Relatório Final de Estágio Profissional

I Universidade do Porto Faculdade de Desporto Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro). Professor Orientador: Mestre Rui Jorge de Abreu Veloso Inês Gomes da Silva Porto, setembro de 2012 II III Ficha de Catalogação Silva, I. G. (2012). Relatório de Estágio Profissional. Porto: Silva, I. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA; INSTRUÇÃO; ROTINAS; REFLEXÃO; OBESIDADE; IV Agradecimentos Um documento desta natureza jamais seria possível elaborar se não houvesse a colaboração e compreensão de diversas pessoas, às quais, manifesto o meu enorme agradecimento. Ao Professor Orientador Rui Veloso, pela competência, disponibilidade, paciência, apoio e auxílio prestado em todas as tarefas inerentes a este trabalho. À Professora Cooperante Maria Pereira Silva, pela colaboração, compreensão, disponibilidade e afeto demonstrado ao longo deste período de formação e pelo seu “amorzade”. Por acreditar e impulsionar constantemente as minhas capacidades e competências. E ainda, por reconstruir pensamentos e atitudes face à vida pessoal. Aos meus colegas de núcleo de Estágio, Ricardo Batista e Vítor Freixo, que sem eles este percurso não seria o mesmo, e pela sua partilha, pela cooperação, pela motivação e pelo seu “amorzade”. Aos meus alunos, pela experiência que me proporcionaram, pela sua cumplicidade e afinidade demonstradas, como também, pelas experiências e vivências proporcionadas que contribuíram direta e indiretamente para o meu crescimento profissional e pessoal. Ao grupo de Educação Física da Escola Básica Dr. Costa Matos pela forma como me recebeu e como me integrou no seu seio e na restante comunidade escolar. Aos meus pais, Lurdes e Joaquim, ao meu irmão Miguel, ás minhas manas Sara e Marta e a todos os familiares, pelo carinho, apoio, incentivo manifestado, como também pela admiração face ao caminho construído desde a iniciação no ensino até ao culminar do mesmo. Aos meus amigos, Tininha, Tixa, Babi, Filipe, Vítor, Cristina, entre outros, pela enorme amizade, disponibilidade e incentivo, assim como pela presença em momentos importantes na minha vida. V …e a Ti, avô Miguel. “Você deixou os seus sonhos para que eu sonhasse. Derramou lágrimas para que eu fosse feliz. Você perdeu noites de sono para que eu dormisse tranquilo. Acreditou em mim, apesar dos meus erros. Ser educador é ser um poeta do amor. Jamais esqueça que eu levarei para sempre um pedaço do seu ser dentro do meu próprio ser…” Cury, A. (2003). VI Índice Geral 1.Introdução ............................................................................................................... 17 2. Enquadramento pessoal ......................................................................................... 23 2.1. Identificação e Percurso Pessoal....................................................................... 23 2.2. Dúvidas e Expectativas em Relação ao Estágio Profissional............................... 26 2.3. Importância do Estágio na Formação Pessoal e Profissional ............................. 28 2.4. Importância da Supervisão na Prática Pedagógica ............................................ 29 3. Enquadramento da Prática Profissional ................................................................... 35 3.1. Caraterização do Contexto do Estágio Legal, Institucional e Funcional .............. 35 4. Realização da Prática Profissional ........................................................................... 39 4.1. Planeamento.................................................................................................... 39 4.1.1. Plano Anual ............................................................................................... 39 4.1.2. Plano da Unidade Didática ......................................................................... 40 4.1.3. Plano de Aula ............................................................................................ 42 4.2. Realização e Rotinas da aula............................................................................. 45 4.3. Reflexão ........................................................................................................... 49 4.4 Metodologias de Ensino .................................................................................... 52 4.4.1. Modelo de Educação Desportiva ............................................................... 55 4.4.1.1. O MED e a sua criatividade ..................................................................... 58 4.4.1.2. MED, como um despertador de interesses ............................................. 59 4.4.1.3. MED, os Quatro Conceitos ...................................................................... 61 4.5. Motivação ........................................................................................................ 62 4.6. Instrução .......................................................................................................... 63 4.7. Feedback Pedagógico ....................................................................................... 66 4.8. Avaliação ......................................................................................................... 68 VII 4.8.1. Avaliação Diagnóstica ................................................................................ 69 4.8.2. Avaliação Formativa .................................................................................. 70 4.8.3. Avaliação Sumativa.................................................................................... 71 5. Relação com a Comunidade Educativa .................................................................... 77 5.1. Participação nas Reuniões ................................................................................ 77 5.2. Participação nas Atividades Escolares ............................................................... 79 5.2.1. Participação no Desporto Escolar .............................................................. 79 5.2.2. As Atividades Internas ............................................................................... 80 5.2.3. Projeto Comenius ...................................................................................... 83 5.2.4. Aula de Formação Cívica ............................................................................ 84 5.2.5. Aulas de Substituição ................................................................................ 85 5.2.6. Participação na Cantina Escolar ................................................................. 85 6. Tema de Aprofundamento – Haverá algum ano/grupo/ciclo/género em CRISE, de sobrepeso e obesidade, na Escola Dr. Costa Matos? ............................................................... 89 6.1. O porquê deste aprofundamento ..................................................................... 89 6.2. Enquadramento do tema – Revisão de literatura.............................................. 90 6.3. Objetivos do Estudo ......................................................................................... 97 6.3.1. Objetivo Geral ........................................................................................... 97 6.3.2. Objetivo Específico .................................................................................... 98 6.3.3. Limitações do Estudo ................................................................................. 98 6.4. Materiais e Métodos ........................................................................................ 98 6.4.1. Caracterização da Amostra ...................................................................... 100 6.5. Apresentação e análise dos resultados ........................................................... 103 6.5.1. Qual a prevalência de sobrepeso/obesidade dos discentes da Escola Básica Dr. Costa Matos? ........................................................................................................... 103 6.5.2. Qual é a prevalência de sobrepeso/obesidade nos discentes em cada um dos anos de escolaridade na Escola Básica Dr. Costa Matos? ......................................... 107 VIII 6.5.3. Qual é a prevalência de sobrepeso/obesidade dos discentes do 2º e 3º ciclo na Escola Básica Dr. Costa Matos? ................................................................................. 111 6.6. Conclusões ..................................................................................................... 112 7. Considerações Finais e Perspetivas Futuras ........................................................... 117 8. Referências Bibliográficas ..................................................................................... 123 9. Anexos ................................................................................................................. XVII 9.1. Plano de Aula ................................................................................................ XVII 9.2. Unidade Didática Tradicional (MID) ................................................................. XV 9.3. Unidade didática de MED – Voleibol ............................................................... XV 9.4. Grelha de Avaliação Diagnóstica ....................................................................XVIII 9.5. Grelha de Avaliação Sumativa - Basquetebol ................................................... XV 9.6. Imagens do MED ............................................................................................. XV 9.7. Imagens das Atividades Internas .................................................................... XVI IX Índice de Tabelas e Gráficos Gráficos Gráfico 1 Género ...................................................................................................... 100 Gráfico 2 Ano de Escolaridade .................................................................................. 100 Gráfico 3 Ciclo .......................................................................................................... 100 Gráfico 4 Idade ......................................................................................................... 101 Gráfico 5 Prevalência de Sobrepeso e Obesidade ...................................................... 104 Gráfico 6 10 Anos de Idade/ Género ......................................................................... 105 Gráfico 7 11 Anos de Idade/Género .......................................................................... 105 Gráfico 8 15 anos de Idade/Género .......................................................................... 106 Gráfico 9 14 Anos de Idade/Género .......................................................................... 106 Gráfico 10 12 Anos de Idade/Género ........................................................................ 106 Gráfico 11 13 anos de Idade/ Género........................................................................ 106 Gráfico 12 Prevalência de Sibrepeso/Obesidade ....................................................... 107 Gráfico 13 5º Anos de Escolaridade/Género ............................................................. 108 Gráfico 14 6º Ano de Escolaridade/Género ............................................................... 109 Gráfico 15 7º Ano de Escolaridade/Género ............................................................... 109 Gráfico 16 8º Ano de Escolaridade/Género ............................................................... 110 Gráfico 17 9º Ano de Escolaridade/Género ............................................................... 110 Gráfico 18 Prevalência de Sobrepeso e Obesidade por Ciclo Escolar ......................... 111 Tabelas Tabela I - Prevalência de Sobrepeso e Obesidade por Idade ...................................... 103 Tabela II Prevalência de Sobrepeso e Obesidade por Idade e por Género ................. 105 Tabela III Prevalência de Sobrepeso e Obesidade por Idade e por Ano de Escolaridade ............................................................................................................................................. 107 Tabela IV - Prevalência de Sobrepeso e Obesidade por Ano de Escolaridade e por Género ................................................................................................................................. 