A Literatura oral tradicional lusófona no ensino/aprendizagem do PLE
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A literatura oral tradicional lusófona no ensino/aprendizagem do PLE Gabriela Pereira Tavares Sándor Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Português Língua Segunda/Língua Estrangeira, orientada pelo Professor Doutor Luís Fardilha Membros do Júri Professora Doutora Isabel Margarida Ribeiro de Oliveira Duarte Faculdade de Letras - Universidade do Porto Professor Doutor Francisco José de Jesus Topa Faculdade de Letras - Universidade do Porto Professor Doutor Luís Fernando de Sá Fardilha Faculdade de Letras - Universidade do Porto Classificação obtida: 19 valores
Aos meus alunos.
Agradecimentos Ao professor Doutor Luís Fardilha, pela sua orientação e pelas agradáveis e úteis conversas que tivemos. Às professoras Doutora Ildikó Szijj e Katalin Nagy Andorné, pela preciosa ajuda na área da Linguística e no sistema de ensino húngaro, respetivamente. À professora Magdolna Peres, da escola Tamási Áron de Budapeste, sempre atenta ao meu trabalho, mas nunca me tirando a liberdade para experimentar. Ao meu pai, ao meu marido e à minha irmã, pelo seu apoio discreto mas sempre presente. À minha amiga Clara Riso, sem a qual não teria enveredado por este caminho do ensino do PLE. À Mamu, sempre carinhosa e disposta a ajudar. Aos meus alunos, que me ensinam todas as aulas. Aos meus filhos, que me ensinam todos os dias.
Sumário Resumo ....................................................................................................................... .vii Abstract ....................................................................................................................... viii Lista de siglas ................................................................................................................ ix Introdução ..................................................................................................................... 11 Capítulo I: A literatura oral tradicional ......................................................................... 17 A literatura oral tradicional como Literatura ......................................................... 20 A expressão literatura oral tradicional ................................................................... 25 Classificações da literatura oral tradicional ........................................................... 27 Características da literatura oral tradicional ........................................................... 31 Capítulo II: A Literatura no ensino/aprendizagem de LE: o caso da literatura oral tradicional lusófona .................................................................... 35 A função cognitiva da Literatura ........................................................................... 38 Ensino de língua/ensino de Literatura ................................................................... 45 A Literatura no ensino/aprendizagem de LE ......................................................... 57 O caso da literatura oral tradicional lusófona ........................................................ 61 Capítulo III: A literatura oral tradicional lusófona como meio para o desenvolvimento da competência intercultural ...................................................... 67 Identidade e cultura ............................................................................................... 71 A abordagem intercultural na didática de LE ........................................................ 72 Sobre a lusofonia .................................................................................................... 78
A lusofonia na aula de PLE .................................................................................... 86 A literatura oral tradicional lusófona como meio para o desenvolvimento da competência intercultural ...................................................... 89 Capítulo IV: A literatura oral tradicional lusófona como meio para o desenvolvimento da competência de compreensão oral ........................................ 99 A oralidade na aprendizagem de LE .................................................................... 103 A compreensão oral: conceitos e dificuldades ..................................................... 107 “Aprender ouvindo ou aprender a ouvir?” ........................................................... 113 A literatura oral tradicional lusófona como meio para o desenvolvimento da competência de compreensão oral ...................................... 119 Conclusão ...................................................................................................................... 129 Bibliografia e webgrafia ................................................................................................ 131 Anexos Anexo 1 ................................................................................................................ 145 Anexo 2 ................................................................................................................ 147 Anexo 3a .............................................................................................................. 149 Anexo 3b .............................................................................................................. 153 Anexo 3c .............................................................................................................. 155 Anexo 4 ................................................................................................................ 159
vii Resumo Este trabalho propõe descrever e analisar a literatura oral tradicional lusófona como uma área com diversas potencialidades suscetíveis de exploração no âmbito do processo de ensino/aprendizagem do PLE. O tema será desenvolvido e fundamentado tendo em conta as perspetivas da teoria literária, da interculturalidade e da psicologia cognitiva, conjugadas com a didática de LE e do PLE. Dividido em quatro capítulos, o texto focará conceitos fundamentais, assim como processos, problemáticas e soluções possíveis relativas ao trabalho didático com a literatura oral tradicional lusófona no contexto de aprendizagem formal do PLE. O enquadramento teórico será integrado com a descrição de alguns exemplos de atividades realizadas na sala de aula, com o tema deste trabalho, desenvolvidas no decurso da minha experiência como professora de PLE em três instituições de ensino húngaras diferentes. Palavras-chave: literatura oral tradicional; lusofonia; interculturalidade; oralidade; didática do PLE.
viii Abstract This work intends to describe and analyse the lusophfone oral traditional literature as an area with several potentialities capable of exploration within the teaching- -learning process of PFL (Portuguese as Foreign Language). The theme will be developed and supported taking into account the perspectives of the literary theory, interculturality and cognitive psychology, combined with the didactics of FL (Foreign Language) and PFL. The text, in four chapters, will focus on fundamental concepts, as well as processes, problems and possible solutions related to the didactic work with the lusophone oral traditional literature in the formal context of PFL. The theoretical framework will include the description of some samples of activities performed in classroom on this work subject, developed in the course of my experience as a teacher of PFL in three different Hungarian education institutions. Key words: oral traditional literature; lusophony; interculturity; oral tradition; didactics of PFL.
ix Lista de siglas BA – Bachelor of arts (de acordo com o sistema de Bolonha, correspondente ao 1º ciclo de estudos universitários com duração de 6 semestres e 180 créditos ECTS) LE – Língua(s) estrangeira(s) LE2 – Segunda língua estrangeira LM – Língua(s) materna(s) LP – Língua portuguesa MA – Master of arts (de acordo com o sistema de Bolonha, correspondente ao 2º ciclo de estudos universitários com duração de 4 semestres e 120 créditos ECTS) PB – Português do Brasil PE – Português europeu PLE – Português língua estrangeira TIC – Tecnologias de informação e comunicação UE – União Europeia
I A literatura oral tradicional A literatura oral tradicional como Literatura A expressão literatura oral tradicional Classificações da literatura oral tradicional Características da literatura oral tradicional Um verdadeiro artista, um Ésquilo, um Sófocles, um Dante, um Shakespeare, um Goethe acha na tradição popular todas as formas para exprimir a sua concepção da natureza e da humanidade. (Adolfo Coelho, 1979/2005, p. 49)
19 No curso de Estudos portugueses da Faculdade de Letras de Budapeste, os alunos do nível MA entram em contacto com a literatura oral tradicional quando frequentam as disciplinas de literaturas africanas; a abordagem – diga-se de passagem, muito superficial – da oralidade literária só é feita com o intuito de melhor compreender autores como Mia Couto, por exemplo. Ou seja, os alunos procuram explicar características literárias das obras estudadas recorrendo à literatura oral, mas não se dedicam ao estudo desta. Este facto é um exemplo de duas tendências, que se verificam em diversos contextos: (1) existe por vezes uma certa inferiorização ou marginalização da literatura oral tradicional em relação à literatura escrita canonizada (salvo raras exceções, como a poesia homérica, por exemplo), e (2) a literatura oral tradicional nem sempre é valorizada por si, ou seja, é a literatura escrita o ponto de partida, o objeto de estudo, sendo a primeira olhada na perspetiva da segunda. Muitos autores consideram a literatura oral tradicional como paraliteratura, olhando-a como uma pré-Literatura, origem arcaica da Literatura, mas ultrapassada por esta. Pessoalmente, julgo que esta perspetiva não é correta, pois, se a literatura escrita é sem dúvida a mais divulgada, nela ainda se encontram inscritos os processos e motivos oriundos da literatura oral tradicional que primeiramente transformaram o discurso verbal num discurso literário. Acrescente-se ainda que, com o desenvolvimento das novas TIC, o equilíbrio entre a escrita e a oralidade tem vindo a ser reequacionado, o que poderá significar uma revalorização do discurso oral performativo. Não sendo objetivo desta tese uma análise científica aprofundada da produção literária com origem na tradição oral, não deixa de ser necessário abordar o assunto, para fundamentar o título deste trabalho. Neste capítulo, em primeiro lugar proponho-me defender a literatura oral tradicional como Literatura, inclusão que julgo pertinente e que tento fundamentar neste primeiro subcapítulo, descrevendo as características que ambas partilham, apontando também algumas diferenças. Os restantes subcapítulos serão dedicados exclusivamente à literatura oral tradicional: começarei por fundamentar a opção pela expressão literatura oral tradicional em detrimento de outras possibilidades, para em seguida analisar as classificações da literatura oral tradicional; para concluir, descrevo as características da literatura oral tradicional, que a distinguem da literatura escrita.
20 A literatura oral tradicional como Literatura Antes de descrever a literatura tradicional oral, importa definir de um modo preciso o objeto que a expressão nomeia – um corpus e um sistema. Em relação ao corpus, este será identificado com mais pormenor no subcapítulo “Classificações da literatura oral tradicional”; quanto à sua definição como sistema, institucionalizado ou não, este problema remete para questões como a da literariedade e do cânone literário. Atendamos primeiro à problemática em torno da literariedade. O questionamento sobre a possibilidade de existirem propriedades universais e atemporais que transformarão um ato verbal num ato literário é igualmente válido quando falamos da literatura oral tradicional. Tal como nas obras da literatura escrita 6 , o texto literário oral distingue-se de outros tipos de linguagens verbais pelo modo como é estruturado, pela enfatização da sua função estética, pelo seu léxico motivado. Falando de literariedade, uma vez ultrapassada a conceção formalista acontextual, interessa debater a problemática do ponto de vista da semiótica comunicacional. A nova visão, surgida com base nos estudos de pragmática linguística, defende que, a existirem, os elementos formais responsáveis pela literariedade do texto 7 se submetem incondicionalmente a “mecanismos de comunicação”, uma vez que a obra literária “apresenta introjectados, inscritos na sua própria textualidade, um emissor, um receptor e um referente. O leitor, a fim de ler o texto literário como literatura, tem de aceitar esta convenção” (Aguiar e Silva, 2004, p. 47). Algumas perspetivas mais radicais chegam 6 Várias são as possibilidades para designar a literatura do corpus consensualmente tido como literário, tais como literatura oficial, literatura canónica, literatura legítima, literatura-instituição; opto pela expressão literatura escrita por querer enfatizar a oposição à oralidade, e achar que, embora em número menos significativo, podemos encontrar na oralidade literária obras canónicas, tais como a poesia homérica, para além de que existe atualmente um esforço para a instituição e legitimação da literatura oral. De notar que, no contexto deste trabalho, literatura escrita não significa literatura transcrita, mas sim a literatura que nasce para a escrita. 7 Para este trabalho, utilizo o termo “texto” de acordo com o significado de Aguiar e Silva: “realização concreta, numa determinada situação comunicativa, do sistema linguístico”, definição aplicável tanto a produções escritas como orais. (2004, p. 187).
21 mesmo a negar que o ser literário possa ser determinado pelo autor, defendendo a literariedade como uma propriedade totalmente definida pela interpretação particular de cada recetor. Relativamente à “convenção” mencionada por Aguiar e Silva, a existência de um contrato entre emissor e recetor é igualmente obrigatória quando falamos de literatura oral tradicional: por exemplo, o recetor só identificará um conto tradicional como tal, se conhecer e aceitar as características que definem estes géneros narrativos. Ao ouvir a expressão “era uma vez”, o recetor é instantaneamente levado a acreditar estar prestes a ouvir um conto tradicional (e não uma notícia de imprensa, por exemplo). No entanto, a existência de uma convenção entre emissor e recetor não é por si só condição definidora do ato literário, uma vez que em todos os atos de comunicação no nosso dia a dia, só é possível decifrar corretamente a mensagem aceitando uma determinada convenção. Se “tudo é comunicação”, e o ato literário é sempre um ato comunicativo convencionado, este não deixa de ter características próprias, que o distinguem de outros atos comunicativos. À semelhança do que acontece com a literatura escrita, a literatura oral é também um sistema semiótico de segundo grau. No entanto, se na literatura oral tradicional o código linguístico é conotativo, a função comunicativa é, por excelência, e por vezes explicitamente, pedagógica, o que se verifica mais raramente na literatura escrita. Se atendermos a que nesta os polos opostos da força pedagógica, chamemos-lhe assim, se situam entre o realismo/naturalismo e “a arte pela arte”, no caso da literatura oral tradicional a variação poderá ser exemplificada com o par fábulas/cantigas. Por outras palavras, na literatura escrita a força pedagógica depende normalmente do momento histórico, ao passo que na literatura oral tradicional a variação depende da forma literária. Uma possibilidade de conciliação entre as duas visões de literariedade – a pragmática radical e a estética autotélica – poderá ser encontrada na teoria dos atos discursivos. Nas palavras de Carlos Reis, “o discurso literário pode ser entendido como um quase-acto discursivo, capaz de imitar uma força ilocutória, que é, finalmente, apenas ilusória” (1995, p. 116). Ou seja, segundo o autor, o ato literário constituirá apenas um jogo discursivo, onde não são enunciadas verdadeiras asserções, apenas imitações destas. Esta ilusão comunicativa liga-se a um outro aspeto definidor do ato literário, a
22 ficcionalidade, propriedade aplicável tanto à literatura escrita como à literatura oral tradicional. Apesar de a procura de características universais e atemporais que definam o ato verbal como literário continuar a ser um problema central nos estudos literários, é preciso aceitar que a definição de literário é antes de mais uma classificação de uso, determinada por critérios não necessariamente literários, mas antes históricos e culturais, variando por isso no espaço e no tempo. Nas palavras de Tynianov, “ce qui est ‘fait littéraire’ pour une époque, será un phénomène linguistique relevant de la vie sociale pour une autre et inversement, selon le système littéraire par rapport auquel ce fait se situe” (citado em Reis, 1995, p. 113). A questão da aceitação de um texto como sendo ou não literário – que depende do que cada época e lugar determinar que seja – leva-nos diretamente ao tema do cânone literário e da institucionalização da literatura oral tradicional. Conforme teoriza Bernard Mouralis, “a Literatura Popular não acede à – e empregamos quase ironicamente o termo – dignidade de instituição como acontece com a «literatura culta»” (Pinto-Correia, 1988, p. 20); de facto, se a literatura oral tradicional se aproxima da literatura escrita enquanto sistema comunicativo estético, o mesmo já não acontece quando falamos sobre institucionalização e canonização. De acordo com a definição do “E-Dicionário de Termos Literários”, o cânone configura “o corpo das obras (e seus autores) social e institucionalmente consideradas ‘grandes’, ‘geniais’, perenes, comunicando valores humanos essenciais, por isso dignas de serem estudadas e transmitidas de geração em geração” (Duarte, s.d.). O discurso canónico é por natureza normativo, sendo definido por diferentes entidades, tais como a crítica e os prémios literários, agentes e editoras literárias, as instituições de ensino, o poder institucionalizado e os próprios escritores. Relativamente à literatura oral tradicional, sobressai imediatamente o facto de a crítica e os prémios literários não contribuírem para a inclusão daquela no cânone literário, devido à ausência de um autor identificável e à sua atemporalidade. Ao contrário da literatura tradicional, tanto a crítica como os prémios literários são entidades que se relacionam com uma coordenada histórica e/ou geográfica, destinados a obras ou autores
23 específicos, muitas vezes a jovens escritores com o intuito de motivação. A crítica e os prémios vivem no presente e para o futuro. É certo que se podem premiar investigadores, coletores e difusores do património literário oral; por outro lado, a distinção “Património Cultural Imaterial da Humanidade” da UNESCO tem contribuído de forma essencial para destacar e divulgar a importância do património literário oral tradicional. No entanto, em nenhum dos casos poderemos falar em ‘prémios literários’, uma vez que no primeiro caso falamos não de Literatura mas sim de estudos literários, e no segundo caso também não são as qualidades literárias em si que são valorizadas, mas a função simbólica cultural do ato literário. 8 Em relação aos agentes e editoras literárias, estes tanto ditam como são obrigados a seguir o ‘gosto público’ e a moda do momento. Já no que diz respeito à autoridade institucionalizada, para além de poder atuar através de mecanismos diretos de censura literária, a sua ação mais eficiente e com resultados a longo prazo será sem dúvida através da determinação dos programas escolares, no caso específico de Portugal com a definição das Metas Curriculares de Português e das obras literárias de referência. 9 É efetivamente o Ensino – métodos e projetos educativos, programas curriculares e instituições escolares e universitárias – o maior responsável pela divulgação do cânone literário, e consequentemente pelo possível entendimento do património literário oral tradicional como parte desse cânone. Uma última referência deve ser feita sobre o papel que os escritores podem ter na visão da literatura oral tradicional como literatura não marginalizada. As literaturas pós- -coloniais – com filiação na tradição literária europeia e nas suas próprias tradições locais – têm contribuído para a desconstrução da perspetiva tradicional europeia de Literatura. A relação, por vezes direta, que as obras literárias pós-coloniais mantêm com a tradição literária oral, tem levado ao questionamento e à procura de um novo entendimento da Literatura. 8 Duas notas importantes: as tradições literárias orais distinguidas como Património Imaterial da Humanidade são também atos performativos – teatrais, musicais ou de dança. Por outro lado, note-se que, em sentido estrito, um prémio literário não é verdadeiramente literário mas metaliterário. 9 Estas metas, estabelecidas pela Direção-Geral da Educação, podem ser consultadas na página desta entidade: http://dge.mec.pt/metascurriculares/index.php?s=directorio&pid=16.
24 A par da emergência das literaturas pós-coloniais, estão algumas mudanças sociais e culturais, tais como o pensamento relativista moderno, a massificação da cultura e o multiculturalismo, responsáveis também pelo questionamento do cânone literário. Embora algumas obras sejam consensualmente consideradas canónicas, a falta de consenso perante diversos outros casos é indicativa do relativismo do ser literário. Por outro lado, a massificação da cultura e a proliferação de literaturas marginais, fenómenos associados à emergência dos mass media, tornaram ainda mais difícil uma definição inquestionável de literário. Voltando à questão da emergência das literaturas pós-coloniais, como mencionei anteriormente, estas são importantes por questionarem o cânone literário europeu – de cariz universalista –, obrigando a um novo modo de olhar e definir Literatura. Ana Mafalda Leite, na sua obra “Literaturas Africanas e Formulações Pós- -coloniais”, escreve precisamente sobre a influência das literaturas pós-coloniais africanas na definição e estudo da Literatura, referindo que as mesmas “salientam (…) a importância da variante em relação à norma e levantam questões acerca do género de escrita que cabe ou pode preencher a categoria de literatura” (2003, p. 25). Mais à frente a autora escreve também que as literaturas africanas, como resultado da combinação com narrativas tradicionais orais, oferecem alternativas à maneira de conceber a estrutura narrativa; ao incluírem muitas formas de arte performativa, como o provérbio, o canto, a dramatização, criam uma discussão transcultural acerca da estrutura e das formas. (op. cit., p. 27) Nesta obra, Ana Mafalda Leite apresenta ainda exemplos de autores e obras pós- -coloniais africanas em que é visível uma dialética entre a oralidade e a escrita, através da inserção de textos (provérbios, por exemplo) da tradição oral, ou ainda ao nível estrutural. 10 Sobre esta dialética, a autora explica que o termo intertextualidade é insuficiente, propondo o termo intersemiótica, uma vez que não são apenas textos da 10 Por exemplo, “no uso de uma estrutura linear da intriga, na mobilidade temporal e espacial, e ainda no recurso à viagem iniciática, ao carácter autobiográfico, à estrutura dialogal, e à mistura de géneros” (ibid., p. 86).
