Relatório de Estágio Profissional: A passagem de Aluno para Professor

O Estágio Profissional: A passagem de Aluno para Professor Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decretolei nº74/2006 de 24 de Março e do Decreto-lei nº43/2007 de 22 de Fevereiro. Diogo Jorge Rodrigues Melo Sárria Orientadora: Mestre Mariana da Sena Amaral da Cunha Porto, julho de 2015 Ficha de catalogação: Sárria, D. (2015). O Estágio Profissional: A passagem de Aluno para Professor. Relatório de Estágio Profissional. Porto: D. Sárria. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL, ESTUDANTE ESTAGIÁRIO, PROFESSOR REFLEXIVO, APTIDÃO FÍSICA. III AGRADECIMENTOS À minha Orientadora da Faculdade, Professora Mariana Amaral da Cunha, por toda a disponibilidade, ajuda, dedicação e compreensão que demonstrou ao longo deste ano de estágio. À minha Professora Cooperante, Dr.ª Júlia Gomes, por me ter auxiliado durante a concretização deste grande desafio, evidenciando os seus conhecimentos, simpatia e amabilidade que revelou nos momentos de superação dos obstáculos e dificuldades sentidas durante a minha atuação na escola. A toda a comunidade educativa da Escola EB 2,3 Nicolau Nasoni, que tão bem me acolheu e, deste modo, facilitou a minha integração. Ao núcleo de estágio que se revelou um apoio incondicional nesta longa caminhada, onde se destacaram a partilha, a amizade e a entreajuda. Aos meus alunos, porque sem eles não seria possível passar por esta experiência. Aos meus pais pelo apoio que me ofereceram ao longo de todo o meu percurso académico e, em particular, por me terem proporcionado a realização desta formação. À Marta pela paciência, colaboração e cumplicidade que me ajudaram a vencer todos os desafios. À Ana pelo sorriso e por todo o tempo que disponibilizou para me auxiliar a concretizar este projeto. À minha família e amigos que me acompanharam e ajudaram a vencer este ano de estágio. A todos, o meu Obrigado! V Índice Geral ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................... IX ÍNDICE DE QUADROS .................................................................................. XI ÍNDICE DE ANEXOS ................................................................................... XIII RESUMO ..................................................................................................... XV ABSTRACT ............................................................................................... XVII LISTA DE ABREVIATURAS ...................................................................... XIX 1. INTRODUÇÃO ......................................................................................... 1 2. ENQUADRAMENTO PESSOAL .............................................................. 5 2.1. Identificação Pessoal ............................................................................ 5 2.2. Expectativas em relação ao Estágio Profissional .................................. 8 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ........................... 13 3.1. Formação de Professores de Educação Física em Portugal .............. 13 3.2. Entendimento do Estágio Profissional ................................................. 13 3.3. Contexto Legal e Institucional do Estágio Profissional ........................ 15 3.4. Contexto Funcional do Estágio Profissional ........................................ 16 3.4.1. A Escola Cooperante ....................................................................... 17 3.4.2. As Infraestruturas Desportivas ......................................................... 17 3.4.3. A Comunidade Educativa................................................................. 18 3.4.4. A Minha Turma ................................................................................ 19 3.4.5. Núcleo de Estágio ............................................................................ 21 VI 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ..................................... 23 4.1. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ......... 23 4.1.1. Conceção do Ensino e da Educação Física ..................................... 23 4.1.1.1. Análise dos Programas de Educação Física ................................ 26 4.1.2. Planeamento .................................................................................... 28 4.1.2.1. Plano Anual – Nível Macro ........................................................... 29 4.1.2.2. Unidade Didática – Nível Meso..................................................... 31 4.1.2.3. Plano de Aula – Nível Micro ......................................................... 33 4.1.3. Realização ....................................................................................... 35 4.1.3.1. Primeira aula e as suas primeiras rotinas ..................................... 35 4.1.3.2. A disciplina e o clima da aula........................................................ 38 4.1.3.3. Gestão da aula (tempo, alunos e material) ................................... 39 4.1.3.4. Modelo de Instrução Direta ........................................................... 44 4.1.3.5. Modelo de Educação Desportiva .................................................. 45 4.1.3.6. Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão ..................... 48 4.1.3.7. A instrução .................................................................................... 51 4.1.3.8. O feedback pedagógico ................................................................ 53 4.1.3.9. O questionamento ........................................................................ 57 4.1.3.10. A demonstração ............................................................................ 59 4.1.4. Avaliação ......................................................................................... 60 4.2. Área 2 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade ........ 67 4.2.1. Departamento de Educação Física .................................................. 67 4.2.2. Atividades de Enriquecimento Escolar ............................................. 68 4.2.3. Desporto Escolar ............................................................................. 70 4.2.4. Atividades Organizadas pelo Núcleo de Estágio ............................. 72 VII 4.2.4.1. Corta-mato Escolar ....................................................................... 72 4.2.4.2. Torneios Desportivos .................................................................... 73 4.3. Área 3 – Desenvolvimento Profissional ............................................... 75 4.3.1. O Professor Reflexivo ...................................................................... 75 4.3.2. Estudo de Investigação .................................................................... 78 5. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS PARA O FUTURO .......................... 109 6. NOTAS FINAIS .................................................................................... 113 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................... 115 ANEXOS .......................................................................................................... i IX ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 - Aproveitamento escolar ................................................................... 20 Figura 2 - Revisão do modelo TGfU por Kirk e Macphail (2002) ..................... 49 Figura 3 - Avaliação de Futebol ....................................................................... 63 Figura 4 - Diferenças na avaliação do TRX ..................................................... 96 Figura 5 - Diferenças na avaliação da Bola Medicinal. .................................... 97 Figura 6 - Diferenças na avaliação do Equilíbrio em Prancha ......................... 97 Figura 7 - Diferenças na avaliação do Kettlebell ............................................. 98 Figura 8 - Diferenças na avaliação do Salto à Corda ...................................... 98 Figura 9 - Diferenças na avaliação dos Burpees ............................................. 99 XVII ABSTRACT This report is developed as part of the Traineeship, which took place in the third and fourth semester of the study plan of the 2nd cycle, leading to the Master Degree in teaching of physical education in the Basic and Secondary Education, Faculty of Sport at the University of Porto. It aims to describe all my practice of supervised experienced education, as a trainee teacher in a school of the 2nd and 3rd Cycle in the surroundings of Porto, during the academic year 2014/2015. This work is organized into five chapters, namely: (1) Introduction-General synthesis of the entire document; (2) Personal Framework-presentation of my academic and sporty path and my expectations regarding the Traineeship; (3) a framework of the professional practicecharacterization of the context of my professional practice and of the educational community; (4) performance of the professional practice – description of my pedagogical practice according to the three performance areas: area 1-organisation and management of teaching and learning, Area 2-participation in school and community relations and Area 3Professional Development. In this chapter there is also the theme of reflective teacher, because I believe that reflection is fundamental for the development of the teacher, and furthermore the research study: "Development of a work unit of physical condition in school," in which I noticed that the indexes of physical condition in students have been improved; (5) Conclusion and Perspective for the future –description of what the Traineeship gave me and how this contributed to my personal and professional development, as well as the intrinsic skills of the teaching job. KEYWORDS: PHYSICAL EDUCATION, PROFESSIONAL TRAINEESHIP, STUDENT TRAINEE, REFLECTIVE TEACHER, PHYSICAL FITNESS. XIX LISTA DE ABREVIATURAS AEC Atividade Enriquecimento Curricular AtF Atividade Física BM Bola Medicinal BP Burpees CF Condição Física DE Desporto Escolar EC Escola Cooperante EE Estudante Estagiário EEFEBS Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário EF Educação Física EP Estágio Profissional EqP Equilíbrio em Prancha ESDL Escola Superior de Desporto e Lazer FADEUP Faculdade de Desporto da Universidade do Porto FBJ Formas Básicas de Jogo HIIT High Intensitivity Interval Training KT Kettlebell MEC Modelo de Estrutura do Conhecimento MED Modelo de Educação Desportiva MEJC Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão MI Membros Inferiores MID Modelo de Instrução Direta MS Membros Superiores XX NE Núcleo de Estágio OF Orientadora da Faculdade PC Professor Cooperante PES Prática de Ensino Supervisionada RE Relatório de Estágio SC Saltar à Corda TAC Tomografia axial computarizada TF Treino Funcional TGfU Teaching Games for Understanding UC Unidade Curricular UD Unidade Didática 1 1. INTRODUÇÃO O presente documento foi realizado no âmbito da unidade curricular (UC) de Estágio Profissional (EP), inserido no terceiro e quarto semestres do plano de estudos do 2.º Ciclo, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS), da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), com o propósito de relatar toda a minha experiência pedagógica vivenciada enquanto Estudante Estagiário (EE), no ano letivo 2014/2015. Legalmente, o EP rege-se pelo Decreto-Lei nº43/2007 de 22 de fevereiro. A Prática de Ensino Supervisionada (PES), juntamente com o Relatório de Estágio (RE), é, também, uma componente da UC, e esta decorreu numa Escola Básica dos arredores da cidade do Porto, tendo a minha intervenção sido orientada por uma professora cooperante (PC) e uma orientadora da faculdade (OF), e desenvolvida em dois ciclos de ensino distintos, designadamente: na turma titular (3.º ciclo - 8.º ano) e na turma partilhada (2.º ciclo - 6.º ano). A minha participação não se resumiu apenas à lecionação destas duas turmas, tendo estado também envolvido no Desporto Escolar (DE), mais propriamente no futsal feminino, nos torneios desportivos e, ainda, numa turma do 3.º ano de escolaridade, ou seja, nas Atividades de Enriquecimento Escolar (AEC). Esta última funcionou como um complemento às atividades relacionadas com a UC de EP. Todo este processo foi compartilhado por um núcleo de estágio (NE) composto por quatro estudantes estagiários (EE). Neste sentido, o EP encerrou a minha formação inicial (Caires & Almeida, 2003), o qual considerei uma etapa determinante para a minha aprendizagem (Alarcão & Tavares, 2003) e formação como professor de Educação Física (EF), tendo esta sido muito enriquecedora (Santos, 1991), uma vez que consegui articular a teoria com a prática e, ao mesmo tempo, interagir com a comunidade escolar. As minhas expectativas iniciais passavam por incutir o gosto pela prática desportiva nos meus alunos, através de um bom relacionamento com os mesmos, e com a preparação e realização de aulas motivantes e desafiantes, 2 segundo as categorias transdisciplinares de Vickers (1990): habilidades motoras, cultura desportiva, condição física e conceitos psicossociais, de modo a que os alunos adquirissem conhecimentos teóricos e práticos da matéria de ensino - modalidades desportivas. Este projeto individual está estruturado em cinco capítulos, dos quais destaco três deles: o enquadramento pessoal, o enquadramento da prática profissional e a realização da prática profissional. O primeiro destina-se à “Introdução”, no qual efetuo uma síntese geral de todo o documento. De seguida, surge o “Enquadramento Pessoal”, onde apresento o meu percurso académico e desportivo, as razões que me levaram a escolher um curso superior na área do desporto, bem como a minha opção em seguir a docência. São, ainda, descritas as minhas expectativas face ao EP. O terceiro capítulo corresponde ao “Enquadramento da Prática Profissional”, fazendo referência à formação de professores de EF em Portugal, ao enquadramento legal, institucional e funcional do EP, descrevendo a escola cooperante (EC), os alunos e o NE. O quarto capítulo diz respeito à “Realização da Prática Profissional”, e foi organizado de acordo com as três áreas de desempenho: Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem, Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade e Área 3 – Desenvolvimento Profissional. Na área 1, é exposta a conceção do ensino e da EF adotada, a análise dos programas EF, os três níveis de planeamento (plano anual, unidade didática [UD] e plano de aula), a realização do ensino (primeira aula e as suas primeiras rotinas, a disciplina e o clima de aula, a gestão da aula, os modelos instrucionais, a instrução, o feedback pedagógico, o questionamento e a demonstração) e, por último, os momentos de avaliação (inicial, intermédia, final) e os tipos de avaliação (normativa e criterial). Na área 2, estão explanadas as reuniões e as atividades dinamizadas pelo NE com a comunidade escolar (departamento de EF, AEC, DE, corta-mato escolar e os torneios desportivos). Na área 3, pretende-se que o EE desenvolva a sua competência profissional e, como tal, neste ponto são relatadas as duas atividades que mais auxiliam nesse sentido: a reflexão e a investigação da própria prática baseada na “Desenvolvimento de uma Unidade de Trabalho de Condição Física na Escola”. Por fim, o capítulo cinco ficou reservado para a 3 “Conclusão e Perspetiva para o Futuro”, expondo uma síntese das aprendizagens de tudo o que foi vivenciado e as expectativas para um futuro próximo como professor de EF. 5 2. ENQUADRAMENTO PESSOAL 2.1. Identificação Pessoal Eu, Diogo Sárria, atualmente com 25 anos, dou por terminado mais um ciclo importante da minha vida. Chegou ao fim o ano letivo onde desempenhei a função de EE numa EC, situada na cidade do Porto. Relativamente ao meu percurso académico, este apresenta algumas caraterísticas particulares. Concluí o ensino secundário num Curso Tecnológico de Construção Civil. Após terminar este ciclo de estudos, não consegui ingressar no ensino superior, por falta de uma prova de ingresso e, como tal, optei por trabalhar durante aproximadamente dois anos. Passado esse período, senti que não era realizado profissionalmente. Foi então que decidi concorrer novamente ao ensino superior, mas agora ligado à área do Desporto. Desta vez consegui o objetivo, tendo ingressado na Escola Superior de Desporto e Lazer (ESDL), sediada em Melgaço, mas