108 16 17 1.Introdução A elaboração deste documento insere-se no âmbito da disciplina de Estágio Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. O Estágio Profissional é o ponto mais elevado do ciclo de formação inicial rumo à docência. Fundamentalmente, um período ótimo para o (a) estagiário(a) experimentar e colocar em prática os seus conhecimentos, ideais, crenças, competências, habilidades e/ou expectativas. Porém, essa formação não se deve basear apenas e somente na aplicação dos saberes adquiridos anteriormente, mas também na aprendizagem de novos saberes que promovam a reelaboração, reformulação e reconstrução de pensamentos e ideologias acerca da prática. Tendo o estágio a finalidade de integrar o(a) estagiário(a) no exercício da vida profissional de forma gradual e orientada, conduzido pela professora cooperante, contribui para a aquisição de novos saberes e consequente desenvolvimento profissional. Isto sucede, na medida em que, o supervisionamento da prática pedagógica estimula no(a) estagiário(a) um espírito de investigação, ação e reflexão. A reflexão foi a base chave deste relatório. Segundo Silva (2009, p.39), que aponta a reflexão como um elemento essencial na formação de professores “…é fundamental que o formando, futuro professor, além da necessidade de possuir um conhecimento académico de base, seja capaz de questionar a sua prática e consiga estabelecer uma relação teoria-prática construindo através da reflexão novos saberes.” Esta reflexão é notória de forma intensiva nos capítulos quatro e cinco, dividido em quatro áreas: Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; Participação na escola; Relação com a comunidade e Desenvolvimento Profissional, de forma a simplificar o trabalho de quem lê. 18 Foi para mim o momento mais aguardado da formação académica, aquele que me permitiu o confronto com o desempenho das funções docentes de forma contextualizada e real, perante o qual perspetivei que propiciasse um vasto conjunto de aquisições e conhecimentos. Simultaneamente, este percurso com a duração de um ano letivo (10 meses), possibilitou-me dar os primeiros passos no longo caminho da Formação Contínua que se revela infinita e seguramente inacabada. A necessidade de desenvolvimento profissional, estimulou o meu espírito de investigação, surgindo um projeto de investigação – CRISE – que se tornou rapidamente um projeto para toda a escola. Este projeto foi proposto pelo Professor Doutor José Maia ao grupo de área disciplinar de Educação Física e foi aceite pelo mesmo. Este projeto foi implementado pelos núcleos de estágio da Faculdade de Desporto, e pelos docentes da escola. Constantemente deparava-me com a dificuldade que alguns discentes tinham na realização das aulas de Educação Física dentro dos parâmetros que lhes eram solicitados. Para mim apresentava-se uma agitação na minha linha de pensamento. A dificuldade que os alunos tinham em descolar-se, em subir/descer os degraus que percorrem a escola, era visível e notória. Assim partimos para a investigação de uma problemática, que aparentemente abrangia todos os discentes da escola. A obesidade como doença atual e crescente a nível mundial, tornou-se uma das principais problemáticas a albergar no projeto de investigação. Assim neste momento de reflexão iremos constatar que a obesidade será uma temática a ser retratada. Importa ainda referir que o contexto real em que decorreu a prática pedagógica foi na Escola Básica Dr. Costa Matos (anteriormente denominada Escola E/B 2,3 Teixeira Lopes), sendo essa prática orientada e supervisionada pela Professora Cooperante Maria Pereira Silva, e pelo Orientador Mestre Rui Veloso. O presente documento encontra-se estruturado em 7 capítulos, de forma a apresentar todo o processo contínuo, desde a experiência e percurso estudantil até à perspetiva de vida para o futuro. Assim sendo, o primeiro capítulo - Introdução, surge como uma nota introdutória deste período de 19 formação; o segundo capítulo – Enquadramento Biográfico – pretende descrever a identificação e percurso de vida, as expectativas e dúvidas referentes a esta etapa formativa, bem como a importância do estágio e da supervisão; o terceiro capítulo – Enquadramento da Prática Profissional – procura descrever o contexto em que se desenvolve a prática, assim como a importância que esse mesmo contexto assume na realização da prática pedagógica; o quarto capítulo – A Realização da Prática Profissional – pretende descrever toda a prática desenvolvida através da reflexão das experiências mais marcantes e preciosas do Estágio Profissional, quer estas se situem no espaço de aula, quer fora dele e contribuíram para a minha evolução; o quinto capítulo – Relação com a Comunidade Educativa – pretende descrever toda a relação que se estabeleceu com todos os agentes da comunidade escolar, fora do contexto de aula; o sexto capítulo – tema a aprofundar, Haverá algum ano/grupo/ciclo/género em CRISE, de sobrepeso e obesidade, na Escola Básica Dr. Costa Matos? – Pretende informar a escola quanto ao estado de obesidade infantil no ano 2011/2012; e por fim, sétimo capítulo – considerações finais e Perspetivas para o Futuro – procura extrair conclusões de todo este período de formação, assim como perspetivar novos horizontes profissionais. 20 21 2.ENQUADRAMENTO PESSOAL 22 23 2. Enquadramento pessoal 2.1. Identificação e Percurso Pessoal O meu nome é Inês Gomes da Silva, nasci a 11 de Abril de 1989 e sou natural da freguesia de Santa Marinha (Vila Nova de Gaia). O meu percurso escolar, desde o 1.º ao 12.º ano foi sempre em escolas públicas e sempre no centro de Vila Nova de Gaia. Por motivos de localização familiar, fiz os meus ciclos em escolas diferentes, que não posso afirmar que tenha sido o mais comum, pois foi marcado desde o começo. Durante a minha escola primária (atual primeiro ciclo), os professores foram sempre diferentes, o que para mim acabou por ter contornos negativos. Não posso dizer que se tivesse tido a mesma professora no decorrer dos quatros anos o mesmo não se viesse a revelar, mas a sensação, decorridos todos estes anos, foi que o acompanhamento para além de não ter sido o ideal, não foi marcante, na medida em que não se criaram laços, tal como habitualmente acontece com a nossa primeira professora. Ingressei então no segundo ciclo. Tudo era uma novidade, mas nenhum professor me marcou. O que realmente me marcou foi o facto deste ano de estágio ter sido colocada na escola que frequentei, na altura 5º e 6º ano. Curiosamente, agora que a minha vida profissional se inicia, termina a do meu professor de Educação Física (Professor José Goulão). Foi marcante a despedida do professor, e teve muito significado para mim, acredito que para ele também. Rever o fruto de tantos anos de trabalho em mim assim como em muitos outros, deve ser marcante e motivo de orgulho. O que me recordo bem, da escola, é das bolas amarelas de voleibol, que ainda perduram na arrecadação (algumas). Ingressei no terceiro Ciclo, numa nova escola e novos professores. Novos, quer no sentido de novidade, quer pela sua idade, pois no meu terceiro ciclo, as aulas de Educação Física foram lecionadas por professores/estagiários. O que para nós, alunos, era uma motivação e uma novidade. Também eles vivenciaram a experiência que eu vivenciei, ou seja, a de regressar à escola de onde partiram. O professor mais marcante foi o do 9º ano (professor Luís Preto). Foi um professor que conduziu toda a turma a uma 24 grande união, que só mesmo sentida se pode explicar. Foi um professor que nos motivou para a participação em todas as atividades da escola (do Plano Anual de Atividades) e a prática desportiva extracurricular. A união foi tão sentida que se revelou numa dificuldade escolher qual o próximo passo a seguir. Nessa altura ingressei por uma via que para muitos era a menos prestigiada, mas para muitos uma solução para um futuro próximo. Optei por um curso tecnológico (Curso Tecnológico de Desporto), opção que na altura foi a mais acertada, visto que me trouxe uma abertura de portas, que julgo não ter sido possível encontrar noutro curso científico. O estágio e a defesa da “prova de aptidão tecnológica”, foram momentos marcantes e que se revelaram como a escolha certa. Posso definir-me como uma pessoa que gosta de andar sempre ocupada, que adora ter sempre coisas para fazer e que detesta as férias. A título de exemplo, comecei a trabalhar há dois anos, porque tinha um horário na faculdade, com todas as tardes livres. Isso fazia-me um pouco de confusão, porque apesar de estudar, havia sempre tempos livres no decorrer da tarde. Assim de acordo com o meu perfil, já se depreende que neste momento ocupo todo o meu dia na escola, no trabalho (de manhã e aos fins da tarde) e dois dias por semana ao final da tarde a dar treinos aos meus "meninos". Há dois anos ainda jogava basquetebol, mas como o nível competitivo não correspondia à forma que idealizei, e como a lesão sofrida não me permitia o desempenho desejado, decidi abdicar daquilo que era a ocupação dos meus tempos livres de fim de dia e de fim-de-semana. Posso dizer que me custou muito, pois praticava a modalidade há já 11anos. Durante estes longos anos de modalidade, tive vivências e experiências inéditas, tanto dentro do clube, como fora, como por exemplo, nas seleções e nos estágios. A opção de enveredar por uma “carreira” de treinadora, foi uma escolha pouco pensada na altura, mas com o decorrer dos anos (6 anos), penso que foi a mais acertada. Esta experiência tem trazido oportunidades únicas e momentos únicos, alegrias que sei que nunca vou esquecer, e creio que os meus atletas também não. O meu percurso universitário teve início há quatro anos, precisamente no ano de 2007, altura em que ingressei no Instituto Superior da Maia, no curso 25 de Educação Física e Desporto. Os três anos de licenciatura constituíram-se como uma diversidade de unidades curriculares práticas e teórico-práticas. A opção de enveredar por uma instituição privada, deveu-se ao facto de ter sido colocada numa instituição pública fora do distrito, e após uma balanço da situação económica, a opção passou por ficar “perto” de casa. Deste modo, continuei a usufruir de todas as relações sociais que mantinha e acima de tudo de poder continuar a jogar no clube que desejava. Frequento a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto - FADEUP desde o ano letivo 2010/2011 onde iniciei o 2º Ciclo de ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, tendo sido esta a minha segunda escolha. Quando concorri para a faculdade (a primeira opção seria o 2º Ciclo em Atividade Física e Saúde). Foi uma segunda opção, não como forma de menosprezo, mas como um sonho que tento vir alcançar, que é juntar estas duas vertentes do desporto, Saúde e Educação. Sei que atualmente no nosso país é uma “união” difícil de se concretizar, mas nada que com empenho e com várias tentativas não se consiga. O sonho que descrevo prende-se com a possibilidade de poder lecionar Educação Física a crianças e jovens que se encontram em centros de reabilitação (Instituto Português de Oncologia - IPO), que devido às suas doenças crónicas, ou mesmo temporárias, não podem frequentar a escola. Sei que por vezes se poderá confundir um pouco com reabilitação ou mesmo fisioterapia, mas a intenção é proporcionar experiências idênticas às das crianças que não têm quaisquer entraves à frequência normal do ensino na escola. É no fundo, dar-lhes oportunidade de aprenderem a enorme diversidade de modalidades desportivas existentes, naturalmente adaptadas às suas limitações clínicas. 32 33 3.ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 34 35 3. Enquadramento da Prática Profissional 3.1. Caraterização do Contexto do Estágio Legal, Institucional e Funcional A realização do Estágio Profissional está estruturada e regulamentada pela legislação (Decreto-lei nº 74/2006 – 24 de Março e Decreto – lei nº43/2007 - 22 de Fevereiro (Artigo 17º), que possuem como referência fundamental a habilitação do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, Regulamentado Geral dos Segundos Ciclos da Universidade do Porto, Faculdade de Desporto. O Estágio Profissional é uma unidade curricular do 2º Ciclo em Ensino da Educação Física e Desporto nos Ensino Básico e Secundário, decorrente no terceiro e quatro semestres do Mestrado de Ensino da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, que visa a atribuição do grau de Mestre. O curso possui um total de 120 unidades de crédito (ECTS) distribuídas por quatro semestres. No primeiro semestre as unidades Curriculares são mais teóricas e visam a aprendizagem de todas as normas, leis e conhecimentos da docência. No segundo semestre, as unidades curriculares passam pelas diversas didáticas específicas, dando maior relevância à Didática Geral, “mestre” de todas as outras didáticas mais práticas. No terceiro e quartos semestres as unidades curriculares são Tópicos da Educação Física e Desporto e o Estágio Profissional. Os últimos semestres são extramente valorizados, pois constituem uma prática supervisionada, e um momento de aprendizagem intimada de conhecimentos, capacidades, competências e atitudes, adquiridas ao longo da nossa formação. A orientação da prática de Ensino Supervisionada encontra-se regulamentada nos artigos 6º (Atribuição dos Orientadores da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto) e 7º (Atribuições dos professores Cooperantes) do Regulamento do Estágio Profissional da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (Matos, 2010). Esta ficou a cargo de um professor docente da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (Mestre 36 Rui Veloso), sendo ainda diariamente acompanhada por um Professor Cooperante, (Professora Maria Pereira Silva) com vários anos de experiência a lecionar na Escola Básica Dr. Costa Matos, estabelecendo assim a ligação entre a Faculdade e a Escola. O Estágio Profissional desenrola-se num contexto real de ensino, em que o estudante estagiário, durante todo o ano letivo, assume as responsabilidades atribuídas a qualquer outro professor na sua atuação diária. Fui colocada como estudante estagiária na Escola Básica Dr. Costa Matos, com 2º e 3º ciclo de Ensino Básico, situada em Santa Marinha, pertencente ao concelho de Vila Nova de Gaia. Nesta incursão ficou sobre a minha responsabilidade a lecionação de 25 alunos, 14 do género masculino e 11 do género feminino, do 7º ano de escolaridade. A maioria dos alunos que frequentam a escola são da freguesia, contudo também acolhe alunos das freguesias vizinhas, dada a sua localização ser muito central e por ser também o local de trabalho de alguns Encarregados de Educação. A escola a nível educativo oferece o Ensino Básico, 2º e 3º Ciclo, Cursos Educação e Formação (CEF), turmas PIEF – Programa Integrado de Educação e Formação, cursos EFA (educação e formação de adultos) e ainda uma Unidade para alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Em termos de instalações, possui quatro pavilhões de sala de aula, um pavilhão desportivo coberto, um campo sintético de futebol de 7 e dois meios campos exteriores de basquetebol. Possui ainda um quinto pavilhão que se encontra disponível para: o bar dos alunos, cantina, biblioteca, reprografia, Conselho Executivo do agrupamento, assim como a respetiva secretaria e ainda um Jardim de Infância. A escola é um espaço agradável apesar dos anos de existência. Contudo possuí pouco espaço de recreio para os alunos, assim como poucos espaços verdes. 37 4.REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 38 39 4. Realização da Prática Profissional No decurso deste capítulo vou fazer uma apresentação do que aconteceu ao longo do ano letivo e durante o Estágio Profissional, indicando as minhas principais dificuldades, expondo as reflexões sobre as minhas dúvidas e as soluções encontradas para ultrapassar esses obstáculos assim como as decisões tomadas. Ou seja, deixar transparecer o que aconteceu num período de 10 meses de aprendizagem e evolução. 4.1. Planeamento 4.1.1. Plano Anual Umas das tarefas iniciais realizadas na escola, foi a participação numa reunião de área de disciplinar de Educação Física. Nessa reunião constatei que uma parte do planeamento já estava elaborado, pelos docentes da escola – o Plano Anual – tendo-me sido transmitido que este Plano Anual é realizado num período preparatório do ano letivo, tornando-se mais simples para os estagiários, bem como para os novos professores (professores contratados), apenas gerir de acordo com as turmas, o Plano Anual. Outra tarefa foi verificar se as modalidades estavam de acordo com a turma, pois por algum motivo, os discentes poderiam não ter abordado alguma modalidade e teríamos que repensar no número de aulas a disponibilizar para lecionar essa mesma modalidade. Foi analisado ao pormenor pelo Núcleo de Estágio qual o momento oportuno para lecionar as modalidades. Desta forma começamos por observar os Programas Nacionais de Educação Física, e compará-los com as modalidades que a escola propunha lecionar. Verifiquei que os docentes da escola, preferem dividir as modalidades pelos três períodos para que não exista carga excessiva de exercício sobre os mesmos membros, e as mesmas posições posturais. (ex. Primeiro período, lecionei atletismo – corridas, badminton e basquetebol). Uma das soluções encontradas pelo 40 núcleo, para que houvesse sintonia, e para que o momento fosse vivido entre os três de igual forma, optei por lecionar voleibol ao mesmo tempo, mantendo tudo o resto de acordo com as diretrizes da escola. Em prosseguimento, com a mesma linha de pensamento, Bento (1987, p. 52) define Plano Anual como “Um plano de perspectiva global que procura situar e concretizar o programa de ensino – no local e nas pessoas envolvidas. Constitui, pois, um plano sem pormenores da atuação ao longo do ano, requerendo, no entanto, trabalhos preparatórios de análise e de balanço, assim como reflexões ao longo prazo.” Após uma observação e reflexão, a alteração passou por prolongar a modalidade de voleibol, pois foi implementado um novo modelo de ensino (MED – Modelo Educação Desportiva). Para poder prolongar o número de aulas de lecionação da modalidade de voleibol, transferimos a modalidade de ginástica para o terceiro e último período. O objetivo foi juntar uma modalidade em que todos os discentes se sentiam familiarizados, o futebol, com uma modalidade que para muitos discentes, não é vista como a mais apelativa sendo inclusivamente preterida em relação às outras igualmente coletivas. Estas modalidades foram sempre adaptadas aos seus contextos e conhecimentos, mas ao mesmo tempo de forma inovadora. 4.1.2. Plano da Unidade Didática Bento (1987, p.52), refere que “ De acordo com as indicações do programa, o plano anual subdivide-se em períodos, com diferentes unidades de matéria. A duração de cada unidade depende do volume e da dificuldade das tarefas de ensino e aprendizagem, de princípios psicopedagógicos e didáticometodológicos, acerca da organização e estruturação do processo pedagógico, do estado de desenvolvimento da personalidade dos discentes”. Após este primeiro impacto com o planeamento, cuja tarefa nos foi facilitada (com o decorrer do tempo é que o percecionámos), iniciamos em conjunto (núcleo de Estágio) a elaboração das Unidades Didáticas (ver anexo 41 9.2), executamos em conjunto, uma vez que todos iriam usufruir dos mesmos documentos. As unidades didáticas apesar de terem um fio condutor comum, cada um de nós adaptou à sua realidade/turma. As turmas como eram de níveis de ensino diferentes (uma de 7º ano e duas de 9º ano), os conteúdos a lecionar teriam, necessariamente, que ser diferentes, dado que o Programa Nacional de Educação Física assim o exige e acima de tudo porque os conhecimentos e as habilidades dos discentes também não se encontravam ao mesmo nível. As unidades didáticas foram elaboradas de acordo com o MEC – Modelo de Estrutura e Conhecimento, criado por J. Vickers (1989), e está dividido em três partes; análise, decisão e aplicação. Ao longo destas três partes o modelo contempla oito módulos diferentes, passando pela análise da modalidade, pela análise do envolvimento, análise dos discentes, extensão e sequência da matéria, a definição dos objetivos, a configuração da avaliação, as progressões de aprendizagens e por fim pela aplicação. Durante a realização das unidades didáticas, a maior dificuldade que encontrei foi perceber qual o número ideal de aulas para cada conteúdo dentro de cada unidade. A primeira solução foi realizar uma avaliação diagnóstica e verificar em que conteúdos os discentes apresentavam maior dificuldade, e eram nesses conteúdos que eu dedicava mais aulas. Porém no decorrer das unidades, fui fazendo as adaptações de acordo com a evolução dos discentes nomeadamente em relação ao número de aulas a lecionar daquela modalidade. É evidente que outro critério utilizado foi dedicar mais tempo às habilidades de maior complexidade, não só de aprendizagem, mas também de execução. (ex. é necessário dedicar mais aulas ao remate em suspensão no andebol, comparativamente ao remate em apoio). Outra dúvida que surgiu foi: qual a garantia de que um conteúdo estava devidamente consolidado? Por vezes é difícil ter a perceção que o aluno já consolidou um conteúdo. Apesar de o executar minimamente, para que haja jogo, não quer dizer que este esteja consolidado. Mas esta questão com a reflexão, e com a ajuda da professora cooperante, foi possível perceber que um aluno raramente apresenta níveis de consolidação próximos do modelo de execução, é necessário tempo de 48 ele só iria aprender aqueles. São este género de comentários que não estamos à espera e que só podemos responder na aula seguinte, mas o sentimento e o pensamento é sempre, “será que resolvi bem a situação?!”. Depois com a reflexão percebi a minha atuação. Esta questão será clarificada mais à frente. Durante a realização também houve tempo para aulas com acontecimentos inesperados, que como docentes temos que dar uma solução imediata a esses acontecimentos. Numa determinada aula planeei um exercício com um determinado número de bolas, mas ao mesmo tempo uma colega também se encontrava a abordar a mesma modalidade, e não tinha bolas suficientes. A solução que encontrei naquele momento foi utilizar uma bola idêntica, com as mesmas dimensões, mas de outra modalidade, ou então rodar o material por todos, para que todos os alunos pudessem ter as mesmas condições naquela aula. “Iniciei a aula com um exercício de passe, que continha rutura de exercício, como havia diferentes tamanhos de bolas e diferentes modelos, a solução encontrada passou pela rotação do material por todas as equipas.” (Reflexão da aula do dia 16 de Fevereiro de 2012) A realização foi diversificada de aula para aula, pois os acontecimentos são únicos e momentâneos. Tentava sempre perceber a posteriori o que tinha sucedido. Relembro que numa aula do primeiro período da modalidade de atletismo, estar mal disposta, e tive que me ausentar da aula, e na altura quem prosseguiu com a aula foi a professora cooperante, mas depois na reflexão percebi que, se o mesmo tivesse sucedido numa aula real, sem professora cooperante, o que poderia eu fazer? “…pois senti-me indisposta durante a aula e tive que me ausentar. (Suponho que um dia, na realidade, que isto me torne a acontecer, a solução passará por chamar o funcionário do pavilhão para me auxiliar-me durante a minha ausência juntamente com o delegado e subdelegado da turma.)” (Reflexão da aula do dia 3 de Novembro de 2011) 49 Numa determinada aula com a duração de 90 minutos e em que previamente sabia que teria que trocar de um espaço exterior para um espaço interior, mesmo tendo tudo planeado, eu sabia que tinha que dar resposta àquela mudança de espaço. “Transferência entre espaço exterior e interior, foi conseguida, uma vez que os discentes entraram já com os pares organizados e de forma ordeira.” (Reflexão da aula do dia 27 de Outubro de 2011) Em suma, todas as aulas contemplam rotinas e uma realização dissemelhante, parecendo sempre iguais para quem analisa, mas para quem as leciona há sempre uma grande diferença. Só os docentes é que podem dar resposta às adversidades que surgem durante as aulas. 4.3. Reflexão “ A reflexão não pode ser concebida como uma mera actividade de análise técnica ou prática, mas incorpora um compromisso ético e social de procura de práticas educativas e sociais mais justas e democráticas, sendo os professores concebidos como activistas políticos e sujeitos comprometidos com o seu tempo.” (Garcia, 1999, p.44) Ao longo de todo o estágio pedagógico, a diversidade de experiências foi constante, ocorrendo nos mais variados momentos, nos mais variados locais e na relação com os diversos sujeitos (agentes escolares). Todas estas experiências, foram de grande enriquecimento ao longo deste percurso. Porém, só tinham significado quando assimiladas e “digeridas” da melhor forma. 