25 oralidade que são utilizados, mas também se faz uso de “motivos, símbolos, gestos rituais e mesmo assumpções inarticuladas que acompanham as execuções orais” (ibid. p. 46). Finalmente, num capítulo dedicado ao romance Terra Sonâmbula, de Mia Couto, Ana Mafalda Leite sintetiza justamente o que vários autores têm vindo a defender, o ser necessário “reinvestir a memória da tradição oral de um estatuto literário”. 11 A expressão literatura oral tradicional Uma vez fundamentada a importância da literatura oral tradicional, e a sua inclusão, por direito próprio, no campo alargado da Literatura, passemos agora a analisar mais pormenorizadamente o conceito e corpus que engloba. A definição de Literatura, mesmo quando entendida como literatura escrita, não é uma tarefa fácil devido à polissemia do vocábulo; no entanto, quando falamos da tradição literária oral, a questão torna-se ainda mais complicada, uma vez que logo à partida nos confrontamos com a falta de consenso quanto à forma de nomear este modo de expressão literária. Várias têm sido as alternativas propostas para definir um mesmo objeto de estudo: património oral, literatura oral tradicional, literatura oral popular, literatura de expressão oral, ou literatura tradicional de expressão e transmissão oral. Outras expressões há ainda – literatura tradicional, literatura popular, literatura étnica – que preferem omitir o termo oral, devido à visível contradição entre os vocábulos literatura (do latim lettera – letra, carater alfabético) e oral, ou por defenderem que a presença deste termo tenderá a excluir as produções transcritas; na tradição anglófona de estudos literários a escolha divide-se normalmente entre oral literature e folk literature. Alguns estudiosos, como Ruth Finnegan, defendem no entanto a utilização de um termo completamente original – oratura –, inicialmente proposto pelo linguista ugandês Pio Zirimu, em 1970, em substituição equitativa da expressão literatura oral. Mas, apesar 11 O título completo do capítulo é “Géneros orais representados em Terra Sonâmbula de Mia Couto – reinvestir a memória da tradição oral de um estatuto literário” (ibid., p. 43).
32 literatura escrita – e, se o narrador se afastar muito das regras dessa convenção, pode causar estranhamento 15 . O ouvinte espera uma determinada escolha de motivos temáticos – se o conto incluir três irmãos, esperará que seja o irmão mais novo a vencer a prova; se incluir um animal, esperará que a raposa represente a esperteza. 16 O narrador não poderá, também, como acontece na literatura escrita, jogar com a sequência temporal narrativa, não recorrerá a analepses ou prolepses, pois daí resultaria que o ouvinte não conseguiria acompanhar a sequência dos acontecimentos. A limitada originalidade do texto literário oral – que contrasta com a ilimitada existência de variantes – configura assim a terceira grande característica da literatura oral tradicional. Por outro lado, a liberdade do narrador – que não é limitada à seleção rigorosa de determinadas funções, como propõe Propp – é de extrema importância, pois, para além de ser responsável pelo entusiasmo e atenção do público, ao manipular criativamente os elementos da história e a linguagem, ele é também aquele que atualiza a narrativa, fazendo a ponte entre o passado mítico e a realidade atual. Como explica Rosário em relação às narrativas tradicionais: A sua acção decorre num espaço e num tempo que podem ser identificados. Quer isto dizer que procuram criar a ilusão de actualidade reportada através da aproximação da realidade social. De toda a forma, porém, não rejeitam a carga mítica. Ocupam assim uma posição de charneira entre o imaginário mítico e a realidade social do dia a dia. (1989, p. 261) A existência de inúmeras variantes, resultado de atualizações contextuais, vai também contrastar com uma outra característica importante: a universalidade. Esta é explicada por diversos autores pela existência de um fundo mítico comum, que apesar de não poder ser explicitamente definido, não deixa de ser compreendido ou sentido. Adolfo Coelho escreve: 15 Esta limitação da criatividade é variável dentro da própria literatura oral tradicional; Lourenço Rosário, a propósito da diferença entre mitos e lendas, por um lado, e contos, por outro, explica: “o narrador de contos goza de muito maior liberdade na organização dos motivos temáticos do que o narrador de lendas ou mitos. As interdições e regulamentações são muito irredutíveis quando se trata de mitos.” (1989, p. 51). 16 Se pensarmos no espaço de alguns países, como Portugal; noutras regiões, outros animais representam a astúcia.
33 Segundo os irmãos Grimm, nos contos populares «são comuns os restos de uma crença que remonta a remotas eras e se exprime na representação formal de coisas supra-sensíveis. Esse elemento mítico é como os pequenos fragmentos de uma pedra preciosa esmigalhada que estão espalhados num solo coberto de fortes ervas com as suas flores, e que a vista perspicaz descobre. A sua significação, por mais obscurecida que esteja, é ainda sentida, e dá ao conto o seu conteúdo, satisfazendo ao mesmo tempo o amor natural pelo maravilhoso. Nunca ele é um puro jogo de cores e uma vã palavra». (1879/2005, p. 18) Mais à frente, o autor descreve os contos populares como um estádio avançado da transformação desse pensamento originário, e constituem vestígios mais ou menos fragmentários, claros ou deformados, de mitos e conceitos religiosos muito arcaicos, que perduraram na imobilidade do mundo mental do povo, arredado da acção renovadora do progresso racional. (op. cit., p. 19) O elemento mítico e mágico da literatura oral tradicional transparece em certos motivos simbólicos, como a preferência pelo número 3, ou pela importância de certos elementos como a lua ou a noite, por exemplo. Um outro elemento distintivo da oralidade literária é a autoria coletiva dos textos tradicionais; este ‘anonimato’ significa que, ao contrário do que acontece na literatura escrita, que é centrada na marca do autor, a literatura oral tradicional existe da comunidade para a comunidade. Outras características poderão também ser referidas, como por exemplo a frequente interação com outras formas de expressão – música e linguagem gestual – ou ainda a possibilidade de coexistir com outras atividades, nomeadamente laborais. Relativamente às marcas discursivas, podemos apontar a dimensão mítica do tempo, a economia de texto e o recurso frequente a repetições, comparações, metáforas ou a hiperbolização, de modo a facilitar a sua compreensão e/ou memorização.
34 Uma vez definido o conceito e corpus da literatura oral tradicional, e descritas as suas principais características – as que tem em comum com a Literatura em geral e as que lhe são específicas –, podemos então debruçar-nos na análise das potencialidades da mesma, mais especificamente, da literatura oral tradicional lusófona, no ensino/aprendizagem do PLE. 17 17 Embora fosse útil definir também neste capítulo o adjetivo “lusófona”, por motivos de coerência temática optei por incluir a análise da problemática em torno deste adjetivo no Capítulo III, uma vez que, no âmbito deste trabalho, considero ser uma questão essencialmente cultural.
II A Literatura no ensino/aprendizagem de LE: o caso da literatura oral tradicional lusófona A função cognitiva da Literatura Ensino de língua/ensino de Literatura A Literatura no ensino/aprendizagem de LE O caso da literatura oral tradicional lusófona A língua da literatura é língua em funcionamento, é discurso, que desenvolve e atualiza todas as possibilidades da linguagem, mostrando as maneiras como ela pode significar e até antecipando o ainda não-dito. Elisabetta Santoro, 2007, p. 24
37 Há cerca de 5 anos, o diretor do Departamento de Estudos Portugueses da Faculdade de Letras de Budapeste pediu-me que desse uma aula à turma de MA, sobre “As viagens na minha terra” de Almeida Garrett e Arquitetura. 18 A aula que preparei consistiu assim num cruzamento entre o Romantismo literário e o Romantismo na Arquitetura. Para além desta abordagem interartística, analisámos a descrição de espaços/lugares, interpretando e debatendo também a posição do autor, na obra, no que diz respeito à reabilitação do património arquitetónico; durante toda a aula, tive sempre o cuidado de trabalharmos paralelamente o léxico português nesta área. O que ficou marcado na minha memória dessa aula foi a sensação de quão superficialmente os alunos estariam habituados a mergulhar em textos literários: conheciam bem o dicionário de literatura, mas não a Literatura. Posteriormente, em conversa com os mesmos, estes desabafaram sobre as dificuldades e desilusões que sentiam nas aulas de literatura do curso; hoje acredito que essas dificuldades tinham duas origens: a primeira, as obras literárias eram introduzidas no curso numa ordem cronológica (por exemplo, primeiro romantismo, depois realismo, etc.), e não atendendo ao nível de dificuldade linguística; a segunda razão seria a quase total separação entre língua e Literatura que, na altura, caracterizava o curso – os alunos, em casa decifravam o vocabulário, e na aula o professor apresentava a análise do contexto literário. Este capítulo é exatamente dedicado à importância de uma aprendizagem integrada de língua e Literatura: começarei por descrever a função cognitiva da Literatura, descrição essencial à compreensão da relação entre ensino de língua/ensino de Literatura e à importância da Literatura no ensino/aprendizagem de LE; finalmente, analisarei com mais atenção o caso da literatura oral tradicional lusófona, nesta perspetiva. 18 Nessa altura dava aulas nesta instituição de “Prática de Língua portuguesa” aos alunos de BA, e de “Tradução” e “História da Arquitetura portuguesa” à turma de MA.
38 A função cognitiva da Literatura No seu texto “As funções da Literatura” (1999), Maria Vitalina Leal de Matos descreve as diferentes dimensões literárias, mencionando, para além dos valores aristotélicos de mimese e catarse, a Literatura como expressão da interioridade do escritor, a Literatura como evasão, a Literatura como instrumento de intervenção social, e ainda a Literatura como objeto comercial. A autora faz igualmente referência à função cognitiva da Literatura, tanto como conteúdo de instrução, quanto como representação de uma cosmovisão. A estas dimensões, devem ser acrescentadas as funções estética, lúdica, e claro, didática. Mas todos os valores da Literatura – do estético ao ético – podem ser abordados de um único ponto de vista: a Literatura como veículo de conhecimento; de facto, o saber que adquirimos através de uma obra literária integra diferentes valores, que se apresentam sistematizados numa determinada cosmovisão. Na análise das diferentes dimensões cognitivas da Literatura, existem evidentemente diferenças a apontar entre a literatura escrita e a literatura oral tradicional; por exemplo, esta última nunca é um instrumento de evasão nem de expressão da interioridade do escritor, uma vez que, tal como foi afirmado no capítulo anterior, é indiscutivelmente orientada para o recetor – a comunidade – e não para o escritor – figura que no caso da produção literária oral é inexistente –, não se enquadrando nunca, por isso, no espírito da “arte pela arte”. Uma outra diferença a anotar, é a de que no caso da literatura escrita existe uma relação entre contexto histórico e equilíbrio entre funções, ou, se quisermos, proeminência de certa função em detrimento de outra, o que não é verificável no caso da expressão literária oral, que, como afirmei no capítulo anterior, é fundamentalmente a-histórica. 19 19 Isto não quer dizer que não haja variações na importância que damos a cada um desses valores em diferentes coordenadas históricas: por exemplo, em certas épocas é dado mais valor à sua função didática, noutras à sua função lúdica. Mas as características textuais e de conteúdo das obras literárias tradicionais não variam de acordo o momento histórico, como acontece com a literatura escrita.
39 No entanto, na análise da função cognitiva literária que se segue, os argumentos que aponto são igualmente válidos nas duas formas de literatura, pelo que me referirei a ambas usando o termo geral de Literatura, realçando algumas particularidades da literatura oral tradicional quando pertinentes. Vejamos, então, a dimensão cognitiva da Literatura. Wolfgang Huemer, no seu artigo “Why read literature? - The cognitive function of form” (2007), introduz a questão com um pequeno extrato da peça de Aristófanes, “Rãs”: EURÍPIDES (designando o público) E mais, estes tipos aqui ensinei-os a palrar … ÉSQUILO Até aí estou de acordo. Mas antes de lhes teres impingido a lição, melhor fora que fosses desta para melhor! EURÍPIDES .... a aplicar regras subtis, a medir versos de esquadro em punho, a pensar, a observar, a compreender, a gostar de argumentar, a maquinar, a ver más intenções em todo o lado, a reflectir sobre tudo e mais alguma coisa. ÉSQUILO Até aí estou de acordo. 20 Tal como afirma Huemer, nestes versos Eurípedes apresenta as diferentes funções da Literatura – esta ensina a “palrar” bem, “a pensar”, “a observar”, “a gostar de argumentar”, valores morais (“ver más intenções”) e, mais importante, “a refletir sobre tudo e mais alguma coisa”. Com esta última afirmação, Eurípedes defende que a Literatura não ensina apenas sobre si própria, nem apenas a falar bem, mas também sobre o que lhe é exterior, sobre o mundo e os homens. 20 Versos 954 a 959. Esta tradução é de Maria de Fátima Silva e integra a série “Autores Gregos e Latinos – Tradução, introdução e comentário” (Imprensa da Universidade de Coimbra, Annablume, 2014). A fala de Eurípedes presente no texto de Huemer é a seguinte: “Then I taught these people (…) to talk … and how to apply subtle rules and square off their words, to think, to see, to understand, to be quick on their feet, to scheme, to see the bad in others, to think of all aspects of everything”. (2007, p. 233).
40 A dimensão reflexiva da Literatura, declarada neste discurso de Eurípedes, é apontada também por Roland Barthes, no seu texto “Aula”, originalmente publicado em 1978: Porque ela encena a linguagem, em vez de, simplesmente, utilizá-la, a literatura engrena o saber no rolamento da reflexividade infinita: através da escritura, o saber reflete incessantemente sobre o saber, segundo um discurso que não é mais epistemológico mas dramático. (1978/s.d., p. 9) A Literatura ensina-nos a refletir sobre o quê? Ainda em “Aula”, Barthes escreve que a Literatura não afirma saber alguma coisa, mas sobre alguma coisa 21 ; a visão que a literatura nos oferece não é de natureza proposicional – verdadeira ou falsa; se assim fosse, se as pessoas lessem para conhecer factos verdadeiros, então optariam por textos científicos. Nas palavras de Catherine Elgin, a arte “does not, and does not purport to, deliver literal, descriptive truths. It seeks, rather, to challenge, to disorient, to disrupt, to explore, and thereby to reveal what more regimented approaches lack the resources to attempt” (citada em Huemer, 2007, p. 235). Apesar de nem sempre se observar esta intenção de desafio, o que é inegável é que qualquer expressão artística se define exatamente por uma relação subjetiva com a realidade – o seu objeto de desejo; no universo da Literatura, a cosmovisão veiculada nas suas obras é resultado de um processo dinâmico em que confluem valores universais e também interpretações individuais do autor e do leitor. Isto significa que, ao lermos, aprendemos através das nossas próprias experiências, individuais e coletivas, que configuram filtros na criação de novos sentidos. 22 Na leitura literária, o processo cognitivo é por isso um processo dialético de reconfiguração ou ressignificação. 23 Em “Aspectos cognitivos da literatura”, Axel Gellhaus descreve o conhecimento veiculado na Literatura como modelado: A literatura e as artes constroem modelos para a percepção de realidade e para a reconstrução de experiência. (…). A literatura é, além disso, o 21 “(…) o saber que ela mobiliza nunca é inteiro nem derradeiro; a literatura não diz que sabe alguma coisa, mas que sabe de alguma coisa; ou melhor; que ela sabe algo das coisas – que sabe muito sobre os homens”. (Barthes, 1978/s.d., p.9) 22 Essas experiências são também as literárias. 23 O processo cognitivo é sempre de reconfiguração, não apenas no caso da criação/leitura literária.
41 espaço no qual modelos complexos de ação, modelos de convivência social ou de organização social e modelos da reflexão individual do ser- -no-mundo podem ser representados não apenas de forma rememorativa mas também de forma antecipatória. (2012, pp. 7-8) Continuando, o mesmo autor afirma que estes modelos funcionam como modelos, como metonímias ou metáforas de situações de vida e de experiências de mundo. Metáforas – segundo a minha teoria – exercem no âmbito da língua a mesma função que as fórmulas possuem no âmbito da matemática: elas reduzem complexidade e são usadas como “macros” que nos permitem identificar e articular mais rapidamente as situações que percebemos. (op. cit., p. 6) Para Gellhaus, o conjunto desses modelos configura “um arquivo inesgotável de experiência humana de mundo, um gigantesco banco de dados de atos de pensamento objetivados” (ibid., p. 7), sem o qual o desenvolvimento seria impossível, uma vez que a inexistência desse ‘arquivo’ significaria a ausência de um ponto de partida a partir do qual, por recusa ou aceitação das regras sociais gravadas na memória coletiva, a sociedade pode evoluir. Estas considerações levam-nos a um ponto fulcral do processo cognitivo na Literatura, o seu aspeto social, duplamente presente, uma vez que a obra literária não só vincula modelos e atitudes sociais, mas também o faz na mais complexa (e completa) das nossas práticas sociais, a linguagem verbal. A dimensão cognitiva-social da Literatura é particularmente importante quando falamos sobre literatura oral tradicional, uma vez que ela é, por assim dizer, o seu objetivo. Na sua origem, quando a escrita ainda não tinha tomado o lugar que hoje tem 24 , a literatura oral era um agente de socialização, responsável pela transmissão dos valores-modelo de uma sociedade ou comunidade, muitas vezes expressados diretamente, como acontece no caso das fábulas. Não nos esqueçamos, também, de que o facto de esta transmissão decorrer muitas vezes em contexto coletivo contribuía para o fortalecimento dos laços entre os membros da comunidade. Os valores sociais veiculados na literatura oral tradicional são muitas vezes coincidentes com os presentes na literatura escrita; a razão para este facto é a precedência 24 Lugar de primazia hoje posto em causa pelo paradigma audiovisual.