pertencente ao Instituto Politécnico de Viana do Castelo. A opção por um curso de Desporto deveu-se, essencialmente, ao facto de, desde muito cedo, estar ligado a diversas modalidades, como por exemplo a natação, o karaté, o futebol e, assim, poder continuar ligado ao desporto. Apesar de esta escolha ter sido já depois de acabar o ensino secundário, a verdade é que durante o mesmo, mais propriamente no final do 11º ano, equacionei a possibilidade de mudar para um curso de Desporto, no entanto, tal não chegou a acontecer. Em conjunto com os meus pais, achamos por bem que concluísse o ciclo de estudos referido e que, se no final do mesmo ainda desejasse ingressar na área do Desporto, teria o total apoio deles. No que concerne à escolha da área profissional, Kizilaslan (2010) afirma que existem três razões para que os alunos sigam a profissão de docente. Razões altruístas (profissão importante, útil para a sociedade e o desejo de ajudar as crianças); razões intrínsecas (ensinar as crianças e transmitir conhecimentos), e, por último, as razões extrínsecas (férias e salários). Todas estas razões presidiram inequivocamente na minha escolha, sendo que umas se 13 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 3.1. Formação de Professores de Educação Física em Portugal No entender de Ferry (cit. por Garcia, 1999), a palavra “formação” consiste na capacidade de um indivíduo desenvolver ou aperfeiçoar as suas habilidades. Como tal, a formação inicial tem como propósito preparar os futuros docentes para um ensino próprio, mas reflexivo de forma a conceber uma aprendizagem significativa para os alunos (Garcia, 1999). Costa et al. (2014) partilham da mesma opinião, ao referirem que a formação individual concede o livre arbítrio ao futuro professor. No entanto, este tem que estar ciente dos seus limites, adquiridos durante a sua formação. Os mesmos autores afirmam ainda que todas as instituições de formação superior têm como objetivo que o futuro docente obtenha as competências necessárias para lecionar e que, deste modo, se formem melhores professores (Volante & Earl, 2004). A FADEUP não é exceção, pois possibilitou-me aquisição de conhecimentos teóricos e práticos (Azevedo et al., 2013). Em suma, é durante esta fase que o docente tem que começar a desenvolver o máximo de conhecimentos para a sua vida profissional, através de pensamentos crítico-reflexivos e da autonomia (Jacinto, 2003), permitindo desta forma continuar a evoluir. 3.2. Entendimento do Estágio Profissional O EP é um dos momentos mais importantes na fase de construção de um professor, visto que os EE mobilizam para a prática os seus conhecimentos e, ao mesmo tempo, adquirem experiência através da realidade escolar (Santos, 1991), correspondendo à última etapa da sua formação inicial (Caires & Almeida, 2003). Segundo Azevedo et al. (2013), o EP “é vivido pelo estudante-estagiário de forma muito intensa”, e permite uma aproximação à realidade na qual EE irá atuar enquanto professor na escola (Zancul, 2011). Caires e Almeida (1997, p. 34) defendem que a “adaptação a uma instituição com uma rotina, cultura, 14 relações e normas distintas, são exemplos de algumas das exigências inerentes à experiência de estágio”. Os mesmos autores acrescentam que o EP pode ser considerado como uma fase de transição, na medida em que, para além de permitir a mobilização dos saberes adquiridos ao longo da formação académica para a prática pedagógica, também possibilita o alargar de um reportório de competências e conhecimentos, a inserção no meio escolar, e, ainda, a identificação das áreas de desempenho a aperfeiçoar. Neste quadro, Gori (2001) enfatiza o facto de o EP surgir como um fator chave na preparação profissional de um futuro professor, pois permite articular a teoria com a prática. Deste modo, EP desempenha uma “articulação entre a experiência de trabalho e a formação teórica veiculada no contexto universitário” (Caires & Almeida, 2000, p. 220). O 2.º artigo do Regulamento do Estágio Profissionalii corrobora as ideias acima apresentadas ao referir que “o EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da PES em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” (p. 2). Desta forma, o EE tem a possibilidade de se integrar progressivamente no universo escolar através do acompanhamento de dois professores mais experientes, nomeadamente o PC e um OF. Estes dois professores experientes têm, no entanto, a capacidade de ajudar a aprender, ou caso seja necessário, desaprender para aprender novamente (Alarcão & Tavares, 2003). Os autores referem ainda que o seu objetivo é fomentar no EE a reflexão de maneira a que encontre as melhores soluções. Na FADEUP, a UC de EP pauta-se por vários requisitos, nomeadamente os legais, os institucionais e os funcionais (Batista & Queirós, 2013). 15 3.3. Contexto Legal e Institucional do Estágio Profissional No que que diz respeito ao contexto legal, o EP é regido pelo Decreto-Lei nº43/2007 de 22 de fevereiro, o qual define as condições de obtenção de habilitação profissional para a docência conferida através de um mestrado em ensino. Já a um nível institucional, o EP “decorre num contexto balizado pelas condições gerais do sistema educativo, pelas condições locais das situações de educação e pelas condições mais próximas da relação educativa” (p. 2). Mais especificamente, o EP é regulado pelo Regulamento Geral dos Segundos Ciclos da Universidade do Porto, pelo Regulamento Geral dos Segundo Ciclos da FADEUP, pelo Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários, e, em particular, pelo Regulamento da Unidade Curricular de Estágio Profissional e pelas Normas Orientadoras da Unidade Curricular de Estágio Profissional. É sob a égide das diretrizes anunciadas nos decretos e regulamentos acima elencados que a FADEUP integra o EP no 2º ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, particularmente nos 3.º e 4.º semestres, com início no dia 1 de setembro e término no final do ano letivo. O mesmo é constituído pela PES (estágio anual em contexto real de ensino, na escola) e pelo RE de EP (relato da prática a ser defendido perante um júri em provas públicas). Acresce que, nas Normas Orientadoras do Estágio Profissionali são definidas três áreas de desempenho, com o objetivo de desenvolver as competências profissionais que o EE terá de dominar para exercer a profissão de professor de EF: Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade Área 3 – Desenvolvimento Profissional A área 1 abrange as tarefas de conceção, planeamento, realização e avaliação, referindo que, o EE tem que orientar um processo de ensino/aprendizagem promotor da formação e educação do aluno no âmbito da EF. Na área 2, estão contempladas as atividades não letivas com o propósito de 16 incluir o EE na comunidade educativa e na comunidade envolvente. Na área 3, pretende-se que o EE desenvolva a sua competência profissional, numa lógica de procura permanente do saber, através da reflexão, investigação e ação (Batista & Queirós, 2013). Relativamente à operacionalização da PES, a FADEUP estabelece protocolos com as escolas cooperantes, sob a orientação de um professor de EF, experiente e da sua confiança, intitulado de PC (Batista & Queirós, 2013). As mesmas autoras referem ainda que, o PC fica responsável por três ou quatro EE, o NE, e que de acordo com as Normas Orientadoras do Estágio Profissionali, cada um assume uma turma denominada de titular, isto é, cada EE fica responsável pelo processo de ensino-aprendizagem durante todo o ano letivo, e outra designada de partilhada, ou seja, o EE fica encarregue pelo processo de ensino-aprendizagem durante um período estabelecido pelo PC. As turmas são de diferentes níveis de ensino. Esta orientação é conjugada com um docente da FADEUP, denominado de OF. Quanto às funções que cada agente acima discriminado tem que desempenhar no decurso do ano de EP, Batista e Queirós (2013) mencionam as seguintes: o EE fica responsável por orientar um processo de ensinoaprendizagem de duas turmas (titular e partilhada) de níveis de ensino distintos as quais se encontram ligadas ao PC. “Este, por sua vez, assume um papel preponderante na condução do Estágio Profissional, nomeadamente no acompanhamento do estudante-estagiário, estabelecendo uma ponte entre este e as instituições, escola e FADEUP. Embora o estudante-estagiário conduza uma turma em plenitude, todo o processo de conceção, planeamento, realização e avaliação é supervisionado, tanto pelo professor cooperante, como pelo professor orientador da FADEUP” (p.40). 3.4. Contexto Funcional do Estágio Profissional Este capítulo representa uma das tarefas principais realizadas no início do ano, na medida em que se torna essencial conhecer o local de EP, como também a comunidade envolvente interna e externa. O conhecimento do 17 contexto da escola e dos recursos que disponibilizou para o processo de ensinoaprendizagem, especificamente os recursos espaciais, materiais, temporais e humanos, foram fundamentais para a seleção e gestão dos conteúdos a lecionar (Vickers, 1990). 3.4.1. A Escola Cooperante De entre todas as escolas disponíveis, a minha primeira escolha recaiu precisamente na escola onde realizei o EP. Quando concorri tinha apenas um pequeno conhecimento sobre as vivências dos EE sobre a EC e sobre a PC. Essa informação tinha sido transmitida por um aluno que efetuou o EP na mesma escola. Todavia, a escolha da EC deveu-se também ao facto de ser servida por uma boa rede de transportes, nomeadamente o metro e o comboio, que facilitaram as minhas deslocações. Desta forma, a EC onde cumpri a função de EE localiza-se numa zona periférica à cidade do Porto e é composta por uma população heterogénea, onde os alunos desta escola refletem essa desigualdade populacional, tanto ao nível cultural como socioeconómico. Em relação à EC, esta foi inaugurada em 1992 e a partir desse momento deu início ao Projeto Educativo de Escola Inclusiva e, atualmente, pertence ao Agrupamento de Escolas de António Nobre. É caracterizada por possuir excelentes instalações, desde espaços de ensino, instalações gimnodesportivas, campos de jogos, recreios e jardins, bem como acessos a pessoas com mobilidades reduzidas. A EC é uma instituição pública e abrange os alunos que se encontram no Ensino Básico, mais especificamente os 2.º e 3.º ciclos. Possui ainda uma turma de Percursos Curriculares Alternativos e uma turma do Curso Vocacional. 3.4.2. As Infraestruturas Desportivas Quanto às instalações desportivas, a escola apresenta excelentes condições para a prática desportiva, pois possui um pavilhão gimnodesportivo 18 relativamente recente. Este espaço é composto por um campo de jogos e, ainda, uma bancada, tendo como um ponto negativo a sala destinada ao ensino de atividades gímnicas. Não apresenta falta de material, mas o estado de conservação do piso é preocupante. Esta sala apresenta deficiência na construção do telhado, o que leva a que, nos dias de chuva, a água penetre o espaço, danificando o pavimento. Possui ainda dois balneários, quatro salas de apoio (uma sala de primeiros socorros, uma para a administração, uma sala de professores e uma para os funcionários), três casas de banho (uma para pessoas com deficiência, uma para o género masculino e outra para o feminino) e uma arrecadação para o material. No exterior existe também um campo de jogos que permite a prática de diferentes modalidades e, ainda, uma pista de atletismo. Este espaço peca pelo facto de o piso ser em alcatrão. No que concerne aos materiais existentes na escola (sinalizadores, coletes e o material específico das diversas modalidades), satisfizeram perfeitamente as necessidades dos conteúdos a lecionar, acabando por não influenciar o planeamento por mim realizado (anual, UD e aula). Em relação aos recursos humanos existentes no pavilhão gimnodesportivo, existem apenas dois funcionários. É da sua competência a responsabilidade pelas instalações do pavilhão, o funcionamento e gestão dos balneários e, ainda, o controlo dos alunos no acesso a estes. Deste modo, a EC oferece todas as condições necessárias, em termos de espaço, de materiais e pessoal auxiliar para que os alunos tenham sucesso escolar. 3.4.3. A Comunidade Educativa No que diz respeito à comunidade educativa, particularmente ao departamento de EF, destaco a experiência dos professores. Todos eles já se encontram a lecionar há vários anos naquela escola e, como tal, os seus conhecimentos pedagógicos são vastos. Tendo em conta algumas das caraterísticas dos alunos, associadas ao meio envolvente, forneceram-me algumas vezes conselhos de como lidar com as diversas situações. Evidencio 19 ainda as reuniões e as atividades organizadas pelo departamento ou apenas pelo NE, que fomos tendo ao longo do ano letivo, nas quais os professores sempre se mostraram disponíveis para colaborar. Ressalvo igualmente o pessoal não docente, especialmente as duas pessoas responsáveis pelo pavilhão gimnodesportivo, que durante o ano sempre se mostraram disponíveis para ajudar no que fosse preciso, mas principalmente a amabilidade que demonstraram para comigo todos os dias. Relativamente ao restante pessoal docente e não docente, não tenho nada de negativo a partilhar, visto que fui recebido de igual forma comparativamente com os restantes elementos da comunidade educativa, o que facilitou a minha integração. 3.4.4. A Minha Turma O conhecimento por parte do professor relativamente aos seus alunos é fundamental para a organização e gestão do ensino-aprendizagem (Vickers, 1990). Para desenvolver este conhecimento, na 1.ª aula os alunos preencheram um questionário denominado de “Ficha de Caracterização Individual do Aluno” (Anexo I e II), a qual procurou resgatar informação acerca dos seus antecedentes pessoais, familiares e desportivos. A turma pela qual fiquei responsável começou por ser composta por 27 alunos, no entanto, após algumas transferências e presença de 2 alunos de Educação Especial, fiquei só com 17 alunos: 12 do género masculino e 5 do feminino, com idades compreendidas entre os 14 e 17 anos. Do total dos alunos, nenhum referiu possuir uma doença impeditiva à prática desportiva. Ao nível do aproveitamento escolar, como é possível observar na figura 1, a turma possuía uma taxa de reprovação bastante mais elevada (82%) quando comparada com a taxa de aprovação (18%). Assim sendo, 14 alunos já reprovaram e apenas 3 não ficaram retidos em nenhum ano letivo. Estes dados, inicialmente, levaram-me a pensar que os alunos poderiam ser desinteressados pelas aulas de EF. Todavia, esta crença foi-se desmistificando ao longo das primeiras aulas. 20 Foi ainda possível verificar que a EF é a disciplina predileta, e, como tal, pressupus que esta é umas das disciplinas em que eles se empenham mais. A EF foi inclusivamente a disciplina onde os alunos tiveram melhores resultados escolares durante o ano transato. Permitiu-me, também, aferir as modalidades preferidas, nomeadamente, o futebol, o badmínton, o andebol e o atletismo. Como as menos favoritas, os alunos mencionaram a dança, a orientação e o tag rugby. Esta recolha de dados tornou-se útil na realização do planeamento anual de acordo com o contexto da minha turma, pois concedeu-me a possibilidade de intercalar as modalidades preferidas com as menos estimadas. No 1.º período lecionei as modalidades de futebol e atletismo. No seguinte, badmínton e tag rubgby e, no último, atletismo e orientação. Optei por começar o ano letivo com as duas modalidades prediletas dos alunos, a fim de conquistar a sua confiança e, ainda, para que os mesmos se sentissem motivados para as aulas. Julgo que estes dois objetivos foram cumpridos. Para este facto, também ajudou lecionar uma modalidade na aula de terça-feira e outra na de sexta-feira. Quanto à prática desportiva, foi possível concluir que onze alunos não praticam qualquer tipo de modalidade desportiva e exercício físico, para além do realizado na escola, e que seis alunos praticam uma modalidade desportiva. Este dado tornou-se relevante, uma vez que me deu a indicação de que estaria perante uma turma maioritariamente composta por pessoas sedentárias. Possibilitou-me ainda idealizar alunos-modelos, ou seja, aqueles a recorrer no momento da demonstração, como exemplos do gesto desportivo a seguir pelos colegas. Figura 1 - Aproveitamento escolar 21 3.4.5. Núcleo de Estágio Num ano de extrema importância na construção profissional de um futuro professor de EF, o NE desempenha um papel crucial, dado que é com os EE que este conversa sobre as suas dúvidas, conquistas, problemas, entre outros, a fim de melhorar as suas atuações nas aulas (Cunha et al., 2014). O seguinte excerto de reflexão da aula dá conta de um dos vários momentos de cooperação entre os elementos do NE: “Durante a realização do circuito contei com a ajuda do núcleo de estágio, de modo a se tornar mais fácil a correção de possíveis erros executados pelos alunos.” (Reflexão da aula 63, unidade didática de tag rugby, 06-03-2015). É também da competência do NE a preparação, a organização e a realização de determinadas atividades, nomeadamente, os torneios que foram sendo efetuados ao longo do ano. No que concerne ao meu NE, este foi composto por 4 EE, 3 do género masculino e 1 do feminino. Todos eles já se conheciam, inclusive no 1.