A avaliação da escola como um dispositivo de prática reflexiva dos professores: a aprendizagem, a vontade, a emoção e a partilha

1 X Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação Temática: Avaliação Educacional Subtemática: Avaliação das Organizações Educativas A AVALIAÇÃO DA ESCOLA COMO UM DISPOSITIVO DE PRÁTICA REFLEXIVA DOS PROFESSORES: a Aprendizagem, a Vontade, a Emoção, e a Partilha Elisabete Ferreira Professora Auxiliar/Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação – Universidade do Porto, email: [email protected] Mariana Espogeira Educadora de Infância/Vice-Presidente do Agrupamento Vertical de Perafita, email: [email protected] Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação Universidade do Porto Resumo Nesta comunicação partimos dos discursos sobre a Avaliação das Organizações Educativas com o intuito de articular o saber profissional dos docentes e as políticas educativas de avaliação instituídas. Salientando ainda, a forma reflexiva do sentido dado à compreensão, do ponto de vista, dos professores face ao processo avaliativo num agrupamento de escolas. Baseamo-nos num estudo de caso inspirado numa metodologia etnográfica1. Abstract Is this communication we departed from the speechs about The Evaluation of Educational Organizations, having in mind to relate the professional knowledge of teachers and the educational politics of evaluation institutionalized. We would like to emphasize the reflexive way of the sense given to comprehension, under the point of view of teachers, facing the evaluation process in a group of schools. We based on a case study inspired by an ethnographic methodology. 1 Um estudo efectuado no âmbito da dissertação “Processos e dispositivos de (auto)avaliação da escola: contributos para a compreensão da avaliação numa atitude reflexiva docente”, apresentada na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto em Dezembro de 2008, para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação (2º ciclo) e orientado pela Professora Doutora Elisabete Ferreira. 2 1. Introdução Actualmente é inegável o lugar central que a avaliação ocupa no quotidiano das escolas. Identifica-se a problemática da avaliação em todas as perspectivas educacionais2 de uma forma constante, sistemática, consistente e fundamentada quer pelas políticas educativas e normativos em vigor, quer pela componente social que lhe está atribuída, quer pelas investigações e teorizações já produzidas. Segundo Costa e Ventura (2002), existe um reconhecimento público de razões gerais da valorização da avaliação das escolas. Isto é, elas podem associar-se: a uma maior visibilidade e especificidade das organizações escolares, considerando que as escolas são entendidas na sua individualidade e localmente identificadas; a uma autonomia crescente dos estabelecimentos de ensino, pelo desejo de se constituírem como espaço autónomo e diferenciado dos demais; a uma pressão pública das lógicas de mercado, por um pedido de prestação de contas e de responsabilidade social; à contracção dos recursos financeiros, controlo e racionalização de verbas para o sector do ensino; ao controlo e à regulação dos sistemas educativos, processos de acompanhamento e pilotagem de forma a regular a acção das escolas; às estratégias de marketing e de promoção da escola, em que os processos de avaliação têm um papel preponderante; e por último associam-se à melhoria e ao desenvolvimento organizacional das escolas, como finalidade do processo avaliativo. No nosso caso, a principal razão de mobilização para a pesquisa foi acreditar que a avaliação não acontece de forma espontânea, mas fruto de uma intenção pessoal ou social, tendo um fim implícito ou explícito na procura e na recombinação para o desenvolvimento da própria escola. Uma procura que poderia corresponder a uma melhoria no serviço educativo, pelo desenvolvimento de um processo de avaliação da escola, e pela possibilidade que este traria para a reflexão das práticas educativas dos seus profissionais. Neste sentido, preparamos, desenvolvemos e acompanhamos investigando um processo de avaliação