48 Por outro lado, como já se disse, as competências ligadas à fruição literária encontram-se praticamente apenas nos níveis mais avançados, como podemos ver nas seguintes citações: Relativamente à escala global dos Níveis Comuns de Referência: [sobre o nível B2] “É capaz de compreender as ideias principais em textos complexos sobre assuntos concretos e abstractos.” [sobre o nível C1] “É capaz de compreender um vasto número de textos longos e exigentes, reconhecendo os seus significados implícitos.” [sobre o nível C2] “É capaz de compreender, sem esforço, praticamente tudo o que ouve ou lê.” 31 (op. cit., p. 49) No que diz respeito à autoavaliação da competência de Compreensão da Leitura: [sobre o nível B2] “Sou capaz de compreender textos literários contemporâneos em prosa.” [sobre o nível C1] “Sou capaz de compreender textos longos e complexos, literários e não literários, e distinguir estilos.” [sobre o nível C2] “Sou capaz de ler com facilidade praticamente todas as formas de texto escrito, incluindo textos mais abstractos, linguística ou estruturalmente complexos, tais como manuais, artigos especializados e obras literárias.” (ibid., p. 53) 32 Criticando este relegar da Literatura para os níveis avançados, Santoro escreve que prevalece a lógica que impõe, numa escala, cujos critérios não são sempre facilmente compreensíveis, que o fácil (a língua) anteceda o difícil (a literatura) e que o cotidiano e a “realidade” (a língua com função utilitária) venham antes do incomum e da “ficção” (a língua com função estética). (2007, p. 19) Na sua análise, a autora critica também os editores de manuais de LE pela ausência de textos literários nos mesmos, explicando que, mesmo quando são incluídos, “o 31 Nestes itens não é feita uma referência explícita à Literatura, mas julgo que esta pode ser interpretada nas descrições, no caso do nível B2, com alguma boa vontade. 32 Baseando-se no QECR, o Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro (QuaREPE) não se afasta muito das suas indicações; no entanto, mesmo sendo apenas um pormenor, é de mencionar que no quadro indicador das competências leitura/compreensão, no nível B1, este texto indica “É capaz de compreender textos lúdicos e literários, de acordo com a sua faixa etária”. (2011, p. 26)
49 trabalho com o texto limita-se, de fato, ao denotativo e à exemplaridade da língua utilizada” (op. cit., p. 21), ou seja, a chamada “reflexão sobre a língua”, que muitos manuais didáticos incluem, limita-se geralmente a uma reconstrução, a partir dos elementos observados no texto, de como pode ser sistematizada uma “regra” gramatical e de quais são as normas que regem seu “uso”, sendo que, em geral, não há espaço para efetivos questionamentos sobre os efeitos de sentido gerados e sobre como eles influenciam a leitura e a interpretação do texto. (ibid., p. 22) Tendo em conta que esta tese se centra na literatura oral tradicional, não seria pertinente apresentar aqui uma análise mais detalhada sobre a inclusão/exclusão da Literatura nos manuais de PLE existentes no mercado, mas um professor com alguma experiência saberá que, infelizmente, esta observação de Elisabetta Santoro é fundamentada. Apenas dois casos como exemplo: em nenhum dos três níveis do manual “Português XXI” da editora Lidel encontramos um texto que se possa classificar de literário, apenas textos funcionais, diálogos criados para os objetivos de cada unidade e alguns artigos de imprensa nos níveis 2 (A2) e 3 (B1) 33 ; já no manual “Aprender Português” da editora Leya, no 3º nível (B2) encontramos alguns textos de autoria de escritores de renome – José Saramago, Agostinho da Silva e Miguel Esteves Cardoso –, mas que não podem ser considerados textos literários, mas de opinião. Felizmente, vários são os professores que hoje em dia defendem, por um lado, a não monopolização da aprendizagem pelo manual, e, por outro lado, uma inclusão contínua de textos literários durante todo o percurso de aprendizagem da LE. Um dos argumentos para esta posição é o facto de a língua ser muito mais do que apenas um instrumento de comunicação do dia a dia e de a linguagem literária não dever ser considerada como “um desvio em relação ao uso corrente, mas antes uma intensificação e exploração de um potencial comum que é a linguagem humana” (Carvalho, 2012, p. 8). Aceitando que a linguagem literária também é língua em ação, independentemente do objetivo de aprendizagem ser a LE ou a Literatura em LE, a Literatura deve ser sempre 33 O nível 2 apresenta vários diálogos e alguns artigos de imprensa; já no nível 3 o equilíbrio é inverso, poucos diálogos e vários artigos de imprensa.
50 olhada como instrumento de aprendizagem criativa da língua, de possibilidades ilimitadas de construção, debate e experimentação de sentidos. Assim, o texto literário, no lugar de identificar-se com representações de superioridade, de estaticidade e de distância da banalidade do cotidiano, que em outras épocas já incorporou, é um objeto presente, próximo e dinâmico, que amplia as possibilidades expressivas da língua, admite inúmeras interpretações, prevê rupturas, contém ambigüidades, joga com a complexidade da metáfora, diz sem dizer e não diz o que parece dizer e que, em virtude de tudo isso, se abre e se atualiza na leitura. (Santoro, 2007, p. 31) O que deve ser recusado é a conceção de uma aprendizagem estruturada sequencialmente do fácil (linguagem quotidiana) ao difícil (linguagem literária), aceitando, pelo contrário, a possibilidade de inclusão da Literatura mesmo em fases iniciais do processo de aprendizagem e, a integração da leitura/análise do texto literário e da língua no texto literário e não por etapas separadas, primeiro o simples, depois o complexo; primeiro a frase, depois o texto; primeiro o não marcado, depois o marcado; primeiro o sentido literal, depois o metafórico: primeiro o sistema linguístico, depois a actualização discursiva; primeiro a realidade, depois a ficção, etc... (Fonseca, 2000, p. 2) Para além da visão da linguagem literária como lugar de plenitude, podemos apontar outros três importantes argumentos para a inclusão de textos literários no ensino/aprendizagem de LE. O primeiro, que vê na literatura um ‘verdadeiro’ acesso aos modelos sociais e culturais da comunidade a que pertence essa língua; digo ‘verdadeiro’, pois, como descrevi anteriormente, a literatura carrega em si o conhecimento da memória coletiva e o papel do escritor é posicionar-se e obrigar o leitor a posicionar-se em relação a essa memória; já os textos funcionais sobre aspetos culturais que são propositadamente escritos para manuais, ou mesmo artigos de imprensa, normalmente veiculam apenas um ponto de vista, pretensamente neutro. O segundo argumento diz respeito ao facto de que a língua literária pode transportar as suas variantes; este facto é especialmente importante quando falamos na língua
51 portuguesa, uma vez que a “flexibilidade é uma das suas maiores riquezas” (Cardoso, 2001). Finalmente, o terceiro argumento é a universalidade que caracteriza a Literatura e que, por esta razão, faz dela um instrumento didático adequado à sala de aula, que é por natureza (embora em diferentes graus) heterogénea; a ficcionalidade – por exemplo, a presença de personagens fictícias – possibilita a relação de qualquer aluno com o texto, independentemente das suas origens ou situação. Nas palavras de Milena Brun, Em aula, é a ficção que possibilita a aprendizagem, porque para aprender uma língua é necessário recorrer constantemente não apenas ao simbólico, mas também ao imaginário: imaginar, contar, inventar, fazer de conta, fingir. Existe um conjunto de convenções extralinguísticas de ordem pragmática que modificam as relações entre a língua e o mundo. Estamos diante de um pacto de “semelhança” com o real: não é verdade, mas poderia ser. (citada em Mota, 2010, p. 105) O ponto de partida para qualquer definição de um programa de aprendizagem é sempre o objetivo do curso ou dos alunos; qualquer intenção de utilização de textos literários na aula de PLE passa, por isso, pela sua adequação a esse objetivo. No entanto, não se deve pensar que se o objetivo não é o estudo da Literatura em LE (como acontece no caso dos cursos de Estudos Portugueses inseridos em faculdades de Letras), a Literatura não deve/pode ser incluída. Apresento em seguida, a título exemplar, uma descrição das diversas competências linguísticas que o aluno deve desenvolver, para as quais é possível a utilização vantajosa de textos literários. Este esquema foi feito para alunos universitários da área de Economia e Relações internacionais; neste contexto, a Literatura pode desempenhar as seguintes funções: (1) aprendizagem de LE; (2) acesso a outras culturas; (3) meio de introdução de questões sociais a serem analisadas e discutidas. Na seguinte descrição, falarei apenas sobre o primeiro ponto, a aprendizagem da LP, que neste contexto educativo é mais prática do que teórica (ao contrário do que acontece em cursos de Letras). As funções (2) e (3) mencionadas acima serão focadas posteriormente.
52 A Literatura num curso de PLE direcionado para a Economia e Relações internacionais O curso de Língua portuguesa da Faculdade de Estudos Sociais da Universidade Corvinus de Budapeste é um curso opcional estruturado em seis semestres, correspondendo a três níveis: principiante, intermédio e avançado. O curso é maioritariamente composto por alunos da área de Relações internacionais e/ou Economia, com pouca ou nenhuma base recente de estudos literários, sendo que a maioria dos mesmos tem um reduzido contacto diário com textos literários. Todos os alunos têm conhecimento de pelo menos uma LE, sendo que metade deles é falante de nível intermédio ou avançado de uma outra língua latina. O objetivo destes alunos é dominar a língua portuguesa na vertente de linguagem económica e de relações internacionais, podendo opcionalmente realizar o Exame de Português linguagem económica (B2 ou C1). 34 Depois desta descrição, poderia duvidar-se se neste contexto é realmente possível e/ou aconselhável incluir textos literários como instrumento de aprendizagem. Após 4 anos de trabalho com estes grupos posso afirmar que sim, é possível (o “aconselhável” caberá a cada um decidir). Textos literários, textos de imprensa e textos funcionais, todos são passíveis de ser incluídos de modo dinâmico e equilibrado em aulas com as especificidades indicadas. Os textos literários podem contribuir para o desenvolvimento de diversas competências 35 , tais como: Competências linguísticas: (i) contacto com a fonética portuguesa – este contacto é importante sobretudo no momento inicial; neste caso, a poesia (e mais ainda, a poesia musicada) é 34 Os estudos de Língua portuguesa são organizados pelo Centro de Ensino e Investigação de Línguas Estrangeiras desta instituição; a estruturação do curso de português nestes 6 níveis segue o modelo determinado para todos os cursos de línguas estrangeiras do Centro; no caso do português, os níveis são: A1, A2, B1, B2, B2+ e C1 (e, no caso da LP, um grupo para hispanofalantes). O conhecimento de uma outra língua indoeuropeia é requisito obrigatório para a candidatura dos estudantes. 35 As indicações que se seguem baseiam-se nos descritores de competências comunicativas apresentados no QECR, 2001, pp.156-184.
53 extremamente ‘eficaz’ não só para a compreensão/memorização da fonética portuguesa, como também para a criação de uma consciência fonológica 36 . (ii) desenvolvimento das competências lexical, gramatical e semântica – novamente, podemos indicar a poesia como instrumento de aprendizagem, num primeiro nível 37 ; os contos tradicionais, pela sua linguagem sintetizada e acessível também podem ser utilizados durante os primeiros níveis; em níveis mais avançados, recortes literários com frases/ideias mais extensas e complexas são mais adequados. Pela sua linguagem subjetiva e aberta, a Literatura é um excelente meio de análise e desconstrução de significados. (iii) desenvolvimento do domínio do sistema ortográfico português – neste caso, a Literatura não oferece nenhuma particularidade intrínseca em relação a outros textos; não devemos esquecer, no entanto, que o valor lúdico e estético da Literatura é uma vantagem, para além de constituir um documento autêntico da cultura-alvo – e por isso mais valorizado pelos alunos. Competências sociolinguísticas: (i) “marcadores linguísticos de relações sociais” e “regras de delicadeza” – os diálogos são o meio por excelência de contacto com formas de saudação e tratamento, e neste caso os diálogos escritos propositadamente para a aprendizagem revelam-se muito úteis; mas o aluno vai reforçar esta aprendizagem ao reencontrar estes marcadores sociolinguísticos na literatura, ou ainda, por exemplo, dramatizando situações presentes em textos literários; por vezes, a ironia, raramente presente em textos funcionais, é um excelente modo de descoberta/análise de marcas de delicadeza/indelicadeza. (ii) “expressões de sabedoria popular” – é certo que encontramos muitas vezes expressões idiomáticas ou provérbios em textos funcionais, ou mesmo sem qualquer contexto; mas estes são inseridos frequentemente de modo forçado e artificial (o aluno pode não se aperceber disto, mas o professor sim); já no caso da linguagem literária, não sendo o seu objetivo direto ensinar este tipo de especificidades da língua (nem outras), as expressões inserem-se naturalmente no texto. 36 Sobre a importância da Literatura para a criação de uma consciência fonológica falarei no Capítulo IV. 37 Menciono apenas num primeiro nível, pois o objetivo destes alunos não são os estudos literários, pelo que a análise da lírica poética neste contexto educativo não é pertinente como o é para alunos de cursos de Letras.
54 (iii) “diferenças de registo” – esta é uma das áreas de ensino/aprendizagem mais difíceis; no caso dos estudantes deste curso, o domínio das linguagens formal e oficial é um dos objetivos pré-definidos; no entanto, o contacto com diversos tipos de registo é essencial para a compreensão das regras que diferenciam o registo formal do informal, ou de linguagens técnicas específicas (p. ex., jurídica). (iv) “dialectos e sotaques” – como mencionado anteriormente, este aspeto é essencial no ensino/aprendizagem da língua portuguesa, pela sua diversidade de variantes geográficas; neste caso, a vantagem da utilização do texto literário é as variantes linguísticas poderem ser observadas como existem na realidade. Competências pragmáticas: O desenvolvimento de competências pragmáticas é o campo a que as abordagens comunicativas têm dado mais importância; tal como no caso dos marcadores linguísticos e das regras de delicadeza, a Literatura pode não ser o instrumento ideal de contacto inicial para o aprendente de LE – e, é necessário reconhecê-lo, a melhor forma de desenvolver competências pragmáticas seria in loco –, mas é um lugar possível de reencontro com aqueles. Passo agora a descrever um exemplo de exercício, cujo objetivo é o trabalho da linguagem formal/jornalística. Transformação de narrativas tradicionais orais em discurso jornalístico A ideia para este exercício veio de um texto, com três partes, de Alice Vieira, incluído na coletânea de contos da autora “Bica Escaldada - Uma crónica da sociedade portuguesa actual” (2009). No conto em questão, “Uma questão de marketing”, a escritora reescreve três contos tradicionais – “Gata Borralheira”, “Branca de Neve” e “Capuchinho Vermelho” como textos de noticiário televisivo. A primeira vez que dei estes textos a ler a alunos (no caso, da escola secundária), a reação foi muito animada e o bom humor manteve-se até ao final da
55 aula. Julgo que as razões desta reação tão positiva foram (1) o reconhecimento de histórias numa língua estrangeira, ou seja, o facto de os alunos poderem (re)descobrir, em português, algo que já conheciam, e (2) o jogo entre discurso oral tradicional e discurso jornalístico. Há dois anos atrás, num grupo C1 de 4 alunos de Português linguagem económica, de uma empresa multinacional, decidi fazer uma experiência: pedi-lhes que reescrevessem um conto tradicional como se fosse uma notícia de jornal. A escolha do conto-base deveria ser anónima para depois os outros alunos poderem tentar identificar o conto. Apesar do exercício ter corrido bem e, de novo, de forma animada, não funcionou plenamente: ao corrigirmos em grupo cada uma das versões de um conto, perdeu-se a surpresa de “adivinhação” pretendida também no exercício. Decidi por isso, com um outro grupo (este apenas com três alunos) C1 da mesma empresa tentar o exercício noutros moldes; primeiro, lemos o conto “Uma questão de marketing” de Alice Vieira e depois escolhemos em grupo um outro conto original – “Hansel e Gretel” (“Jancsi e Juliska”, em húngaro) – que os alunos reescreveram como notícia. Deste modo, o exercício não perdeu o seu momento mais lúdico (o que os alunos da escola secundária viveram), e, a nível de trabalho da linguagem formal, o exercício funcionou melhor, pois pudemos comparar diferentes hipóteses de expressão em relatos jornalísticos do mesmo facto. O exercício foi feito em paralelo com a análise de notícias de jornal. No Anexo 2 apresento uma das versões finais deste trabalho. Atualmente, este é um exercício que faço regularmente com os meus alunos do grupo avançado da Universidade Corvinus. Com o exemplo acima descrito, pretendo mostrar que a possibilidade de inclusão da Literatura não se restringe apenas a alunos de cursos de Letras. Evidentemente que a utilização de textos literários no processo de aprendizagem não é o único meio de desenvolvimento das competências descritas anteriormente, nem a Literatura deve monopolizar o processo de aprendizagem da língua, sendo preferível que exista uma convivência harmoniosa de diversos tipos de texto; a este respeito, Elisabetta Santoro afirma:
56 no lugar de contrapor-se aos outros gêneros, em nossa visão, o texto literário inclui os demais, ajuda a compreendê-los e pode até recriá-los, apropriando-se deles, que, lidos na perspectiva da literatura, acabam ganhando formas inesperadas. (2007, p. 27) O que é importante aceitar, e o que eu tive a possibilidade de verificar durante as aulas nesta instituição, é que a Literatura pode contribuir positivamente para o desenvolvimento das competências comunicativas e, ao fazê-lo, apresenta duas importantes vantagens em relação aos materiais funcionais: por um lado, as diferentes especificidades da língua estão presentes de forma natural e integrada; por outro lado, introduz um elemento essencial a toda e qualquer aprendizagem, o aspeto lúdico. Com efeito, tive o prazer recompensador de assistir à (re)descoberta do universo de ilimitadas possibilidades que é a Literatura, por parte destes alunos, da vida dos quais, de modo quase inexplicável, a Literatura se encontra praticamente ausente. Esta problemática – o desligamento atual em relação à Literatura que se observa muito nas gerações jovens, é analisada por Carolina Santos Oliveira: O medo das palavras, por exemplo, não se concretiza somente naquela familiar sensação de falta de inspiração ou talento para as usar; para a cibergeração, a nossa, tornou-se uma fobia difusa. Educado na era do culto da imagem, que caminha a passos largos na direcção da perfeição digital e cuja percepção imediata dispensa explicações, o “verbofóbico” recorre mais facilmente a um smile para exprimir o que sente do que à palavra. (2011, p. 18) O desconhecimento da linguagem literária tem como direta consequência a falta de domínio na expressão das nossas emoções e sentimentos, levando, para usarmos uma expressão de Umberto Galimberti citado em Oliveira, a um analfabetismo emocional. Torna-se assim necessário devolver o lugar à Literatura na vida das pessoas, porque ela enriches our ways of expressing ourselves, expands the “space of reasons” in which we can move, and enhances our critical and reflective awareness; borrowing an expression from Richard Eldridge, we can say that it gives and improves our ‘expressive freedom’. (Huemer, 2007, p. 243)
57 Para além de ser essencial ao saber-expressar, refletir sobre a Literatura é um instrumento contra a ideofobia que vai a par com a verbofobia, desenvolvendo o nosso espírito crítico, obrigando a olhar o outro e a si próprio, contribuindo assim para o saber-ser. Como professores de língua, é nossa obrigação promover não apenas as competências comunicativas, mas também o prazer da língua, para o qual a linguagem literária pode ser um elemento valioso. É necessário por isso desenvolver nos alunos uma relação próxima (e não, como existe muitas vezes, estática e distante, como algo de inalcançável) com a Literatura. A Literatura no ensino/aprendizagem de LE No subcapítulo anterior procurei expor argumentos a favor da inclusão da Literatura no ensino de LE, considerando que em qualquer contexto de aprendizagem de língua, se retirarmos ao aprendente a opção de conhecer a literatura da língua-alvo, a relação com esta será necessariamente incompleta (e empobrecida) – porque há uma língua que apenas se conhece na Literatura. Vejamos agora alguns aspetos a ter em conta na inclusão da Literatura no ensino/aprendizagem de LE. Há três observações iniciais a ter em conta. A primeira diz respeito ao caso especial da Literatura enquanto objeto de ensino; sendo aquela de natureza marcadamente subjetiva, sujeita por isso a ilimitadas leituras, este facto “impede que as matérias que a compõem – teóricas, práticas, e aplicadas – se deixem cristalizar numa mera arte descritiva” (Mendes, 1999, p. 35). Como descreve Carlos Ceia, “a literatura é tão indefinível como o conhecimento, pelo que qualquer forma de ensino da literatura tem que passar por uma condição de indeterminação” (s.d.). A segunda observação é sobre a expressão ‘ensinar literatura’: se a usei neste texto, é por razões de comodidade e de simplificação, pois na realidade não se ensina literatura, mas sobre Literatura. A conhecida afirmação de Jacinto Prado Coelho de que “a literatura não se fez para ensinar: é a reflexão sobre a literatura que nos ensina” (citado em Ceia, 2004, p. 53), separa claramente a literatura da pedagogia: a Literatura não tem na sua origem o fim de ser ensinada e, por seu lado, a pedagogia existe “independentemente do
64 Antes de ler o texto na aula, preparei-o, adaptando aos conhecimentos dos alunos – passei as formas verbais do passado para o presente (pois, na altura, os alunos ainda não tinham estudado o passado) e simplifiquei o vocabulário, quando achei necessário fazê-lo. Um dos aspetos de que me dei conta, durante esta preparação, foi de que existem necessariamente adaptações quando passamos da forma oral para a forma transcrita e vice-versa. No Anexo 3a apresento a versão tal como ela foi transcrita por Rosário Lourenço; no Anexo 3b apresento a versão que li durante as aulas. No fim da leitura por trechos reli de novo o texto, do princípio ao fim, e fiz perguntas sobre o mesmo aos alunos, até ter a certeza de que os alunos tinham compreendido o texto na sua globalidade. Mais uma vez, aproveitei a ocasião para o trabalho de vocabulário, indo para além do que estava no texto do conto. Este trabalho foi, como disse, realizado apenas na oralidade: por uma questão de focagem no desenvolvimento das competências de expressão oral e compreensão auditiva, optei por não trabalhar paralelamente a ortografia. (3) Interpretação crítica do texto: A primeira reação dos alunos foi de estranheza, provocada sobretudo pela crueldade dos animais ao mostrarem a intenção de comerem as próprias mães. Debatemos sobre a importância simbólica deste motivo, sobre a função materna veiculada no conto (sustento alimentar) e sobre a razão da inclusão de um animal estranho à fauna local (o canguru) num conto tradicional da região. Por fim, discutimos sobre a moral do conto (amor filial versus amizade fora da família), assim como o significado etiológico do conto. Nesta fase a conversa decorreu em húngaro e sempre que se sentiam confiantes os alunos expressaram-se ou utilizaram palavras em português; a razão de não insistir na utilização do português foi por achar que o objetivo mais importante era a comunicação de ideias – neste momento, mais complexas. … A 2ª etapa, a realizar no início deste ano, em meados de outubro, será centrada no trabalho gramatical, mais concretamente, na oposição pretérito perfeito simples/imperfeito do indicativo, que os alunos nessa altura já deverão ter estudado.