º ano do mestrado pertenceram à mesma turma. A meu ver, este conhecimento mútuo, só trouxe vantagens. O facto de nos conhecermos permitiu, logo à partida, que determinadas inseguranças, principalmente ao nível do caráter pessoal, não existissem, possibilitando, desta forma, concentrarmo-nos desde muito cedo no trabalho que iríamos ter que desenvolver, cada um com a sua turma, bem como com a turma partilhada, e também nas atividades que o NE estivesse envolvido. Esta partilha não se baseou só na troca de experiências, mas também na partilha do trabalho que fomos realizando individualmente ou em grupo. Cunha et al. (2014) mencionam que os EE concedem grande importância às componentes coletivas e à sua afinidade. Claro está que o facto de nos conhecermos possibilitou que este entrosamento decorresse de forma mais rápida. Pessoalmente, estou muito satisfeito com a relação que consegui estabelecer com os meus colegas no decurso do ano de EP. 28 características dos meus alunos. Porém, de forma a promover este processo de ensino-aprendizagem condizente com a realidade da EC, foi essencial realizar um planeamento. Seguidamente, abordarei a temática do “planeamento” no qual, procurei esclarecer que modalidades lecionei durante o ano letivo, como elaborei as UD e os planos de aula. 4.1.2. Planeamento No que concerne ao planeamento, esta é uma tarefa que nos acompanha desde muito cedo. Todas as pessoas já planearam ações, mentalmente, oralmente ou até por escrito. Todavia, independentemente de como é planeado, o seu propósito é alcançar bons resultados. Quando pronunciamos a palavra “planeamento”, temos que ter consciência que é um objetivo a ser alcançado, daquilo que queremos efetuar no futuro. Bento (2003) reporta que quanto maior for o nível do planeamento e preparação melhor será a qualidade de ensino. Desta forma, o autor menciona que o planeamento deve responder “às indicações programáticas (objectivos, tarefas, conteúdos) considerando as condições locais (pessoais, materiais, temporais), sobretudo da situação na classe ou turma” (p.57). A tarefa de planear é fundamental para que os professores desenvolvam um conjunto de conhecimentos que vá ao encontro dos seus objetivos. Shulman (1987) determina sete categorias do conhecimento: conhecimento do conteúdo (relacionado com a matéria de ensino e a qual o docente tem que conhecer); conhecimento pedagógico geral (diferentes matérias e situações mas com métodos de ensino semelhantes); conhecimento pedagógico do conteúdo (apresentar a matéria aos alunos com o intuito de conceber aprendizagens seguras e duradouras); conhecimento do currículo (conhecimento dos programas e dos conteúdos para os diversos anos de escolaridade); conhecimento dos contextos educativos (o modo de ensinar está influenciado pelos aspetos culturais, políticos e sociais); conhecimento dos alunos e das suas caraterísticas (refere-se a questões sociais, culturais e psicológicas dos alunos 29 em diferentes faixas etárias) e conhecimento dos objetivos (conhecimento sobre os propósitos e estrutura do sistema educativo). A este respeito Bento (2003) refere que a conceção e os conteúdos dos programas são o início de todo o projeto de planeamento. O mesmo autor menciona que a planificação é a conexão entre as pretensões inerentes ao sistema de ensino e aos programas das respetivas disciplinas. Rink (1993) destaca que o planeamento é fundamental para que o docente consiga estruturar o conhecimento e as matérias que vai lecionar. Proporciona ainda ao professor a possibilidade de organizar o pensamento e a orientar-se durante a sua intervenção na aula. Por outras palavras, é um guia da ação para o docente. Deste modo, Bento (2003) define que o planeamento encontra-se dividido em três níveis distintos: plano anual, UD e plano de aula. 4.1.2.1. Plano Anual – Nível Macro O plano anual constitui o primeiro passo do planeamento, sendo caraterizado por ser um plano com poucos detalhes, tendo como propósito mencionar quais são as modalidades que se pretende ensinar, podendo sofrer alterações no decorrer do ano letivo (Bento, 2003). Relativamente à construção deste plano, este foi elaborado de acordo com proposto pelo departamento de EF, PC e pelo NE. Nesta fase, tive em consideração cinco aspetos. O primeiro diz respeito às modalidades presentes nos programas de EF (central e local). O segundo refere-se ao roulement das instalações desportivas. O terceiro prendeu-se com a realização dos torneios desportivos e do corta-mato escolar (ex: futebol e o atletismo foram lecionados no 1.º período, uma vez que no final do mesmo foi efetuado o torneio inter turmas e o corta-mato). O quarto com as condições climatéricas (ex: orientação foi lecionada no 3.º período de maneira a permitir que as aulas pudessem ser lecionadas num espaço exterior). Por fim, o último aspeto foi a distribuição das modalidades durante o ano letivo de acordo com os jogos desportivos coletivos e modalidades individuais (ex: no 2.º período lecionei 30 andebol e tag rugby, duas modalidades coletivas, e badmínton, uma modalidade individual). Uma das dificuldades que senti na fase de construção refere-se à distribuição da carga horária para cada matéria de ensino, na medida em que a quantidade de tempo disponível tinha que ser suficiente para que os alunos desenvolvessem as suas capacidades condicionais e coordenativas e, também, para que conseguisse transmitir os conhecimentos (Bento, 2003). Desta forma, na turma titular, a solução encontrada por mim foi lecionar três modalidades desportivas em cada período e onde o número de aulas foi sensivelmente idêntico, à exceção do futebol e do voleibol. O motivo de ter mais aulas para estas duas modalidades deveu-se ao facto de o futebol ser a modalidade predileta dos alunos e, no caso do voleibol, foi-me transmitido pela PC que esta era a modalidade coletiva que os alunos apresentavam mais dificuldades e, como tal, pretendi dar mais tempo de exercitação. Na turma partilhada, o NE definiu que abordaríamos duas modalidades em cada período, já que apenas lecionaríamos uma vez por semana. Para além disso, ficou também decidido que o ano letivo seria dividido em quatro partes iguais. Os seguintes quadros 1 e 2 apresentam as modalidades lecionadas em cada período, bem como o número de aulas destinadas a cada. Quadro 1 - Distribuição das modalidades por período na turma titular (8.º ano) 1.º Período Modalidades Basquetebol Atletismo Futebol N.º de aulas 12 11 14 2.º Período Modalidades Andebol Tag Rugby Badmínton N.º de aulas 12 9 10 3.º Período Modalidades Voleibol Atletismo Orientação N.º de aulas 14 7 8 31 Quadro 2 - Distribuição das modalidades por período na turma partilhada (6.º ano) 1º. Período Modalidades Basquetebol Futebol N.º de aulas 12 14 2º. Período Modalidades Atletismo Tag Rugby N.º de aulas 10 12 3º. Período Modalidades Voleibol Atletismo N.º de aulas 14 6 4.1.2.2. Unidade Didática – Nível Meso A UD define-se por um conjunto de aulas sobre uma determinada matéria de ensino, durante um período, variando a duração de acordo com o volume e a dificuldade das tarefas de ensino-aprendizagem (Bento, 2003). Os objetivos, as indicações sobre a matéria, as diretrizes metodológicas do programa e do plano anual ajudam a estabelecer o conteúdo e a estrutura da UD, ou seja, permitem definir objetivos diferentes para cada aula numa lógica pedagógica e que contribua para o desenvolvimento dos alunos. Ainda dentro desta temática, surgem quatro funções didáticas: a introdução refere-se à “preparação e orientação” e “transmissão de princípios orientadores”, a exercitação ao “trabalho em matéria nova”, a consolidação à “ligação do novo ao antigo” e a avaliação diz respeito à “avaliação e análise dos resultados e do processo de ensino aprendizagem” (Bento, 2003, p. 127). Nesta perspetiva, após a análise de todos os documentos imanentes aos planeamentos, aos programas e à caraterização da turma, dei início à elaboração dos modelos de estrutura do conhecimento (MEC) proposto por Vickers (1990). O MEC tem como finalidade sistematizar a matéria de ensino de forma estruturada e reflete um conhecimento transdisciplinar. A autora distribui 32 todo o processo de ensino-aprendizagem por três fases, constituindo, assim, oito módulos. A fase de análise incorpora o módulo 1 ao 3, a fase de decisões contempla o módulo 4 ao 7 e, a fase de aplicação, o módulo 8. No que respeita à fase de análise, no módulo 1, realizei a análise da modalidade desportiva (categorias transdisciplinares - habilidades motoras, cultura desportiva, condição física e fisiologia do treino e conceitos psicossociais). No módulo 2, efetuei a análise das condições de aprendizagem (espaços, equipamentos, materiais e rotinas), a qual achei deveras importante, na medida em que se tornou imprescindível conhecer quais os recursos que a escola dispunha para o processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, este conhecimento tornou-se também essencial para a seleção e gestão dos conteúdos a lecionar. No módulo 3, procedi à análise dos alunos (verificar o nível dos mesmos através de uma avaliação inicial). Foi aqui que começaram a surgir as primeiras dificuldades, considerando que foi a partir destes dados que determinei os conteúdos e o grau de profundidade da sua abordagem. Para superar esta dificuldade, recorri à literatura específica para cada modalidade e ao auxílio do NE e da PC. Relativamente à fase de decisão, estruturei a extensão e sequência dos conteúdos contemplando as categorias transdisciplinares e as funções didáticas (módulo 4). Outra das dificuldades com que me deparei relaciona-se com este módulo, ou seja, conseguir lecionar todos os conteúdos que estavam presentes na extensão e sequência dos conteúdos. A título de exemplo, no 2.º período para as modalidades de tag rugby e badmínton tinha ficado definido que seriam 9 e 10 aulas, respetivamente, no entanto, devido às sucessivas greves (3) que ocorreram durante esse período letivo, o número de aulas lecionadas foi inferior. Neste caso, em ambas as modalidades lecionei 8 aulas. Como consequência tive que reestruturar o planeamento das aulas cada vez que se realizava uma greve, de modo a que os alunos não ficassem prejudicados e, ao mesmo tempo, foi necessário efetuar uma pequena revisão dos conteúdos já abordados, tendo em conta que às vezes as aulas foram lecionadas com um intervalo de 15 dias. Ainda nesta fase de decisão, surge o módulo 5, no qual, defini os objetivos da aula (gerais e específicos), configurei a avaliação (inicial, intermédia e final) 33 (módulo 6) e, por último, selecionei um conjunto de progressões de ensino/situações de aprendizagem de forma a que os alunos pudessem alcançar os objetivos definidos para a UD, tendo em conta a aula anterior, a presente e a futura (módulo 7). Senti também dificuldades na elaboração deste último módulo, uma vez que a quantidade e estado de conservação dos materiais específicos para cada UD em determinadas modalidades eram escassos. Exemplo disso são os volantes para badmínton, em que do total de 12, apenas 5 se encontravam em perfeitas condições para a prática desportiva e, no atletismo na vertente de velocidade, a escola não possuía os blocos. Na fase de aplicação, o módulo 8 serviu para congregar o plano da UD e da aula, e demais registos e reflexões, os quais estavam presentes no portefólio digital criado por mim. 4.1.2.3. Plano de Aula – Nível Micro O terceiro, e último nível, diz respeito ao plano de aula e, segundo Bento (2003) corresponde ao nível micro. A sua elaboração tem como base a matéria, os alunos e as condições de ensino (Bento, 2003). Aqui são definidos com rigor os objetivos, que vão ao encontro da UD, sendo, a partir desse momento, estruturadas as situações de ensino para cada aula. Em relação ao modelo de plano de aula, este foi desenvolvido no início do ano letivo pelo NE. Foi estruturado de acordo com os objetivos específicos, as situações de aprendizagem, a organização metodológica e as palavras-chave. No cabeçalho continha ainda os objetivos gerais da aula segundo as quatro categorias transdisciplinares (habilidades motoras, cultura desportiva, condição física e fisiologia e conceitos psicossociais) de Vickers (1990), o número da aula, a data e hora, a duração, a função didática e os conteúdos, bem como o material necessário para a aula. Deste modo, o plano de aula encontrou-se dividido em três fases distintas: parte inicial, fundamental e final (Bento, 2003), com diferentes tempos de exercitação. Na primeira fase, privilegiei a ativação geral em grupo através de jogos lúdico-desportivos, promovendo a “criação de um clima pedagógico 34 favorável, despertar a disponibilidade de exercitação e preparação funcional do organismo para as cargas seguintes” (Bento, 2003, pp. 156-157). A parte fundamental foi a mais extensa da aula e é nela que o “professor tem a tarefa de realizar os objectivos e de transmitir os conteúdos propriamente ditos da nossa disciplina” (Bento, 2003, p. 158). Assim sendo, procurei criar exercícios tendo como base o jogo, evitando desta forma a monotonia. A fase final da aula foi destinada à “acalmia do organismo, estimulação emocional e obtenção de uma situação pedagógica positiva” (Bento, 2003, pp. 160-162). Particularmente, nesta fase foram realizados exercícios de alongamentos, um balanço do comportamento dos alunos e a emissão de feedback positivos com o objetivo de incentivar a participação dos mesmos na aula seguinte. No decurso do ano letivo, este foi o nível de planeamento que exigiu mais trabalho e despendeu mais tempo da minha parte, na medida em que pretendia que a aula decorresse da forma que estava planeada, ou seja, que permitisse aos alunos uma constante evolução/progressão através da seleção de situações de aprendizagem adequadas ao nível da minha turma e à escolha das palavraschave, capazes de alterar/corrigir os movimentos dos alunos. Para que tal fosse possível, recorri sistematicamente ao MEC, particularmente aos módulos 4 e 7. O MEC foi sem dúvida uma ferramenta insubstituível, uma vez que serviu de guião ao meu ensino. No entanto, tal como acontece nos restantes níveis, este também não deve ser fixo, podendo ser modificado. Neste sentido, por vezes, foi necessário realizar alterações, tendo em conta que planeei uma aula ou uma UD e, no decorrer da mesma, verifiquei que algo tinha que ser modificado por variadas razões, nomeadamente: exercícios com um grau de complexidade superior face ao nível dos alunos ou o inverso, as condições climatéricas, o comportamento dos alunos, falta de recursos materiais, entre outras. Quando me encontrei nestas situações, foi inevitável recorrer à improvisação, isto é, criar soluções perante o inesperado: “Estava previsto realizar a avaliação diagnóstica de atletismo (velocidade) num espaço exterior, mais propriamente na pista de 35 atletismo, contudo, tal não foi possível devido às condições climatéricas. A solução encontrada foi lecionar a aula no pavilhão gimnodesportivo, adaptando os exercícios ao espaço”. (Reflexão da aula 72, unidade didática de atletismo, 10-04-2015). Por fim, saliento que me fiz acompanhar em todas as aulas pelo plano, funcionando como um suporte, evitando assim qualquer tipo de esquecimento. 4.1.3. Realização No que concerne a esta temática, esta apresenta-se como uma das mais importantes, uma vez que foi nesta fase que mobilizei para a prática os planeamentos, bem como, a minha intervenção pedagógica junto dos alunos. Deste modo, o professor deve procurar dominar um conjunto de capacidades, tais como: o controlo da turma e a disciplina, a gestão e organização da aula, o clima e a instrução. 