50 Desde o início, o processo de assimilar toda a experiência e de refletir sobre ela foi realizado e sempre proporcionado pela professora cooperante. Uma das tarefas iniciais passou por realizar um pequeno texto sobre o nosso percurso de vida até ao momento de iniciação de estágio, interpretando esta situação como um breve conhecimento, de forma compactada, sobre nós. Este processo sem significância inicial veio reverter-se ao longo do todo o estágio. Pois de uma forma menos consciente estava a refletir sobre o meu percurso de vida, descrevendo o que de mais marcante sucedeu. Aula após aula, reunião após reunião, atividade após atividade, todas as experiências foram sempre relatadas em papel. Inicialmente parecia uma tarefa aborrecida, mas com o tempo percebi que já não conseguia realizar a aula seguinte se a anterior não fosse refletida. Inicialmente a minha opção passava por tirar anotações após a aula num papel, (reflexão sobre a ação) todos os momentos que pretendia alterar na aula seguinte, ou mesmo os exercícios que tinham funcionado bem. E só à noite com o sossego da mesma, é que me sentava a refletir, para iniciar o planeamento seguinte. A reflexão também sucedia através de conversa com a professora cooperante logo após a aula, e mesmo com os meus colegas, as críticas construtivas eram ouvidas e absorvidas. Pois eram colegas na mesma posição que eu, e ouvi-los era sempre uma interpretação de alguém que se encontrava no mesmo nível. Muitas vezes era curioso, aplicarmos exercícios nas diferentes turmas e percebermos que nas três turmas resultava de três maneiras distintas, e era através de um processo de reflexão e através da conversa que era visível, e tentávamos em conjunto verificar soluções para os diferentes acontecimentos (reflexão sobre a reflexão na ação). A análise e a reflexão possibilitaram-me, ao longo do estágio profissional, perceber as ligações e as influências das minhas opções e em que medida enriqueceram ou empobreceram a prática pedagógica. As estratégias como resposta têm de estar numa conformidade justa com as situações. Muitas vezes o que resulta numa aula pode não resultar na seguinte. 51 Este processo provocava em mim uma inquietação, pois era um conflito interno, de que tinha procedido bem durante a aula, mas por algum motivo não tinha corrido como tinha perspetivado inicialmente. Este processo reverte nos professores um duplo pensamento: de crítica pessoal, por não ter sabido pensar em todas as adversidades que poderiam acontecer; e ao mesmo tempo ceder à tentação de culpabilização do outro, que passa pelos alunos, por acontecimentos no pavilhão, ocupação do espaço menos adequado, entre outros fatores. Realmente foi uma tarefa que em mim teve que ser assente, para não haver conflito quanto à minha posição e à minha linha de pensamento e saber observar e compreender as adversidades e aceita-las de forma natural. Ou seja, que aconteceram porque não havia outra forma de acontecer. A reflexão, como linha de pensamento contínua em que os acontecimentos se encadeiam uns nos outros, levou-me a cuidar antecipadamente alguns pontos para a aula, como exemplo, a formação de grupos, solicitação de autonomia e responsabilização a determinados discentes, de forma a não haver perda de tempo e a aula ser controlada por mim, e ao mesmo tempo pelos próprios colegas da turma. Normalmente estas tarefas de responsabilidade eram aplicadas a discentes com alguns distúrbios comportamentais, assim focalizavam-se em cumprir as suas tarefas em vez de perturbar a aula. Segundo Paulo Freire (2004, Cap.1, pág. 38) a reflexão envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre fazer. A reflexão também era realizada no decorrer da aula, “reflexão na ação”. Muitas vezes tinha que “dar a volta” a situações não previstas e que naturalmente fugiam ao meu controlo, ou mesmo a situações que durante o planeamento não ocorreram. Uma pequena alteração, no imediato, faz toda a diferença para o sucesso do desempenho dos alunos em determinado exercício. Recordo que, durante uma aula de futebol, coloquei os alunos em colunas, para que a bola fosse rematada com o membro inferior esquerdo, observando que todos estavam a ter alguma dificuldade na realização. Com a observação e reflexão imediata, percebi que bastava mudar o sentido das colunas e o exercício teria uma dinâmica muito melhor, e os alunos mais facilmente conseguiriam ter sucesso na aprendizagem. 52 Considero ainda que, o professor tem de refletir acerca de tudo aquilo que faz na sua atividade diária não só individualmente, mas também coletivamente, através da partilha de experiências, de crenças e de conhecimentos demonstrando abertura com os restantes profissionais. De uma forma geral, a reflexão contribuiu decisivamente para o desenvolvimento profissional, pois através dela, pude desenvolver e ditar o meu próprio crescimento. Esta capacidade permitiu-me ainda a aquisição contínua de conhecimentos e o melhoramento destes. “…na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.” Freire (2004, Cap. 1, pag. 39) 4.4 Metodologias de Ensino “Os bons professores possuem metodologias, os professores fascinantes possuem sensibilidade. Este hábito dos professores contribui para desenvolver: autoestima, estabilidades, tranquilidades, capacidade de contemplação do belo, de perdoar, de fazer amigos, de socializar.” Cury (2003, p. 66) Antes de mais, enquanto agente de ensino sabia que a minha função era a de introduzir os discentes nas atividades de uma forma cativante para que a sua presença nas aulas se tornasse num hábito e numa vontade própria. Uma das poucas certezas que possuía antes mesmo de proceder a qualquer sessão de instrução, era o facto de ter que considerar sempre a multiplicidade de relações possíveis na doutrina. Assim, tive em consideração variáveis relativas aos discentes, fatores relacionados comigo mesma e com a própria instituição. 53 O modelo de ensino preconizado nas aulas de Educação Física depende de vários fatores, “ Sendo que não há nenhum modelo que seja adequado a todos os envolvimentos de aprendizagem, a eficácia deve ser interpretada através do recurso a modelos de instrução que forneçam uma estrutura global e coerente para o ensino e treino do desporto.” (Mesquita & Graça, 2009, p. 39) Na sequência da ideia anterior, optei por iniciar as aulas com o modelo em que me sentia mais confiante e que tinha abordado no ano anterior nas aulas de didática. A aplicação do modelo mais tradicional, Modelo de Instrução Direta – Baumann (1988), foi a opção, pois é o modelo que os discentes reconhecem mais facilmente, e em que os comportamentos deles são os mais genuínos. É uma forma de os conhecer, e perceber como eles se comportam nas aulas de Educação Física, uma vez que já faz parte da componente letiva deles há pelo menos 2 anos. Este modelo caracteriza-se por “centrar no professor a tomada de praticamente todas as decisões acerca do processo de ensino – aprendizagem, nomeadamente a prescrição do padrão de envolvimento dos alunos nas tarefas de aprendizagem.” (Mesquita & Graça, 2009, p. 48). Este modelo teve sucesso inicialmente, tanto do ponto de vista da aprendizagem, como do ensinamento, pois sentia que os discentes estavam a aprender e eu sentia facilidade em ensinar. Mas, apesar de parecer fácil, tive que aliar a este modelo de ensino a competição, pois independentemente dos modelos de ensino utilizados, a competição foi algo que esteve bastante presente nas minhas aulas, e apresentou-se benéfica desde o primeiro período. Os discentes adquiriram a noção de competição como algo saudável, divertido e motivador, o que tornou as aulas mais interessantes e contribuiu em grande medida para o dinamismo ambicionado para as diferentes aulas. O dinamismo nas aulas foi um objetivo pretendido desde o início deste ano letivo e como tal, trabalhei muito nesse sentido. Este modelo foi apenas aplicado no primeiro período (nas modalidades de basquetebol, badmington e atletismo, nomeadamente nas corridas) e numa modalidade do segundo período (o andebol). 54 Como referi anteriormente a competição fez parte integrante do modelo, contudo não se apresentava apenas no jogo, a competição também estava presente na realização dos exercícios, pois o jogo era o culminar da aprendizagem da aula, contudo a competição ao longo dela cativava-os e motivava-os. A competição era intrínseca e extrínseca. Pois muitas vezes o objetivo era fazer com que fossem melhores com eles próprios, que competissem de forma a melhorarem os seus gestos técnicos. Senti que com a competição conseguiam perceber os próprios erros, e focarem-se na correção dos mesmos. Embora o jogo estivesse presente em praticamente todas as aulas, por vezes, senti necessidade de planear e realizar exercícios analiticamente, para progressivamente desenvolver nos alunos a capacidade de jogar e até aumentar o gosto pela modalidade. Assim, procurei apresentar formas jogadas reduzidas para conseguir adequar a matéria de ensino à idade e ao nível de aprendizagem demonstrado. Foi então um método misto, onde mesmo executando tarefas analíticas, serviram os propósitos do jogo e as capacidades inerentes ao mesmo. O formato organizado para os alunos receberem os conteúdos teóricos, inicialmente passou pela criação de um site, onde estava disponível todos os conteúdos teóricos da matéria. Esta opção foi discutida em núcleo de estágio, uma vez que a escola não tinha livro adotado, mas teriam que estudar por alguma bibliografia, com um custo reduzido para os alunos. Como quase todos os alunos têm acesso à internet no seu lar, esta foi a forma adotada. Os alunos que não possuíam internet em casa para pesquisar no site, possuíam na escola alternativas de estudo. Contudo, no final do primeiro período verifiquei que os discentes, não estavam a utilizar o site regularmente e optei por criar uns panfletos/desdobráveis apesar de ser mais dispendioso para mim, mas desta forma tinha a certeza que todos tinham acesso à informação. Os alunos recebiam nas aulas de 45 minutos e nas aulas de 90 minutos tinham espaço para as questões, sendo que cada um tinha de colocar uma questão. Este espaço de tempo causou alguma diminuição do tempo de aula, mas ao mesmo tempo houve ganhos, pois os alunos mostraram-se mais cultos 55 desportivamente e mais reflexivos, sobre o que liam, tendo-se verificado uma maior qualidade na aplicação prática. Em suma, de acordo com Mesquita & Graça (2009, p.64), “Os modelos instrucionais não são estanques nem sequer se pode afirmar que alguns são melhores que outros. A sua adaptabilidade depende fortemente de variáveis de ensino e de aprendizagem a que é necessário atender no momento da sua escolha.” Além do modelo acima descrito, lecionei o restante ano letivo através de um novo modelo de instrução, MED – Modelo de Educação Desportiva, Siedentop (1987). Irei desenvolver este modelo num tópico a seguir, uma vez que foi uma etapa marcante e uma experiência diferente para os discentes e para mim. 4.4.1. Modelo de Educação Desportiva “O MED proposto por Siendentop (1987) vai ao encontro da necessidade de conferir um cunho afetivo e social às aprendizagens”. (Mesquita & Graça, 2009, p. 59) “Este modelo comporta a inclusão de três eixos fundamentais que se revêem nos objectivos da reforma educativa da Educação Física actual: o da competência desportiva, o da literacia desportiva e o do entusiasmo pelo desporto, sendo o seu propósito formar a pessoa desportivamente competente, desportivamente culta e desportivamente entusiasta.” (Mesquita & Graça, 2009, p.59) Siedentop (1998, p.18) refere que “Sport education has six key features, which derive from how sport is conducted in community and interschool contexts (i.e., they derive from the authentic form of the activity within the larger culture9. These factures are seasons, affiliation, formal competition, culminating events, record keeping, and festivity”. 