65 Esta etapa será constituída por dois exercícios: (1) Recontar a história oralmente: Os alunos serão motivados a refazer, de memória, o conto, utilizando já os tempos verbais do passado aprendidos. (2) Leitura da versão transcrita do conto: Neste momento, os alunos irão ter acesso à versão adaptada transcrita. Após o esclarecimento de dúvidas de vocabulário, os alunos terão como exercício reescrever o conto no tempo passado, transformando as formas existentes, sempre que necessário. (Ver Anexo 3c.) … A última etapa do trabalho com este conto será a dramatização. Este será o primeiro momento em que os alunos terão acesso à versão integral e original da narrativa, tal como se encontra transcrita na recolha. Depois de esclarecermos dúvidas de vocabulário, falaremos de novo sobre o conto e conversaremos sobre outros contos, com os quais possamos fazer algum cruzamento. A dramatização será um trabalho conjunto, a apresentar num evento dedicado à língua portuguesa. Uma nota importante relacionada com o trabalho aqui descrito é sobre a estranheza que os alunos mostram muitas vezes quando se encontram pela primeira vez com contos como este. Esta estranheza – originada ou pela violência/absurdo de algumas situações ou pela ilogicidade que às vezes se encontra no enredo de narrativas orais tradicionais – mostra o reduzido contacto que os alunos têm com esta matéria, e muitas vezes, quando o têm, é através de versões transpostas para o cinema ou televisão, ou adaptadas em contos infantis. O uso de textos tradicionais da oralidade na aprendizagem de LE apresenta diversas vantagens. A primeira é a acessibilidade da linguagem, em virtude de esta ser orientada para a rápida compreensão e memorização auditiva: o discurso é simplificado tanto quanto possível e as figuras de linguagem utilizadas também têm o mesmo objetivo: a repetição realça o motivo e favorece a sua memorização, para além de estabelecer a
66 ligação entre segmentos narrativos; a comparação, a metaforização e hiperbolização também contribuem para ajudar o aluno na compreensão do texto. Um outro aspeto importante é a tipificação ou modelização dos motivos e personagens; como evidenciado por Propp, as funções são em número limitado e facilmente reconhecíveis. O aluno, recorrendo aos seus conhecimentos de literatura tradicional – por exemplo, existe sempre um polo positivo (herói ou heroína) e um polo negativo (vilão ou vilã) – ativará a estratégia de antecipação pelo “contexto frásico (ou textual)” (Sim-sim, 2009, p. 13), recurso essencial no aprendente de LE. Sendo a intertextualidade um aspeto importante a ter em conta no ensino da Literatura, o professor deve propor o cruzamento de diferentes textos. Como exemplo, Maria Leonor Machado Sousa, no prefácio da recolha de “Contos Populares Portugueses” de Consiglieri Pedroso (1910/2011), refere as relações entre os contos “A carrapatinha”, “Come bois” e “O Galvão” e o mito clássico de Cupido e Psyché; o próprio Consiglieri Pedroso menciona que na sua recolha se podem estabelecer cruzamentos com os mitos de Andrómeda, e de Zeus e Danae, ou ainda com a tragédia “O Rei Lear”. Um outro exemplo, o motivo do “espinho”, que os alunos poderão encontrar no conto “As três cidras do amor” e em diferentes versões da “Bela Adormecida”, incluindo húngaras e portuguesas. 43 Uma outra possibilidade é também a comparação com adaptações feitas noutras linguagens, como o cinema. Relativamente ao aspeto da adaptação de textos, como referi anteriormente, o caso da literatura oral tradicional é distinto do da literatura escrita. Se a inclusão desta última deve ser feita sem adaptações, propondo textos autênticos aos alunos, no caso dos textos tradicionais a adaptação é quase inevitável, pois ela está na génese da literatura oral, que vive à base de atualizações contextuais. A adaptação não deve, evidentemente, ser forçada, ao invés, ela surge naturalmente em contexto, pois o texto da expressão oral é por natureza criado com vista à fácil compreensão e à captar da atenção de um público específico. 43 Para não falar na presença deste motivo na simbologia cristã, na figura da coroa de espinhos de Jesus.
III A literatura oral tradicional lusófona como meio para o desenvolvimento da competência intercultural Identidade e cultura A abordagem intercultural na didática de LE Sobre a lusofonia A lusofonia na aula de PLE A literatura oral tradicional lusófona como meio para o desenvolvimento da competência intercultural Educar a partir do outro é o novo paradigma educativo. Besalú Costa (citada em Peres, 2006, p. 125)
69 Se a EU se tem mostrado apreensiva pela direção que a governação húngara tem tomado nos últimos anos, este facto deve-se ao número e profundidade das mudanças impostas em áreas fundamentais da sociedade húngara – desde a Constituição até à regulamentação dos media; a Educação também foi muito afetada pela corrente política do momento, e as instituições e agentes educativos têm sido ‘apanhados num turbilhão’ de mudanças, sem que lhes seja dado tempo de ajustamento à nova realidade. Em traços largos, as principais alterações no sistema de ensino, realizadas durante os últimos dois anos, foram: o recuo da idade obrigatória de começo do percurso escolar, o aumento da carga horária em todos os níveis do ensino básico e secundário (com a obrigatoriedade de aulas de Educação física diárias, e aulas de Religião ou Educação moral em todos os anos), a informatização dos processos administrativos (diário eletrónico, por exemplo), o corte de apoio financeiro às instituições ditas alternativas (ensino especial, pedagogias alternativas, etc.) 44 , a reorganização das instituições do Ensino Superior com a paralela implementação de um sistema de propinas, etc. Para além destas (e de outras mudanças menores), houve duas alterações levadas a cabo no ensino básico e secundário que tiveram consequências profundas: a centralização do sistema – transferência de todas as responsabilidades relacionadas com o sistema educativo (com exceção da manutenção dos espaços escolares) da administração local para o poder central – e a implementação do ‘sistema de manual único’ – todos os alunos e instituições têm de trabalhar com os mesmos manuais, aprovados pelo Gabinete de Educação do Ministério dos Recursos Humanos, independentemente do contexto ou especificidades educativas. 45 À imposição destas mudanças – realizadas praticamente em sincronia e num espaço de tempo demasiado curto – não é estranha uma vontade ideológica assimilacionista e homogeneizadora, sentida sobretudo nas áreas disciplinares relacionadas com cultura, cidadania, ética e moral, tais como a História, por exemplo; e não só os programas destas 44 Curiosamente, as escolas católicas não foram afetadas por estes cortes de financiamento. 45 Com exclusão do ensino especial. Relativamente ao processo de centralização, até dezembro de 2013, o sistema educativo era descentralizado, com grande autonomia por parte de cada escola, que dependia primeira e diretamente do poder local (câmaras de distrito), numa relação que incluía desde a definição do programa pedagógico à contratação e pagamento de profissionais, manutenção dos espaços escolares, etc. A centralização implicou a reacreditação de todos os profissionais e instituições escolares, com a obrigatoriedade de realização, por parte dos primeiros, de um portefólio, e por parte dos segundos, de um programa pedagógico e plano orçamental.
70 disciplinas se tornaram mais “fechados”, possibilitando poucos caminhos alternativos, como também a ação educativa é mais controlada, para não dizer, mesmo “vigiada”. Para um professor não nativo, a situação não é melhor do que para os outros professores; independentemente do espírito de abertura e compreensão dos alunos e dos seus colegas professores, ao docente estrangeiro (e ao estrangeiro, em geral) não lhe é concedido o direito de expor, estudar ou criticar a situação política do país que o recebeu. Em relação à educação para a cidadania (europeia e global), a situação é de risco, pois, para além de certos manuais (sobretudo os de Educação moral) apresentarem uma visão muito ideológica, os professores, na maior parte das escolas, recebem instruções específicas e diretas para evitarem qualquer tema que possa levar a críticas à situação política atual. Neste contexto, como desenvolver então uma competência intercultural, competência essencial na educação para uma cidadania solidária? Quando comecei a trabalhar com o tema da lusofonia e da literatura oral tradicional lusófona na Hungria, que coincidiu mais ou menos com o início das grandes transformações no sistema educativo húngaro, os meus objetivos eram sobretudo linguísticos, com a intenção de abordar também as culturas dos países lusófonos. No entanto, com o passar do tempo, percebi que estes temas eram uma janela possível para a discussão intercultural, ética e moral; ou seja, evitando os assuntos ‘proibidos’, tinha ao meu dispor uma matéria vasta e riquíssima, através da qual eu poderia, entre outras coisas, propiciar aos alunos uma base ‘segura’ para o debate de valores universais, essenciais à sua educação, auxiliando-os desse modo a aprenderem a ser e a aprenderem a viver juntos. Este terceiro capítulo é uma visão da literatura oral tradicional lusófona como recurso didático para o desenvolvimento da competência intercultural: começarei por escrever sobre as definições de identidade e cultura, necessárias à compreensão da abordagem intercultural na didática de LE, que descreverei em seguida. Depois falarei sobre a lusofonia, mencionando os conceitos e problemáticas mais importantes, e também a integração da lusofonia na aula de PLE. Uma vez apresentadas as questõesbase, desenvolverei finalmente o tema-chave deste capítulo: a literatura tradicional lusófona como meio para o desenvolvimento da competência intercultural.
71 Identidade e cultura Embora seja um conceito que pode ser abordado sob diversos pontos de vista, atualmente é consensual admitir identidade como um processo dialógico e em permanente construção. Como escreve Tedesco: Os trabalhos mais recentes sobre o modo como se constroem as identidades tendem a vincular essa construção à elaboração de estratégias individuais, postas em prática como resposta a determinados desafios. Este modo de ver a questão permite explicar a volatilidade aparente das identidades, a sua pluralidade, sensibilidade aos acontecimentos e, sobretudo, as inúmeras formas de actuação e articulação que podem surgir. (…). De modo diferente do que acontecia com as situações tradicionais, em que o indivíduo incorporava sistemas que existiam de forma independente, agora – em contrapartida – a pessoa incorpora fragmentos diversos da realidade, e é esta que deve reconstruir o sistema. (1999, p. 88) A construção da identidade faz-se no encontro com o Outro, momento no qual o indivíduo é levado a questionar-se, resultando esse encontro numa permanência ou mudança de valores. A identidade, marcada pelo desejo de reconhecimento no Outro ou pelo Outro, é deste modo um constante posicionamento de singularidade ou similaridade. Como afirmou Paulo Freire, “é a «outredade» do «não eu», ou do tu, que me faz assumir a radicalidade de meu eu” (2002, p. 19). Esta centralidade da relação entre a identidade (o Eu) e a alteridade (o Outro) é a chave na desconstrução do significado atual de identidade: “l’imaginaire de l’identité-relation” substitui agora o tradicional “imaginaire de l’identité racine-unique”, segundo expressões de Edouard Glissant (citado em Abdallah-Pretceille, 2011, p. 95). Tendo em conta que, como afirma Edgar Morin, “o homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura” (2000, p. 52), em estreita ligação com o termo identidade surge o de identidade cultural, “uma constelação de várias identificações particulares e outras tantas pertenças culturais distintas” (Antonio Perotti citado em Moço, 2011, p. 37). Segundo Martine Abdallah-Pretceille, a identidade cultural, que tradicionalmente era imposta “par filiation”, é, nos nossos dias, determinada
72 “par personnalisation et réaction, par affiliation” (2011, p. 96). No mesmo artigo, o autor considera que identidade e cultura, ambas produto de relações e discursos, constituem entidades plurais: L’individu n’est plus au coeur d’une seule identité mais de plusieurs, identités qui ne sont pas exclusives les unes des autres et qui sont, parfois en harmonie, parfois en contradiction. On se trouve dans une réalité sociale polychrome, labile et mouvante. C’est pourquoi, il devient de plus en plus difficile de définir l’individu à partir de sa seule appartenance culturelle, ethnique ou même nationale. Les marqueurs traditionnnels d’identification (nom, nationalité, âge, culture, statut social... etc.) ont perdu leur pertinence et ne permettent plus d’identifier autrui encore moins de le catégoriser. (op. cit., p. 96) Considerando o termo cultura ineficaz, tendo em conta as características da sociedade contemporânea, Abdallah-Pretceille propõe em alternativa culturalidade, termo que, segundo o autor, se opõe ao sentido estático, estrutural e categorizador de cultura: La notion de culturalité permet, par contre, de concevoir les phénomènes culturels à partir des dynamiques, des transformations, des métissages et des manipulations. La notion de «culturalité» renvoie au fait que les cultures sont de plus en plus mouvantes, labiles, tigrées et alvéolaires. (2006, p. 81) Estes novos modos de conceber identidade e cultura conduziram (e têm conduzido) à obsolescência das abordagens multiculturalistas – que colocam a ênfase na possibilidade de coexistência de múltiplas culturas, sem no entanto enfatizarem o aspeto relacional –, lentamente substituídas por um novo paradigma: o intercultural. A abordagem intercultural na didática de LE No início dos anos 80, com a crescente imposição das abordagens comunicativas, o termo intercultural começa a surgir na didática de LE. Encontramos hoje inúmeros artigos e também documentos e relatórios de organizações internacionais em que figuram
73 expressões como educação intercultural, consciência intercultural, competência intercultural, diálogo intercultural, comunicação intercultural e mediador intercultural, entre outras. Como mencionei, o paradigma intercultural surge em substituição (ou evolução) do multiculturalista, deslocando o foco do conhecimento das diferentes culturas para o “conhecimento e reconhecimento do(s) indivíduo(s), da constelação das suas pertenças identitárias e dos mecanismos através dos quais as redefine e as (re)constrói” (Dias, 2008, p. 27). Este novo paradigma opõe-se assim a uma centragem na diferença, responsável muitas vezes pela promoção de preconceitos e estereótipos, focalizando-se antes na relação indivíduo/cultura(s). 46 Na sua visão sobre a abordagem intercultural, definida pelo próprio como ‘cultura em ação’ 47 , Abdallah-Pretceille (2011) distingue três princípios básicos: (1) a importância do indivíduo nas perceções e interpretações, (2) a importância dos processos relacionais em detrimento de caracterizações e categorizações, e (3) a importância da tensão singularidade/universalidade em que o indivíduo vive. Em alternativa a um conjunto de conhecimentos, a competência intercultural é definida por um conjunto de processos; para Claude Clanet, estes são reconhecimento, intercâmbio, partilha, construção e negociação – “reconhecimento da diversidade cultural e do direito à diferença. Intercâmbio entre indivíduos, grupos e instituições de diferentes culturas. Partilha e construção de normas e linguagens. Negociação das semelhanças e diferenças” (Dias, 2008, pp. 28-29). Já Gilliar Moreira defende que “uma competência inter/pluricultural implica saber agir, interagir, negociar significados, gerir situações, construir entendimentos comuns” (2003, p. 68). Como mencionei anteriormente, o interculturalismo é objeto de diversos estudos promovidos por instituições oficiais; no contexto europeu, têm sido editados vários documentos esclarecedores e promotores de uma educação intercultural. O “Livro Branco sobre o Diálogo Intercultural - Viver Juntos em Igual Dignidade”, publicado pelo 46 Devido a esta associação entre a adjetivação de diferente e preconceito e estereótipo, na visão intercultural o termo diferença é preterido pelo de diversidade. 47 “C’est en quelque sorte, la culture en acte, et non la culture comme objet qui est au cœur de la démarche interculturelle.” (2006, p. 85)