4.1.3.1. Primeira aula e as suas primeiras rotinas Chegou o momento de conhecer as minhas turmas (titular e partilhada). Recordo-me que neste dia surgiram as primeiras dúvidas e inseguranças, nomeadamente: Como serão os alunos? Será que vou ter duas turmas complicadas? Será que gostam da disciplina de EF? Será que vão gostar das minhas aulas? Estas foram algumas das questões que se manifestaram e as quais estavam inerentes ao papel que iria desempenhar durante o ano letivo, o de EE de EF. Para agravar ainda mais este nervosismo inicial, a PC forneceume algumas informações sobre ambas as turmas: Turma titular – “É uma turma complicada em todos os aspetos, porque é composta maioritariamente por alunos repetentes e também devido à existência de problemas familiares caraterísticos da zona 36 envolvente, pelo que deves ter pulso firme logo de início.” (Diário de bordo - 2ª semana, 08-09-2014 a 12-09-2014, p. 7). Turma partilhada – “(...) é constituída por alunos bastante irrequietos e faladores, porém refletem o gosto pela prática desportiva, uma vez que são muito empenhados nas aulas de EF.” (Diário de bordo - 2ª semana, 08-09-2014 a 12-09-2014, p. 7). No entanto, com o desenrolar das aulas, das duas turmas, as mesmas foram desvanecendo gradualmente, tal como a seguinte reflexão do diário de bordo ilustra: “Tendo em conta que era a primeira aula (…), sentia-me um pouco nervoso. No entanto, como a aula ia decorrendo de uma forma natural, o nervosismo foi passando”. (Reflexão da aula 1 e 2, unidade didática de basquetebol, 16-09-2014). Sendo esta a primeira aula de cada turma, a mesma desempenhou um papel importantíssimo, uma vez que me permitiu: “(…) apresentar-me e conhecer os alunos com quem irei trabalhar durante este ano letivo. Aproveitei também para dar a conhecer as regras e rotinas da disciplina, o planeamento anual e ainda para os alunos preencherem uma ficha de caraterização individual”. (Reflexão da aula 1 e 2, unidade didática de basquetebol, 16-09-2014). De acordo com O'Sullivan e Dyson (1994) e Rink (1993), a implementação de rotinas é algo que o professor deve procurar instituir logo nas primeiras aulas, facilitando desta forma o decorrer das mesmas. Siedentop e Fink (1989), mencionam que quando as rotinas e regras são praticadas e assimiladas, promovem um bom funcionamento da aula sem que o professor necessite de uma atenção excessiva para problemas de gestão ou de comportamentos. 37 Todavia, estas estão sujeitas a determinadas variáveis, particularmente: “diferenças no género, de etnia e de nível social-cultural” (Rosado & Ferreira, 2009, p. 190). Neste sentido, e ciente que não podemos considerar que todas as turmas são iguais, porque cada uma é um caso diferente, as rotinas implementadas numa turma não significam que funcionem noutra, e, como tal, as rotinas que são estabelecidas têm que ir ao de encontro das características dos nossos alunos e do meio envolvente. Com o decorrer da prática pedagógica, pude verificar a veracidade desta afirmação, tendo em conta que a turma titular e a partilhada eram compostas pelos dois géneros (masculino e feminino), mas principalmente por incluir alunos de etnias e níveis socioculturais diferentes. Muitos destes alunos vêm de famílias desestruturadas e isso refletiu-se no comportamento e atitudes. Deste modo, as regras 2 e rotinas 3 que eram gerais à disciplina foram transmitidas verbalmente aos alunos, ficando logo definidas na primeira aula. Comparando as duas turmas, estas indicações foram bem recebidas pelos alunos, porém na turma titular foi preciso mais algumas aulas para que eles as assimilassem. No entanto, às que são específicas a cada modalidade, só foram introduzidas aquando da sua lecionação. Por exemplo, quando foi necessário a utilização de bolas, ficou definido que: “(…) quando o professor apitar todos os alunos pegam na bola e colocam-na debaixo do braço e caso levante o braço com a mão fechada os alunos vêm ao encontro dele.” (Diário de bordo - 4ª semana, 22-09-2014 a 26-09-2014, p.11). 2 Regras: Proibido perturbar a aula com conversas ou comportamentos desapropriados; não entrar ou sair da aula sem autorização do professor; não comer/beber ou mascar pastilhas elásticas; telemóvel desligado durante a aula; não utilizar boné ou gorro; proibido discriminar ou gozar com algum colega, professor ou funcionário e danificar/estragar o material desportivo e as instalações. 3 Rotinas: Equipamento adequado para a prática desportiva; cabelo preso; retirar brincos, anéis e pulseiras; pontualidade e assiduidade; o modo de entrar e sair do espaço da aula; sinalética para se apresentarem junto do professor. 44 estava destinado, para permitir que todos os alunos estivessem envolvidos na tarefa. Nestas modalidades consegui atingir um dos objetivos delineados: o de incumbir nos alunos a responsabilidade da colocação e recolha da fita elástica, de forma autónoma. Em jeito de conclusão, posso afirmar que o planeamento e a preparação das aulas foram estruturados de acordo com a gestão do tempo, tendo em consideração o início, os momentos de transição, as atividades propostas e o final das aulas, a gestão dos alunos, dos espaços e materiais desportivos que a escola possuía. 4.1.3.4. Modelo de Instrução Direta Segundo Mesquita e Graça (2009, p. 48), o Modelo de Instrução Direta (MID) “caracteriza-se por centrar no professor a tomada de praticamente todas as decisões do processo de ensino-aprendizagem, nomeadamente a prescrição do padrão dos alunos nas tarefas de aprendizagem. Neste domínio, o professor realiza o controlo administrativo, determinando explicitamente as regras e rotinas de gestão e acção dos alunos, de forma a obter a máxima eficácia nas actividades desenvolvidas pelos alunos”. Partindo desta interpretação e atendendo ao facto de ser um modelo que permite ao professor definir bem as regras e rotinas, este foi o modelo que utilizei no início do ano, na modalidade de atletismo, ajudando assim a manter o controlo da turma. Os autores citam, ainda, que esta eficácia é mais elevada em habilidades de baixa interferência contextual. Rosenshine (cit. por Mesquita & Graça, 2009) defende que existem quatro tarefas que o professor tem de realizar impreterivelmente na aula, as quais, também as efetuei durante a lecionação, sendo elas: (1) revisão da matéria previamente aprendida; (2) apresentação de novas habilidades ou do conteúdo geral; (3) monitorização elevada da atividade motora dos alunos e (4) avaliações/correções sistemáticas em referência aos objetivos delineados. Relativamente à primeira, permitiu-me ter uma noção do que os alunos compreenderam da aula transata e, ao mesmo temo, possibilitou que os mesmos 45 se recordassem da matéria, para estabelecer o ciclo de “matéria antiga - matéria nova” (Mesquita & Graça, 2009, pp. 48-49). De seguida, surge a apresentação de novas habilidades ou do conteúdo geral, onde expliquei e demonstrei a habilidade, recorrendo a um modelo exato e correto. Em terceiro, como o próprio nome indica, monitorizei constantemente a tarefa, a fim de assegurar que os alunos adquirissem as competências básicas, controlando o tempo de prática e o número de repetições. Em último, surge a avaliação/correção, que teve como objetivo fortalecer as respostas motoras e motivar os alunos. A reflexão abaixo mencionada, traduz a forma como realizei a aplicação deste modelo: “Antes de iniciar a aula e de apresentar os novos conteúdos, realizei uma revisão da matéria para verificar se os alunos a tinham assimilado (...). Defini, ainda, o tempo de exercitação e o número de repetições, de forma a controlar melhor a turma”. (Reflexão da aula 3, unidade didática de atletismo, 26-09-2014). Perante os factos aqui exibidos, destaco que o MID apresentou vantagens no ensino de conteúdos abordados passo a passo, como é o caso das progressões pedagógicas num contexto fechado. Não obstante, como desvantagem refiro a pouco autonomia e responsabilidade que incutiu nos alunos, uma vez que todas as decisões foram deliberadas por mim. 4.1.3.5. Modelo de Educação Desportiva O Modelo de Educação Desportiva (MED) foi concebido por Siedentop (1994) e é um modelo de instrução cujo desígnio passa pela riqueza de experiências que os alunos têm no contexto da EF, sendo este o motivo da sua implementação nas minhas aulas. O modelo é definido por Mesquita e Graça (2009) como forma de educação lúdica, criticando as abordagens descontextualizadas. Mesquita e Graça (2009, p. 63) salientam que “a aplicação do MED exige boas competências de gestão e organização por parte do professor, bem como, 46 a aplicação de diferentes modelos instrucionais de acordo com a natureza do conteúdo, o nível dos alunos e os objectivos da aprendizagem”, uma vez que é permitida uma elevada autonomia aos alunos na organização e realização das atividades. De acordo com Graça e Mesquita (2013, p. 14), a “ideia de recriar um contexto desportivo autêntico, substituindo as típicas unidades didácticas de curta duração pelo conceito de época desportiva, que congrega a ideia de prática desportiva, com a institucionalização de clubes; com filiação duradoura e competição calendarizada; com a conservação de registos de resultado e estatísticos dos desempenhos individuais e de grupo; com a atribuição de papéis e funções que compõem o envolvimento desportivo, capitães, treinadores, árbitros, directores, jornalista” é que este seja uma alternativa ao currículo das multiatividades, com pouca relação da escola com o desporto e competição. Foi nesta conceção que a minha atividade como EE se baseou. Deste modo, pretendi que a competição estivesse inerente ao MED, todavia foi sustentada numa ética de respeito pelo jogo e pelos colegas, num clima harmonioso entre os participantes, no desenvolvimento pessoal e na participação equitativa dos alunos, possibilitando que todos participassem de forma igual (Mesquita & Graça, 2006). Este modelo apresenta três eixos fundamentais: a literacia desportiva, o entusiasmo desportivo e a competência desportiva, tendo como objetivo tornar o aluno desportivamente culto, entusiasta e competente. Culto significa que identifica e valoriza as regras, tradições e rituais do desporto. O entusiasmo quer dizer que a prática o atrai, ou seja, participa ativamente no desporto. Por último, surge a competência, na qual o aluno denota que domina as habilidades suficientes para poder participar no jogo de forma satisfatória (Mesquita & Graça, 2009). No entanto, para que seja possível cumprir com estes pressupostos, Siedentop (1994) agregou seis características do desporto institucionalizado no MED: a época desportiva (substitui as unidades didáticas), a filiação (favorece a integração dos alunos em equipas e a diferenciação de funções), a competição formal (competição desde o início da época e dividida por níveis), o registo 47 estatístico (classificação da equipa e as suas estatísticas), a festividade (claques, publicidade e cerimónias) e o evento culminante (prémios). Falando da minha experiência, a aplicação do MED só surgiu no 2.º período, na modalidade de tag rugby, porque pretendi proporcionar aos alunos experiências diferentes, as quais, até ao momento, ainda não tinham sido vivenciadas pelos mesmos e, também, porque o controlo da turma (regras e rotinas) já se encontrava perfeitamente definido. No momento em que coloquei em prática o MED, surgiu uma contrariedade. Comparando as duas turmas, os alunos do 6.º ano de escolaridade mostraram-se mais empenhados e motivados com o facto de poderem desempenhar diversas tarefas durante a aula, aliadas à competição. No 8.º ano, os alunos revelaram-se um pouco receosos, no momento em que perceberam no que o MED é alicerçado. Contudo, com o desenrolar das aulas, os discentes tomaram consciência do que este modelo lhes proporcionaria (autonomia, respeito, responsabilidade, entre outros), alterando o seu comportamento para melhor. Outro aspeto que ajudou foi o facto de os alunos poderem trabalhar em conjunto. No seguimento do que foi exposto pelos diversos autores, aqui referenciados, consegui colocar algumas características do modelo em prática: “(...) a turma foi dividida em grupos e vão ser mantidos até ao final da UD de tag rugby. Foi, ainda, entregue a cada equipa uma ficha de identificação (nome da equipa, cor, capitão, grito e mascote) para os alunos preencherem”. (Reflexão da aula 44, unidade didática de tag ruby, 16-01-2015). “Esta aula serviu, também, para implementar a competição através da construção do quadro competitivo com as respetivas equipas, árbitros e registos estatísticos”. (Reflexão da aula 47, unidade didática de tag ruby, 23-01-2015). 48 “Consegui comprovar a veracidade do que foi enunciado pelos autores, visto que com a implementação deste modelo, o controlo da turma tornou-se “mais difícil”, comparativamente com o MID”. (Reflexão da aula 47, unidade didática de tag ruby, 23-01-2015). Assim, é possível inferir que a implementação deste modelo proporcionou a todos os alunos a sua inclusão, visto que formei as equipas tentando assegurar o equilíbrio das mesmas (heterogeneidade dentro do grupo e homogeneidade entre grupos). A competição acabou por ser um elemento de autoavaliação, já que os alunos realizaram os registos individuais ou de equipa. Possibilitou, ainda, que o jogo fosse por níveis, isto é, por formas de jogo adequadas às capacidades dos alunos, capaz de os motivar a participar. Por fim, na diversidade de funções, os alunos cumpriram o papel de jogadores, árbitros, estatísticos, entre outros. 4.1.3.6. Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão O Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão (MEJC) ou Teaching Games for Understanding (TGfU) teve o seu início nas décadas 60 e 70, no entanto, foi com Bunker e Thorpe (1982) que o modelo ressurgiu. O modelo surge para se opor às abordagens tradicionais excessivamente centradas nas técnicas descontextualizadas e nas quais, o jogo, na maior parte das vezes, é esquecido (Graça & Mesquita, 2013). Desta forma, o primeiro objetivo do MEJC é evitar a alienação do jogo e torná-lo, assim, o centro do mesmo, bem como os alunos. Ainda neste âmbito, os autores referem que a escolha da forma do jogo a apresentar aos alunos é o ponto de partida, uma vez que possíveis problemas táticos “oferecem” matéria para a intervenção do professor. Assim sendo, este modelo é propício a um estilo de ensino de descoberta guiada (Mosston & Ashworth, 2008), no qual o aluno é exposto perante um problema e tem que procurar soluções (Graça & Mesquita, 2009). Neste sentido, o modelo não nega a necessidade do ensino da técnica, apenas sustenta “que o desenvolvimento da técnica deve estar explicitamente 49 incluído no ensino da tática, sendo esta que legitima e confere significado à aplicação das habilidades técnicas no jogo” (Mesquita & Graça, 2006, p. 272). Segundo Mesquita et al. (2009), o modelo percorre seis fases: (1) forma do jogo; (2) apreciação do jogo; (3) consciência tática; (4) tomada de decisões apropriadas (o que fazer; como fazer); (5) execução motora e (6) performance. No entanto, Kirk e MacPhail (2002), como podemos observar na figura 2, realizaram algumas modificações no modelo inicial, acrescentando conceções dos praticantes na seleção das formas de jogo numa perspetiva de aprendizagem situada. A grande diferença reside na alteração do nome de duas fases (a apreciação do jogo passa a conceito de jogo e a consciência tática passa a pensar estrategicamente) e, ainda, propõem a integração de cinco interfases (compreensão emergente, perceção dos sinais, seleção da técnica, desenvolvimento da habilidade e participação periférica legitima). Contudo, o modelo dá preferência a formas de jogo simplificadas, permitindo que o aluno possa participar no jogo, fazendo referência a quatro princípios pedagógicos: “(1) amostragem (classificação dos jogos - similaridades e diferenças entre os jogos); (2) representação (vinculação cultural do jogo); (3) exagero (facilitação da compreensão tática); e (4) complexidade tática (adequação das formas de jogo à capacidade de jogo dos alunos)” (Graça & Mesquita, 2013, p. 21). Figura 2 - Revisão do modelo TGfU por Kirk e Macphail (2002) 50 Partindo destes pressupostos, em que o jogo e os alunos são o centro do processo de ensino-aprendizagem, utilizei este modelo, na modalidade de andebol (turma titular) e voleibol (turma partilhada): “Nesta aula enfatizei o jogo e as habilidades táticas como é possível comprovar pelos exercícios. Os mesmos foram baseados nos problemas que os alunos têm evidenciado nas últimas aulas”. (Reflexão da aula 51 e 52, unidade didática de andebol, 03-02-2015). “No início da aula, dois alunos do 6.