de um agrupamento de escolas, com enfoque no seu modo de funcionamento organizacional. Um processo em que se articulava a avaliação interna, realizada pelos elementos internos da escola, e com a avaliação externa, realizada pela Inspecção Geral de Educação. O processo da avaliação da escola apresentava-se como um dispositivo3 de reflexão interna, permitindo o reconhecimento da realidade escolar, com os seus constrangimentos e possibilidades, e proporcionava à escola um caminho para a sua autonomia escolar. Neste processo cumpre-se a exigência de um normativo legal4 que impõe a avaliação das escolas (externa e interna) e que confere especificamente um “carácter obrigatório” à auto-avaliação. A legislação instituída, dá lugar à concepção5 da avaliação, mas não realça a relação entre a avaliação da escola e a autonomia, como condição e objectivo desta (Azevedo, 2005), existindo espaços “brancos” na lei que podem possibilitar à escola outras autonomias mais emancipatórias (Ferreira, 2007). 2 Diz respeito à avaliação dos sistemas educativos, programas curriculares, escolas, professores, acção social, etc. 3 De acordo com Figari (1996:30) o termo dispositivo “não é uma simples categoria descritiva dos sistemas de formação, mas que é, em si mesmo educativo quando desempenha um papel formador”. 4 Referimo-nos à Lei nº 31/2002, de 20 de Dezembro, que aprova o Sistema de Avaliação da Educação e do Ensino Não Superior, especificamente ao art.º 6. 5 “Concepção da avaliação” (art.º4 da Lei nº 31/2002) diz respeito ao diagnóstico, termos de referência, boas práticas e modelos. (Azevedo, 2005) 3 Procuramos assim através deste estudo, perceber a problemática da “autonomia”, não nos limitando somente a uma lógica reguladora do processo, mas também valorizando e acompanhando entre outros, o pensamento de Ferreira (2007), a capacidade das pessoas para gerirem política e colectivamente os processos, através da análise, da reflexão, da comunicação, da intersubjectividade, da tomada de decisão numa lógica mais emancipatória e autónoma exigente e corajosa civicamente. 2. A avaliação da escola como um dispositivo de prática reflexiva dos professores: a Aprendizagem, a Vontade, a Emoção, e a Partilha As concepções de avaliação remetem-nos para ideias como: medição, resultado, juízo de valor ou mérito, negociação de acordo com a perspectiva e o significado que lhe é conferido. Todas estas coexistem entre si no tempo e assumem sentido pela orientação que lhe subjaz. Considerando então, a pluralidade de sentidos da avaliação partimos do olhar mais amplo da avaliação na educação – a Avaliação Educacional 6 –, perspectivámo-la nos seus diversos sentidos, mas utilizamos o sentido de avaliação de escola, enquanto organização, consubstanciada nos referentes internos7 e externos8da escola. Um sentido que passa por um processo de recolha, tratamento e interpretação de informação de forma a tocar num juízo de valor, em que o mais relevante deste seja a acção que ele desenvolver e que possa ajudar à melhoria da escola. Este processo avaliativo terá em conta a relação e a reflexão dos professores da escola. Deste modo construímos um sentido político e normativo, e social quer dizer, a avaliação ao incidir na escola e contextualizada no quadro social, histórico, político e cultural da sociedade, reflecte as acções e as oscilações que estas variáveis sociais determinam. E assim temos a avaliação entendida como uma posição política, contextualizada nas tomadas de decisões políticas existentes, em termos históricos, sociais e educacionais. O fim do último século e o seu contexto de crise, permite o desenvolvimento de uma atitude de exigência e de responsabilização perante a escola e o crescimento de um conjunto de políticas educativas que caracterizam um Estado Avaliador9, preocupado com a “(…) correspondente redistribuição das responsabilidades sociais pela gestão da escolarização e da sua crise” como “resposta política e administrativa”(Afonso A.,1998:66 ) às questões sociais e económicas a que fica pressionado. A presença do Estado Avaliador expressa-se essencialmente pelo ethos competitivo que começa a sentir-se nas escolas face às avaliações externas10 e face às pressões sociais e familiares existentes. 