80 fora, mas brilhando para nós como uma chama no átrio da nossa alma” (op. cit., p. 177). (b) Moisés de Lemos Martins considera, no entanto, incompleta esta visão nostálgica de Eduardo Lourenço; valorizando o “carácter mitológico, simbólico e imaginário” da cultura, este investigador define a lusofonia como um “espaço de cultura”, um “território dos arquétipos culturais”, “inconsciente colectivo”, “fundo mítico de que se alimentam sonhos” (2004, p. 3); Moisés de Lemos considera ainda a lusofonia como uma “classificação prática (…) subordinada a funções práticas e orientada para a produção de efeitos sociais” (op. cit., p. 6); importante também é a relação que este autor estabelece com o lusotropicalismo de Gilberto Freyre, do qual a lusofonia tomaria o seu “pendor culturalista e regionalista” (ibid., p. 7). (c) Wladimir Brito, por sua vez, enfatiza o papel da LP no conceito de lusofonia: “a comunidade lusófona mais não é do que um conjunto complexo de grupos humanos antropo-socio-culturalmente diferenciados que tem como elemento de articulação uma língua que nela exerce (…) função política, socio- -psicológica e socio-cultural” (2004, p. 1). (d) Ernâni Rodrigues Lopes defende que a lusofonia “reveste-se de uma dupla faceta”, surgindo ou “como uma noção geral intelectualmente elaborada pelas elites, vivencialmente percepcionada e intuída por segmentos significativos das populações e, em maior ou menor grau, explicitamente assumido pelos responsáveis políticos na multiplicidade dos vários graus das estruturas políticas dos vários Estados” ou como “um conceito em processo histórico de construção, em plena projecção para o futuro” (citado em Galito, 2012, p. 7). (e) Finalmente, Carlos Reis propõe pensar a lusofonia segundo três princípios: globalização – entendendo que “os problemas da lusofonia e a afirmação de uma certa identidade comunitária baseada no idioma transcendem largamente a questão linguística e convocam globalmente tudo e todos (ex: governos, organizações não governamentais, sociedade civil, etc.)”, – diversificação – que obriga a “reconhecer, noutros países da comunidade, outras realidades, bem diversas da nossa (portuguesa)” – e
81 relativização – apontando para o facto de que “o universo lusófono é afectado por desequilíbrios demográficos, culturais e económicos gritantes” (Sousa, 2002, p. 3). Muitos outros autores têm contribuído para completar estas definições de lusofonia: “espaço linguístico-cultural que se afirma ao nível político-institucional, através da CPLP” (Galito, 2012, p. 6); “comunidade imaginada de natureza transnacional baseada em pressupostos históricos políticos e culturais” configurada “enquanto projeto simultaneamente político, ideológico, económico e cultural que procura envolver e mobilizar um espaço fragmentado e de inúmeras subjetividades” (Pereira, 2014, p. 340); por vezes “discurso de circunstância” (Fernandes, 2006, p. 119), que, acrescento, é normalmente alternado entre atitudes lusofóbicas ou lusofílicas; “um continente imaterial disperso por vários continentes” (Fernando Cristóvão citado em Carballido, 2014, p. 22), e também um “património simbólico em permanente disputa” que “integra ainda instituições cujos objectivos políticos são também eles próprios difusos e – não raramente – contraditórios e mesmo conflituosos” (Sousa, 2006, p. 9). Vários autores associam ainda lusofonia ao sonho do quinto império idealizado por personalidades portuguesas, tais como Gonçalo Anes Bandarra (sobretudo depois de comentado por D. João de Castro), Padre António Vieira e Fernando Pessoa. Para efeitos deste trabalho, tenhamos em conta a tentativa de síntese, em meu entender concisa e completa, de Soraia Lourenço, leitora do Camões I.P. em Zagreb: O termo lusofonia surge associado a uma pluralidade de significados, que por sua vez traduzem intenções, políticas, afetos, mentalidades, épocas ou necessidades em que quer isoladamente ou combinados entre si transportam-nos para um sem número de dimensões, tais como linguísticas, culturais, identitárias, históricas, ideológicas, imperialistas, neocolonialistas, utópicas, mitológicas, imaginárias, nostálgicas... (2014, p. 43) Partindo do princípio de que no conceito de lusofonia, como Soraia Lourenço e outros tantos autores afirmam, se encontram subentendidas relações de natureza pós- -colonial, então devemos considerar lusofonia como um universo relacional que integra as diversas comunidades ligadas por um passado daquela natureza; seguindo este
82 raciocínio, designamos por países lusófonos os países ligados por um passado colonial, e que têm a língua portuguesa como língua oficial; no entanto, e esta é uma das questões que mais confusão geram, o adjetivo lusófono sai muitas vezes do âmbito do universo referido: por exemplo, quando mencionamos a diáspora lusófona, desaparece a ligação simbólica mencionada atrás, designando apenas o conjunto de falantes que se expressam em português, e que se encontram fora das fronteiras dos países de língua oficial portuguesa. Mas a questão ainda se complica mais quando adjetivamos apenas um indivíduo como lusófono, pois, neste caso, designa normalmente um falante de língua portuguesa, que no entanto não a tem como língua materna; sob este ponto de vista, nem o brasileiro nem o português se consideram lusófonos, por exemplo 52 . Esta é uma questão problemática, mas que terá de ser enfrentada pelo professor de PLE, uma vez que, ao utilizar ou propiciar a utilização do adjetivo lusófono, terá de estar consciente da complexidade que esse termo comporta. No caso particular desta tese, no que diz respeito ao seu título, entendo “lusófona” como adjetivação da literatura oral tradicional de países lusófonos, transcrita na língua de comunicação destes países, a língua portuguesa. A segunda questão importante consiste em reconhecer que não existe apenas uma, mas várias lusofonias. Maria Manuel Baptista, ao analisar o conceito de lusofonia em Eduardo Lourenço, afirma: Mas se analisarmos, ainda com Eduardo Lourenço, a que realidade se referem os outros povos que também têm por língua o português, não podemos deixar de verificar que não existe um imaginário, mas múltiplos imaginários lusófonos. Quer dizer, o que nós entendemos por lusofonia, conceito já de si vago, impreciso e ‘pós-colonialista’, só em parte coincide com aquilo que o Brasil, a Galiza, Timor, Moçambique, Angola, Cabo Verde, São Tomé e Príncipe e a Guiné conceptualizam e imaginam sob esta designação. (2000, p. 5) 52 Esta não é uma questão particular da lusofonia; no contexto da francofonia, por exemplo, para a maioria dos franceses, os francófonos são ‘os outros’. A perspetiva de uma separação entre lusófonos e não lusófonos, baseada no estatuto e variante da LP (LM, LE ou L2, PB, PE), leva a que muitas vezes se pense nos lusófonos em 3 grupos diferentes; como escreve Mia Couto, “os lusófonos são pensados e falados do seguinte modo: Portugal, Brasil e os PALOP. Surgimos como um triângulo com vértices um no Brasil, um em Portugal e um terceiro em África. Ora, os países africanos não são um bloco homogéneo que se possa tratar de modo tão redutor e simplificado. Não se pode conceber como uma única entidade os 5 países africanos que mantêm, entre si, diferenças culturais sensíveis. As nações lusófonas não são um triângulo, mas uma constelação em que cada um tem a sua própria individualidade” (2007).
83 No artigo “Sobre Lusofonia”, Brito e Bastos mencionam a síntese de visões apresentada pelo jornalista moçambicano Eduardo Namburete: “a obviedade com que se trata a questão da lusofonia em Portugal, a naturalidade com que o assunto é abordado no Brasil, a consciência da necessidade do português para o fortalecimento dos mecanismos de cooperação e de reconstrução de uma nova nação com que se encara o assunto em Timor-Leste e o ceticismo com que este tema é inevitavelmente enfrentado do lado africano” (2013, pp. 4-5, itálicos meus). 53 Um outro aspeto que o professor de PLE deve ter presente é o da integração/oposição da lusofonia no universo das outras fonias (anglofonia, francofonia, hispanofonia, etc.), devendo compreender o que a diferencia (por exemplo, a sua natureza policêntrica 54 ), reconhecendo também que os diferentes países lusófonos estabelecem pontes com as outras fonias (como é o caso de Moçambique e a anglofonia, ou o Brasil e a hispanofonia), relação que não deve ser olhada como ameaça, mas como um facto da realidade. De referir, para finalizar este enquadramento dos principais aspetos que o professor de PLE deve ter em conta ao lidar com o tema, a questão, que não se pode ignorar, da discussão económica e política inerente ao debate da lusofonia. Várias são as vozes que se insurgem contra a submissão da cultura à economia; mas, se é inegável que a lusofonia é também uma estratégia geopolítica que beneficia Portugal no contexto da crise europeia, é necessário, no entanto, aceitar que hoje em dia, 53 Embora Eduardo Namburete mencione “naturalidade” no caso brasileiro, Xurxo Fernández Carballido, ao analisar manuais de PLE, conclui que “a ausência de referências à Lusofonia nos manuais brasileiros é absoluta. Nem se refere o nome, nem o conceito. A perspetiva linguística nestes manuais brasileiros é sempre, única e exclusivamente, do Brasil”. Carballido sugere duas explicações hipotéticas: “esta ausência da ideia da Lusofonia pode ser interpretada como uma renúncia deslegitimadora ao que se referiu como patrimonialização da língua portuguesa por parte de Portugal. Também pode ser o resultado do que foi analisado no anterior capítulo, a importância demográfica, social, económica, política e cultural do Brasil é tão avassaladora dentro da Lusofonia que não precisa os mecanismos de legitimação que Portugal põe em funcionamento quando se divulga no exterior, através, justamente, do conceito lusófono, interpretado aqui, como origem, ou autenticidade” (2014, pp. 36-37). 54 Ao contrário do que acontece com a Commonwealth, ou as Comunidades Francófona e Hispanófona, no caso da lusofonia Portugal não assume o papel de metrópole forte, devido ao potencial económico e/ou à dimensão de outros países lusófonos. Gilvan Müller de Oliveira apresenta uma caracterização das fonias ocidentais – anglofonia, francofonia, hispanofonia e lusofonia – com base em quatro critérios: “a) centralização ou não da Norma, b) protagonismo ou não da ex-potência colonial europeia, c) relação entre Estado e Mercado na promoção da língua, e d) expansão ou retração em mercados linguísticos determinados” (2013, p. 420).
84 numa sociedade economicista, elementos como a língua e a cultura se não se apresentarem como viáveis fontes de riqueza e prestígio, serão relegados para um plano emocional e afetivo – aquele em que a nosso ver, a lusofonia ainda se encontra. (Lourenço, 2014, p. 47) O aproveitamento do potencial económico da lusofonia terá inevitavelmente consequências no aproveitamento do potencial cultural da mesma, e vice-versa. Como interroga a mesma autora, “porque não aproveitar o potencial económico da língua portuguesa e da sua «comunidade cultural imaginada» para produzir prosperidade para que essa mesma prosperidade, por sua vez, possa dinamizar a língua e a cultura?” (op. cit., p. 47): Neste âmbito, importa salientar a dimensão utilitária/instrumental da língua – criar a necessidade de comunicar em português confere uma certa independência económica, dando liberdade para potenciar o desenvolvimento do campo cultural. Ou seja, não correndo atrás da economia, mas que seja esta a correr atrás da cultura (e da língua). (ibid., p. 8) Maria Galito, concordando com esta visão, propõe: Na lusofonia pode haver espaço para explorar as potencialidades do português enquanto língua de trabalho; (…). Neste sentido, a cultura tenta impulsionar a economia, para que a economia possa patrocinar a cultura; para que esta não dependa exclusivamente do mecenato e do voluntariado (…). (2012, p. 8) Por outro lado, ao julgarmos as ações de promoção económica da lusofonia, e nela da língua portuguesa, não nos podemos esquecer de que a sobrevivência desta última talvez dependa da sua proteção e promoção; como afirmou José Saramago, “uma língua que não se defende, morre” (2013). A hipotética igualdade entre todas as línguas é apenas isso mesmo, hipotética, pois existem diferenças essenciais no que diz respeito ao estatuto social. Como defende Calvet, “toutes les langues sont des langues, (…), mais du point de vue de leur valeur, dans leurs fonctions comme dans les représentations, les langues sont profondément inégales” (s.d., p. 6). Por esta razão, deve-se tentar compreender a necessidade de defesa da LP no mercado mundial, uma vez que, como afirma Maria Sousa Galito, “uma língua é mais poderosa se for mais empregue e, se for mais empregue, é
85 mais poderosa (ciclo vicioso)” (2006, p. 47). Citando Dalmazzone, Galito chama também a atenção para o facto de que “contrariamente a outros tipos de competência, o conhecimento de línguas confere tanto mais benefícios a um indivíduo, quanto maior o número de pessoas que o partilhem” (op. cit., p. 7). A mesma autora defende que o posicionamento da LP no contexto mundial, ou, se quisermos, o seu estatuto internacional (e de supercentralidade, de acordo com a teoria de Calvet), deve-se à sua utilização como idioma profissional, mas também à lusofonia. Tendo em conta estes aspetos, é possível entender a lusofonia – em todas as suas dimensões: económica, linguística, cultural, simbólica – como um ‘bem’ no qual talvez se deva investir, a bem da sua sobrevivência, pois, como escreve Sónia Ribeiro, “não é excessivo assumir que a Lusofonia tem um tempo para se afirmar” (2011, p. 7). Acredito que, se não podemos fugir aos debates políticos e aproveitamentos financeiros em torno da lusofonia, e que são grandemente responsáveis pela sua conotação negativa, não nos devemos esquecer de que ela não foi em si uma criação artificial, mas antes um universo relacional originado num tempo de globalização. A questão coloca-se, a meu ver, não tanto no debate sobre a sua existência (ou inexistência) – que pode ser comprovada pelas diversas “manifestações espontâneas de proximidade e semelhança (…), desde a música, à literatura, passando pela arte e gastronomia, projetando-se nos diferentes espaços onde a LP é falada” (Lourenço, 2014, p. 58) –, mas, sim, se é um espaço que deve ser aproveitado/defendido, com proveito em primeiro lugar para os indivíduos que formam a comunidade lusófona, que como sabemos integra várias regiões com valores de desenvolvimento muito aquém do desejado, e para as quais a institucionalização e promoção da lusofonia poderá representar uma possibilidade de melhoria de vida 55 . É natural que o professor de PLE se sinta intimidado pela confusão de informação (e desinformação) sobre o tema da lusofonia, e que esta insegurança o leve a evitar o assunto, pois “ao contrário do que ocorre noutros itens dos conteúdos, desde os gramaticais até aos comunicativos, nós, enquanto docentes, não sabemos muito bem que 55 Como afirma Jorge Couto, “apesar de os falantes de Português se encontrarem em franco crescimento numérico, sobretudo nos continentes americano e africano, não subestimemos o facto de que os baixos índices de desenvolvimento humano que afectam a generalidade dos Países de Língua Portuguesa constituem um obstáculo de monta para a sua afirmação como língua universal de cultura e de ciência” (citado em Galito, 2006, p. 33).
86 interesse podem ou devem ter para os alunos as abordagens pedagógicas sobre a Lusofonia” (Carballido, 2014, p. 25). 56 No entanto, o professor e os alunos poderão ganhar muito com a inclusão deste tema, e até mesmo com uma construção conjunta do conceito de lusofonia. O aprofundamento desta questão por parte do professor torna-se ainda mais importante, se levarmos em conta que o material didático disponível relacionado com a lusofonia peca normalmente por apresentar visões unilaterais e, muitas vezes, como apontarei mais tarde, estereotipadas. 57 A lusofonia na aula de PLE Paradoxalmente, embora o tema da lusofonia seja um dos grandes debates da atualidade, o seu estudo aplicado ao ensino/aprendizagem de PLE é praticamente inexistente – basta fazer uma pesquisa na internet para chegar a esta mesma conclusão. Xurxo Fernández Carballido, ao analisar os principais manuais de PLE, chega à importante conclusão de que “há uma grande contradição entre a promoção da língua portuguesa no exterior, baseada na Lusofonia, e a presença real nos manuais de aprendizagem da língua portuguesa como língua estrangeira” (2014, p. 24). Nos manuais analisados, Carballido distingue três atitudes: Há métodos que colocam os países lusófonos como ex-colónias de Portugal e, portanto, continuadores da cultura portuguesa. Há manuais que calculam a Lusofonia em forma de balança numérica em face a outras línguas. São os métodos mais modernos os que trabalham com um conceito de Lusofonia complexo e abrangente que tenta ultrapassar as dificuldades ideológicas e de supremacia, mas não oculta as contradições existentes na hora de tratar realidades tão diferentes e que, sobretudo, seja uma mais-valia para os estudantes das aulas de PLE. (op. cit., p. 25) 56 Carballido menciona justamente os “desencontros que põem em causa o seu [= da lusofonia] próprio reconhecimento e funcionalidade no plano internacional das políticas linguísticas” e que contribuem sem dúvida para a insegurança dos professores de PLE em relação ao tema, tais como “as confusões entre as encomendas do Instituto Internacional de Língua Portuguesa (IILP), do Instituto Camões (IC) e o projeto brasileiro do Instituto Machado de Assis (IMA)”, “ a questão do Acordo Ortográfico” e “a ausência de um organismo interlusófono que harmonize a terminologia, a linguagem científica ou os empréstimos” (2014, p. 23). 57 Existe já bibliografia diversificada sobre as diversas perspetivas da lusofonia pelos diferentes países lusófonos; como exemplo: Brito & Bastos (2006) e Carvalho, M. et al. (2014).