56 Tendo em conta estas seis características e partindo das ideias de Siendentop, apresentei aos discentes, as mesmas, usando a designação que Mesquita & Graça (2009, p.60), preconizam. As épocas desportivas, a filiação, a competição formal, os registos estatísticos, as festividades, e por fim, o evento culminante, são as características estruturais do modelo. Como afirma Mesquita & Graça (2009, p.61), as épocas desportivas substituem as unidades de curta duração, por épocas desportivas estendidas por 20 aulas(ver anexo 9.3). Este indica que a filiação promove a integração no imediato, dos alunos em equipas e, consequentemente, o desenvolvimento do sentimento de pertença ao grupo. A variedade de papéis assumida pelos alunos na constituição das equipas, evidencia uma redefinição de papéis do professor e dos alunos. O quadro competitivo formal é implementado no início da época, assim como as constituições das equipas de forma a dar igualdade de oportunidades a todos os discentes. Nesse quadro o fair-play deve ser um foco de pontuação. Os registos devem estar presentes de forma a marcar a competição e a valorizar os elementos pelos seus atos. O encerramento do modelo é preconizado pelo evento culminante, onde todos os discentes estejam presentes e sejam valorizados pelo seu desempenho ao longo de toda a época desportiva, nas diversas funções e na competição. O evento culminante, assim como toda a competição, deve ser acompanhado com festividade. Este modelo foi utilizado em três modalidades durante o ano letivo (na modalidade de Voleibol, Futebol e na modalidade de Ginástica), “A sua aplicação é extensível a todas as actividades desportivas desenvolvidas na aula de Educação Física, quer sejam de cariz individual ou colectivo.” (Mesquita & Graça, 2009, p. 60) sendo que se iniciou a meio do segundo período e percorreu o terceiro na íntegra. A opção de iniciar no segundo período, este novo modelo de ensino, teve como justificação o facto de que os alunos no primeiro período, ainda não me conhecerem, por isso iria ser um pouco forçada a sua aplicação. No primeiro período uma das principais preocupações passava pelo controlo da turma e criação de rotinas. Se a isso tudo juntássemos um novo modelo de ensino, seriam muitas coisas novas e pensámos que poderia haver dispersão quer dos alunos, quer minha. 57 Este modelo teve que ser explicado de acordo com a idade dos discentes (maioritariamente 12 anos), o que me fez refletir bastante, pois sabia o que pretendia, mas tornar o modelo numa linguagem que fosse compreensível, levou alguns dias de reflexão, e de discussão com os meus colegas do núcleo e com a professora cooperante. A conclusão a que chegamos foi realizar uma aula teórica, de 45 minutos, com a projeção de uma apresentação, onde descrevia como iriam ser as aulas a partir daquele momento. A apresentação tinha vídeos apelativos sobre ao que o modelo poderia conduzir, tinha exemplos concretos de tudo o que tínhamos realizado no ano anterior para as aulas de didática de atletismo. Foi através destes exemplos que cheguei à compreensão do modelo, levando mesmo exemplos de mascotes, t-shirts, bandeiras, entre outros objetos, para que eles percebessem. Foi interessante verificar a reação deles e as dúvidas que colocaram, pois foram bastante diversificadas. Da teoria até à realização levou ainda algum tempo. As primeiras aulas, apesar de já incorporadas no modelo, tiveram que ser um misto dos dois modelos, pois é difícil implementar um modelo novo, de uma forma integral em alunos que só tinham tido aulas através do Modelo de Instrução Direta. “…MED exige boas competências de gestão e de organização por parte do professor, bem como a aplicação de diferentes modelos instrucionais de acordo com a natureza do conteúdo.” Mesquita & Graça (2009, p.63) Todos os passos, até à construção das equipas e distribuição de funções, foram devidamente respeitados. Contudo deixei que os discentes realizassem essas tarefas, indicando apenas que as equipas tinham que ser “equilibradas” e tinham de ter cinco elementos. Apresentei as funções, e os alunos distribuíram as funções das propostas de forma autónoma. Este processo, foi muito esclarecedor em relação aos seus sentimentos e afinidades. Foi possível verificar o sentimento de justiça, e de responsabilidade, na distribuição de funções, se preferiam atribuir os cargos com “mais valor” aos colegas que cognitivamente eram mais bem-sucedidos, ou se conseguiam trabalhar com colegas menos aptos desportivamente. 64 “A instrução refere-se a comportamentos de ensino que fazem parte do reportório do professor para transmitir informação directamente relacionada com os objectos e os conteúdos do ensino…” (Rosado & Mesquita, 2009, p.73) De um modo geral, durante todo o processo de Estágio Profissional, a instrução foi uma das formas de comunicação utilizada entre mim e os discentes. De acordo com Rosado & Mesquita (2009, p.71) a comunicação assume diversas funções, tais como a da informação (instrução para facilitar as aprendizagens), controlo (ex.: controlo do comportamento dos alunos), motivação (ex.: apresentação de objetos) e expressão emocional (ex.: expressão de satisfação). Durante as aulas todas as funções foram desenvolvidas, de uma forma não tão explícita. A informação era a forma utilizada no início de cada tarefa apresentada. O controlo esteve presente no início do ano letivo. A motivação era uma constante. E as expressões emocionais, manifestavam-se juntamente com a motivação. As expressões emocionais, também foram utilizadas por mim, pois muitas vezes, só com o meu olhar para os alunos percebiam que deviam mudar a sua forma de estar. Apesar das quatro funções da comunicação, naturalmente existiram barreiras que tinham de ser eliminadas à partida. A eliminação sucedia durante a realização do plano de aula, pois tinha em atenção as componentes críticas, e idealizava-as de forma a poderem ser aplicadas. As barreiras que Rosado & Mesquita (2009, p.71) descrevem são: a perceção seletiva, a sobrecarga de informação, a linguagem e o receio de comunicar. Tendo em consideração as quatro componentes e depois de passadas algumas aulas, as quatro funções foram sendo aplicadas naturalmente. Porém percebi que os alunos retinham pouca informação de cada vez, e que a linguagem usada não podia ser muito elaborada, pois quanto mais simples, melhor a perceção. Na apresentação das tarefas, usei de acordo com as conceções dos autores acima referidos, uma comunicação que garantisse a manutenção, a atenção e a compreensão da matéria a transmitir. Muitas vezes esta comunicação era realizada em formato metafórico, levava os discentes a comparar os gestos técnicos a um gesto habitual do seu quotidiano. Por exemplo, no gesto técnico de coordenação dos 65 membros inferiores com os membros superiores, na modalidade de corrida no atletismo, associei-lhes a música do “giroflé”; ou o gesto técnico dos membros superiores, num formato analítico, equiparei inicialmente ao movimento do comboio, e mais tarde ao movimento alternado de coordenação da canoagem. (Tudo através da demonstração). Segundo Rink (1994) entende-se por apresentação das tarefas a informação transmitida pelo professor aos alunos durante a prática motora acerca do que fazer e como fazer. Usualmente, o conteúdo informativo que integra pretende esclarecer o executante acerca do significado e da importância do que vai ser aprendido, dos objectivos a alcançar. Seguindo a linha de pensamento de Rink, a ideia principal que é retirada da instrução, é que os alunos apenas filtram a informação de acordo com as suas experiências e com a sua forma de estar na vida. Se dermos uma informação ao discente no início da aula, e se o questionarmos no final sobre essa mesma informação, ele responde de acordo com o que teve significado para ele. A instrução que facultamos aos discentes, é verificada com sucesso ou insucesso, durante o processo duma forma encadeada: 1. A forma como a tarefa é apresentada; 2. A interpretação subjetiva do aluno; 3. As respostas do aluno congruentes ou modificadas; 4. A supervisão do professor durante a prática; 5. A reações do professor ao esforço do aluno para realizar a tarefa; 6. O desenvolvimento concreto da tarefa. (Rosado & Mesquita, 2009, p.80) Durante este processo, por vezes temos que parar a tarefa, quando o erro é na instrução inicial dada pelo professor e é percetível quando o mesmo verifica que todos os discentes apresentam a mesma interpretação, isto é, 66 errada. Ou ainda, quando o erro é de interpretação por parte do aluno, e quando o mesmo se apercebe que não está a realizar a tarefa de forma adequada, muda o seu comportamento, mediante a observação da execução da tarefa pelos restantes colegas. Durante todo o ano letivo, o encadeamento destes procedimentos foi realizado exercício a exercício, e aula a aula. Quando o erro é do professor, e todos os alunos apresentam o mesmo comportamento, temos que pensar numa forma diferente de apresentar a tarefa, apesar do objetivo se manter. Temos ainda que ter em conta a natureza do conteúdo, os objetivos de aprendizagem, as características dos discentes e a natureza da tarefa motora. Porém o mais frequente nas aulas, é a tarefa ser mal interpretada pelos alunos. O professor tem que estar atento a esses comportamentos, pois se o aluno continuar a repetir o mesmo gesto de forma errada, quando detetado mais tarde, será mais difícil corrigir esse mesmo erro. Quanto mais cedo se detetar o erro, mais facilmente o aluno o corrige. A instrução durante as aulas, depende muitas vezes da paralinguagem, dos aspetos não-verbais da comunicação e da congruência entre mensagens verbais e não-verbais. Existem algumas estratégias utilizadas e descritas em literatura, todavia depende de cada professor, dos alunos e dos contextos da aula. Uma aula no interior do pavilhão, não pode ter o mesmo tipo de instrução de uma aula no exterior. A diversidade de distrações visuais e auditivas prevalece à atenção do aluno na aula. Durante a aula, o que nos resta para apelar à atenção do aluno é o feedback, pois se o aluno perceber que o professor o está a observar, o seu empenho na tarefa é maior. 4.7. Feedback Pedagógico Fishman & Tobey (1978) refere como definição de feedback pedagógico, um comportamento do professor de reação à resposta motora de 67 um aluno, tendo por objeto melhorar essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma habilidade. No trabalho diário da docência a comunicação é fundamental para os relacionamentos com todos os agentes da comunidade escolar, e assume grande importância de intervenção no espaço de aula. Considero que se trata duma capacidade determinante para dirigir todo o processo ensinoaprendizagem, sendo uma das principais ferramentas das tarefas de instrução. Ao longo deste percurso, apresentei facilidade na realização da generalidade das tarefas de instrução, devido à minha personalidade, mas também devido à capacidade de interação que possuo com os outros. Esta capacidade é fundamental, uma vez que sem facilidade de comunicação um docente, tem mais dificuldade em obter sucesso na execução da sua tarefa que é ensinar. A emissão do feedback resulta de um processo em que são necessárias diversas potencialidades do professor, das quais destaco a capacidade de observação e a tomada de decisão. Durante o processo EP, estas duas capacidades mais o meu empenhamento contribuíram ou facilitaram a minha atuação numa turma de 25 alunos que se mostrou em diversas vezes não ser tarefa fácil. Tinha a necessidade e a preocupação de chegar a todos os alunos, de uma forma equitativa, tendo como vontade corrigir todos ao mesmo tempo. No entanto, esta vontade teve que ser controlada, pois a informação a transmitir era diferente, todavia se fizesse ao mesmo tempo para todos a melhoria seria global e não individualizada. Mas com o tempo, com a reflexão individual e com uma gestão de deslocação pelo espaço de aula, fui melhorando a capacidade de observar por zonas de exercitação (mas nunca desviando o olhar dos restantes alunos), e tomar a decisão de os corrigir parcelarmente. Assim estavam todos empenhados na tarefa e apenas apelava à atenção de pequenos grupos de alunos. Era preferível corrigir de uma forma direta os alunos e os seus erros, do que através de uma forma “superficial” e com baixa produtividade. 68 Muitas vezes o feedback, era emitido à distância, com uma colocação de voz diferente, os alunos percebiam que apesar de estar o observar os colegas, a visão periférica permitia, que isso se desenvolvesse. Com o tempo fui aperfeiçoando a minha capacidade de transmissão de feedback, pois se inicialmente eram muitos extensos, com o tempo tonei-os curtos e concisos na informação. Percebi ainda que o feedback, tem que ser positivo inicialmente, e depois iniciar-se a correção. O discente sente-se motivado, e ouve a informação seguinte com mais apreço. No entanto, ao longo do Estágio não descartei o tipo de feedback que utilizava inicialmente. Por vezes tinha necessidade de transmitir, a todos os discentes correções, de forma a modelar comportamentos. Usava este tipo de feedback, normalmente através da utilização de um discente mais apto que demonstrava corretamente, como exemplo para os restantes colegas. O recurso a palavras-chave, durante a transmissão do feedback, tornouo um fator de eficácia. Pois a utilização de duas ou três palavras, era suficiente para que os alunos captassem mais facilmente a informação e desempenhassem com mais eficácia as suas tarefas. “Uma palavra-chave pode ser mais eficaz mesmo em relação a um movimento completo, sendo capaz de incidir no encadeamento de aspectos parcelares do movimento.” (Landin, Cutton & MacDonald, 1991; Masser, 1993) Considero que os alunos, sentiam que estava atenta e que os acompanhava nas suas intervenções, o que contribuiu para a melhoria de resultados da aprendizagem. Esta minha alteração de comportamento, fez-me sentir mais capaz, mais interventiva no processo de ensino aprendizagem. 