6 De acordo com Afonso A. (2002), entende-se o conceito como avaliação dos estudantes, dos professores, das escolas, dos sistemas educativos e das políticas educativas. 7 Diz respeito ao PE da escola em estudo. 8 Referimo-nos aos normativos em vigor. 9 É a partir da década de oitenta, que esta expressão ganha sentido e significa que o “Estado adoptou um ethos competitivo, (…) passando a admitir uma lógica de mercado com a importação para o domínio público de modelos de gestão privada cuja ênfase é posta nos resultados ou produtos dos sistemas educativos.” (Afonso A., 1998:74). 10 Diz respeito aos exames nacionais, provas de aferição, visitas de inspectores, novos departamentos centrais. 4 Por sua vez, no sentido normativo, entendemos o esforço de regulamentação avaliativa (corpus legislativo11) que o Estado produz a partir de 2002, definindo as regras a implementar e cuja exigência aponta para uma prática avaliativa para contratualizar a autonomia. Já no seu sentido social, a avaliação expressa-se conotada de valor, intimamente ligada à determinação de mérito e de poder. Nesta perspectiva incluímos na rede da avaliação a escola como organização, referindo-a no quadro da sociologia das organizações. Seguindo Licínio Lima (1998) será “difícil encontrar uma definição de organização que não seja aplicável à escola” (ibidem: 48), e considerando a perspectiva mais formal do termo, com as suas normas, tecnologias, objectivos e relações de poder, inserimos o conceito numa dimensão de unidade social12 que se apresenta como “ um conjunto de indivíduos mais ou menos hierarquizados que têm objectivos comuns e que asseguram a cooperação e a coordenação de todos os seus membros no cumprimento de determinados e específicos fins” (Ferreira, 2007:166). Seguindo então, Ferreira (2007) compreendemos a autonomia escolar, salientando as lógicas reguladoras e emancipadoras. Partimos do conceito de autonomia, ligado etimologicamente, à ideia de auto governo, à faculdade que os indivíduos ou organizações possuem de se regerem por regras próprias. Apresentamo-la como uma acção que se exerce num sistema de relações e relativa a alguém ou a algo. Este conceito aplicado às escolas resulta de influências de natureza jurídico-administrativa e da abordagem sócio-organizacional desta. Enforma-se numa lógica reguladora e numa lógica emancipadora. A regulação é entendida como o acto de normalizar, de ser conforme com a lei e com a regra. A emancipação imbuída de diferentes significados, associamos “ao desenvolvimento pessoal em direcção à autonomia e à liberdade e ao desenvolvimento social enquanto projecto de mudança e transformação das pessoas e das sociedades” (Ferreira, 2007:115). Considerando Barroso (1996), Lima (1998,1999) e Ferreira (2007), salientamos que a autonomia da escola apresenta-se como resultado da convergência de várias lógicas e interesses, equilíbrios e desequilíbrios de várias forças e de certas influências (politicas, pedagógicas, financeiras, locais, centrais, sociais) e essencialmente, das capacidades de intervenção dos diversos actores no terreno e da mediação equilibrada do possível entre o instituído e o que se deseja como sentido para uma específica organização escolar. Neste meandro situamos a escola, como local central da avaliação. O que nos permite dizer que a avaliação da escola tem na sua origem influências e pressões de factores13 de diversas ordens que levam as escolas a investirem na sua avaliação, procurando encontrar os aspectos comuns a qualquer organização, adoptando processos mais formalizados, explícitos e sistemáticos, através dos quais observam e analisam o modus operandis da sua própria organização. 11 Lei nº 31de 20 de Dezembro de 2002; Lei nº 10 de 22 de Março de 2004; Decreto Regulamentar nº 19A de 14 de Maio de 2004; Decreto Regulamentar nº 4, de 2006; Despacho Conjunto nº 370, de 2006; Lei nº 66-B/2007 de 28 de Dezembro; Portaria nº 1633/2007 de 31 de Dezembro. 