º ano, dirigiram-se a mim, apresentando-me um exercício idealizado em casa, com o intuito de poder ser colocado em prática na aula, a fim de colmatar as suas dificuldades. Com esta atitude os alunos demonstraram interesse em aperfeiçoar as suas capacidades técnicas e táticas e, simultaneamente, conseguiram colocar em prática o conceito do ensino de descoberta guiada”. (Reflexão da aula 56 e 57, unidade didática de voleibol, 08-05-2015). De todos os modelos aplicados na minha intervenção pedagógica, este foi o que os alunos mais apreciaram, visto que as aulas foram iniciadas sempre com o jogo. Outro fator que originou a preferência pelo MEJC foi a possibilidade de os próprios alunos serem coagidos a resolver as suas dificuldades/problemas, através de um ensino de descoberta guiada. Em suma, a utilização destes modelos instrucionais permitiu-me concluir que não existe nenhum modelo melhor que o outro, quando se “distinguem pelo tipo de resultados de aprendizagem que perseguem, de processos que promovem e de domínios que enfatizam” (Mesquita, 2009, p. 6). O importante é que o professor escolha um modelo que vá ao encontro dos conteúdos do ensino, às características dos alunos e do local (Rink, 2001), proporcionando ao aluno confiança e o gosto pela prática desportiva (Mesquita, 2009). Considero também que a experiência é um fator decisivo na escolha do modelo, uma vez 51 que esta ajuda a resolver possíveis problemas de controlo da turma e um correta gestão e organização da aula. 4.1.3.7. A instrução Rosado e Mesquita (2009) afirmam que a utilização de distintas estratégias instrucionais, particularmente na apresentação das tarefas motoras, revelam-se eficazes. Os mesmos consideram que comunicar informação no âmbito do ensino é denominado de instrução, e que esta, é uma das dimensões da intervenção pedagógica do professor (Siedentop & Tannehill, 2000). De acordo com Rosado e Mesquita (2009, p. 69), “a capacidade de comunicar constitui um dos factores determinantes da eficácia pedagógica no contexto do ensino das actividades físicas e desportivas”, sendo apontada como uma das competências primordiais para um professor e, na qual, o seu papel é inquestionável (Graça & Mesquita, 2006). Para Siedentop (1991) o termo instrução, remete-se a comportamentos de ensino que o professor utiliza para transmitir os objetivos e conteúdos, e encontra-se dividida em três momentos: antes da prática (apresentação da tarefa a cumprir pelos alunos e os seus objetivos), durante a prática (transmissão de feedback) e após a prática (análise da realização). Um dos aspetos que tive em conta e, que todos os professores devem ter, é a atenção do aluno durante a comunicação (Rosado & Mesquita, 2009). Nesta fase, os alunos têm que estar atentos, visto que têm necessidade de selecionar apenas a informação relevante, apelidada de atenção seletiva. Desta forma, é essencial o professor não permitir que haja distrações. Um dos fatores que ajuda na atenção e comunicação entre os atores do processo de ensino-aprendizagem é a clareza da apresentação (Rink, 1993) e foi nessa linha de pensamento que atuei na minha PES. Nesta medida, procurei fazer passar a ideia de uma forma clara e simplificada aos alunos. O excerto apresentado reporta-se a esse aspeto: “Após a minha apresentação, realizei algumas questões aos alunos a fim de os conhecer, nas quais todos responderam. Assim sendo, 52 penso que a informação foi transmitida de um modo explícito, não surgindo dúvidas aos alunos”. (Reflexão da aula 1 e 2, unidade didática de basquetebol, 16-09-2014). Ainda assim, apesar de ter em ponderação tudo o que transmiti anteriormente, nem sempre a mensagem passou da forma que era pretendida, ora porque aquilo que pretendi dizer e aquilo que efetivamente disse foi diferente, ora por falta de retenção, atenção ou compreensão da informação (Rosado & Mesquita, 2009) transmitida por mim, tal como podemos comprovar pela seguinte ilustração: “No que concerne ao conteúdo novo que foi abordado, o avançar e apoiar, no início alguns alunos estavam com um pouco de dificuldades em entender o exercício (...). A sensação com que fiquei foi que a instrução tinha sido clara, porque alguns alunos perceberam o exercício, mas talvez a ideia não tenha chegado da mesma forma aos restantes. Assim sendo, na próxima aula, vou repetir este exercício, de maneira a colmatar possíveis falhas”. (Reflexão da aula 60, unidade didática de tag rugby, 27-02-2015). Todavia, o papel do professor não se pode findar apenas nos aspetos atrás citados. Em determinadas modalidades da turma titular e partilhada, como são o caso da orientação e futebol, respetivamente, tive que colocar em prática a minha capacidade de persuasão, ou seja, ser capaz de persuadir os alunos para que eles adiram às atividades propostas. Rosado e Mesquita (2009, p. 73) mencionam que “neste contexto, particular atenção deve ser dada à paralinguagem (volume da voz, ressonância, articulação, entoação) e, de uma maneira geral, aos aspectos não-verbais da comunicação (contacto visual, expressões visuais, entusiasmo do professor) bem como à congruência entre mensagens verbais e não-verbais”. Os seguintes excertos remetem-nos para estes cuidados: 53 “Nesta aula, tive que me impor através de um tom de voz mais assertivo, mantendo sempre o contacto visual com os dois alunos que demonstraram pouca vontade em realizar a aula”. (Reflexão da aula 90 e 91, unidade didática de orientação, 26-05-2015). “Sendo esta uma aula de futebol e tendo conhecimento das dificuldades sentidas, maioritariamente, pelos alunos do género feminino, tive uma aluna que não pretendia efetuar a aula. Desta forma, vi-me obrigado a intervir junto dela, recorrendo a uma entoação mais forte e, ao mesmo tempo, tentando entusiasmá-la, de modo a que participasse na aula”. (Reflexão da aula 2, unidade didática de futebol, 07-11-2014). Existem ainda outras estratégias instrucionais, às quais recorri, como por exemplo, o feedback, o questionamento e a demonstração (Rink, 1993). O primeiro teve como propósito a reflexão do próprio aluno acerca da sua prestação e o que pode alterar para esta ser melhorada. O segundo serviu para entender se o aluno percebeu o que lhe foi transmitido ou para testar os seus níveis de conhecimento numa determinada modalidade, por intermédio do questionamento. Em último, surge a demonstração que permitiu aos alunos ter uma melhor perceção visual do que era pretendido. Seguidamente, abordarei estas três técnicas. 4.1.3.8. O feedback pedagógico Fishman e Tobey (cit. por Graça & Mesquita, 2006, pp. 213-214) definem o conceito de feedback pedagógico como um “comportamento do professor em reação à resposta motora do aluno ou atleta, tendo por objetivo modificar essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma habilidade”. De acordo com Corrêa et al. (2006) a conceção de feedback é entendido como toda a informação que um professor transmite a um aluno sobre um movimento efetuado ou então percebida pelo próprio aluno, para ajudar no processo de 60 “No exercício do serviço por baixo, recorri à demonstração através de um aluno. No entanto, antes do aluno realizar o pretendido, forneci algumas palavras-chaves para orientar a atenção dos restantes colegas”. (Reflexão da aula 79 e 80, unidade didática de voleibol, 2804-2015). 4.1.4. Avaliação Kraemer (2005) define o conceito de avaliação como sendo parte integrante do processo de ensino-aprendizagem, sendo necessário uma preparação técnica e uma grande capacidade de observação por parte dos professores. Segundo Oliveira et al. (2008), a avaliação não consiste só em avaliar o aluno, mas todo o contexto escolar. Bento (2003, p. 174) acrescenta que “conjuntamente com a planificação e realização do ensino, a análise e avaliação são apresentadas como tarefas centrais do professor”. Para o autor, se não houver um trabalho de reflexão, muito dificilmente vamos ser capazes de avaliar os alunos e a atividade pedagógica do próprio professor. Desta forma, considera que o processo está dividido em três etapas: no decurso da aula, na parte final, após a aula e em casa. No primeiro instante o autor menciona que “aqui não se pode falar propriamente de análise e avaliação do ensino” (p.175), no entanto, não devemos descurar as observações realizadas até no momento. O segundo refere-se a uma retrospetiva sobre a aula em conjunto com os alunos. Por fim, o terceiro corresponde a uma nova análise e avaliação do ensino, a fim de registar os resultados. Para Sarmento (1993), é imprescindível uma correta organização da turma nos momentos da avaliação para que este se torne em mais um momento de ensino-aprendizagem. O mesmo autor menciona que é essencial eleger as estratégias de registo, de avaliação inicial, contínua e final, devendo ser concebidas de forma clara e objetiva. Refere, ainda, que “incluir o estritamente necessário é fundamental por questões de operacionalidade, de gestão de tempo, e de questões técnico-avaliativas, uma vez que pode haver 61 perda de centração sobre as componentes efectivamente mais importantes se existir uma pulverização de elementos de análise” (p.17). A minha experiência com a tarefa de avaliar ensinou-me que devemos ter em mente sempre um conjunto de perguntas com as devidas respostas, como por exemplo: Quem vou avaliar? O que vou avaliar? Como vou avaliar? Porque vou avaliar? Que resultados espero alcançar? (Gonçalves & Aranha, 2008). É, nesta medida, uma atividade didática, que prepara, acompanha e encerra o processo de ensino-aprendizagem, com o propósito de alcançar os objetivos delineados. Deste modo, permitiu-me averiguar as aprendizagens dos alunos, mas também quais as suas dificuldades. Funcionou, ainda, como incremento para um constante aperfeiçoamento da minha intervenção pedagógica. Foi também útil, na medida em que serviu de avaliador ao processo que conduzi na minha prática pedagógica, possibilitando-me apurar se os objetivos foram atingidos ou não. Na prática, recorri a três momentos de avaliação, nomeadamente: a avaliação inicial, intermédia e final (Bento, 2003). Na primeira pretendi verificar os conhecimentos e aptidões que o aluno possuía, ou seja, teve um carácter diagnóstico. Foi a partir deste momento que iniciei o processo de ensinoaprendizagem, a partir do qual comecei a delinear os objetivos e estratégias, de acordo com as capacidades dos alunos. Para Santos e Varela (2007, p. 6), “um dos propósitos da avaliação com função diagnóstica consiste em informar o professor sobre o nível de conhecimentos e habilidades dos seus alunos, antes de iniciar o processo de ensino-aprendizagem, para determinar o quanto progrediram depois de um certo tempo”. Assim sendo, esta avaliação foi realizada no início de cada UD através de situações de jogo reduzido, à exceção da orientação que consistiu num percurso e no atletismo numa corrida de 12 minutos, permitindo, desta forma, avaliar a capacidade aeróbia e numa corrida de velocidade de 40 e 60 metros. A ilustração que se segue preconiza o início de uma UD: “A aula nº 1 e 2 de andebol foi de carácter diagnóstico, visto que serviu para observar quais os conhecimentos técnicos e táticos que os 62 alunos possuem”. (Reflexão da aula 39 e 40, unidade didática de andebol, 06-01-2015). Para realizar o registo foram construídas listas de verificação de acordo com o programa de EF para cada modalidade e foram estabelecidos dois critérios de êxito (V – Realiza; X – Não Realiza). Com base nos resultados obtidos, calculei uma classificação de 0 a 5 para atribuir o nível ao aluno. De seguida, surge a avaliação intermédia de natureza formativa. Esta é realizada a meio da unidade de ensino, ou seja, da UD e tem como propósito fornecer informações ao professor acerca das tarefas efetuadas pelos alunos. Esta avaliação cumpre um papel de regulação e de reforço do processo de ensino-aprendizagem e, ainda, tem como desígnio informar o professor sobre os processos (Maccario, 1984). No entanto, e mesmo tendo em conta o que foi transmitido durante o ano letivo, preferi não realizar esta avaliação. Optei por efetuar uma avaliação contínua, visto que me permitiu o acompanhamento do processo de ensino, quer isto dizer que em todas as aulas avaliava a prestação dos alunos (Carrasco, 1989), através da reflexão e também do questionamento sobre a minha prestação. Optei por fazer o registo das avaliações dos alunos através das reflexões escritas sobre as aulas. A avaliação final correspondeu “à fase de balanços das aquisições” (Maccario, 1984, p. 68), onde verifiquei se os objetivos foram alcançados através do que foi transmitido por mim e assimilado pelos alunos. Desta forma, a avaliação foi realizada na última aula da UD e foi de natureza sumativa, visto que se pretendia atribuir uma classificação. A seguinte reflexão encontra-se acompanhada por um exemplo prático de uma avaliação de futebol: “A aula teve como função didática a avaliação sumativa na modalidade de futebol e foi realizada através do GR+3x3+GR”. (Reflexão da aula 36 e 37, unidade didática de futebol, 09-12-2014). É possível verificar, na figura 3 e no quadro 3, a evolução média da turma ao longo da UD, na modalidade de futebol. Na totalidade foram observados 63 catorze alunos, podendo-se aferir que, do total dos onze conteúdos analisados, todos foram melhorados, isto é, a média final foi melhorada. Convém, ainda, referir que nos mesmos, só está presente a avaliação das habilidades motoras. Os conteúdos apreciados são os que eram comuns aos dois níveis (elementar e intermédio) de desempenho que utilizei (Guilherme & Braz, 2013). Assim sendo, a mobilidade, o espaço e o equilíbrio não fazem parte desta análise. Quadro 3 - Avaliação de Futebol Avaliação Inicial Avaliação Final Relação com bola Receção 4,2 4,6 Condução 3,5 4,0 Passe 3,9 4,4 Finta 3,3 3,9 Remate 3,6 4,4 Posição defensiva 3,1 3,8 Desarme 3,4 4,0 Organização ofensiva Penetração 3,4 4,1 Cobertura ofensiva 3,0 3,6 Organização defensiva Contenção 3,1 3,9 Cobertura defensiva 3,0 3,6 2,5 3 3,5 4 4,5 5 Avaliação Avaliação Inicial Avaliação Final Figura 3 - Avaliação de Futebol 64 Quanto aos resultados alcançados e, tendo em conta o que já foi proferido, estes superaram as minhas expectativas, principalmente no género feminino, uma vez que as alunas apresentavam muitas dificuldades nesta modalidade. Como tal, foi necessário elaborar situações de aprendizagem adequadas às caraterísticas dos meus alunos e da EC, com o propósito de ultrapassar estes obstáculos e, para que tal fosse exequível, foi determinante um bom planeamento e desenvolvimento das aulas. Perante isto, considero que o professor tem que estar disponível para trabalhar com a turma e, ao mesmo tempo, a turma com o professor. Foi também crucial para este sucesso as minhas reflexões escritas, bem como os debates que mantive com o NE e com a PC. Nas avaliações das UD de basquetebol, futebol, andebol, tag rubgy e voleibol baseei-me nas formas de jogo reduzido. Na modalidade de badmínton recorri a uma sequência, no atletismo a uma corrida de resistência (12 minutos) e a uma corrida de velocidade (40 e 60 metros) e na orientação a um percurso. O instrumento de avaliação utilizado para as modalidades coletivas foi a Escala de Apreciação usando critérios de desempenho. Nas restantes modalidades optei pela utilização de Listas de Verificação através dos registos de ações ou de comportamentos. O primeiro instrumento permitiu a criação de níveis (1 a 5), ficando assim mais sensível à qualidade dos comportamentos, no entanto, por vezes, a sua observação tornou-se mais difícil dado o número de níveis. As soluções encontradas, por mim, foram reservar as aulas de 90 minutos para a avaliação, permitindo assim ter mais tempo para a realizar e, em determinadas ocasiões, socorri-me de materiais audiovisuais: “A gravação da aula, por intermédio de uma câmara de filmar, possibilita-me, desta forma, a visualização do vídeo com calma e as vezes que achar necessário”. (Reflexão da aula 87 e 88, unidade didática de voleibol, 19-05-2015). Quanto ao segundo instrumento mostrou-se mais fácil no preenchimento que o anterior, porém perdeu alguma objetividade e precisão. A Escala de 65 Apreciação em comparação com a Lista de Verificação foi também mais árdua, no que se refere à sua elaboração, tendo contado com o auxílio do NE. No que respeita ao seu registo, ambos os instrumentos foram realizados no momento da aula, enquanto observava os alunos ou com a ajuda de uma gravação e, posteriormente, efetuava uma reflexão escrita sobre a análise detalhada dos mesmos. Contudo, a avaliação deve ser centrada nos conteúdos abordados nas aulas (Sarmento, 1993). Todavia, Carrasco (1989) defende que também se deve avaliar o campo cognitivo e afetivo. Assim sendo, na EC de forma a poder atribuir uma classificação quantitativa no final de cada período, quer aos alunos da turma titular (8.