4.8. Avaliação “ A avaliação dos alunos é um momento integrante da prática educativa que permite a recolha sistemática de informação e a formulação de juízos para 69 a tomada de decisões adequadas às necessidades dos alunos e do sistema educativo” (Despacho Normativo 338/93, cit. por Pais & Monteiro, 1996, p.43) Atualmente a tarefa de avaliar assume um papel preponderante em qualquer operação de planeamento. A ideia inicial de que bastava retirar apontamentos e se conseguia obter valores facilmente para cada discente, foise dissuadindo. Deparada com o processo de avaliação rapidamente constatei que é um processo complexo e contínuo, e que as diferentes etapas (avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação sumativa) devem ser cuidadosamente realizadas para que possa obter indicadores que revelem as evidências da aprendizagem. Pretende-se que a classificação seja objetiva e imparcial, isenta de ruído emocional e que dê sentido ao processo de ensino aprendizagem. 4.8.1. Avaliação Diagnóstica Avaliação Diagnóstica foi uma decisão inicial por parte do núcleo de estágio, com o parecer da professora cooperante. A decisão foi tomada considerando o número de aulas que poderíamos vir a “perder”, ao longo do ano, em cada modalidade. Assim, a proposta foi realizar uma aula dedicada para avaliação diagnóstica, em que os alunos através de grupos previamente formados, demonstraram as suas capacidades e habilidades nas modalidades de Basquetebol, Andebol, Futebol e Voleibol. Indiretamente algumas modalidades como o Badmínton e algumas disciplinas do Atletismo estavam implícitas dado haver pontos comuns como as deslocações e a ocupação do espaço. A Ginástica foi a única modalidade em que a avaliação diagnóstica ficou agendada para o início da própria modalidade, uma vez que é uma modalidade muito específica e de grande complexidade para a maioria dos alunos. Apesar desta deliberação, ao longo do ano, a primeira aula de cada 70 modalidade continha requisitos de avaliação inicial de forma a obter indicadores mais precisos que facilitassem a organização da unidade didática e dos respetivos planos de aula (ver anexo 9.4) . Além do mais há a ter em conta que os alunos vão adquirindo novas competências que têm transferência para outras situações de aprendizagem. A avaliação diagnóstica é o desenho de um mapa geral, com fronteiras ténues e sem o detalhe do relevo. Para que fosse possível usar o material dessa avaliação procedeu-se à captação de imagens que mostrou ser muito útil por poder ser consultada sempre que havia dúvidas e por resolver as questões do tempo entre o início do ano, 1º período e o final, 3º período, como aconteceu com a modalidade de Futebol. De acordo com o que verifiquei na prática, estas avaliações forneceramme uma primeira impressão dos alunos. Desta forma, considero que esta avaliação me forneceu orientações gerais para construir o Modelo de Estrutura do Conhecimento (módulo 6) e planear as primeiras aulas de cada modalidade. 4.8.2. Avaliação Formativa “…A Reflexão posterior sobre a aula constitui a base para um reajustamento na planificação das próximas aulas (…) a reflexão é guiada por meio da comparação dos objetivos e do processo, previamente estabelecidos e programados, com os resultados alcançados e com o decurso realmente verificado.” Bento (2003, p.109) Realizada a avaliação diagnóstica procedeu-se à realização da avaliação formativa. Esta avaliação ocorreu de forma contínua e os seus resultados revelaram-se determinantes para traçar o percurso e percorrê-lo ao longo de todo o processo de ensino. Este tipo de avaliação era realizado através de observação, e de grelhas de verificação. Recorri sistematicamente às anotações realizadas no final da 71 aula para mais tarde me recordar e refletir sobre o sucedido. Muitas vezes esta avaliação era esplanada nas minhas reflexões onde referia se os alunos tinham conseguido ou não cumprir os objetivos e adiantava os ajustes e estratégias que teria que adotar na aula seguinte. A avaliação formativa era diferenciada, e de acordo com os níveis dos discentes. Com alunos pontuais, ou que alcançavam os objetivos facilmente, tive necessidade de introduzir situações de maior complexidade para dar resposta a esses alunos apesar de alguns conteúdos não fazerem parte da UD. Se é estimulante e gratificante conseguir que alunos menos competentes alcancem os objetivos propostos é igualmente estimulante responder ao desafio de alunos que ultrapassam as nossas expectativas iniciais. A avaliação formativa só é possível com uma avaliação continua, aula após aula. O que verifiquei com esta experiência de estágio, é que é muito difícil e/ou quase impossível avaliar todos os discentes numa aula, podemos observar e tirar anotações dos alunos que apresentam grandes dificuldades de forma a ajustarmos a realidade às necessidades deles, ou mesmo o inverso para os alunos que demonstram grandes capacidades. A avaliação formativa é imprescindível para a realização da avaliação sumativa, pois as anotações e reflexões que foram sendo feitas conferem robustez à avaliação sumativa, que no fundo formaliza e dá visibilidade à turma e ao aluno das competências adquiridas pelo trabalho sistemático. 4.8.3. Avaliação Sumativa O planeamento e a realização da avaliação sumativa eram realizados de forma prévia. A realização de grelhas para a avaliação dos discentes foi o método que com o tempo se mostrou mais eficaz (ver anexo 9.5). Contudo apesar de ser pensado com antecedência, verificava sempre uma complexidade no preenchimento da grelha durante a aula dedicada para avaliação sumativa, muitas vezes terminava pouco preenchida. Com o decorrer do tempo percebi, que apenas poderia conter os critérios principais, e os mais 72 táticos, pois os técnicos, com as avaliações formativas já se encontravam avaliados. Durante as aulas de avaliação sumativa a observação era a parte fundamental da aula, preferia feedbacks, pois se optasse por este critério sabia que isso fazia a diferença na execução do discente o que era uma mais-valia para a sua prestação. Apesar de utilizar a observação, a minha capacidade foi sendo treinada com o tempo, pois observar 25 discentes numa aula, não era tarefa fácil. Assim com o tempo detetei que era mais fácil agrupá-los por níveis, e avaliá-los de acordo com as suas capacidades dentro de níveis muito próximos. Os alunos tinham sempre conhecimento prévio de quando era a aula de avaliação, pois eu sabia o seu valor durante as aulas num contexto menos formal. Contudo é necessário avaliarmos com a “pressão” de que estão a ser observados e que tem que executar todas as suas habilidades com a maior correção que conseguirem. Durante o MED, a avaliação sumativa foi realizada de forma diferente. Os alunos eram avaliados em equipa, ou seja, numa equipa encontravam-se alunos com níveis diferentes. Apesar de à partida parecer uma tarefa dificultada, percebe-se facilmente que não o é pois a diferenciação entre eles era visível. Transformar as suas diferentes avaliações numa classificação foi uma tarefa difícil, dado que, o sentimento de injustiça encontra-se presente durante este processo. A defesa de uma nota de um discente, num conselho de turma, a um Encarregado de Educação ou mesmo a um aluno, têm que estar sempre presentes. Assim criei critérios previamente definidos e estruturados de acordo com os objetivos impostos no início do ano, assim como, com os que eram utilizados na escola. A utilização de uma grelha que complementava toda a avaliação do aluno em todos os campos foi importante, para obter valores quantitativos/classificação e para ser imparcial em todos os níveis atribuídos. O último período foi o mais crítico para a entrega das avaliações sumativas, pois para muitos é uma classificação decisiva para os alunos que alcançam o 73 “Quadro de Honra”, como para os alunos que estão em vias de retenção e as nossas avaliações são questionadas pelos professores, para tomar as decisões mais sensatas. Desta experiência verifiquei que não existe uma única forma de avaliar, e que todas elas têm as suas vantagens. Porém, todo este processo é subjetivo e difícil de se realizar. 80 Sendo o Badminton, a modalidade de intervenção, a minha participação passou por colaborar nos treinos com a professora que orientava a modalidade. A professora planeava, mostrava-me as suas indicações para a sessão de treino e em conjunto íamos corrigindo os discentes. As sessões de treino do desporto escolar aconteciam de uma forma menos formal e de divertimento para os discentes. É uma opção oferecida aos discentes, e o objetivo é: que eles têm que praticar por gosto e não por obrigação. Por isso teríamos que tornar a sessão de treino agradável e “divertida”. O Corta Mato distrital revelou-se um momento único para muitos professores. Compreendi que é um reencontro de alunos e professores de diversas escolas de todo o distrito. O convívio entre os professores é fantástico de ver e de “saborear”. Eu como estudante estagiária reencontrei colegas meus da antiga Faculdade onde conclui a licenciatura e mesmo da atual, e se para mim foi um despoletar de sentimentos com o reencontro, considero que o mesmo facto para professores que só se encontram uma vez por ano, naquele acontecimento, os sentimentos serão ainda de maior dimensão. Espero que daqui a alguns anos, possoa reviver este momento. As concentrações do desporto escolar, também eram um espelho dos treinos, concentrações calmas e sem desavenças. Os discentes de diferentes escolas já se começavam a conhecer ao longo dos anos, pois em anos diferentes já se tinham encontrado a disputarem jogos daquela modalidade. Interessante de se verificar nesta modalidade foi a arbitragem, pois quem realiza a arbitragem são os próprios participantes. Ou seja, é rotativo, os alunos por concentração jogam e arbitram jogos. A arbitragem, apesar de ser realizada pelos mesmos não causa nenhum problema, ao contrário do que eu esperava vir a encontrar. 5.2.2. As Atividades Internas As atividades internas consistiram em organizar atividades para a comunidade escolar, com o intuito de promover a interação dos alunos de diferentes faixas etárias e a interação alunos/professores. Foram eventos organizados pela Área Disciplinar de Educação Física, porém tiveram a 81 participação de professores de outras áreas, nomeadamente o Encerramento Olímpico. Estas atividades serviram ainda para diversificar a participação dos estudantes estagiários, isto é, os estagiários não só preparavam as suas aulas como também participavam em atividades pontualmente. Todas as atividades desenvolvidas foram escolhidas propositadamente dado que o ano letivo decorria ao mesmo tempo que o Ano Olímpico London 2012. Durante este ano letivo foram organizadas as seguintes atividades internas: Corrida do Pai Natal, Torneio de Futebol para o 5.º ano; Duplas Românticas (Voleibol); Compal Air 3X3 (Basquetebol); Meeting de Atletismo; Torneio de Badminton; Encerramento Olímpico e Aquaparque (ver anexo 9.7). A Corrida do Pai Natal consistia numa caminhada na periferia da escola. Os alunos compareciam no campo exterior da escola para efetuarem o aquecimento para a referida corrida. Este aquecimento era composto por uma coreografia com músicas de Natal, pois decorreu na quadra natalícia. Para que fosse possível participar os alunos teriam que comparecer com a t-shirt de cor verde timbrada da escola e com um gorro de Natal oferecido pela mesma. Esta atividade foi a que teve mais adesão por parte dos alunos. O Torneio de Futebol para o 5.º ano, foi uma atividade preparada para os alunos recém chegados à escola e que iriam frequentar o 5.º ano de escolaridade. É uma atividade que decorre no 1.º período e que é preparada para os dois géneros de forma diferente, isto é, com competições distintas entre o sexo masculino e o sexo feminino. As Duplas Românticas decorreram no dia 14 de Fevereiro e consistiu em dois elementos de géneros diferentes competirem com dois elementos de géneros diferentes mas dentro do mesmo ciclo, isto é, os alunos do 5.º ano podiam competir com os alunos do 6.º ano e vice-versa desde que fossem de géneros diferentes. Esta competição era na modalidade de voleibol. 