12 Organização como Unidade Social, definida por Etizoni (cit. in Costa, 1996:11) 13 Factores referidos e de acordo com Figueiredo e Góis (1995): diminuição de verbas disponíveis para a Educação e necessidade de rentabilização de recursos existentes; políticas de descentralização e cedência gradual da autonomia às escolas, mas simultaneamente aumento do controlo dos processos e de tornar público resultados; democratização da sociedade e o interesse e a participação de outros sectores sociais na escola, gerindo a necessidade de prestação de contas; correntes científicas e pedagógicas que identificam a escola enquanto organização, e lhe conferem margens de autonomia para a consecução dos seus próprios projectos e ainda, a constatação que só, as escolas é que podem reformar-se promovendo inovação. 5 Assumem uma avaliação interna e articulam complementarmente com a avaliação externa, o que permite desenvolver uma cultura de avaliação, uma acção de pilotagem e acompanhamento ao projecto educativo. Possibilita momentos de reflexão na comunidade educativa, o que ajuda nas tomadas de decisão e implementação de medidas inovadoras ou de mudança. Cada uma das avaliações (interna e externa) tem as suas virtudes e os seus limites, pelo que não há razão para escolhas exclusivas. A avaliação da escola é um elemento fundamental e básico dos sistemas educativos e reporta-nos para a complexidade e as divergências existentes no campo da avaliação, mas também, a existência de procedimentos capazes de melhorar a acção, de permitir aos diferentes actores e à organização escolar uma possibilidade de olharem para si própria através da sua auto-avaliação e de um aproveitar e rentabilizar o olhar externo, caso assim o entendam, como desencadeador de (re)construção ou (des)construção de práticas, e de certo modo, assegurar uma prática reflexiva na comunidade capaz de, no limite, possibilitar uma nova autonomia da escola. Ora tal entendimento permite-nos enunciar a avaliação da escola, como um dispositivo de prática reflexiva na medida em que exige uma permanente participação e reflexão de todos. Neste sentido, um processo de avaliação deverá possibilitar o confronto com lógicas de trabalho colectivo – reflexão, troca de experiências, partilha de informação, de comunicação e de desenvolvimento de atitudes de cooperação, de escuta e de diálogo que revelem a preocupação de resolução de problemas instituídos. Uma responsabilização partilhada que ajude os docentes numa “agência humana capaz” (Ferreira, 2007:224) e ou na sua “capacitação colectiva”14 de construção de uma nova identidade docente, mais coerente com “uma nova profissionalidade mas também num profissionalismo dos professores mais autorizados” (Lopes 2007, cit. in ibidem). Assumindo a atitude reflexiva, o professor pensa na organização escolar como um todo e pensa no contexto de sala de aula e nos seus alunos e entende a sua influência para a própria organização. Adapta as suas práticas educativas e de ensino de acordo com as alterações que podem decorrer após o exercício da reflexão e da avaliação do contexto. Com a partilha comunicacional no processo de avaliação da escola, acentua-se a autonomia da organização escolar pois permite à sua agência humana a possibilidade de participar, de opinar, intervir de forma livre e responsável para o colectivo. Criam-se momentos de diálogo entre os grupos, até mesmo de debate, recolhem-se as ideias sínteses que permitem chegar às decisões, que ao serem assumidas para o global, encerram nelas as inter-subjectividades individuais que de uma forma autónoma emancipadora foram partilhadas. Nesta perspectiva o processo de avaliação da escola não se limita à questão da obrigatoriedade legislativa, mas também enfatiza as pessoas (e a cooperação entre elas) para caminharem no sentido de desenvolvimento de atitudes de aprendizagem, vontade, emoção e partilha. 2.1 – O Desenho da Investigação Esta pesquisa tem como base um estudo de caso inspirado numa metodologia etnográfica em que houve simultaneamente participação, observação e estudo no próprio contexto de trabalho (de uma das investigadoras). Salientamos de uma forma reflexiva o sentido dado à compreensão do ponto de vista de um ou mais sujeitos, do curso das situações e normas sociais ou culturais 14 Destaque de Ferreira (2007:224) a Lopes (2007) no que respeita ao lugar central de uma agência humana. 