87 Para além de criticar a utilização da lusofonia como um conteúdo promocional extra, Carballido chama também a atenção para duas questões problemáticas: a primeira, de que a apresentação da lusofonia não é concretizada tendo em conta as “distintas sensibilidades sociais e nacionais”: A lusofonia não pode ser apresentada e trabalhada da mesma maneira em Cabo Verde, na Galiza, em Marrocos ou nos Estados Unidos. Por várias razões, não apenas pedagógicas, mas também porque o horizonte de expetativas, as experiências e as construções ideológicas dos formandos são muito diferentes. (ibid., p. 26) A segunda questão levantada por este autor é a do problema das visões estereotipadas, “elementos sem elaborações didáticas [que] servem mais como justificação política do ensino do português do que para transmitir conhecimentos linguísticos” (ibid., p. 31); a própria língua portuguesa é muitas vezes apresentada “como integradora de culturas, capacidade de mestiçagem e convívio com culturas diferentes” (ibid., p. 30). Esta questão da estereotipia é central no debate de uma didática da lusofonia, uma vez que, como afirma Moisés de Lemos Martins, “as figuras de lusofonia e de comunidade lusófona prestam-se muito (…) à estereotipia. E com a estereotipia dilui-se a pluralidade e esbate-se a diferença” (2004, p. 9); o autor continua, escrevendo que “o acentuado grau de estereotipia que ataca os mitos é bem visível nas figuras de luso- -tropicalismo e de «cultura lusíada nos trópicos»” (op. cit., p. 10). Exemplos destas figuras são as expressões muito divulgadas como “o mundo que o português criou” (Freyre, 1940), Portugal “deu novos mundos ao mundo” (Alfredo Keil inspirado em Camões) ou “Minha pátria é a língua portuguesa” (Fernando Pessoa). O docente de PLE deve estar informado sobre estas e outras mensagens estereotipadas e ter sensibilidade (e coragem) para trabalhá-las sem receio. Como referi atrás, apesar de se tratar de um tema complexo, com o qual existe quase sempre uma relação afetiva, o importante é o professor de PLE não se deixar intimidar por tal complexidade. Como aconselha Xurxo Fernández Carballido:
88 Respeitar e não disfarçar as dificuldades, mesmo as tensões, e os choques linguísticos e culturais dentro do espaço lusófono. Sobretudo quando os formandos, a pouco que sintam curiosidade, rapidamente vão aperceber-se de algumas dissintonias no que, às vezes, é apresentado como um mar calmo e harmónico. (2014, p. 38) 58 Assim, o professor deve ter a consciência de que o tema da lusofonia nunca será de conteúdo objetivo e linear, e de que a sua inserção nas aulas só poderá ser feita segundo uma visão crítica e multilateral, ou seja, uma didática da lusofonia terá sempre de ser pensada numa abordagem educativa ‘problematizadora’, no sentido freireano. Cabe ao professor decidir, tendo em conta os objetivos e contexto educativos, como abordar o tema da lusofonia: trabalhá-lo de um modo inclusivo ou como matéria complementar. Evidentemente que, com exceção de cursos especificamente orientados para o tema, será difícil o professor abordar durante todo o tempo o tema em questão; o que aqui pretendo dizer é que o professor pode lidar com o mesmo como uma parte “natural” e indissociável da aprendizagem da língua portuguesa, ou vê-lo como um “acréscimo, uma picada de sal ou uma especiaria exótica no bloco central dos conteúdos” (Carballido, 2014, p. 27). Na minha experiência profissional, passado um primeiro momento inicial de desorientação, dei-me conta de que, como escreve Maria Sousa Galito, “se a lusofonia é uma realidade complexa, não tem necessariamente de ser um mar de complicações” (2012, p. 6); sendo o foco da minha atividade o ensino/aprendizagem do PLE, quer seja por pressões exteriores (do Instituto Camões, por exemplo), quer por ter sido levada a descobri-la como uma matéria cultural muito rica (com o tema da literatura oral tradicional lusófona), acabei por olhar para a lusofonia como inerente à própria língua portuguesa. Atualmente, tenho a possibilidade de lidar com este tema de duas maneiras – direta e indiretamente. 58 Relativamente ao receio do professor em lidar com uma realidade multilingue, Carballido desmistifica: “às vezes há a sensação que nós, enquanto docentes, somos pessoas tão obcecadas com os procedimentos pedagógicos que perdemos alguma naturalidade no desenvolvimento das nossas tarefas educativas. Qualquer cidadão ocidental recebe ao longo de uma jornada diferentes inputs em várias línguas – inglês, francês, português, espanhol, principalmente – através de músicas, informações, na internet, na publicidade, etc. e nunca tem essa sensação de não ter o nível linguístico suficiente para receber essa mensagem. O receptor recebe, e segundo os seus conhecimentos, interesses ou curiosidades vai tirar maior ou menor proveito dessa situação comunicativa” (2014, p. 27); nas páginas 37 e 38 do seu texto, Carballido deixa ainda uma útil lista de conselhos sobre a inclusão da lusofonia nas aulas de língua portuguesa.
89 As aulas do curso de LP da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Corvinus têm sido um lugar propício à desconstrução e construção do conceito de lusofonia, processo feito em conjunto com os alunos; posso afirmar que este tema, especialmente nas suas vertentes sociológica e económica, tem sido uma matéria riquíssima e mesmo ideal para os objetivos deste curso (orientado para as áreas da Economia e Diplomacia), e que o proveito que dele têm tirado os alunos se estende para além do desenvolvimento de competências em língua portuguesa: para estes alunos, oriundos principalmente de licenciaturas e mestrados em Economia Internacional ou Relações Internacionais, abordar a problemática da CPLP (desde raízes históricas à recente polémica da adesão da Guiné-Equatorial), por exemplo, tem sido uma experiência complexa e trabalhosa, mas com resultados muito positivos – para além do aprofundamento lexical e do conhecimento dos países lusófonos, os alunos passam a ‘sentir’ a língua portuguesa não apenas como um meio comunicativo, uma futura vantagem no mercado profissional, mas como um meio de acesso a questões da sua área de interesses. Já no que diz respeito às aulas na Escola Secundária Tamási Áron, a lusofonia não é um fim em si mesmo, nem, como no contexto da Universidade Corvinus, um possível fio condutor de aprendizagem da língua, mas surge naturalmente, veiculada pela língua portuguesa, trazida para a sala de aula tanto pelos alunos (na música brasileira, na viagem que fizeram a Cabo Verde, no encontro com o novo aluno que veio de Angola, etc.) como por mim, com os contos tradicionais lusófonos, por exemplo. A literatura oral tradicional lusófona como meio para o desenvolvimento da competência intercultural A aprendizagem de LE tem sido uma das grandes apostas da União Europeia, com vista à construção de uma comunidade pluricultural assente no diálogo intercultural. Como escrevem Abadallah-Pretceille & Porcher, “seules les langues, dites justement étrangères, contiennent intrinsèquement en leur sein cette dimension de l’étrangeté de l’étranger qui constitue l’un des aspects de l’interculturel” (citados em Dias, 2008, p. 40). Paralelamente à aprendizagem de LE, a UE também tem reconhecido à arte a sua função
96 Adicionalmente, procurámos em conjunto algumas marcas identitárias de cada lugar/país ou cultura, nos diferentes contos, tais como: a sopa de couve, a raiz de mandioca, o lago Tanganica, a carne de crocodilo, o ancião como o membro mais respeitado e mais sábio, a vida na floresta, a jiboia, etc.. Este exercício revelou- -se duplamente útil, pois aprofundámos um pouco o vocabulário, e por outro lado, pudemos conversar sobre alguns estereótipos e também fazer pontes interessantes, como por exemplo, a vida de Beileira (do conto com o mesmo nome), sem casa, na floresta e a vida de um sem-abrigo em Budapeste, ou a menina de “O julgamento do Coelho”, sozinha à beira-rio, e a pouca liberdade que hoje em dia as crianças têm nas grandes cidades. (4) Fase da conclusão e materialização do projeto Finalmente, a última etapa foi a da realização de uma pequena animação 71 , com o objetivo de finalizar e materializar o percurso feito. A opção pela criação de uma animação foi proposta minha, pois, para além de ser um objeto que pode ser partilhado por todos (ao contrário de cartazes, por exemplo) e revisitado no futuro, foi um excelente trabalho para apresentar no I. Encontro do Estudante de Português na Hungria 72 . Por outro lado, e talvez o aspeto mais importante, a realização desta animação permitiu um trabalho tendo em conta os diferentes estilos e preferências de aprendizagem dos alunos, descentrando de certo modo a minha orientação e dando oportunidade aos alunos de trabalharem mais autonomamente. Assim, o trabalho foi desenvolvido em grupos: os alunos com competência linguística e literária mais desenvolvida foram responsáveis pela tradução e criação das legendas, os alunos com preferências por atividades visuais e espaciais ocuparam-se da fotografia e cenário 73 , os alunos com capacidade organizativa e de relacionamento humano, pela coordenação do trabalho, e finalmente houve um grupo de alunos responsáveis pela narração em português (gravada em estúdio). Apesar de uma componente forte desta etapa ter sido a utilização das novas TIC – o que integrou no projeto a aprendizagem daquelas (foi a primeira animação feita por estes alunos) –, o trabalho permitiu desenvolver outras competências, desde organizativas a aspetos gratificantes da prática docente, pois é também com estes momentos imprevistos que o professor aprende. 71 Esta animação pode ser vista em http://youtu.be/owEMxqe2QYA. 72 Evento realizado em junho desse ano letivo, e que reuniu em diversas atividades os alunos húngaros de PLE. 73 Este grupo foi liderado por um aluno com problemas de disgrafia.
97 comunicativas, passando mesmo por um trabalho específico de tradução, no caso da legendagem 74 e também de dicção em português. O que pretendi com este projeto foi trabalhar a língua portuguesa – objetivo sempre central na minha atividade – e, com ela, uma ‘certa cultura’, que, como experiência, escolhi ser o universo da tradição literária oral lusófona. A intenção foi, desde o primeiro momento, evitar uma explanação da minha visão daquele universo, condicionada sem dúvida pela ‘minha cultura’, convidando os alunos a entrarem no mesmo pelos seus próprios olhos. A opção de começar por uma troca (um conto húngaro por um conto lusófono) foi exatamente para marcar não se tratar de uma exposição dos meus conhecimentos, mas antes de uma aprendizagem conjunta feita através de um encontro de valores. Deste modo, com este projeto, eu e os alunos trocámos visões pessoais, que não são necessariamente divididas numa dicotomia Portugal/Hungria, mas sim isso mesmo: pessoais, individuais. Acredito que, deste modo, os alunos terão conseguido abordar a questão da diferença e da diversidade, compreendendo que esta existe tanto entre dois países quanto entre as pessoas presentes na aula. Sem terem recebido uma lição de moral direta, coisa de que raros gostarão, e muito menos adolescentes, pudemos falar de valores importantes, universais e pertinentes na atualidade também. 74 Embora a questão da tradução não seja abordada aqui, os contos tradicionais podem ser uma excelente base de trabalho nesta área, pois permitem abordar certas fórmulas textuais próprias daquela forma de expressão, como por exemplo “era uma vez”.
IV A literatura oral tradicional lusófona como meio para o desenvolvimento da competência de compreensão oral A oralidade na aprendizagem de LE A compreensão oral: conceitos e dificuldades “Aprender ouvindo ou aprender a ouvir?” A literatura oral tradicional lusófona como meio para o desenvolvimento da competência de compreensão oral Ouve primeiro, fala derradeiro. Provérbio popular
101 “Ouve primeiro, fala derradeiro”: o conselho é de primeiro ouvir (com atenção) e apenas depois falar (dar a sua opinião); mas o provérbio traz em si a ordem de aprendizagem da língua – seja ela a materna ou a estrangeira: primeiro ouvimos (no caso da LM, já no útero) e só depois começamos a falar. Uma das áreas impulsionadas pela divulgação das abordagens comunicativas tem sido a oralidade, já que é através da via oral que mais comunicamos. Mas se raros professores colocarão este princípio em causa, quantos de nós teremos aprendido o mesmo por experiência própria? Falando com vários estrangeiros a viver há algum tempo na Hungria, ou numa passagem mais prolongada, sobre o porquê da dificuldade de aprender a língua húngara – que, nas palavras de Chico Buarque, é a “única língua do mundo que, segundo as más- -línguas, o diabo respeita” (2013, p. 12) –, e comparando as suas experiências com a minha, cheguei à conclusão de que a dificuldade está, numa primeira fase, em não conseguir memorizar as palavras: o estrangeiro lê um letreiro (a aprendizagem da leitura é fácil, o húngaro é uma língua em que a relação entre o som e a letra é biunívoca), mas, passados uns poucos minutos, já não consegue repetir a(s) palavra(s). O sistema fonético não é muito diferente do português, nem de outras línguas europeias, com apenas alguns fonemas mais diferentes; a meu ver, são as regras fonológias e de prosódia que, em conjunto, tornam o húngaro numa língua muito diferente de outras línguas mais conhecidas; junte-se a esta dificuldade o escasso número de vocábulos reconhecíveis (oriundos do latim, por exemplo), e começa-se a perceber o problema 75 . Ou seja, para aprender húngaro é preciso ouvir, ouvir, ouvir; ouvir muito durante cerca de dois anos e, depois sim, começa-se a memorizar as palavras, a adquirir uma consciência fonológica, que parece nada ter a ver com a da nossa língua materna. Como sintetizou uma colega minha, professora de Francês LE a viver em Budapeste: “não se aprende húngaro como se aprende outra língua estrangeira, a partir da língua materna; aprende-se como uma criança, do zero”. Indo mais longe, eu proporia que, uma vez que a gramática materna (ou a de uma LE2) não pode constituir uma base sólida, somos obrigados a recorrer à nossa gramática universal, o que na idade adulta não será um processo fácil. 75 Uma das queixas mais comuns que se ouvem a estrangeiros é que mesmo as palavras mais básicas ou universais – aeroporto, água, farmácia, mãe, pessoa, etc. – são irreconhecíveis.
102 Se um português enfrenta esta dificuldade, é de prever que um húngaro também se depare com ela, visto que a sua língua em pouco se assemelha às outras. É certo que os alunos aprendem, antes do português, uma outra LE, normalmente o inglês ou o alemão; no entanto, o nível de proficiência dos alunos nestas línguas não é suficientemente bom para que possam fazer delas língua-base de aprendizagem, pelo que o processo de aprendizagem do português, sobretudo ao nível das suas características sonoras, é feito normalmente a partir da sua LM. No primeiro capítulo, descrevi a oralidade do ponto de vista literário; neste último capítulo, a oralidade será vista a partir de uma perspetiva diferente: um complexo processo neurológico, cognitivo e pragmático, mas que, desenvolvendo as estratégias adequadas, pode contribuir com valor próprio para a aprendizagem do PLE. Começo por fazer uma introdução sobre a oralidade na aprendizagem de LE; em seguida, tendo em conta que, na sua génese, a literatura tradicional oral é feita para ser ouvida, aspeto fundamental que condiciona as suas características, focarei sobretudo a questão da compreensão oral: conceitos e dificuldades; no subcapítulo “Ouvir para aprender ou aprender a ouvir?” abordarei as estratégias a desenvolver por parte do aluno, para que ele possa aprender a utilizar a audição funcional para aprender a LE; finalmente, na última secção – a literatura oral tradicional lusófona como meio para o desenvolvimento da competência de compreensão oral – descreverei alguns exemplos de atividades que realizei com a literatura oral tradicional lusófona, fundamentando, com os pressupostos teóricos apresentados nos subcapítulos anteriores, as vantagens de trabalhar com esta literatura.
103 A oralidade na aprendizagem de LE O reconhecimento da Fonética como disciplina científica (institucionalizado com a fundação da Associação Internacional de Fonética, em 1886), em conjunto com o movimento de Reforma, também ele surgido no final do séc. XIX, deu origem ao aparecimento dos primeiros métodos de ensino de LE que enfatizaram a oralidade no processo de aprendizagem, opondo-se assim ao tradicional método de gramática- -tradução. Durante as décadas que se seguiram, a oralidade foi sendo abordada sob diferentes pontos de vista; hoje em dia, são as abordagens comunicativas que definem as práticas de desenvolvimento das competências orais. As descrições e considerações que se seguem serão feitas na perspetiva do atual paradigma comunicativo da didática de LE. 76 A comunicação verbal oral é, como afirma Lopes, “o primeiro gesto de expressão das ideias e concepções que se tem sobre um determinado assunto” (2010, p. 19), antecedendo, tal como acontece quando falamos na oralidade literária, a comunicação verbal escrita. A mesma autora define a oralidade como “um importante exercício de reflexão e entendimento do mundo” e também “uma prática interactiva com a finalidade de viabilizar a comunicação, perpetuar e modificar valores, construir conhecimentos, expressar sentimentos, transmitir princípios culturais, crenças e ideologias” (op. cit., p. 19). A oralidade configura-se, assim, como o meio de expressão humana mais imediato, sendo um comportamento universal de uso quotidiano, não apenas com uma intenção utilitária e social espontânea, mas por vezes formal e/ou planeada. A comunicação oral tem características próprias, a primeira das quais é a coordenação do discurso verbal com a voz, e, na maior parte das situações, com a expressão facial e corporal 77 . Maria Teresa Bagão, na sua tese “Compreensão oral em aulas de PLE: contributos para atividades no nível C” (2014), classifica o discurso oral tendo em conta os seguintes aspetos: (1) espontaneidade ou planificação, (2) formalidade 76 Para além de partir deste princípio, o texto terá em conta também o contexto de PLE em que trabalho: o de aprendizagem formal fora de Portugal (ou seja, sem ser ‘em imersão’). 77 De referir no entanto que, em contextos formais de aprendizagem de LE, são muito frequentes as gravações.
104 ou informalidade, (3) unidirecionalidade ou bidirecionalidade, e (4) natureza transacional ou interacional-social. No entanto, estas características são combináveis; por exemplo, o ato de cumprimentar – considerado por Calsamiglia & Tusón como um encontro mínimo 78 –, contém quase sempre um discurso com expressões fossilizadas, o que o torna um ato espontâneo mas com um enunciado pré-concebido. A comunicação verbal espontânea é a mais corrente na comunicação oral em LM, e, por esta razão, o seu domínio é o objetivo principal do aluno de LE. Bagão refere os seguintes dados relativos às conversações espontâneas, interacionais-sociais e transacionais: Os falantes/ouvintes ocupam o espaço da interação comunicativa da seguinte forma: 43,4% a contar histórias (narrativas, incidentes, exemplos, recontos); 19,57% com observações/comentários; 16,8% com a expressão de opinião; 13,8 % com bisbilhotice/mexericos; por fim, 6,3% são anedotas/piadas (Gilmore 2007: 102). Em termos transacionais, os encontros são normalmente marcados pelo seu teor informativo, por exemplo, ao balcão de uma loja, bilheteira ou bar, na consulta (médica, administrativa), na audição de aviso ou anúncio (em altifalante). (op. cit., p. 33) Outra distinção importante a mencionar na descrição das tipologias do discurso oral é a que é feita com base nas características textuais; Bagão identifica os seguintes géneros: informativo (“notícias, agenda cultural, entrevista, reportagem, anúncio público, ...”), argumentativo (“debate, mesa-redonda, texto publicitário, sermão, julgamento, discurso político, …”), expositivo-explicativo (“aula, seminário, visita guiada, apresentação de trabalho académico, apresentação de livro, ...”), de teor literário (“leitura/encenação de poema, texto dramático, conto, romance, …”) e de opinião (“tertúlia, entrevista, crónica, comentário político, de eventos culturais, artísticos, de livros, espetáculo, intervenção telefónica de ouvinte/telespetador em programas rádio/ TV, …”) (ibid., p. 34). Debrucemo-nos agora um pouco sobre as dificuldades da oralidade na aprendizagem de LE. 78 É também Bagão que menciona a distinção destes autores entre encontros mínimos (“mais espontâneos e rotineiros, incluem as saudações, os pedidos, elogios e ofertas”) e encontros elaborados, mais ritualizados (a conferência, o debate, a assembleia, o serviço religioso, o julgamento”) (2014, p. 17).
105 Nas situações mais comuns, o desejo do aluno de LE será falar como o nativo; o aprendente mais ambicioso almejará falar e pensar como o nativo. Só uma minoria atinge este objetivo e, na maior parte dos casos, o aluno dar-se-á por satisfeito se conseguir comunicar com o nativo. Mas compreender e ser compreendido pelo nativo implica necessariamente controlar a oralidade, uma vez que é desta forma que todos nós, enquanto nativos, mais comunicamos. Como professores, conhecemos bem o problema que a oralidade representa para a maioria dos alunos, e não apenas para os mais tímidos: por um lado, devido à dificuldade na compreensão oral, por outro lado, pelo receio em falar a língua estrangeira em frente do professor e dos restantes colegas. De certo modo, pelo seu caráter espontâneo e momentâneo, e pela falta de domínio das propriedades sonoras da LE, a oralidade é a componente que os alunos de LE mais sentem fora do seu controlo. As dificuldades e inibições no que diz respeito à oralidade podem ser explicadas por três tipos de causas: neurológicas, cognitivo-linguísticas e cognitivo-pragmáticas. De acordo com estudos neurológicos, as áreas cerebrais ativadas no ato da oralidade são mais numerosas e complexas relativamente às ativadas em momentos de leitura ou escrita. Isto significa que os alunos são obrigados a desenvolver e conjugar um maior número de competências na expressão e compreensão oral, do que na expressão e compreensão escrita. 79 Como resume Elisabete Oliveira, “o discurso oral é o culminar do trabalhar de diversas competências; é o produto final resultante de um encadeamento, um entrelaçar e um completamento dessas mesmas competências de forma a efetivar o discurso oral” (2012, p. 23). No que diz respeito aos problemas de natureza cognitivo-linguística, na sua obra “Teaching and Researching Listening”, Michael Rost, mencionando o trabalho de Bruce Hayes, escreve: While children consistently achieve native competence across a full range of subtle and complex phonological properties of their L1 – that is, they master the phonotactic system of their language – L2 learners often have extraordinary difficulty first perceiving and subsequently 79 De notar que a leitura em voz alta, e mais ainda a declamação, como género misto (leitura oral), ativará forçosamente mais áreas cerebrais do que as necessárias à leitura silenciosa.