º ano) quer aos da partilhada (6.º ano), o departamento de EF estabeleceu critérios de avaliação, repartidos em quatro parâmetros: (1) Atitudes e Valores, (2) Conhecimentos, (3) Aptidão Física e (4) Atividades Físicas. A grande diferença a nível percentual encontra-se no primeiro e quarto parâmetros. Nas Atitudes e Valores, no 6.º ano (10%) e no 8.º ano (20%), já nas Atividades Físicas no 6.º ano (70%) e no 8.º ano (60%). Nos restantes a percentagem era de 10%. Em relação à classificação, considero que foi uma das partes mais difíceis deste processo, dado que tentei agir sempre com a “máxima equidade e precisão” (Carrasco, 1989, p. 89). Nesta fase, de maneira a poder classificar os alunos através da atribuição de notas, contei com a colaboração da PC para me auxiliar. Indubitavelmente foi uma grande ajuda, uma vez que a mesma é portadora de uma larga experiência e que, prontamente, se colocou à disposição para me orientar. Outra dificuldade que encontrei diz respeito à seleção dos conteúdos. Tendo já alguma prática neste campo derivado do 1.º ano de mestrado, sabia que devia selecionar bem os conteúdos, já que poderia não ter tempo suficiente para avaliar todos os alunos. Aqui, o apoio baseou-se no material das UC do 1.º ano e na cooperação do NE. Mais uma vez, o NE revelouse fundamental, pois as diversas reuniões que tivemos durante o ano letivo serviram para resolver este tipo de dificuldades. Convém, ainda, salientar que a avaliação pode ser efetuada através de dois sistemas: o sistema de avaliação normativa e o sistema de avaliação criterial 66 (Ferraz et al., 1994; Gonçalves & Aranha, 2008; Rosado & Colaço, 2002), não devendo confundir estes dois, com os tipos de avaliação (inicial, intermédia e final), na medida em que têm como base desígnios distintos (Ferraz et al., 1994). Entende-se, então, por avaliação com referência a norma (normativa) os desempenhos dos alunos comparados entre si por relação a uma norma e quanto à avaliação por referência a um critério (criterial) quando são avaliados os conhecimentos do aluno em relação a critérios pré-estabelecidos, constituídos pelos objetivos de ensino (Rosado & Colaço, 2002). Também Ferraz et al. (1994) definem a avaliação normativa como o desempenho de cada aluno comparado com a performance média da turma e a avaliação criterial como o desempenho de um aluno analisado com referência a objetivos da aprendizagem. Diante do que foi reportado, podemos concluir que qualquer uma delas apresenta vantagens e desvantagens, cabendo ao professor definir em qual delas é que recai a sua opção. Durante a minha intervenção pedagógica, optei pela aplicação dos dois sistemas de avaliação, consoante as modalidades. Nas coletivas a utilizada foi a norma e nas individuais foi o critério. A título de exemplo, no futebol e no andebol, a avaliação de um determinado aluno foi em relação à prestação da turma. No atletismo, os alunos tinham que percorrer uma distância no menor tempo possível e no badmínton tinham que realizar uma sequência, obtendo, assim, uma nota com referência aos objetivos pré-estabelecidos. 67 4.2. Área 2 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade Segundo as Normas Orientadoras do Estágio Profissionali, a área 2 abrange todas as atividades não letivas efetuadas pelo EE, que contribuem para a sua integração na comunidade escolar, bem como para a promoção do sucesso educativo. Serve ainda para adquirir um conhecimento do meio regional e local. Alves e Varela (2012) mencionam que, nos últimos anos, temos assistido a uma relação entre a escola e a comunidade educativa cada vez mais sólida. É fundamental uma abordagem global da ação educativa, que agregue as modalidades formais e não formais que envolvem os alunos e os professores (Ferreira, 2003). Deste modo, a minha intervenção enquanto EE não se resumiu apenas à lecionação das aulas. Estive envolvido no DE e na organização de eventos desportivos, designadamente nos torneios de futsal e corta-mato escolar. 4.2.1. Departamento de Educação Física No que concerne ao departamento de EF, desde muito cedo que começamos a trabalhar em conjunto. Ainda não tinha iniciado o ano letivo e o NE já reunia com os professores que compunham este departamento: “(…) dia 9 de setembro, realizamos mais duas reuniões na parte da manhã. A primeira reunião foi com os professores que compõem os departamentos de Educação Física (EF) e Expressões, e a segunda só com o departamento de EF.” (Diário de bordo – 2ª semana, 08-092014 a 12-09-2014, p. 7). Durante o ano, continuamos a reunir, no entanto, só estavam presentes os professores do grupo de EF e o NE. Esta oportunidade de reunir com professores mais experientes permitiu-me adquirir um maior background, para, por exemplo, saber como reagir perante situações inesperadas com os alunos 68 em relação aos seus comportamentos, ou seja, possibilitou-me a recolha de estratégias a transferir na turma partilhada e titular, bem como no DE. Esta vivência proporcionou também a troca de opiniões sobre as matérias de ensino com os professores, com a PC e com o NE, através de reflexões críticas. O facto de trabalhar em conjunto permitiu que estabelecesse uma relação cordial com os restantes membros do departamento e que a cooperação e a entreajuda estivessem sempre presentes. Ficou ainda a cargo do departamento de EF e do NE a seleção e a realização das atividades que foram efetuadas durante o ano, contribuindo, assim, para o meu desenvolvimento enquanto professor de EF, uma vez que foi necessário planear e executar as atividades sem que o processo de ensinoaprendizagem ficasse comprometido. 4.2.2. Atividades de Enriquecimento Escolar As orientações programáticas do 1.º ciclo do Ensino Básico relatam que, durante a atividade física, as crianças reagem a variados estímulos do meio ambiente, permitindo desta forma a formação de conceitos. Através da atividade física e desportiva, pretende-se que a criança desenvolva os valores sociais e educativos, mas fundamentalmente o domínio das capacidades motoras. Nela está implícita uma conceção de educação integrada, a partir dos conhecimentos adquiridos no seio familiar e na comunidade escolar. O mesmo programa define “actividades físicas” como um “conjunto de actividades muito diferenciadas e com níveis diferentes de execução” e “actividades desportivas” como uma ”parte da actividade física e, para além da realização do exercício físico, decorrem em ambiente competitivo” (p.7). No que respeita a este tópico, as AEC foram lecionadas numa Escola Básica do Porto, a uma turma do 3.º ano de escolaridade. Esta oportunidade surgiu por intermédio do diretor do agrupamento de escolas, que definiu que os professores teriam que lecionar as AEC. Deste modo, a PC solicitou que fosse o NE a lecionar as aulas e, na qual, obteve uma resposta positiva por parte do diretor e do NE. Assim sendo, este, em conjunto com a PC, estabeleceu que o 69 ano letivo seria dividido em dois, tendo em conta que eram duas turmas do 3.º ano, permitindo desta forma a lecionação de dois EE durante o ano em cada turma. Funcionaram como um complemento às atividades do estágio e fizeram parte do meu processo de evolução enquanto EE. O excerto da reflexão no diário de bordo reflete esse desenvolvimento: (…) posso afirmar que é totalmente diferente ao que até agora realizei. No entanto, fiquei bastante contente com a experiência. Quanto maior for o conhecimento adquirido este ano, maior proveito vou ter na minha futura profissão, por isso todas estas mudanças (idades, personalidades, meio envolvente, alunos, pessoal docente e não docente) são bem-vindas.” (Diário de bordo - 19ª semana, 19-01-2015 a 23-01-2015, p. 34). As grandes diferenças sentidas por mim, remeteram, principalmente, em dois aspetos: (1) na comunicação com os alunos e (2) no empenho que os mesmos demonstraram na realização das tarefas da aula. No primeiro, tive que adequá-la à faixa etária em questão, adotando terminologia menos complexa de forma a que os alunos percebessem o que era pretendido. No segundo, comparativamente com a turma residente, foi notório que os alunos se empenharam e esforçaram mais para atingir o objetivo do exercício, significa isto que demonstraram mais interesse pela aula. Possibilitou-me também a oportunidade de lecionar em vários anos de escolaridade: “(…) permite-me lecionar em 3 ciclos distintos, ou seja, no 1.º ciclo uma turma do 3.º ano, no 2.º ciclo uma turma do 6.º ano, e por último, no 3.º ciclo uma turma do 8.º ano.” (Diário de bordo - 21ª semana, 0202-2015 a 06-02-2015, p. 40). 76 Neste contexto, para mim, ser reflexivo é sinónimo de possuir uma capacidade de pensar e estruturar as ideias mentalmente e/ou por escrito, tentando sempre atribuir-lhes um sentido. Assim, esta capacidade não se desenvolve de forma espontânea, mas através do trabalho. Devemos ter em consideração um conjunto de perguntas, nomeadamente: Sobre o que vamos refletir? Como vamos refletir? Que estratégia utilizaremos? Como vamos atingir os objetivos pré-determinados? Neste quadro, no início do ano, as minhas reflexões eram meramente descritivas, como é possível observar pelo seguinte excerto de uma reflexão: “(...) permitiu-me efetuar a observação dos alunos a fim de registar os seus resultados, para que no final da aula, e após uma cuidada e atenta análise dos referidos registos, fosse possível agrupar a turma em diferentes níveis. (...) a turma encontra-se dividida em dois níveis de desempenho (elementar e intermédio). (Reflexão da aula 22 e 23, unidade didática de futebol, 04-11-2014). No entanto, após as indicações da PC e da OF, bem como da experiência até aí acumulada, melhorei a minha forma de refletir e de as colocar por escrito, passando para uma reflexão mais interpretativa e fundamentada. Com os seguintes excertos, podemos comparar o “antes” e o “depois”: “Ao concretizar esta atividade deparo-me com um problema, isto é, não me refiro ao exercício em si, mas sim ao facto de alguns alunos terem chegado mais de sete minutos atrasados. Esta situação prejudicou o desenrolar da aula, visto que o tempo destinado para esta primeira parte da aula foi largamente ultrapassado, fazendo com que os restantes exercícios não fossem exercitados no tempo que estava previsto. Uma das soluções que possivelmente combateria esta dificuldade, seria começar a aula com os alunos que estivessem presentes, no entanto, como este exercício diz respeito ao estudo de investigação, quanto maior for o número da amostra mais 77 significativos serão os resultados. Outra solução, seria iniciar a aula com o 2º exercício, com os alunos que estavam presentes e terminar a mesma com o circuito. Neste caso, este atraso acabaria por não ter assim tanta relevância, tendo em conta que me permitia dar início à aula, mesmo com poucos alunos”. (Reflexão da aula 63, unidade didática de tag rugby, 06-03-2015). “Relativamente à avaliação diagnóstica, esta foi efetuada a partir do jogo de 2x2. De acordo com Mesquita et al. (2013) o 2x2 é a forma de jogo mais correta para avaliar as competências técnicas e táticas, na medida em que, possibilita a identificação dos níveis de desempenho através da sustentação da bola, encadeamento das ações de jogo (1º toque até ao 3º toque) e a diferenciação das soluções mais adequadas. No que concerne aos resultados obtidos, a turma encontra-se na 2ª etapa de aprendizagem (Mesquita et al., 2013), visto que os alunos apresentam dificuldades em definir as zonas de responsabilidade, pouca frequência dos 3 toques, aglutinação no ponto de queda da bola e uma mobilização ocasional para intercetar a bola”. (Reflexão da aula 70 e 71, unidade didática de voleibol, 07-04-2015). Em suma, corroboro da ideia partilhada de Herdeiro e Silva (2008), quando transmitem que o desenvolvimento profissional é considerado como um processo complexo, e que é indiscutivelmente influenciado pelo processo de reflexão, pois o professor primeiro analisa a ação, preocupando-se depois em definir uma solução futura (Alarcão, 1996). Assim, durante o EP fui um professor reflexivo/investigador, capaz de analisar a minha intervenção e, por intermédio dela, aprimorar a minha prática pedagógica, tentando formar pessoas capazes de pensar, para se tornarem mais cultas. 78 4.3.2. Estudo de Investigação Desenvolvimento uma Unidade de Trabalho de Condição Física na Escola Autores: Costa, J1, Mota, F.1, Sárria, D.1, Gomes, J.2, Garganta, R.3, Cunha, M.3 1 Faculdade de Desporto da Universidade do Porto 2 Escola Básica Nicolau Nasoni, Porto 3 CIFI2D, Faculdade de Desporto, Universidade do Porto Resumo O presente estudo pretendeu implementar um circuito de Treino Funcional com o objetivo de melhorar a condição física dos alunos das turmas do 8º ano. O programa foi implementado durante as aulas de Educação Física em paralelo com o ensino das modalidades previsto no planeamento anual. A amostra foi constituída por 77 sujeitos com idades compreendidas entre os 13 e os 18 anos dos quais 26 são do sexo feminino (14,31±1,35 anos) e 51 do sexo masculino (14,65±1,60 anos). O instrumento utilizado neste estudo para avaliar a Condição Física foi a bateria de testes Fit School. O programa foi apresentado aos alunos através de um circuito constituído por seis exercícios destinados ao desenvolvimento holístico das capacidades físicas. No tratamento dos dados realizou-se uma estatística descritiva com base na média e desvio padrão. Para comparar os resultados obtidos nos distintos momentos de avaliação segundo as faixas etárias procedeu-se a comparações múltiplas pela utilização do teste paramétrico de análise multivariada para medidas repetidas. Para a análise e tratamento estatístico dos dados recolhidos, recorreu-se ao software SPSS. A apresentação e discussão dos resultados é realizada através de quadros e figuras, de modo a facilitar a sua compreensão. A análise dos resultados indicou como principais conclusões: a condição física geral dos alunos melhorou 79 significativamente; o grupo 13-14 anos registou melhorias estatisticamente significativas nos testes de Equilíbrio em Prancha do momento 1 para 2 e 1 para 3, no Kettlebell do momento 1 para 3 e 2 para 3, e no Saltar à Corda no momento 1 para 2, 1 para 3 e 2 para 3; o grupo 15-18 anos registou melhorias estatisticamente significativas no teste de Burpees no momento 1 para 3 e 2 para 3. PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, CONDIÇÃO FÍSICA, TREINO FUNCIONAL, FIT SCHOOL. Introdução O presente estudo situa-se no quadro das tarefas inerentes à área de desempenho número três, Desenvolvimento Profissionala. A mesma advoga que o EE deve recorrer à investigação como forma de entender, informar e potenciar a sua prática de ensino na escola. Assim, o objetivo da área número três passa por “perceber a necessidade do desenvolvimento profissional partindo da reflexão acerca das condições e do exercício da atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de desenvolvimento profissional. Investigar a sua atividade em toda a sua abrangência (criar hábitos de investigação/reflexão/ação)”a. No início do ano letivo de 2014/2015 os alunos das turmas atribuídas aos EE, do 8º ano de escolaridade de uma escola EB 2,3 da cidade do Porto, demonstraram dificuldades ao nível das capacidades físicas, assim como abstração para importância do desenvolvimento das mesmas. Em particular, no decurso das avaliações iniciais das UD e na realização de alguns circuitos de treino de condição física (CF) no primeiro período letivo. Foi possível constatar que os alunos não demonstram empenho na realização da atividade, já que não se preocupavam em executar corretamente o movimento, cumprir com o número de repetições e com o tempo de atividade previstos, especialmente quando não supervisionados. 