6 relevantes na situação de avaliação de uma organização educativa, especificamente de um agrupamento de escolas. O estudo reteve-se no processo de avaliação interna, articulada com a avaliação externa, e no entendimento do processo avaliativo como um dispositivo de reflexão docente e como um processo mediador de autonomia escolar. De uma forma global a investigação tratou de observar, analisar e interpretar o processo de avaliação implementado num dado agrupamento, que intitulamos ficticiamente de AVEP. Um contexto social localizado, em que se procura compreender o entendimento dos/as professores/as face a ao processo avaliativo, trazendo uma leitura interpretativa em que se salienta a presença das seguintes atitudes: a Aprendizagem, a Vontade, a Emoção, e a Partilha no quotidiano escolar. Partimos do projecto educativo como documento orientador de práticas da comunidade educativa. Este dispositivo político-pedagógico revela num dos seus planos de acção (Avaliar para Qualificar), a vontade de melhorar o acompanhamento, a reflexão, a avaliação e a (re)construção de práticas valorizadoras do trabalho educativo, do processo de ensino-aprendizagem e da gestão da organização, com a perspectiva de atingir níveis de qualidade e contratos de autonomia. Neste referente interno encontramos a motivação e a oportunidade para realizar o processo avaliativo e a investigação científica. De modo a efectivar esta pretensão, o PE refere a constituição de uma equipa para desenvolver o processo de avaliação da escola (interno e externo). Seguindo um paradigma qualitativo da investigação, prosseguimos com o propósito de descobrir as experiências vividas dos sujeitos, interpretar os seus comportamentos, assim como, perscrutar o funcionamento organizacional, os movimentos sociais, os fenómenos culturais, entre outros; com vista a conhecer conceitos e relações entre dados, de forma a organizá-los num esquema teórico explicativo (Strauss e Corbin, 1998). Inspiramo-nos então, no método etnográfico e procuramos “entender o sentido que os sujeitos conferem à sua própria acção, enquadrando aquele sentido e esta acção nas suas condições sociais e materiais de existência” (Silva, 2003:27). Imbuído de uma perspectiva interpretativa, preocupada mais com a particularidade do que com a generalidade (Erikson, 1986), tentamos apreender a compreensão do outro, os significados e os sentidos múltiplos de um determinado grupo social – os professores do AVEP – face ao processo de avaliação que viveram. Um estudo restrito de caso, balizado por regras, linguagem e valores próprios, uma gramática cultural de um grupo social específico (os professores) e de uma organização também específica (AVEP). A nossa investigação recai na realização de um estudo de caso, centrado na problemática da avaliação da escola e recorre à observação participante como instrumento de pesquisa. Os grupos específicos de investigação são a equipa de avaliação da escola e os presidentes dos órgãos de administração e gestão da escola, e a coordenadora da referida equipa. Foram também consideradas referências significativas de palavras de diversos professores do AVEP, em notas de campo, que ao serem descritas, analisadas e reflectidas, permitiram recontar o processo em que estavam envolvidos. Para a recolha de dados foram utilizados como documentos: notas de campo, grelhas de registos e actas. Como técnica não documental, foram utilizados inquéritos por questionário15 de resposta obrigatória para todos os docentes do agrupamento em estudo. Pretendemos 15 O primeiro inquérito foi elaborado na equipa de avaliação do AVEP. 7 com este estudar as representações dos docentes16 sobre as práticas organizativas do AVEP e entender como o processo de avaliação, nomeadamente o interno, poderia ser um dispositivo de prática reflexiva para os docentes. Mas também, e como o processo