82 O Compal Air é um projeto vocacionado para as escolas integradas no Special Olympics com o objetivo de levar o basquetebol a mais crianças e jovens entre os 10 e os 18 anos. É uma iniciativa que expressa uma parceria com o Desporto Escolar e conta com o apoio da Compal. Dinamiza o basquetebol a nível local e regional recebendo ainda das diversas autarquias o respetivo reconhecimento. O Compal Air 3X3 é, portanto um torneio da modalidade de basquetebol e tem como objetivo apurar alunos para a participação da mesma modalidade numa fase posterior. Ou seja, os alunos participantes e que vencessem em cada escalão participariam em campeonatos distritais. O Meeting de Atletismo foi uma atividade organizada a pensar em proporcionar aos alunos a experiência de participarem em diversas especialidades desta modalidade, nomeadamente na corrida de 50 metros, lançamento de peso, salto em altura e salto em comprimento e a vivência de uma competição. O Torneio de Badminton, foi realizado de uma forma idêntica as duplas românticas, as alterações verificadas, foi o número de participante era predefinido por turma e a competição tinha o formato de 1x1 e disputado de acordo com o género (meninos contra meninos e vice-versa.) O Encerramento Olímpico é equiparado a um Sarau Desportivo. Através da ginástica artística e da dança os alunos fizeram uma pequena demonstração de alguns desportos que fazem parte dos jogos Olímpicos. Para assistir a este encerramento foram convidados os pais e parentes de todos os alunos participantes e não participantes. Todos os professores da área de Educação Física bem como o núcleo de estágio participaram neste evento efetuando uma demonstração. O Aquaparque foi uma atividade desenvolvida fora das instalações da escola, consistiu em levar os alunos a um parque aquático (Amarante), de forma a celebrar o encerramento do ano letivo de uma forma lúdica e de convivo para todos. Este aquaparque é um espaço de diversão que integra 83 uma zona radical, water slides, rio rápido, black hole, piscina aqualândia, rio lento, entre outros desafios. Esta atividade uma vez que, tem um custo com a deslocação bem como o custo da entrada no referido parque, exigiu a cobrança daqueles valores aos alunos que quiseram participar. Cerca de 50 % dos alunos da escola aderiram a esta iniciativa que movimentou além dos alunos e professores todos os assistentes operacionais. Considero que os alunos já não conseguem terminar o ano letivo com a mesma alegria se não houvesse a existência do aquaparque. Esta atividade é falada por eles durante todo o ano letivo. 5.2.3. Projeto Comenius O Comenius é um projeto de trabalho e de aprendizagem que visa o intercâmbio de saberes entre escolas da União Europeia. Inclui parcerias entre alunos e professores das escolas participantes através da realização de trabalhos/projetos dos alunos e visitas de estudo ao país parceiro. Este projeto tem como objetivos: desenvolver o conhecimento e o trabalho colaborativo entre as várias comunidades educativas no que respeita a diversidade de culturas, línguas e valores; promover a mobilidade dos alunos entre os estados membros da União Europeia; estreitar parcerias entre escolas em projetos comuns; incentivar a aprendizagem/ ensino das línguas; ajudar os jovens a adquirir as aptidões e as competências básicas de vida, necessárias ao seu desenvolvimento pessoal, à sua futura vida profissional e a uma cidadania europeia ativa; melhorar práticas de ensino. Este ano letivo e no âmbito do Projeto Comenius a turma do 7.º C, na qual fui colocada como estudante estagiária, acolheram uma aluna Húngara (Eszter Varga), a qual assistiu a várias aulas de diversas áreas disciplinares, nomeadamente as minhas aulas da área de Educação Física, participou nos diversos projetos que a escola desenvolveu ao longo do ano e ainda colaborou nas aulas de Formação Cívica e de Inglês do 7º C . 84 5.2.4. Aula de Formação Cívica A Formação Cívica é um espaço privilegiado para o desenvolvimento da educação para a cidadania, visando o desenvolvimento da consciência cívica dos alunos como elemento fundamental no processo de formação de cidadãos responsáveis, críticos, ativos e intervenientes, com recurso nomeadamente à troca de experiências vividas pelos alunos e à sua participação individual e coletiva na vida da turma, da escola e da comunidade. A gestão da Formação Cívica é assegurada pelo Diretor de Turma, tendo em conta o diagnóstico por si efetuado e pelo Conselho de Turma, atendendo às características e interesses dos alunos. Para o desenvolvimento destes conteúdos de uma forma atrativa e sobretudo criativa, as sessões dedicadas à Formação Cívica deverão ser, antes de tudo, um espaço em que os alunos se sintam os construtores da sua própria formação e daí retirem proveito para as suas vidas. De acordo com as normas do Estágio Profissional, o estudante estagiário é convidado a lecionar aulas de Formação Cívica. No meu entender considerei que o tema dos primeiros socorros seria interessante para os alunos do 9.º ano de escolaridade. É uma faixa etária já um pouco desenvolvida e que tem capacidade para agir em caso de necessidade de prestar os primeiros socorros. Apenas precisavam de ter algumas noções para poderem agir em conformidade com o que a União Europeia exige e que muitas vezes pode ajudar a salvar vidas. O âmbito destas aulas passou por expor aos alunos qual a melhor forma de ajudar em caso e emergência e quais as informações a darem a quem os ajuda na linha 112. A intervenção passou por ser demonstrativa e com exemplos práticos. A ideia da base das aulas, não é os alunos realizarem o suporte básico de vida, mas sim atuar de uma forma normal e saber pedir ajuda. 85 5.2.5. Aulas de Substituição Apesar de não estar incluído no Plano de Estágio, aconteceu no decorrer do ano letivo ter que substituir alguns professores de Educação Física nas suas aulas. O que não deixou de ser interessante uma vez que lecionei aulas ao 2.º ciclo (ciclo inferior ao que havia sido colocada). Os alunos do 2.º ciclo são diferentes dos alunos do 3.º ciclo, são alunos mais ativos apesar do seu grau de conhecimento ser inferior, o que se tornou num desafio. Pois manter o controlo da turma e ser uma professora desconhecida para os alunos verificou-se uma tarefa dificultada, não conhecemos os alunos, não sabemos como se chamam para transmitir feedbacks à distância. Tudo se torna mais complexo quando estamos perante “desconhecidos” a lecionar e de uma forma ocasional. Perante esta situação foi com muito agrado que a recebi e que lecionei, pois ao mesmo tempo que é desafiador este processo, também é reconfortante, pois os alunos destas faixas etárias recompensam com as suas verbalizações as sua emoções e acarinham-nos no final da aula. 5.2.6. Participação na Cantina Escolar A participação na cantina escolar foi como forma de voluntariado mas foi uma experiência muito enriquecedora para mim. Não tinha noção que os alunos na hora do almoço preferem brincar do que almoçar. Apercebi-me ainda que para alguns aquela era a única refeição equilibrada diária, para outros a comida servia de entretenimento, para outros era a forma que os pais encontraram de os controlar durante aquele período, pois sabiam onde eles se encontravam e para outros era o escape daquela hora pois os pais não podem deslocar-se a casa para os alimentarem. 86 A cantina escolar serviu ainda para interagir com um maior número de alunos daquela escola, pois havia alunos de diversas turmas de diversos géneros, de diversas faixas etárias e diversas raças. Na cantina foi ainda possível educar os alunos informalmente e pôr até em prática as aulas de Formação Cívica. Os docentes e estudantes estagiários, estavam em constante lecionação dos bons hábitos alimentares, das posturas mais corretas para falar com as assistentes operacionais que se encontravam na cantina, de ensinar a saber esperar pela sua vez, a respeitar filas e lugares da mesa, e as regras de bom comportamento à mesa. Verificouse que muitos alunos não tinham este tipo de comportamentos. Brincavam com a comida, não comiam os legumes, atiravam a comida uns aos outros, entre outros comportamentos inadequados. Entretanto com o decorrer do ano letivo perderam estes maus hábitos e passaram a portar-se de acordo com as regras da sociedade, isto é a sentar-se à mesa, a pegar nos talheres de forma correta a comer tudo o que lhes era colocado no prato, a respeitar a fila de espera. Foi de uma forma cívica que estes alunos terminaram o ano na cantina da escola. 87 6. TEMA DE APROFUNDAMENTO 88 89 6. Tema de Aprofundamento – Haverá algum ano/grupo/ciclo/género em CRISE, de sobrepeso e obesidade, na Escola Dr. Costa Matos? “O sonho de querer ter uma vida longa e de não querer ficar velho é um sonho que acompanha o homem desde há séculos. As condições da sua realização são hoje mais favoráveis (…) mas continua a não haver receitas milagrosas, várias daquelas condições estão à mão de cada um, residem nos comportamentos e no estilo de vida pessoal”. (Bento, 1991) 6.1. O porquê deste aprofundamento O tema aprofundado para o estudo foi selecionado de acordo com vários critérios e pareceres que estavam a ocorrer na escola. A intervenção na cantina da escola que me foi proporcionada pela mesma, foi um fator decisivo para a escolha desta temática, uma vez que semana após semana, verificava que a oferta alimentar era sempre a mais adequada, mas que os discentes colocavam na extremidade do prato o essencial para a sua alimentação (vegetais e leguminosas). A incapacidade que eu sentia e via, enquanto professora de Educação Física, que os discentes apresentavam nas aulas era persistente, aula após aula, atividade após atividade. Muita desta incapacidade verificava-se pelo excesso de peso que os alunos anunciavam e que num bloco de 45 minutos e um bloco de 90 minutos, por muito empenhamento demonstrado da parte deles, não era o suficiente para reduzir o seu peso e melhorar as suas capacidades. O espaço reduzido para recreio ou para prática desportiva livre na escola mostrava ser mais um fator para que os discentes nos intervalos das aulas, ou nos tempos livres se mantivessem sentados. Todos estes fatores orientaram a minha escolha, decisiva, por este tema. Com este estudo pretendo mostrar o estado atual da Escola Básica Dr. 96 espaços verdes, espaços com umas boas infraestruturas, assim como espaço de lazer dentro da própria habitação e uma segurança superior. O clima como fator, pode ser uma condicionante, uma vez que os jovens gostam de se juntar para passarem o seu tempo livre, e muitas vezes quando o tempo está mais frio e chuvoso, estes preferem ficar em casa do que irem para a escola, ou locais públicos de convívio aberto. Pois, nas escolas existe sempre a possibilidade de espaços cobertos. Nas férias o que se revela é que os adolescentes não se encontram, nem estão juntos para praticarem desporto, muitas vezes quando se juntam é em casa uns dos outros, para jogarem computador, e estão em casa por questões de segurança. Métodos de diagnósticos da Obesidade Se definirmos obesidade como excesso de gordura corporal, o problema que se coloca, de imediato, é como o podemos medir e que valores de corte devemos utilizar para a sua avaliação. Qualquer instrumento que se utilize para medir, deverá ser preciso, acessível e bem documentado. Não existem medidas que satisfaçam todos estes critérios. Podemos verificar que a obesidade é normalmente acompanhada de um aumento de peso. Em crianças com menos de seis anos, a simples estimação do peso em relação à idade subestima a adiposidade real. Já em relação à adolescência esta relação tem um efeito sobrevalorizado (Rodríguez, 1993; Rosser, 1999; Gaesser, 1999). Não existe um método universalmente considerado, como sendo o melhor para avaliar a composição corporal e passível de ser utilizado em amostras pediátricas. O método antropométrico é o método, universalmente, mais utilizado para medir o tamanho, a forma e a composição corporal. É pouco dispendioso e não invasivo. As medidas mais utilizadas para prognosticar a gordura são o peso, as pregas e os perímetros. 