112 communicating, using contextual sources of information, using social conventions of language use (and knowledge of how these conventions are manipulated), enriching speaker input by supplying context and elaboration, providing a subtle array of interactive responses while the speaker is talking, and responding substantively to what the speaker is saying. Above all, pragmatic competence involves a sense of engagement with the speaker and the speech event, and a willingness to participate in co- -construction of meaning. (op. cit., p. 98) Para finalizar esta análise às principais causas de dificuldade na compreensão oral em LE, é necessário fazer referência às mesmas no campo do processamento semântico, nomeadamente a importância dos referentes, ou, mais exatamente, a não coincidência entre os referentes do falante e os do ouvinte. A este respeito, Rost escreve: Comprehension is the process of what Sanders and Gernsbacher (2004) called structure building, relating language to concepts in one’s memory and to references in the real world in a way that aims to find coherence and relevance. Concepts, not words, are the fundamental units of reason and comprehension, and as such are assumed to be the result of neural activity inside the brain (Gallese and Lakoff, 2005). (ibid., pp. 53-54) Realçando que os referentes do ouvinte nunca coincidem totalmente com os do orador (mesmo no caso do reconhecimento total das palavras e estrutura), Rost explica que “in terms of language processing, comprehension is the experience of understanding what the language heard refers to in one’s experience or in the outside world, and sensing how any incoming burst of language enhances or suppresses one’s current understanding” (ibid., p. 54). Este fenómeno remete diretamente para as conceções transformativas da compreensão oral, mencionadas anteriormente; como resume Rost, “listening is primarily a cognitive activity, involving the activation and modification of concepts in the listener’s mind” (ibid., p. 57). 86 Por esta razão, um dos cuidados que o professor de LE deve ter (e 86 Um exemplo de um mal-entendido comum, em aulas com os alunos húngaros, é, ao estudar a vida quotidiana, a confusão por vezes gerada pelos horários habituais dos portugueses, uma vez que na Hungria, de um modo geral o dia de trabalho começa e termina mais cedo. Por esta razão, ao ouvir no texto sobre a vida quotidiana da “Isabel” no livro de exercícios “Português em Direto” (Lemos, 2013, pp. 6 e 86) que esta se deita “um pouco cedo, por volta das onze horas”, os alunos ficam indecisos, uma vez que para estes, existe uma contradição entre ‘deitar-se cedo’ e ‘deitar-se às onze horas’.
113 não apenas quando falamos de compreensão oral) é o de procurar ativar as schemata 87 apropriadas, que ajudarão na compreensão do texto. Este princípio é ainda mais importante quando o professor trabalha com alunos de níveis menos avançados, pois, devido à falta de conhecimento dos referentes da LE, estes alunos estão mais dependentes dos seus próprios referentes; este fenómeno foi atestado no seguinte estudo: Kasper's (1984) study using `think aloud' protocols found that L2 listeners tend to form an initial interpretation of a topic (a `frame') and then stick to it, trying to fit incoming words and propositions into that frame. L1 listeners were better at recognising when they had made a mistake about the topic and were prepared to initiate a new frame. (Rost, 2001, p. 11) “Aprender ouvindo ou aprender a ouvir?” Este título de um texto de Larry Vandergrift resume uma importante diferenciação entre duas competências distintas em LE; não se trata de enfatizar uma em relação à outra, mas sim de aceitar que as duas se complementam e que, desenvolvendo estratégias de compreensão oral, o aluno melhorará a sua capacidade de aprendizagem da língua através da oralidade. Como explica Vandergrift, “students need to «learn to listen» so that they can better «listen to learn»” (2004, p. 3). No subcapítulo anterior foram descritas as principais causas das dificuldades sentidas pelos alunos de LE na compreensão oral; vejamos agora quais as estratégias que o ouvinte utiliza na interpretação de um texto oral e que o professor deve ajudar o aluno de LE a desenvolver, de modo a que se torne um ouvinte eficiente e possa, desse modo, utilizar a audição como meio de aprendizagem da língua. A primeira referência a fazer é ao binómio de estratégias bottom-up/top-down. De acordo com Rost: “as a goal-oriented activity, listening involves `bottom-up' processing 87 “Structures which organise our knowledge and assumptions about something and are used for interpreting and processing information. In psycholinguistics the term is used in multiple senses: A mental structure that represents some aspect of the world, or a structured cluster of pre-conceived ideas, or an organised pattern of thought or behaviour, or a mental framework centring round a specific theme, that helps us to organise social information.” (Rost, 2011, p. 341)
114 (in which listeners attend to data in the incoming speech signals) and `top-down' processing (in which listeners utilise prior knowledge and expectations to create meaning)” (2001, p. 7). 88 Segundo Renuka Devi, as estratégias bottom-up são baseadas no texto e com elas o ouvinte procura interpretar a língua – combinação de sons, palavras, estrutura gramatical – para chegar ao sentido. Este tipo de estratégias incluirá a concentração em detalhes específicos e no reconhecimento de palavras. Relativamente às estratégias top-down, baseadas no ouvinte, nos seus conhecimentos prévios, na análise do contexto e do tipo de texto, com elas o aluno procura interpretar ideias, através de previsão, inferência e síntese. Tanto as estratégias bottom-up como as top-down são importantes e devem ser desenvolvidas no aluno de LE, através de exercícios concebidos com esse objetivo: por exemplo, exercícios auditivos em que o aluno, na presença de um texto com algumas lacunas, procura preenchê-las através do reconhecimento auditivo de palavras ou expressões são atividades que desenvolvem a capacidade de processamento bottom-up; já os exercícios em que o aluno, após a audição de um texto, tem de responder a perguntas indiretas, resumir o texto ou comentá-lo, são tarefas que contribuem para o desenvolvimento das estratégias top-down. Se bem que exercícios do tipo bottom-up sejam mais correntes em alunos principiantes e os de tipo top-down em alunos mais proficientes, o professor deve ter em mente que o aluno, tal como o nativo, utilizará sempre os dois tipos de estratégias. Por exemplo, no exercício de preenchimento de palavras em falta, quando o aluno não consegue interpretar a informação sonora tentará adivinhar, recorrendo a conhecimentos prévios sobre o assunto do texto, palavras semelhantes, tipo de texto, etc. Deste modo, mesmo em níveis menos avançados, é importante desenvolver também estratégias top-down, até porque, apesar de os exercícios bottom-up serem importantes e mais populares nestes níveis, é preciso ter cuidado para que os alunos não desenvolvam aquilo que Vandergrift denomina de uma “inefficient online translation approach to listening” (2004, p. 15). 88 Rost acrescenta: “both bottom-up and top-down processing are assumed to take place at various levels of cognitive organisation: phonological, grammatical, lexical and propositional. This complex process is often described as a `parallel processing model' of language understanding: representations at these various levels create activation at other levels.” (op. cit., p. 7)
115 Para além das estratégias cognitivas descritas acima, o professor deve também facilitar o desenvolvimento de estratégias metacognitivas – através das quais o aluno aprende a planificar, monitorizar e avaliar os seus progressos –, e de estratégias socio- -afetivas – que permitem ao aluno controlar a sua relação com o exercício, como a ansiedade, a motivação, etc. Uma última referência que me parece importante fazer é em relação ao que Beatriz Caballero de Rodas (mencionada em Andrade, 2011) denomina de destrezas percetivas; segundo esta autora, a compreensão oral exige não só destrezas cognitivas (de interpretação e análise) mas também percetivas, ou seja de discriminação, segmentação e reconhecimento do som. Sendo consensualmente aceite que a exposição ao input por si só não significa aprendizagem, julgo no entanto importante que os alunos ouçam assiduamente a LE, mesmo sem a preocupação da interpretação, pois o progressivo reconhecimento da melodia e ritmo próprios da língua, é essencial à sua aprendizagem; atualmente, é possível encontrar vários materiais no mercado, desde exercícios incluídos em manuais a livros de prática de fonética, ou ainda áudio-livros. 89 Descritas as estratégias – neurológicas, afetivas, cognitivas e metacognitivas – a desenvolver no aluno, importa agora falar um pouco sobre as atividades que o ajudarão a desenvolver essas estratégias. Ensinar a ouvir implica uma série de cuidados e passos por parte do professor, desde a seleção e preparação do texto auditivo à conceção de um ciclo de atividades, que poderão decorrer antes, durante e depois da audição do texto. As atividades prévias devem preparar o aluno para o tema do texto e, eventualmente, a natureza do exercício. No caso de o objetivo do exercício ser a compreensão global e crítica do texto (para alunos mais avançados), poderá ser dado um texto escrito que contenha não só pistas sobre o assunto, mas também palavras-chave que previsivelmente o aluno desconhecerá. No caso do exercício de preenchimento de palavras em falta, podemos trabalhar com palavras da mesma família, ou com significados idênticos, por exemplo; ou mesmo fazer um exercício auditivo de preparação 89 Por exemplo, no fim de cada unidade dos manuais “Português XXI” existe uma secção (“C”) dedicada exclusivamente à fonética; a Lidel tem ainda um “Guia Prático de Fonética – Acentuação e Pontuação” (Hermínia Malcata, Renato Borges de Sousa) e um “Manual de Pronúncia e Prosódia” (Carla Oliveira e Luísa Coelho).
116 para o exercício principal, com as palavras-objetivo, mas sem que estejam inseridas num texto. 90 Quanto às atividades a realizar durante a audição, elas são inúmeras, podendo ser realizadas sem apoio (o aluno tem apenas que ouvir), ou com apoio de um texto, verbal, ou não-verbal. As atividades mais populares são normalmente as com apoio, no entanto, na minha opinião, as atividades sem apoio podem também ser importantes, uma vez que o aluno, sabendo que não conta com mais nenhuma informação complementar (um texto, um mapa, uma fotografia, p. ex.), tende a concentrar-se somente na informação auditiva; estas atividades têm porém um risco: o aluno, tendo perdido parte da informação e não tendo nenhuma outra possibilidade de compensar essa falta, poderá desinteressar-se, desistindo do exercício. As atividades posteriores à audição poderão ser atividades diretamente relacionadas com o texto ouvido – de prática linguística, de interpretação ou de comentário, ou poderão ser atividades metacognitivas, em que o aluno deverá reconhecer o que aprendeu e como. Uma vez que estar exposto a muito input não é condição suficiente para a aprendizagem, o sucesso desta depende não só da qualidade da informação proposta, mas também da qualidade das atividades que lhe são associadas; ao desenhar e pôr em prática exercícios, o professor deve ter determinados cuidados, em relação, por exemplo, aos pré- -conhecimentos do aluno (linguísticos, experiências e conhecimentos gerais) e à relevância do tema para o aluno. Em relação aos pré-conhecimentos do aluno, e mais concretamente ao nível da sua proficiência linguística (que também é condicionado pelas suas experiências pessoais e conhecimentos gerais), este muito raramente é equivalente nas diferentes competências orais e escritas; o professor deve ter em conta que a componente de compreensão oral é geralmente a mais difícil para os alunos, que regra geral compreendem melhor um texto escrito do que um oral. Quando falamos em alunos de níveis menos avançados, e portanto também menos autónomos (por oposição aos alunos mais avançados, que têm maior capacidade para ativar estratégias de compensação), o desenho dos exercícios é especialmente importante, uma vez que os alunos dependem quase linearmente da 90 Menciono novamente estes dois tipos de exercício – de compreensão global e de preenchimento de palavras em falta – apenas por serem paradigmáticos, e não como exemplos únicos.
117 informação contida no exercício; no caso de atividades auditivas, um dos problemas maiores é que o aluno principiante não consegue interpretar muita informação linguística ao mesmo tempo: assim, quando surge uma nova palavra, o aluno tende a concentrar-se ou na forma ou no conteúdo. Este facto está relacionado com o problema da atenção. Rost refere duas noções importantes no modo como a atenção afeta a audição: a capacidade limitada de processamento de informação e a atenção seletiva: The notion of limited capacity is important in listening. Our consciousness can interact with only one source of information at a time, although we can readily and rapidly switch back and forth between different sources, and even bundle disparate sources into a single focus of attention. Whenever multiple sources, or streams, of information are present, selective attention must be used. Selective attention involves a decision, a commitment of our limited capacity process to one stream of information or one bundled set of features. (2011, p. 20, itálicos meus) Ou seja, ao determinar a atividade, o professor terá de ter em conta que o aluno principiante só conseguirá prestar atenção a um aspeto; por exemplo, ao preparar um exercício de colmatação de palavras em falta, é aconselhável o professor ter uma linha lógica (palavras da mesma classe gramatical, p. ex.) que permita ao aluno dirigir a sua atenção apenas para um aspeto da palavra. Já no que diz respeito à relevância, a importância desta é bem resumida na conclusão de Sperber e Wilson: “human cognition has a single goal: we pay attention only to information which seems relevant to us” (em Rost, 2011, p. 161). A informação será relevante para o aluno se tiver importância para o próprio; como escreve Andrade, ao analisar os fatores de dificuldade na compreensão oral, “temos que analisar o conteúdo da mensagem que é veiculada, se vai ou não ao encontro dos conhecimentos e expectativas do ouvinte” (2011, p. 26). Tendo em conta o modo como o processamento auditivo se realiza, assim como a análise das dificuldades dos aprendentes de LE e as estratégias a desenvolver no sentido de ajudar os alunos a melhorar a sua competência de compreensão oral, Rost resume as condições necessárias para um ensino da compreensão oral eficaz:
118 . careful selection of input sources (appropriately authentic, interesting, varied and challenging); . creative design of tasks (well-structured, with opportunities for learners to activate their own knowledge and experience and to monitor what they are doing); . assistance to help learners enact effective listening strategies (metacognitive, cognitive, and social); and . integration of listening with other learning purposes (with appropriate links to speaking, reading and writing). (2001, p. 11) Uma última nota para os diferentes objetivos da audição: tal como o nativo utiliza diferentes estratégias, segundo o tipo de audição que realiza, o aluno de LE também deve, se possível, ser exposto a diversos textos a ouvir com diferentes objetivos, para que possa desenvolver as estratégias adequadas a cada tipo de audição. Rost (2011) propõe a seguinte classificação para os diferentes tipos de audição, no contexto de aprendizagem de LE: (1) audição intensiva (“intensive listening”), cujo objetivo é a análise aprofundada do texto oral; (2) audição seletiva (“selective listening”), normalmente direcionada para a retenção de informação específica, implicando a seleção de apenas uma parte da informação auditiva, e devendo o aluno ignorar o resto; (3) audição interativa (“interactive listening”), que pressupõe a participação ativa do aluno; (4) audição extensa (“extensive listening”), em que a audição é mais demorada, havendo normalmente um objetivo de interpretação crítica global do texto; 91 (5) audição de resposta (“responsive listening”), quando o objetivo é obter respostas específicas; (6) audição autónoma (“autonomous listening”), em que há ausência de um orientador, sendo a seleção de input, a execução do exercício e a avaliação feitas pelo aluno. 91 De acordo com Rost, a audição extensa inclui: “academic listening, sheltered language instruction, and ‘listening for pleasure’” (2011, pp. 193-194).
119 A literatura oral tradicional lusófona como meio para o desenvolvimento da competência de compreensão oral Chegamos assim ao objetivo deste capítulo. A literatura oral tem na sua génese características – já mencionadas no primeiro capítulo – que fazem dela um excelente meio para aprender a ouvir e para aprender ouvindo. Levar a literatura oral para a sala de aula foi uma resposta (possível) para uma falha de que cedo me dei conta: o material de compreensão oral disponível nos manuais é, por um lado insuficiente e por vezes redutor, e, por outro lado, feito com base num texto escrito e nem sempre preparado com o propósito de desenvolver as competências orais (de compreensão e expressão), mas sim para desenvolver um ‘léxico comunicativo’. Acresce ainda que, na escola secundária, o meu papel é o de ‘dar aulas de comunicação’, cabendo às outras professoras seguir o manual, ou seja, eu apenas devo praticar os temas do manual, mas não posso utilizá-lo diretamente. E, se é verdade que hoje em dia o professor de PLE, com as novas tecnologias, tem à sua disposição muito material auditivo (vídeos, por exemplo), a maior parte desse material é de difícil aproveitamento, exige muita edição, ou então tem pouco potencial didático. Cabe-me, portanto, a tarefa de criar o material, o que tem as suas vantagens (personalização e maior adequação) e desvantagens (mais tempo de preparação e eventualmente mais falhas). Um outro aspeto importante a lembrar é o de que os meus alunos têm a possibilidade – nem sempre existente – de terem uma professora nativa, cuja característica mais vantajosa em relação aos professores não-nativos não é dominar melhor a didática ou a linguística portuguesa, mas ter uma pronúncia autêntica e um melhor conhecimento da língua falada quotidianamente. E, logicamente, é meu dever fazer com que os alunos aproveitem esta vantagem. Mas como fazê-lo? Dificilmente resultaria em vantagem para os alunos se eu passasse as aulas simplesmente a falar, de modo a expô-los ao máximo de tempo possível de input. Por outro lado, as simulações de situações comunicativas em LE, apesar de úteis, têm as suas limitações, a começar por se realizarem num ‘falso’ cenário; de facto, um dos grandes problemas da prática da oralidade no contexto de ensino formal é o de a sala de aula não
120 poder ser uma réplica autêntica da realidade e, consequentemente, a maioria das atividades orais apresentarem sempre o cunho da artificialidade. Da junção destes dois problemas – o dever de falar e a necessidade de encontrar situações proporcionadoras de atos de fala autênticos – surgiu a ideia do recurso à literatura oral. Neste subcapítulo apresentarei alguns dos problemas e pressupostos mencionados nos subcapítulos anteriores com exemplos de atividades que pus em prática na sala de aula, com lengalengas, trava-línguas e narrativas. Antes de falar sobre lengalengas e trava-línguas, é necessário fazer um breve parêntesis sobre a memorização, parêntesis muito importante pois a literatura oral existe para ser ouvida, mas também para ser memorizada. Quando comecei a conhecer melhor o sistema de ensino húngaro, uma das primeiras surpresas foi a descoberta do hábito de memorizar lengalengas e poemas. Nas instituições escolares húngaras, são frequentes as atividades de memorização de poemas, em infantários ou mesmos creches, no ensino primário, e, com menos expressão mas ainda presente, no ensino secundário 92 , que vão desde simples ditos populares a extensos poemas de grandes poetas húngaros. Esta tradição, que é completada pela existência de concursos inter e intraescolas de declamação, causou-me no início uma certa estranheza, e confesso que, num primeiro momento, associei-a a um sistema de ensino ‘mais antiquado’. No entanto, o esforço de ‘ver com outros olhos’ valeu a pena, e não foi necessário muito tempo até perceber o objetivo e as vantagens desta tradição 93 . Como me explicou uma professora húngara, apesar de a declamação memorizada não estar diretamente consignada nos planos curriculares nacionais (o que faz dela uma verdadeira tradição e não uma obrigação), os professores estão de acordo quanto à sua importância: para além de ser um excelente exercício de memória, é útil à aprendizagem da língua, necessária à pessoa culta (que deve saber citar ou reconhecer poemas e poetas), sendo que, em determinados momentos da vida, a lembrança de um poema ou de um texto literário pode ser muito importante e funcionar mesmo como um apoio emocional. A memorização e declamação de poesia (seja ela tradicional ou não) contribui também para 92 No sistema escolar húngaro, as escolas primárias incluem desde o 1º até ao 8º ano e as escolas secundárias vão do 9º ao 12º ou 13º ano. 93 Que, segundo me foi dito por algumas professoras portuguesas, existiu no ensino português antes do 25 de abril.