foi realizado em articulação com avaliação externa pela obrigatoriedade instituída, pretendemos entendê-lo como um processo mediador da autonomia escolar. Utilizamos e aplicamos outro inquérito por questionário e de respostas abertas, a uma amostra restrita composta pelos presidentes dos órgãos de governo do AVEP e pela coordenadora da equipa de avaliação, com o intuito de nos possibilitar dados que permitissem o entendimento destes representantes sobre o processo de avaliação escolar e como este poderia ser mediador da autonomia da escola. Fizemos a caracterização do corpo docente, com um universo de cento e trinta e quatro docentes, sendo por isso distribuído um número de inquéritos igual ao número de professores do agrupamento. A recolha decorreu sensivelmente durante um mês, tendo sido recolhidos 107 inquéritos correspondentes a 79,9% do universo. Partindo da caracterização da população, mas dando vez aos respondentes do segundo questionário, caracterizamos os presidentes dos órgãos de gestão: assembleia de escola, conselho pedagógico, conselho executivo e da coordenadora da equipa de avaliação do agrupamento em estudo. Da análise e interpretação dos dados salientamos as seguintes dimensões de estudo – a aprendizagem entre a norma e o contexto; a vontade na implicação da equipa no processo avaliativo; a emoção nas inter relações; a partilha na voz dos professores e do governo da escola face à avaliação – e na medida em que, estas dimensões se encontram inter-relacionadas e acentuam a triangulação de dados, quer na análise dos documentos, quer na sistematização e reforço por análise de conteúdo aos questionários usados no estudo, também e, por tudo isto, nos permitem uma nova compreensão da avaliação escolar. Atente-se agora, a cada uma das dimensões definidas: – A aprendizagem, entre a norma e o contexto: Nesta dimensão valorizamos o contexto escolar. Este apresentava-se como estimulador de aprendizagem, quer na determinação do seu projecto educativo, quer pelo reconhecimento de rostos capazes de desenvolver um processo de avaliação da escola, de aprendizagem e de procura de melhoria de práticas. O processo da avaliação da escola permitiu conhecimento e consequente sensibilização para as problemáticas das mesmas, tal como nos responde uma das inquiridas, referindo-se ao processo de avaliação da escola: “ (permitiu) o conhecimento mais aprofundado das realidades das escolas que integram o agrupamento” 17 – A vontade, a implicação da equipa e o processo de avaliação do AVEP: 16 População estudada e respondente ao questionário 1. Este inquérito por questionário foi elaborado pela equipa de avaliação da escola. 17Palavras da Coordenadora da equipa de avaliação em resposta ao questionário. 8 Esta dimensão salientou o querer da escola para desenvolver um processo de avaliação (interno e externo) e valorizou o trabalho de uma equipa com vontade, capaz, mobilizada e implicada no processo avaliativo: “ (...) os elementos da equipa partilham informação, fruto de investigações individuais” 18 Dos discursos dos presidentes dos órgãos de governo do AVEP, a Vontade é salientada nas expectativas que possuem face à visita da avaliação externa, esperando que esta viesse ajudar a diagnosticar os pontos fortes e os fracos da escola, de forma a permitir a construção de uma estratégia de melhoria a partir da identificação destes mesmos pontos, bem como dos constrangimentos com os quais o Agrupamento se depara. O presidente da Assembleia refere que a visita da Equipa de Avaliação Externa contribuiu para acelerar o processo numa perspectiva de, “ consciencialização de auto-avaliação e a sua consequência imediata de mudanças de práticas educativas e de um relacionamento com o aluno mais pensado”. 