80 Inicialmente, consideramos importante estabelecer as diferenças entre atividade física (AtF) e CF. De acordo com Casperson et al. (1985) podemos considerar a AtF como qualquer movimento corporal de qualquer tipo, produzido pela contração muscular e que leva a um gasto energético da pessoa. Os mesmos autores referem que a CF, contrariamente à AtF, está relacionado com um conjunto de atributos que um individuo possui ou alcança. A adolescência é uma fase em que o indivíduo deve desenvolver o mais possível a sua CF, através de atividades que lhe proporcionem um repertório motor mais completo, assim como melhor saúde. Armstrong (1998) fala-nos da importância da AtF em jovens, referindo que “para além das atividades próprias do estilo de vida diário, recomendam-se três ou mais sessões semanais de atividades, com duração de 20 minutos ou mais, requerendo níveis de exercício entre moderado e vigorosob. De acordo com Pate et al. (1995), a AtF tem um papel fundamental em conjunto com outros comportamentos, promovendo um estilo de vida saudável. Assim, é possível constatar que as aulas de EF assumem um papel preponderante na promoção de um estilo de vida saudávelc, visto que existem jovens que apenas praticam exercício físico nas aulas de EF. Nas escolas, o exercício físico devia ser abordado de uma forma interligada com outros aspetos de um estilo de vida saudável (ex.: alimentação), tendo em vista a sua promoção (Armstrong, 1998). A escola tem, assim, uma oportunidade privilegiada de dinamizar a “cultura do corpo”, assim como oportunidade de mobilizar os jovens para a aprendizagem de estilos de vida ativos (Neto, 1998). Não obstante, a literatura informa que o desenvolvimento da CF nas aulas de EF é, na maioria dos casos, desestruturada (Almeida, 2009). Apesar de esta parecer ser a realidade das escolas portuguesas, a importância do trabalho de CF na escola está presente nos Programas de Educação Física dos 2.º e 3.º Ciclos e do Ensino Secundário, tendo estes vários objetivos determinados para a sua melhoria, nomeadamente: "elevar o nível funcional das capacidades condicionais e coordenativas gerais, particularmente, de Resistência Geral de Longa e Média Durações; da Força Resistente; da Força Rápida; da Velocidade de Reação Simples e Complexa, de Execução, de Deslocamento e de 81 Resistência; das Destrezas Geral e Específica" e "conhecer e aplicar diversos processos de elevação e manutenção da CF de uma forma autónoma no seu quotidiano" (MEC, 2001, p. 12). Deste modo, a implementação de uma Unidade de Trabalho de CF assume especial relevância. Com a mesma procurámos conduzir a melhorias dos índices de força para o exercício da CF. Dentro dos vários tipos de treino (Treino Intervalado, Treino de Circuito, Pliometria, Crossfit) para desenvolver a CF, a nossa escolha centrou-se nos High Intensity Interval Training (HIIT), que se encontram dentro do tipo de treino intervalado. Os HIIT envolvem uma alternância entre exercícios de alta intensidade (perto do VO2max) e períodos de baixa intensidade, que possibilitam ao corpo a eliminação do ácido lático do sangue e ao indivíduo recuperar para o próximo período de alta intensidade (Sorace, 2009). Este tipo de treino permite, assim, agregar o treino aeróbio ao desenvolvimento das capacidades condicionais. Entre as principais melhorias do HIIT, sublinham-se as melhorias a nível aeróbio e anaeróbio, cardiovascular e perda de gordura abdominal (Kravitz, 2014). Dentro dos HIIT, destacamos o treino funcional (TF). O paradigma que atualmente caracteriza o TF surgiu através de Gary Gray, durante os anos noventa (Boyle, 2004). Antes deste paradigma, as funções musculares eram vistas de forma independente, não atendendo ao seu funcionamento. No novo paradigma, surge o conceito de cadeias cinéticas, que descrevem a relação existente entre grupos musculares e articulações, que trabalhando em conjunto, melhoram a performance do movimento (Boyle, 2004). Existem três fatores chave a ser desenvolvidos durante a aplicação dos exercícios de TF: estabilidade do core, flexibilidade e equilíbrio. Para o trabalho destas capacidades, são executados movimentos isométricos, propriocetivos e dinâmicos (DeFrancesco & Inesta, s/d). O TF é caraterizado por ser uma atividade multiarticular, multiplanar, enriquecida propriocetivamente, que envolve desaceleração (redução de forças), aceleração (produção de forças) e estabilização; volume de instabilidade controlado e uma gestão da gravidade, das forças reativas do solo e dos momentos de força (Gambetta, 1999). Este tipo de treino é manifestamente 82 importante, tendo em conta que os jovens se encontram numa fase ótima para o desenvolvimento das capacidades condicionais. Além disso, o TF tem como preocupação um desenvolvimento holístico das capacidades, treinando capacidades em simultâneo, permitindo um desenvolvimento mais homogéneo das mesmas. Desta forma, Scholich (1994) afirma que o TF permite que um grupo muscular esteja a ser desenvolvido, enquanto os restantes grupos recuperam. Gambetta (2007) refere que o TF deve ser visto como uma abordagem integrada (ao contrário de isolada) que envolve o movimento de partes múltiplas do corpo em variados planos, sendo esta a sua principal função. Uma vez que o TF não deve ser visto como uma atividade separada que precede ou procede a aula, mas antes como parte integral da mesma, para que efetivamente contribua para o desenvolvimento do equilíbrio, força do core, mecânica do movimento, agilidade e eficiência de movimento (Swanson, 2006), optamos por integrar esta atividade na parte inicial das aulas das UD de Badmínton e Tag-Rugby do 2.º período. Este fator prende-se com as melhorias verificadas não só a nível de capacidades condicionais e coordenativas (Thomas, 2000), como também a nível da otimização do tempo de aula, já que o tempo útil de aula é rentabilizado. Ao utilizar o circuito como aquecimento específico, estamos a aumentar o tempo de atividade motora específica, garantindo tempo para a prática (Rosado & Ferreira, 2009). São vários os estudos que utilizam o treino de força para melhoria da CF das crianças e jovens, nomeadamente Baumgartner e Wood (1984), Blimkie et al. (1989), Carvalho (1993), Carneiro (2008), Gonzaga (2013), Gomes (2013) e Viana (2014), tendo cada um deles resultados particulares. Baumgartner e Wood (1984) verificaram os efeitos do treino específico de força da cintura escapular, em jovens, através da realizações de um teste de elevações que foram modificadas, de forma a serem adequadas aos participantes. A amostra foi constituída por oito turmas, entre o 3º e o 6º ano de escolaridade, estando cada turma dividida em dois grupos: um grupo de controlo e um grupo experimental. O estudo teve a duração de doze semanas e, durante esse período, todos os participantes realizaram aula de EF três vezes por 83 semana. O grupo experimental foi sujeito ao treino específico, que consistiu em realizar o número máximo de elevações modificadas, sendo que o grupo de controlo apenas realizou as aulas. Foram observadas melhorias em ambos os grupos, no entanto o grupo experimental apresenta melhorias significativas (32%) quando comparado com o grupo de controlo (5,5%). Um outro estudo, realizado por Blimkie et al. (1989) apurou a eficácia de um programa de treino de dez semanas na melhoria da resistência de força e força voluntária dos músculos flexores do cotovelo. O mesmo treino analisou também a contribuição das adaptações neurológicas e da hipertrofia muscular no aumento da força em vinte e sete rapazes pré-puberes, entre os nove e os onze anos. A amostra foi dividida aleatoriamente entre grupo de controlo e grupo experimental. Verificou-se uma frequência de treino de três sessões por semana, sendo estas constituídas por seis exercícios. Double knee extension e double arm curl, como exercícios primários e bench press, leg press, sit-ups e pull downs, como exercícios secundários. Os exercícios primários diferenciam-se dos secundários, uma vez que nos primeiros eram realizados cinco séries e apenas três séries nos segundos. Durante as séries, realizam repetições máximas. Contudo, foram aplicados vários testes de força e avaliada a morfologia muscular através de tomografia axial computorizada (TAC) e de procedimentos antropométricos. No que concerne aos resultados, não foram encontradas diferenças significativas entre os grupos no pré-teste. O efeito significativo de indicativo de crescimento, apenas foi encontrado nos valores do pós-teste do perímetro braquial e área de massa muscular, utilizando a avaliação antropométrica, sendo estes mais elevados do que os valores encontrados no pré-teste. Em relação às medidas antropométricas e da TAC, da área da secção muscular transversa, não foram encontradas diferenças significativas em qualquer dos grupos. Por outro lado, o treino melhorou significativamente as repetições máximas no supino, no double arm curl lift e na força isométrica máxima voluntária em todos os ângulos articulares avaliados, tanto em termos absolutos (Nm) como relativos (Nm.cm-2). É de salientar que, para além destes resultados, foi verificada uma tendência, 84 embora não significativa, para o aumento das unidades motoras ativadas durante a contração isométrica máxima voluntárias, nos elementos do grupo experimental. Após uma análise cuidada dos resultados obtidos, os autores salientam que os ganhos de força foram independentes das mudanças ocorridas na área da secção muscular transversa e que os principais fatores para os ganhos de força neste estudo foram: a melhoria da coordenação na habilidade; a tendência para o aumento de recrutamento de unidades motoras e outras adaptações neurológicas indeterminadas, incluindo uma melhor coordenação dos grupos musculares envolvidos. Um estudo efetuado por Carvalho (1993) procurou verificar as melhorias alcançadas através do treino de força geral em contexto escolar. O estudo foi composto por um total de cento e oitenta e três alunos do 8.º ano de escolaridade. O treino foi realizado durante um total de dez semanas e foram divididos em quatro grupos experimentais diferentes. O grupo de controlo (G1) apenas frequentavam as aulas normais de EF. Um segundo grupo (G2) realizava um plano de treino de força geral durante vinte e cinco minutos, tendo duas sessões semanais. O terceiro grupo (G3) diferenciava-se do segundo, já que possuía mais uma sessão semanal, mantendo o mesmo tipo de treino. Por fim, o quarto grupo (G4) tinha duas sessões semanais tal como o segundo grupo, no entanto, além dessas, possuía uma terceira sessão, realizada num ginásio, tendo uma maior intensidade. No que toca aos resultados, todos os grupos apresentaram melhorias entre os dois momentos de avaliação. No respeitante aos rapazes, foram verificadas melhorias de 10,6%, 19,1%, 29,1% e 37,3% respetivamente para o G1, G2, G3 e G4. Já no que toca às raparigas registaram-me melhorias de 14,1%, 27,5%, 32,3% e 43,2% para os mesmos grupos. Apesar disso, os autores referem que parte desses ganhos deve ser atribuída ao processo natural de crescimento, assim como aos ganhos produzidos pelas aulas de EF. No estudo realizado por Carneiro (2008) pretendeu-se estudar o efeito de um programa de treino de força em jovens alunos. A amostra era constituída por nove turmas do 6.º ano de escolaridade num tal de cento e noventa alunos, dos 85 quais quarenta e sete foram integrados nos grupos experimentais e cento e quarenta e três pertencem aos grupos de controlo (total de noventa e sete do sexo feminino e noventa e três do sexo masculino). Os alunos foram divididos em dois grupos de controlo e dois grupos experimentais. Em relação ao programa de treino, o grupo experimental foi submetido a um protocolo de treino com três secções, com a duração de quatro semanas cada um, perfazendo um total de doze semanas, desenvolvendo um programa de treino sistemático. Já o grupo de controlo apenas desenvolveu as aulas normais de EF. Em relação à avaliação, esta foi realizada através de quatro testes de força em dois momentos, primeiramente no momento inicial (pré-teste) e depois do programa de treino (pós-teste). As diferenças encontradas foram estatisticamente significativas em todos os grupos experimentais nos níveis de força, com exceção da força de resistência. Por outro lado, o estudo de Gomes (2013) teve como objetivo criar um programa de exercitação personalizado que permitisse resolver as lacunas presentes nas capacidades condicionais dos alunos. A sua amostra era constituída por quinze alunos do Ensino Básico, nove do sexo feminino e seis do sexo masculino, com a particularidade de todos frequentarem as aulas de EF. No que consta ao programa de treino, construiu um programa de exercitação personalizado, com a duração de nove semanas, que tinha como objetivo o desenvolvimento, de forma individualizada, das diversas capacidades condicionais: resistência, velocidade, flexibilidade e força (superior, média e inferior). Este foi composto por seis exercícios nos quais, cada um destinado ao desenvolvimento de uma capacidade condicional específica. O instrumento utilizado para avaliar a aptidão física foi a bateria de testes Fitnessgram, sendo este aplicado em dois momentos distintos, momento inicial (pré-teste) e momento final (pós-teste). Contudo, o autor refere que se obtiveram resultados estatisticamente positivos relativos aos ganhos de força (inferior, média e superior) e da resistência, o que não se verificou nas outras capacidades confecionais: flexibilidade e velocidade. 92 Quadro 9 - Protocolo do circuito de TF (cont.) Exercício Critérios de êxito Erros 4º KT ✓ Conta o nº de vezes que o KT toca no chão. • Não estende os MS acima da cabeça; • Não bater com o KT no chão. 5º SC ✓ Conta o nº de vezes que salta; ✓ Passagem simples da corda. • Contar sem a corda passar por baixo do corpo. 6º BP ✓ Conta o nº de saltos após a colocação das mãos no chão e extensão dos MI em prancha. • Não colocar o tronco em prancha facial; • Não saltar para terminar o movimento. Material Fit School No circuito de avaliação Fit School, o material utilizado foi: • Para o primeiro exercício, o agachamento com torção, utilizamos o TRX; • No exercício de BM, foram utilizadas bolas medicinais; • O terceiro exercício diz respeito ao EqP e utilizamos a plataforma de instabilidade e cones; • O exercício do desenvolvimento com KT necessitou de um KT; • No exercício de SC, foram utilizadas cordas simples; • Nos BP não foi preciso material; • Câmara de gravação de vídeo; • Folhas de registo do número de repetições; • Música original produzida. 93 Material circuito TF No circuito de TF, o material utilizado foi: • Para o primeiro exercício, o agachamento com torção, utilizamos o material de escalada existente na EC; • No exercício de BM, foram utilizadas bolas medicinais; • O terceiro exercício diz respeito ao EqP apenas foi necessário cones; • O exercício do desenvolvimento com KT foi realizado com garrafões preenchidos com água. • No exercício de SC, foram utilizadas cordas simples; • Nos BP não foi preciso material; • Câmara de gravação de vídeo; • Folhas de registo do número de repetições; • Música original produzida. Procedimentos de análise dos dados No tratamento dos dados procedeu-se a uma estatística descritiva com base nas frequências (absolutas e relativas) e nas medidas de tendência central (média) e de dispersão (máximo, mínimo e desvio padrão) acerca de todos os participantes no estudo. Para comparar os resultados obtidos pelas duas faixas etárias (13-14 e 15-18) nos diferentes momentos de avaliação para cada teste do Fit School procedeu-se a comparações múltiplas utilizando-se o Teste de análise multivariada para medidas repetidas. Para perceber se houve uma melhoria da CF geral dos alunos pela aplicação do programa de TF foi calculado um Score correspondente ao somatório das médias de repetições de cada teste do Fit School para cada um dos momentos de avaliação. O nível de significaria foi fixado em p ≤ 0,05. A análise estatística foi realizada com o auxílio do software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versão 21,0. A apresentação dos resultados é feita por meio de quadros e figuras de modo a facilitar a sua compreensão. 