121 a construção de uma relação especial com a Literatura e com a língua; lembremo-nos de poetas como Sophia de Mello Breyner Andresen, que, como a própria dizia, conheceu primeiro a poesia (memorizada) e só depois a Literatura. A dicção memorizada constitui, assim, não apenas um excelente exercício articulatório e de prática da prosódia, mas também uma demonstração de amor pela Literatura. Fecho este parêntesis dizendo que nas minhas aulas, uma vez que os alunos estão habituados à memorização de poemas, não me é difícil propor este tipo de exercício. Lengalengas e trava-línguas Os trava-línguas e as lengalengas são ótimos instrumentos para praticar a sonoridade da LE. Os trava-línguas são textos que podem ter apenas uma frase ou vários versos contendo um conjunto de palavras com sons aproximados e que, por esta razão, são de difícil articulação. Tradicionalmente, a função dos trava-línguas é ajudar a criança na aquisição da LM. No contexto da aprendizagem de LE, os trava-línguas podem ser utilizados para praticar os fonemas que gerem mais dificuldade nos alunos; como exemplo, o trava-línguas “Fui a Belas” 94 pode ser bastante útil para o espanhol, onde não existe a distinção fonética entre o [v] e o [b]; no caso dos alunos húngaros, como mencionei anteriormente, os fonemas [ɐ] e [ʀ] são os que normalmente mais problemas causam. Praticamente todos os anos proponho o trava-línguas “O rato roeu a rolha…” 95 . Geralmente, escrevo-o no quadro, digo-o articulando devagar e, depois, os alunos tentam eles próprios dizê-lo: primeiro, cada aluno diz sequencialmente uma palavra da frase e, depois, pergunto se algum deles quer tentar dizer toda a frase. Costumo pedir aos alunos que o pratiquem em casa, para na aula seguinte repetirmos o exercício. Noutras alturas, se vejo que um aluno está com problemas em pronunciar o [ʀ], repito com ele o trava-línguas. Na maioria dos casos, depois do exercício 94 Ver Anexo 4. 95 Ver Anexo 4. A versão deste trava-línguas que eu utilizo não é normalmente a completa, mas uma mais curta, adaptada: “O rato roeu a rolha da garrafa de rum do rei da Rússia”.
128 alunos em conjunto, nos intervalos entre cada excerto lido, foram os momentos em que, por excelência, os alunos utilizaram as suas competências metacognitivas, avaliando o que sabiam e o que não sabiam, e como o sabiam. Depois da leitura e interpretação da narrativa por excertos, fiz uma última leitura integral do texto, para que os alunos pudessem rever o que tinham aprendido. A segunda etapa do trabalho com este conto, a realizar neste semestre, será direcionada para a integração do percurso já realizado com atividades que permitam o trabalho de outras competências, com exercícios de expressão oral (os alunos terão de relembrar e recontar a história), de revisão gramatical e de dramatização.
129 Conclusão Este trabalho constitui uma visão teórica e prática de um tema que, por diversas razões, se cruzou com o meu percurso pessoal e profissional. A literatura oral tradicional lusófona foi uma resposta a três necessidades sentidas nas minhas aulas, descritas ao longo desta tese: falta de material autêntico para praticar a oralidade (e mais especificamente, a compreensão oral), inevitabilidade da abordagem e inclusão do tema da lusofonia e promoção do gosto pela Literatura junto dos alunos. A solução encontrada – trabalhar com a oralidade literária lusófona – não é, obviamente, a única possível; como expliquei na introdução, essa solução apareceu devido à confluência de diversos fatores, mais ou menos imprevistos. Mas, ao iniciar este trabalho, apercebi-me, por um lado, das potencialidades deste tema e, por outro lado, da quase ausência de estudos sobre o mesmo. Espero, por isso, que esta tese contribua para colmatar esta falha e que possíveis futuros leitores possam dela tirar ideias para o seu trabalho. A quantidade de estudos sobre a literatura oral tradicional, quando comparada com os estudos sobre a literatura escrita, é prova do lugar menos importante que aquela ocupa no campo dos estudos literários. Este facto terá sem dúvida uma razão de ser, que não pretendo aqui contestar. Julgo, no entanto, pelo menos no contexto do ensino de LE, que muito teremos a ganhar, professores e alunos, com a literatura oral tradicional; no caso do PLE, os textos lusófonos são incontestavelmente uma matéria rica e lúdica que, quando bem aproveitada, poderá ser muito vantajosa ao processo de aprendizagem da língua portuguesa. Se é verdade que, em contexto de LM, a literatura tradicional oral é normalmente associada à aquisição da língua na idade da infância, tal facto não impede que o estudo da mesma seja feito em etapas posteriores da vida – na escola secundária e ao nível do ensino superior. No contexto de LE, a literatura tradicional oral pode servir exatamente
130 para desenvolver duas competências que utilizamos no percurso escolar e ao longo da nossa vida: comunicativa linguística e literária. Para além da sua contribuição para a aprendizagem da língua e para o desenvolvimento de estratégias de interpretação de textos literários, existe uma terceira razão para trabalhar com este tema que importa sublinhar: a educação para a interculturalidade. Vários estudos comprovam o papel que a Literatura tem neste sentido; a literatura oral tradicional, e com mais potencialidades a literatura oral tradicional lusófona, constituem uma matéria valiosa no desenvolvimento da competência intercultural. Uma última observação sobre a presença deste tema nas aulas: a um primeiro olhar poderá parecer que este é um assunto “antiquado” tendo em conta as características da vida atual; no entanto, de modo talvez paradoxal, os alunos mostram-se muito recetivos. A explicação para tal facto julgo estar na necessidade, inconsciente, que as crianças e adolescentes (e por vezes, mesmo os adultos) têm de contrabalançar o ritmo demasiado rápido do dia a dia com algo mais estável e imutável. A oralidade literária tem uma essência mítica e arcaica que, embora não se coadune com o ritmo dos tempos modernos, não deixa de ser parte de todos nós, seres humanos, espalhados pelos diferentes cantos do globo; refletindo sobre a narrativa oral tradicional, Lourenço Rosário escreve que esta corresponde à aspiração de toda a Humanidade, quanto ao melhoramento constante e contínuo da sua condição de vida, qualquer que seja o seu momento histórico. Pode-se afirmar que as narrativas surgem como uma tomada de consciência pelo homem da perda que constitui a «Idade do Ouro» e a preocupação permanente pela sua reconquista. O carácter iniciático e exemplar que transmitem representa, no fundo, uma reprodução a nível imaginário do percurso que o Homem tem de fazer para a retomada dessa idade perdida. (1989, p. 61)
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145 ANEXO 1 “O cordão de ouro” Uma mulher pobre tinha três filhas. Defronte morava uma vizinha que era fada. A vizinha um dia mandou chamar a mais velha das meninas para lhe ir ajudar a coser, pois tinha muito trabalho. A menina foi. Chegou lá e a fada (ela não sabia quem a mulher era) não lhe deu nada ao almoço. Ela ficou muito zangada. Ao jantar deu-lhe um bocado de pão do tamanho de uma avelã. A fada, ao mesmo tempo, preparou um grande jantar que mandou para a mãe e as outras duas irmãs. A mais velha à noite foi para casa muito desesperada, e disse que não voltava a casa da vizinha para a ajudar, porque ela tinha-a morto de fome. A fada que tinha vindo escutar, disse consigo: – Esta já me não serve. No outro dia convidou a outra filha da mulher, a do meio. Esta foi e aconteceu-lhe o mesmo, pois à noite disse quando a mãe lhe perguntou se a vizinha a tinha tratado bem, que esta a tinha matado à fome. A fada que estava a escutar disse consigo: – Esta já me não serve. Ao outro dia mandou convidar a irmã mais nova. Esta foi, aconteceu-lhe o mesmo. A vizinha ao almoço não lhe deu nada. Ao jantar deu-lhe um bocado de pão do tamanho de uma castanha. E mandou para a mãe e para as duas irmãs um belo jantar. Mas a menina quando chegou à noite a casa, e lhe fizeram a pergunta do costume, apesar de estar com muita fome, disse que a vizinha a tinha tratado muito bem, mas ia comendo sempre. A fada, que estava a espreitar, disse consigo: – Esta é que me serve. No outro dia mandou-a outra vez convidar e deu-lhe já muito de comer, e como ela mostrasse desejos de lá ficar, ela disse que se pusesse à meia-noite à janela com uma bacia de água, que havia de passar um fantasma e que lhe atirasse com a água dizendo: – Por debaixo de toda a folha vais – e que de madrugada o fantasma havia de tornar a passar e lhe fizesse o mesmo.
146 A menina assim fez, e o fantasma nunca mais tornou a passar. Como a mãe quisesse que a menina voltasse para casa, a fada disse-lhe: – Toma lá muita riqueza. Mas quando tu estiveres com tua mãe e com tuas irmãs, elas gastam-te tudo e tu ficas sem nada. Por isso toma lá este cordão de ouro. Quando te vires em alguma necessidade, vai vendê-lo que não te há-de faltar nada. Assim foi. A menina foi para casa, mas a mãe e as irmãs gastaram-lhe tudo, e elas ficaram muito pobres. E passaram muitas necessidades. A menina lembrou-se então do que lhe tinha dito a fada e deu à mãe a caixa onde estava o cordão, que era muito fino, como um cabelo. A mãe, muito desconsolada por o cordão ser tão fino e por isso valer tão pouco, foi a um ourives para o vender. Mas qual não foi o seu espanto, quando viu que por mais que o ourives pusesse pesos na balança, sempre o cordão pesava mais. O ourives não sabia o que havia de fazer e disse à mulher que fosse aos outros ourives. A mulher foi e aconteceu a mesma coisa. Isto deu tanto que falar que chegou aos ouvidos do rei, que mandou chamar a mulher para lhe comprar o cordão. A mulher foi, e o rei mandou vir uma balança e começou a deitar as jóias que trazia para dentro. Mas o cordão pesava sempre mais. O rei, muito admirado, deitou na balança todos os seus diamantes, a coroa e o ceptro, mas sempre o cordão pesava mais. Até que, finalmente, pôs-se ele na balança. Pesava exactamente o mesmo que o cordão. Cada vez mais admirado, pediu à mulher que lhe contasse a história daquele cordão. Ela contou-lhe tudo. O rei então mandou vir a menina. Ela veio, pôs-se na balança e pesava também tanto como o cordão. O rei então disse-lhe que, visto ela pesar tanto como o cordão e ele também, pesavam ambos o mesmo, e então que casava com ela. E assim foi. Conto recolhido por Consiglieri Pedroso, publicado na coletânea “Contos Populares Portugueses” (1910/2011), 9ª ed., Nova Veja, pp. 285-287.
147 ANEXO 2 “Resgatadas as crianças desaparecidas no Bosque Verde” As duas crianças desaparecidas desde o dia 2 deste mês foram encontradas ontem pelas autoridades da polícia florestal, na zona limite do Bosque Verde. O desaparecimento do menino de 8 e da menina de 5 anos tinha sido reportado pelos pais, desesperados, ainda na semana passada. No entanto, depois do interrogatório conduzido às crianças por uma psicóloga, foram descobertas as verdadeiras circunstâncias do desaparecimento. Segundo o depoimento do menino, Jancsi, os mesmos teriam sido levados pelos próprios pais para uma zona do bosque desconhecida, com a intenção de recolher cogumelos; a menina, chamada Juliska, confirmou como estranho o comportamento dos pais, que os teriam deixado sozinhos após alguns minutos. Graças à coragem do menino, as crianças conseguiram chegar a uma habitação – que de acordo com a descrição feita pelas próprias, seria feita de bolachas e doces. A polícia pensa que as crianças estariam provavelmente sob efeito alucinante, provocado pela ingestão de cogumelos. A proprietária da habitação misteriosa não é desconhecida para as autoridades, tendo o seu nome sido associado a vários crimes, sendo por isso, considerado um milagre a fuga das crianças. De acordo com o depoimento de Jancsi, a senhora idosa teria os recebido com extrema simpatia, ofereceu-lhes comida, mas, com a desculpa de pedir ajuda para tirar o pão do forno, teria tentado empurrar Juliska para dentro do mesmo; a menina ter-se-á salvo graças à intervenção pronta do irmão, que terá ele mesmo conseguido imobilizar e prender a possível criminosa dentro do forno. O crime já está em tribunal e os pais terão que responder a acusações de abandono de menores. Neste momento, está também a ser conduzida uma investigação a fim de apurar uma eventual ligação entre os pais e a proprietária da casa no bosque. No caso de tal ligação ser provada, os pais responderão ainda pelo crime de homicídio qualificado. Julia Szulimán, 25 anos, estudante de Português Línguagem Económica
149 ANEXO 3a O Coelho e o Canguru (Versão transcrita original) O coelho, quando tinha uma coisa, dividia-a em partes iguais e dava uma ao canguru. Este fazia o mesmo. Estavam sempre juntos onde quer que fosse. Os segredos de um eram os do outro. Um dia disse o coelho: «Ó amigo canguru, vamos matar as nossas mães, assim ficamos com as suas provisões, o que achas?» O canguru concordou logo e achou óptima a ideia, pois aproximava-se a época da fome. O canguru foi a casa da mãe, matou-a e comeu-a. O coelho, porém, foi esconder a mãe numa gruta. Em seguida, levou algumas provisões poucas e foi ter com o amigo, soltando imprecações e maldições contra a mãe «Que preguiçosa era a minha mãe, aquela bruxa maldita, ainda bem que a matei, repara, amigo canguru, o que ela tinha em casa, nem para ela própria chegaria no tempo da fome. Teria que ser eu a levar-lhe comida, maldita…» O canguru consolou o amigo e apresentou todas as provisões que tinha trazido de casa da mãe. E dividiram tudo em partes iguais como sempre. No ano seguinte a fome apertou mais e os alimentos estavam esgotados. O canguru começou a lamentar-se da morte da mãe porque estava a emagrecer e não tinha onde ir matar a fome. O coelho, porém, fingindo que passava pelos mesmos tormentos, dizia ao amigo: «Olha, vou ao rio beber água para enganar a fome». Mas na realidade ia ter com a mãe onde comia boas coisas que ela preparava. Com as refeições que guardara na gruta onde tinha escondido a mãe, o coelho estava gordo. Com o andar do tempo, o canguru começou a ficar desconfiado e resolveu seguir o coelho e ver que rio era aquele em que o amigo bebia a água para engordar. E, espantado, verificou que o amigo coelho diante de uma gruta entoava a seguinte canção:
150 Minha mãe, minha mãe Não sou como o canguru Não tinha amor à mãe Matou-a e comeu-a Minha mãe, minha mãe Sou coelho, teu filho Que mais te quer no mundo Abre a porta e dá-me comida. E a porta abria-se. O canguru mais espantado ficou ainda ao reparar que afinal quem se encontrava na gruta era a mãe do coelho. Resolveu vingar-se da traição do amigo. Quando o coelho se foi embora, o canguru aproximou-se da gruta e cantou: Minha mãe, minha mãe Não sou como o canguru Não tinha amor à mãe Matou-a e comeu-a Minha mãe, minha mãe Sou coelho, teu filho Que mais te quer no mundo Abre a porta e dá-me comida. A mãe do coelho apercebeu-se que a voz não correspondia à do filho e não abriu a porta. O canguru tentou várias vezes mas a mãe do coelho não abriu. Desapontado, regressou a casa. No dia seguinte quando o coelho foi ter com a mãe, esta contou-lhe o sucedido, mas o coelho não imaginou que tivesse sido o amigo. Recomendou à mãe que continuasse a fazer o mesmo. Entretanto o canguru começou a treinar a voz do coelho, observando-o todos os dias do seu esconderijo. Quando se convenceu que estava perfeito, regressou à gruta e cantou:
151 Minha mãe, minha mãe Não sou como o canguru Não tinha amor à mãe Matou-a e comeu-a Minha mãe, minha mãe Sou coelho, teu filho Que mais te quer no mundo Abre a porta e dá-me comida. A mãe do coelho abriu-lhe a porta, pensando que se tratava do filho. O canguru entrou, matou-a e comeu-a. Quando o coelho descobriu que a mãe tinha desaparecido, foi sentar-se do lado para onde ia o fumo justificando assim as suas lágrimas. O canguru porém, sabia que o coelho estava a chorar a sério mas não se importou. Desde então, a amizade entre o coelho e o canguru terminou. Conto recolhido por Rosário Lourenço, publicado em “A Narrativa Africana de expressão oral: transcrita em português”, 1989, Instituto de Cultura e Língua Portuguesa, pp.146-148.
153 ANEXO 3b O Coelho e o Canguru (Versão adaptada para o exercício na aula - etapas 1 e 2) O coelho divide sempre tudo o que tem com o canguru; o canguru faz o mesmo. Estão sempre juntos. Os segredos de um são os segredos do outro. Um dia, o coelho diz: «Ó amigo canguru, vamos matar as nossas mães, assim ficamos com a comida delas, o que achas?» O canguru acha ótima a ideia, pois aproxima-se a época da fome. O canguru vai a casa da mãe dele, mata-a e come-a. Mas o coelho esconde a mãe dele numa gruta. Depois, leva só alguma comida da mãe, e vai ter com o canguru. E diz ao canguru: «Que preguiçosa é a minha mãe, aquela bruxa, ainda bem que está morta!» O canguru consola o amigo e mostra toda a comida que traz da casa da mãe. E dividem tudo em partes iguais, como sempre. No ano seguinte, ainda há mais fome, e não há alimentos. O canguru começa a lamentar-se da morte da mãe porque está a emagrecer e não tem aonde ir comer. Mas o coelho vai ter todos os dias com a mãe dele, que lhe dá comida. Por isso, está gordo. Mas finge que tem fome e diz sempre ao canguru «Olha, vou ao rio beber água para enganar a fome». Com o andar do tempo, o canguru começa a ficar desconfiado e decide seguir o coelho e ver que rio é aquele onde o amigo coelho bebe água para engordar. Mas, espantado, vê que o amigo coelho para em frente de uma gruta e canta uma canção: Minha mãe, minha mãe Não sou como o canguru Não tem amor à mãe Mata-a e come-a