19 – A emoção: inter-relações, reflexões e os sentimentos: A Emoção vive-se, sente-se, partilha-se nas relações. Os sentimentos dos envolvidos neste processo de avaliação, reflectem a sensibilidade das pessoas e o entendimento emotivo que fazem do processo avaliativo. Reflectindo sobre a análise e interpretação dos dados, no início do processo de avaliação no AVEP encontramos a apreensão, a insegurança, a inquietude e o nervosismo face ao desconhecido e à pressão das exigências. “ (…) alguma inquietação e nervosismo em alguns elementos da equipa . Os outros tranquilizavam (…)”20 Talvez a existência destes sentimentos surja por défice de preparação na área da avaliação, ou por receio dos tempos, dos riscos ou perversões que o próprio processo poderia caminhar face ao dia da visita da avaliação externa e aos resultados que dai poderiam advir para a escola21, nomeadamente no que se refere aos contratos de autonomia e à avaliação de desempenho dos docentes. Mas a dimensão destes conflitos internos, sujeitos às tensões políticas existentes, vão-se desvanecendo com a atitude dos grupos, que ao empenhar-se nas tarefas, na partilha, protegem-se, solidarizam-se, e tomam consciência do que necessitam para as suas práticas. Os professores do AVEP procuraram com a sua atitude desenvolver o seu processo de avaliação escolar de uma forma reflexiva, entre a ambiguidade dos papéis e as funções assumidas em prole dos 18Palavras da Coordenadora da equipa de avaliação em resposta ao questionário 19 Palavras do Presidente da AE em resposta ao questionário. 20 In nota de campo. 21 Referimo-nos à articulação que a lei faz quando determina que não existem contratos de autonomia sem a existência da avaliação externa; e que os resultados da avaliação externa reflectem-se nas cotas de muitos bons e excelentes para os docentes. 9 valores comuns, foram enriquecidos pela chama das emoções e das relações e não exclusivamente pela obrigatoriedade do que é instituído. “ Foi interessante a presença deles (inspectores da IGE) pois permitiu um momento de reflexão… Eu gostei… Senti que já trazem ideias pré-concebidas da organização das escolas e encaminham o debate para as áreas que consideram frágeis (…) Disse-lhes que gostava desta escola pois tem bom ambiente…”22; – A partilha: a voz dos professores, dos presidentes dos órgãos de governo da escola e da coordenadora face ao processo de avaliação do AVEP. Nesta dimensão de estudo e pela análise das respostas ao primeiro questionário, demos voz aos professores, mostrando a imagem satisfatória que possuíam da escola, nomeadamente no que respeita à organização escolar, ao processo de ensinoaprendizagem, aos serviços escolares e à cultura do agrupamento. Dos restantes questionários, demos voz aos presidentes do órgãos de governo do AVEP e da coordenadora da equipa de avaliação e referimos que na dinâmica avaliativa do AVEP, encontramos indicadores e elementos que caracterizam o processo como dispositivo de reflexão e como mediador de autonomia escolar. Salientamos que o processo de avaliação interna promoveu a reflexão das práticas educativas, o empenhamento dos docentes, o trabalho cooperativo entre eles e a melhoria das relações interpessoais. Permitiu um conhecimento mais profundo da realidade escolar, a constatação de pontos fortes e áreas a melhorar, a busca de mudança e de uma melhoria no trabalho globalmente. “ (…) que este processo de Auto-avaliação contribua para consciencializar todos os actores da escola, da sua realidade, na perspectiva de melhorar a qualidade e o ensino-aprendizagem” 23; Percebemos o receio dos resultados da avaliação externa como factor importante para a autonomia decretada da escola. Focamos o processo avaliativo como uma motivação e com intenção de continuidade para um caminho que necessita de melhoria e que anseia a autonomia escolar. Uma autonomia desejada, que só se justificará, como refere o presidente da Assembleia de Escola, “ (…) quando, essa autonomia permita uma escola curricularmente inteligente, desenvolvendo processos de análise das experiências de ensino, desenvolvendo um diálogo horizontal e vertical entre professores e entre os diversos actores educativos”. Entendemos que a organização escolar, dentro das suas possibilidades vai dando passos para a mudança conseguindo desenvolver um processo de avaliação da escola. 22 Palavras de uma docente após participação num dos painéis da avaliação externa. 23 Palavras do presidente do Conselho Executivo.