94 Apresentação e discussão dos resultados Resultados Gerais Procedeu-se, em primeiro lugar, à descrição do número de ocorrências e dos respetivos valores percentuais, bem como dos valores mínimo e máximo, média e desvios-padrão, dos três momentos de avaliação distintos (momento 1, 2 e 3), dos alunos e resultados dos testes: TRX; BM; EqP; KT; SC e BP. Quadro 10 - Apresentação dos dados do Fit School obtidos no momento 1, 2 e 3 N Mínimo Máximo Média Desvio Padrão TRX – Momento 1 61 1 31 13,72 6,47 TRX – Momento 2 51 1 27 13,84 5,83 TRX – Momento 3 58 1 27 14,79 5,31 BM – Momento 1 60 3 35 13,72 6,56 BM – Momento 2 50 8 21 14,74 4,00 BM – Momento 3 58 1 25 15,10 4,83 EqP – Momento 1 61 1 17 7,90 4,00 EqP – Momento 2 51 1 19 10,67 3,73 EqP – Momento 3 58 1 19 11,45 3,54 KT – Momento 1 61 1 30 10,85 5,67 KT – Momento 2 53 1 21 10,42 4,46 KT – Momento 3 58 1 25 13,38 4,20 SC – Momento 1 61 1 68 29,16 17,03 SC – Momento 2 51 1 57 32,41 15,19 SC – Momento 3 59 1 71 33,76 17,55 BP – Momento 1 61 1 15 9,43 5,10 BP – Momento 2 50 1 20 9,62 4,32 BP – Momento 3 58 1 18 10,07 3,82 95 Como podemos observar no Quadro 10, são várias as diferenças que encontramos entre os três momentos de avaliação nos diferentes exercícios. Deste modo, verifica-se a existência de casos em que os valores crescem, ou diminuem, pelos diferentes momentos de avaliação. No exercício do TRX é possível verificar que durante a implementação da unidade de trabalho, os valores médios aumentaram de forma progressiva pelos momentos de avaliação: momento 1 - 13,72±6,47; momento 2 - 13,84±5,87; momento 3 - 14,79±5,31. Também no exercício da BM, é atestada a melhoria progressiva da amostra, pelos diferentes momentos de avaliação: momento 1 - 13,72±6,56; momento 2 - 14,74±4,00; momento 3 - 15,10±4,83. Contrariamente ao aferido nos exemplos acima descritos, no exercício do KT os valores médios obtidos apresentam, variações entre os três momentos de avaliação, existindo uma diminuição do valor médio do primeiro para o segundo momento, seguido de um aumento entre o segundo e terceiro momento: momento 1 - 10,85±5,67; momento 2 - 10,42±4,46; momento 3 - 13,38±4,20. Podemos também verificar que no teste do SC, encontram-se as melhorias mais evidentes, aumentando de um valor médio de 29,16±17,03 para um valor de 33,76±17,55. Este facto vai de encontro ao observado no estudo de Barbosa (2014), onde refere que este foi o teste onde o valor mais se evidenciou. Porém, podemos observar que o número de alunos nem sempre foi o mesmo em cada momento, o que pode ter influenciado os resultados médios da turma. O facto de um aluno participar na aula dos momentos de avaliação, não descarta a hipótese de ele não realizar um dos exercícios dos seis estipulados. Assim, apesar do nosso controlo e insistência para que os alunos executassem o exercício, poderia existir a possibilidade de alguém não cumprir com o planeado. Neste caso, os resultados são dependentes da ação dos alunos. De forma a facilitar a compreensão dos dados, optamos por criar figuras, onde é possível observar, de um outro modo, as diferenças entre cada momento de avaliação. É de realçar que o número da amostra difere nas figuras, uma vez que, apesar dos alunos estarem presentes num dos momentos de avaliação, se não 96 comparecessem ao seguinte, os valores dos mesmos não eram contabilizados, originando uma possível discrepância. Um exemplo prático é a diferença entre o número total da amostra da figura 4 e 7. Existe também, a possibilidade, de um determinado aluno realizar o primeiro momento, todavia, não significa que efetuou todos os exercícios que englobam essa avaliação. A título de exemplo, temos o exercício de saltar à corda (figura 8) que comparativamente com o TRX (figura 4), o número da amostra caracterizada difere apesar de serem os mesmos momentos de avaliação. As figuras seguintes são as mais representativas das diferenças observadas nos distintos momentos de avaliação. Figura 4 - Diferenças na avaliação do TRX Como é possível verificar, na figura 4, existiram diferenças positivas entre a avaliação inicial (momento 1) e final (momento 3). Tivemos 20 alunos que diminuíram o número de repetições (-1 até -11), 4 que não responderam à implementação do programa de treino (linha 0) e 26 que melhoraram (+1 até +19). -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 1357911 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 Nº repetição Nº aluno Diferenças TRX momento 3 - momento 1 97 Figura 5 - Diferenças na avaliação da Bola Medicinal. Na figura 5 podemos também constatar que as turmas responderam positivamente ao programa de treino: 21 alunos diminuíram o número de repetições (-1 até -10), 4 que mantiveram o mesmo nível (0) e 25 que melhoraram (+1 até +15). Figura 6 - Diferenças na avaliação do Equilíbrio em Prancha No que concerne ao exercício do EqP (figura 6), observaram-se comportamentos semelhantes. Deste modo, 7 alunos diminuíram o número de repetições (-1 até -5), 6 mantiveram o mesmo nível (0) e 37 melhoraram (+1 até +15). É de salientar que esta foi atividade onde se verificou um maior aumento do número de repetições. -15 -10 -5 0 5 10 15 20 1357911 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 Nº repetição Nº aluno Diferenças BM momento 3 - momento 1 -10 -5 0 5 10 15 20 1357911 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 Nº repetição Nº alunos Diferenças EqP momento 3 - momento 1 98 Figura 7 - Diferenças na avaliação do Kettlebell Relativamente ao exercício de KT (figura 7), podemos verificar que os momentos avaliados referem-se ao intermédio e ao final, nos quais 13 alunos diminuíram o número de repetições (-1 até -9), 3 mantiveram o mesmo nível (0) e 32 melhoraram (+1 até +19). Figura 8 - Diferenças na avaliação do Salto à Corda A figura 8 diz respeito às diferenças entre o momento 1 e 3 no exercício de SC. Neste teste, 18 alunos diminuíram o número de repetições (-5 até -50) e 33 melhoraram (+2 até +48). Neste exercício foi observada a maior diferença entre valor mínimo e máximo de repetições. -15 -10 -5 0 5 10 15 20 25 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 Nº repetição Nº alunos Diferenças KT momento 3 - momento 2 -60 -40 -20 0 20 40 60 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 Nº repetição Nº alunos Diferenças SC momento 3 - momento 1 99 Figura 9 - Diferenças na avaliação dos Burpees A figura 9 apresenta os resultados relativos ao exercício dos burpees nos momentos 2 e 3. Verificamos que 15 alunos diminuíram o número de repetições (-1 até -4), 9 mantiveram o mesmo nível (0) e 19 melhoraram (+1 até +15). Esta foi a atividade onde se observou o maior número de alunos que mantiveram o mesmo número de repetições. Resultados da comparação entre os momentos do grupo de 13-14 anos e grupo de 15-18 anos. Numa segunda fase, procedeu-se a uma análise mais detalhada dos dados de forma a verificar se existiram diferenças significativas no desempenho entre os alunos dos 13-14 anos e dos 15-18 anos nos exercícios do circuito de treino nos distintos momentos de avaliação (Quadro 11). -5 0 5 10 15 20 1357911 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 Nº repetição Nº alunos Diferenças BP momento 3 - momento 2 100 Quadro 11 - Apresentação dos resultados dos testes Fit School em função do momento de observação (inicial, intermédia e final) para o grupo 13-14 e 15-18 13 e 14 15 a 18 Momento 1 Momento 2 Momento 3 Momento 1 Momento 2 Momento 3 m±DP m±DP m±DP F p-value m±DP m±DP m±DP F p-value TRX 13,68±1,17 14,65±0,91 15,44±0,84 1,197 0,315 14,33±1,78 13,56±2,52 14,22±1,71 0,055 0,947 BM 12,85±1,06 14,82±0,68 15,06±0,73 1,884 0,169 15,11±1,66 16,11±1,54 15,67±1,47 0,289 0,757 EqP 8,35±0,65 11,29±0,58 12,38±0,47 14,262 0,000* 7,11±1,74 10±1,55 8,78±1,48 1,986 0,207 KT 10,60±0,88 10,80±0,73 13,23±0,59 4,401 0,020* 9,89±2,09 10,44±1,31 12,89±1,31 2,442 0,157 SC 25,71±2,97 31,74±2,52 36,91±2,74 6,550 0,004* 31,11±6,77 31,89±6,66 30,44±7,19 0,027 0,974 BP 10,18±0,99 10,18±0,55 10,12±0,50 0,006 0,994 9,00±1,58 8,50±1,95 12,38±1,38 6,416 0,032* *Diferenças com significado estatístico (p≤0,05) Foi realizado um teste paramétrico de análise multivariada de medidas repetidas de modo a verificar se existem diferenças significativas entre os diferentes momentos de avaliação, em todos os exercícios realizados durante o circuito de TF. Esta análise foi realizada para o grupo dos alunos com as idades compreendidas entre 13-14 anos e para o grupo dos alunos com as idades compreendidas 15-18 anos. Verificou-se que existem diferenças estatisticamente significativas nos exercícios do EqP, KT e SC (p≤0,05) no grupo de alunos com a faixa etária entre 13-14 anos. É possível constatar que a média de repetições dos mesmos no momento de avaliação inicial é inferior no EqP (8,35±0,65), KT (10,60±0,88) e SC (25,71±2,97) ao da avaliação intermédia no EqP (11,29±0,58), KT (10,80±0,73) e SC (31,74±2,52) que também apresenta valores inferiores à avaliação final: EqP (12,38±0,47), KT (13,23±0,59) e SC (36,91±2,74). Registou-se, ainda, que nos testes TRX, BM e BP não existem diferenças estatisticamente significativas entre os momentos de avaliação, no grupo dos alunos com 13-14 anos. Já no grupo dos alunos com idades compreendidas entre 15-18 anos verificaram-se diferenças estatisticamente 101 significativas no exercício do BP (p≤0,05). Desta forma, é possível verificar que a média de repetições, dos alunos deste grupo, no momento inicial é superior no BP (9,00±1,58) ao da avaliação intermédia (8,50±1,95) que, por sua vez, é inferior ao da avaliação final (12,38±1,38). Por outro lado não se verificaram quaisquer diferenças estatísticas nos restantes exercícios (TRX, BM, EqP, KT e SC), quando comparados entre os momentos. Estes valores não vão ao encontro daquilo evidenciado pelo estudo realizado por Barbosa (2014). O autor verificou que em todos os testes existiram diferenças estatisticamente significativas, contrariamente ao que se verifica no presente estudo, onde um número reduzido de testes apresentam diferenças estatisticamente significativas. Através de uma análise mais detalhada dos momentos de avaliação em que se verificam diferenças estatisticamente significativas, foi possível constatar que no exercício do EqP, existem diferenças estatisticamente significativas entre os seguintes momentos: momento 1 e momento 2 (p≤0,05); momento 1 e momento 3 (p≤0,05). No entanto, não existem diferenças estatisticamente significativas entre o momento 2 e o momento 3 (Quadro 12). Quadro 12 - Múltipla comparação à posteriori para os três momentos de avaliação do EqP 13 e 14 Equilíbrio em Prancha Momento 1 Momento 2 Momento 3 Momento 1 - 0,001* 0,000* Momento 2 0,001* - 0,086 Momento 3 0,000* 0,086 - *Diferenças com significado estatístico (p≤0,05) Foi possível também atestar que no exercício KT existem diferenças estatisticamente significativas entre os seguintes momentos: momento 1 e momento 3 (p≤0,05); momento 2 e momento 3 (p≤0,05). No entanto, não existem diferenças estatisticamente significativas entre o momento 1 e o momento 2 (Quadro 13). 109 5. CONCLUSÃO E PERSPETIVAS PARA O FUTURO Perante a leitura do título deste capítulo, é facilmente entendido que chegou ao fim esta etapa da minha formação inicial, a qual me permitirá lecionar no Ensino Básico e Secundário. É com um misto de sensações que termino esta fase. Aliado ao entusiasmo por concluir um sonho de infância, há uma certa dose de nostalgia, quando observo todo o meu percurso durante este EP. É, também, um sentimento ambíguo. Por um lado, ficam as recordações e as “estórias” desta longa formação profissional, como por exemplo, o primeiro dia que entrei na EC ou a primeira vez em que assumi a lecionação de uma aula e, por outro, ficam as incertezas quanto ao que o futuro me reserva, dada a dificuldade que os professores têm assistido neste mercado de trabalho. Através deste documento, foi-me concedida a possibilidade de retratar toda a atividade ao longo deste ano letivo. Deste modo, o RE funcionou como um espelho, onde tentei explanar todas as aprendizagens, vivências, conhecimentos, dúvidas e inseguranças, ou seja, tudo que influenciou o meu desenvolvimento enquanto professor de EF. Nesta fase, a reflexão fez parte do meu quotidiano, cujo objetivo era melhorar a minha atuação (Alarcão, 2011). Assim sendo, os três tipos de reflexão (a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação), que Schön (1987) enuncia, foram muito importantes, visto que foi a partir delas que construi as minhas reflexões parciais sobre todas as atividades em que estive envolvido (aulas, DE, AEC, corta-mato e torneios) e que, mais tarde, em conjunto com a literatura sustentaram e fundamentaram este RE. Estas reflexões foram também decisivas em vários aspetos ligados à lecionação, designadamente: na otimização do tempo de aula, na disciplina, na instrução, na organização do material e gestão dos alunos, entre outros. Além de tudo o que já foi referido, este relatório demonstra, igualmente, toda a complexidade que está inerente ao cargo de um professor de EF. Um professor não pode dar o conhecimento como terminado, tem que manter um constante interesse pela inovação e estar recetivo a novas aprendizagens. Faz 110 também parte da competência do professor conceber, planear, realizar e avaliar o processo de ensino-aprendizagem (Bento, 2003) e, cabe ao próprio e à escola criarem condições para ensinarem desporto (Bento, 1995). O professor deve, de igual modo, ter uma participação ativa, relacionando-se com a comunidade escolar, por meio das atividades desportivas (DE, corta-mato e torneiros) e da direção de turma e tem, fundamentalmente, que ser um professor reflexivo, porque só a partir das reflexões individuais ou em grupo é que o mesmo vai evoluir. As minhas expectativas iniciais basearam-se na possibilidade de estimular o gosto pela prática desportiva nos alunos. No início do ano letivo, senti algumas dificuldades em cativar os alunos para a prática, no entanto, com o desenrolar das aulas e, por intermédio das reflexões que me exigiram pensar e refletir, consegui arranjar estratégias que motivaram os alunos, gradualmente, a participar nas aulas. Quanto ao NE, considero que este foi uma mais-valia para o sucesso deste ano. Logo de início houve uma grande empatia entre todos os elementos, o que facilitou a partilha de conhecimentos e, ao mesmo tempo, a realização de todas as atividades em que estivemos envolvidos. Para além disto, há que salientar ainda a importância que a PC e OF possuíram na realização deste EP, pois sem o auxílio delas, o mesmo teria sido difícil de realizar. Este ano de estágio ficou também marcado pela existência de alguns desafios. O maior foi, claramente, assumir a função de professor, todavia, o que vou narrar, de seguida, foi o facto de ter sido treinador no DE, na modalidade de futsal feminino. Considero que este foi um desafio, na medida em que os níveis técnico e tático das atletas eram muito rudimentares, refletindo-se nos resultados obtidos nos jogos. Nesta perspetiva, foi necessário planear os treinos com exercícios adequados ao seu nível e, quando verifiquei que esses conteúdos já se encontravam dominados, passei para exercícios com um grau de complexidade superior e, assim sucessivamente. Estas progressões que foram sendo efetuadas, permitiram às atletas melhorar as suas habilidades, e como consequência, melhores resultados nos jogos. 111 Terminada esta etapa do meu percurso académico, é com esperança que aguardo a possibilidade de poder ingressar numa escola num futuro próximo, lecionando a disciplina de EF. No entanto, dada a instabilidade da docência, poderá ser necessário, enveredar por outras atividades (ginásio, treinador de futebol, desportos na natureza) e continuar a enriquecer o meu curriculum vitae através de formações. 113 6. NOTAS FINAIS i Normas Orientadores da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. ii Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 115 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alarcão, I. (1996). Formação reflexiva de professores: estratégias de supervisão. Porto: Editora Porto. Alarcão, I. (2011). Reflexão crítica sobe o pensamento de dr.schon e os programas de formação de professores. In I. Alarcão (Ed.), Formação eeflexiva de professores: estatégias de supervisão (pp. 15-29). Porto: Porto Editora. Alarcão, I., & Tavares, J. (2003). 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