97 Os Índices baseados no peso e altura são os mais utlizados há mais de 150 anos (Cole, 1991). Hoje é percebida a importância e a necessidade de ajustar o peso, quer à altura, quer à idade. O Índice de Massa Corporal (IMC) foi desenvolvido por Lambert Quételet no fim do século XIX. Trata-se de um método fácil e rápido para a avaliação do nível de gordura de cada pessoa, ou seja, é um preditor internacional de obesidade adotado pela Organização Mundial da Saúde (OMS). O IMC é determinado pela divisão da massa do indivíduo pelo quadrado de sua altura, onde a massa está em quilogramas e a altura está em metros. Há alguns problemas em usar o IMC para determinar se uma pessoa está acima do peso. Por exemplo, pessoas musculadas podem ter uns IMC alto e não serem gordas. Cole et al. (2000) realçam que as variações na obesidade infantil são difíceis de quantificar e comparar internacionalmente, devido à grande variedade de instrumentos utilizados para medir a gordura corporal e aos valores de corte definidos para estimar o excesso de gordura corporal. 6.3. Objetivos do Estudo 6.3.1. Objetivo Geral Este estudo tem como objetivo geral perceber o estado de saúde dos discentes da Escola Básica Dr. Costa Matos, que frequentam o 2º e 3º Ciclos do ensino básico (com idades compreendidas entre os 10 e os 15 anos), no seguimento do Projecto enquadrado no International Study of Childhood Obesity, Lifestyle and the Environment proposto pelo Pennington Biomedical Research Center, USA, conduzido pelo Professor Doutor José António Ribeiro Maia, Professor Catedrático da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. 98 Este estudo foi concebido através da bateria de testes de fitnessgram (modelo adaptado), questionário de hábitos alimentares, questionário do estado de saúde, questionário da aptidão física e das medições antropométricas. 6.3.2. Objetivo Específico O objetivo específico do estudo é perceber o índice de obesidade infantil de acordo com os dados recolhidos, no âmbito da questão “Haverá algum ano/grupo/ciclo/género de risco, de sobrepeso e obesidade?” 6.3.3. Limitações do Estudo Houve duas limitações com que o estudo se deparou, não estando estas ligadas diretamente com a variante sobre o qual o meu estudo se debruçou. De forma específica os alunos com dificuldades cognitivas não conseguiram responder de uma forma correta e completa aos questionários. Necessitaram de ajuda personalizada para responderem de forma clara e direta. Os discentes do 2º ciclo (5º e 6ºano), não tinham capacidades para responder aos questionários no tempo estipulado pelo grupo de investigadores, sendo prolongado este tempo, o que tornou a busca de resultados prolongada. Outra limitação que surgiu foi a quantidade de perguntas em cada questionário, pois os alunos não tinham persistência para responder aos três questionários de forma seguida, tendo falseado algumas questões. 6.4. Materiais e Métodos Os materiais e métodos utilizados no estudo foram previamente requisitados e elaborados pelo grupo de estudantes estagiários. Realizou-se um levantamento do material necessário e requisitada uma semana integral no pavilhão desportivo da escola, para a realização da bateria de testes do 99 fitnessgram. O material utilizado para a realização da composição corporal e das medições antropométricas, foi cedido pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Os testes foram realizados por jovens investigadores durante um período de cinco dias, nas instalações de apoio ao pavilhão desportivo da escola (balneário). Os inquéritos realizados aos discentes, foram executados num período de um mês, de acordo com a disponibilidade das salas de informática e das turmas nas aulas de formação cívica e de apoio ao estudo. 100 45% 55% Género Feminino Masculino 30% 26% 17% 14% 13% Ano de Escolaridade 5º 6º 7º 8º 9º 56% 44% Ciclo 1º Ciclo 2º Ciclo 6.4.1. Caracterização da Amostra A amostra é constituída por 885 discentes, dos quais foram considerados válidos para efeitos de estudo 695 discentes, dada a ausência de resposta dos restantes a todos os critérios previamente selecionados, distribuídos da seguinte forma: Género Feminino 3 310 Masculino 3 385 Total 6 95 Ciclo 1º Ciclo 387 2º Ciclo 308 Total 695 Ano de Escolaridade 5º 208 6º 179 7º 121 8º 96 9º 91 Total 695 Gráfico 1 Género Gráfico 2 Ano de Escolaridade Gráfico 3 Ciclo 101 9% 26% 22% 14% 14% 15% Idade 10 anos 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 6.4.1.1. Seleção da Amostra, Recolha de dados e Instrumentos A seleção da amostra foi realizada de forma prevista a serem avaliados apenas os discentes cujas idades correspondam naturalmente ao ano de escolaridade, sendo eliminados os discentes dos Cursos de Educação e Formação e do Projeto Integração de Educação e Formação. Foram realizadas as medições antropométricas, através da composição corporal recorrendo a dois procedimentos. O primeiro, referindo-se ao fracionamento do peso corporal em diferentes compartimentos utilizando a balança de bioimpedância TANITA BC-418 MA, cuja informação foi validada pela técnica DEXA (Hologic QDR, 2000). O segundo, lido com os valores de corte de Cole et al. (2000) para definir jovens normoponderais, com sobrepeso e obesidade. Idade 10 anos 6 64 1 anos 1 182 12 anos 1 155 13 anos 9 95 14 anos 9 99 15 anos 1 100 Total 6 95 Gráfico 4 Idade 102 6.4.2. Procedimentos estatísticos No seguimento do objetivo específico do estudo “Haverá algum ano/grupo/ciclo/género de risco, de sobrepeso e obesidade?” e recolha de dados, nomeadamente altura, peso e Índice de Massa Corporal (IMC) através da balança de bioimpedância TANITA BC-418 MA, realizei a análise descritiva no programa SPSS PASW Statistics 19.0 (Statistical Package for Social Sciences), procurando agrupar os discentes pelo género, ano de escolaridade e idade. 103 6.5. Apresentação e análise dos resultados 6.5.1. Qual a prevalência de sobrepeso/obesidade dos discentes da Escola Básica Dr. Costa Matos? 6.5.1.1. O seu valor aumenta/diminui com a idade? Tabela I - Prevalência de Sobrepeso e Obesidade por Idade Prevalência de Sobrepeso e Obesidade por Idade Idade Sobrepeso Obesidade N N % N N % 10,00 15,00 23,44% 7,00 10,94% 11,00 48,00 26,37% 15,00 8,24% 12,00 42,00 27,10% 15,00 9,68% 13,00 16,00 16,84% 9,00 9,47% 14,00 17,00 17,17% 11,00 11,11% 15,00 18,00 18,00% 7,00 7,00% 104 Gráfico 5 Prevalência de Sobrepeso e Obesidade Após observação do Gráfico 5, conclui-se que o sobrepeso e a obesidade diminuem com a idade. Assim, nos dados recolhidos à data, os discentes de 5º e 6º anos possuem maioritariamente 10, 11 e 12 anos de idade e são nestes que observamos uma maior prevalência de sobrepeso que poderá ser justificado pelos maus hábitos alimentares devido às más escolhas de alimentação e ao baixo poder económico. No entanto, a prevalência de obesidade não apresenta grandes oscilações, o que significa que entre os 10 e os 15 anos de idade, existem cerca de 10 % dos discentes que sofrem de obesidade. Vejamos: no total de alunos de 10, 11 e 12 anos, observamos que em 401 discentes, 142 se encontram em sobrepeso e obesidade (cerca de 35,4%), ao contrário do total de alunos de 13, 14 e 15 anos, observamos que em 294 discentes, 78 se encontram em sobrepeso e obesidade (cerca de 26,5%). 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 10,00 11,00 12,00 13,00 14,00 15,00 Prevalência de Sobrepeso e Obesidade Sobrepeso Obesidade 105 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% F M F M F M Normponderal Sobrepeso Obesidade 10 Anos de Idade 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% F M F M F M Normponderal Sobrepeso Obesidade 11 Anos de Idade 6.5.1.2. Será que a prevalência de sobrepeso/obesidade das meninas é superior à dos meninos? Tabela II Prevalência de Sobrepeso e Obesidade por Idade e por Género Prevalência de Sobrepeso e Obesidade por Idade e por Género Idade Normaponderal Sobrepeso Obesidade F M F M F M 10,00 67,74% 63,64% 29,03% 18,18% 3,23% 18,18% 11,00 68,75% 62,75% 26,25% 26,47% 5,00% 10,78% 12,00 69,62% 56,58% 22,78% 31,58% 7,59% 11,84% 13,00 71,05% 75,44% 15,79% 17,54% 13,16% 7,02% 14,00 76,92% 68,33% 15,38% 18,33% 7,69% 13,33% 15,00 81,40% 70,18% 16,28% 19,30% 2,33% 10,53% Gráfico 6 10 Anos de Idade/ Género Gráfico 7 11 Anos de Idade/Género 112 6.6. Conclusões Haverá algum ano/ciclo/grupo/género em CRISE de sobrepeso e obesidade na Escola Básica Dr. Costa Matos? Conforme se verifica através da leitura do Gráfico 12, a maior percentagem de discentes com sobrepeso e obesidade situa-se no 5º ano de Escolaridade. Observa-se também que, a percentagem de alunos com obesidade prevalece de uma forma longitudinal com os valores próximos, sem grandes diferenças significativas a nível estatístico. Note-se que no 9º ano de escolaridade a percentagem de discentes obesos é de 12,09%. Acredito que estes valores se verificam pelos maus hábitos alimentares, uma vez que os alunos nesta faixa etária preferem ir almoçar a sítios onde a comida seja mais apelativa e menos nutritiva, em vez de recorrerem à cantina da escola. Nesta faixa etária os alunos já possuem alguma autonomia, e consideramos que os Encarregados de Educação passam a mensagem dos lanches da manhã e da tarde para o cargo deles, e estes por norma optam por escolhas atrativas a nível de cor em vez do nível nutricional. O facto do 5º ano ter prevalência de sobrepeso e obesidade poderá justificar-se através do fator educacional, o número de horas reduzidas de atividade física a que estavam expostos no Ciclo anterior e à pouca oferta educativa por parte dos Agrupamentos de Escolas no 1º Ciclo do Ensino Básico. Juntando a este fator creio que a quantidade de publicidade que os discentes desta idade consomem, refletem-se nas suas escolhas alimentares, optam por alimentos ricos em calorias e gorduras, e pobres a nível nutritivo. São alunos em que a influência parental ainda tem algum poder nas suas escolhas, mas de acordo com o meio socioeconómico em que a escola se encontra inserida, leva a que essas escolhas sejam as menos dispendiosas, estando normalmente associadas a escolhas de má qualidade alimentar. O ciclo de escolaridade onde a prevalência de sobrepeso e obesidade é mais elevada é o 2º Ciclo. Faz-se notar pela maior percentagem de discentes. No entanto, observa-se que no 2º Ciclo são os discentes do género feminino 113 que se fazem notar negativamente, ao contrário do 3º Ciclo, que são os discentes do género masculino que estão em maior risco. Esta inversão que é revista na bibliografia reflete-se no pico de maturidade que as meninas atingem, mais cedo que os meninos e associado a este fator, a preocupação com a imagem corporal por parte do género feminino. A partir da menarca as discentes começam a dar relevo à sua imagem corporal e começam a ter comportamentos alimentares mais adequados e ter escolhas mais ajustadas, como atesta Martins, 2004. Quanto aos discentes do género masculino que apresentam uma prevalência de sobrepeso e obesidade no 3º ciclo, poderá justificar-se muitas vezes pela desleixo alimentar e de ausência da prática desportiva, pois hoje em dia, para os adolescentes é bem mais agradável passar um tarde a jogar futebol no computador, do que fazer o mesmo no campo da escola. É de ter em consideração e como preocupação futura, o valor de discentes com sobrepeso do 2º ciclo, para que estes não se tornem obesos nos próximos anos. O grupo onde a prevalência de sobrepeso e obesidade é mais elevada é o de 12 anos, pertencendo estes maioritariamente ao 6º ano de escolaridade à data da recolha de dados. Este facto poderá verificar-se com as diversas razões apresentadas na revisão bibliográfica, para muitos discentes do género feminino é um pico de maturidade, em que o peso, assim como o seu desenvolvimento se encontra numa fase de estabilização. Associados a estes fatores as meninas obesas atingem a menarca mais precocemente. Assim os valores associados a este fator poderão estar relacionados. Quanto ao género masculino poderá justificar-se pelo baixo poder económico em que a escola se encontra inserida. Será que os discentes da Escola Básica Dr. Costa têm prevalências elevadas de sobrepeso e obesidade? Estarão em CRISE? Concluímos que os discentes da Escola Básica Dr. Costa Matos não se encontram com prevalência de sobrepeso e obesidade. Numa amostra de 695 discentes, 475 discentes encontram-se em normoponderal (68.35%); 156 114 discentes encontram-se em sobrepeso (22.45%); e 64 discentes em obesidade (9.21%), ou seja 1/3 da amostra encontram-se em CRISE. Os resultados deste estudo levam-nos a acreditar que, a escola deverá ser o local por excelência, dinamizador e implementador de projetos de intervenção no combate à obesidade infantil, com o envolvimento familiar. No meu entender, o fomento de estilos de vida mais ativos passará por uma proposta para os discentes mais jovens na escola. Começar a ter uma intervenção nos discentes de anos primitivos (5º e 6º anos), para que futuramente estes não continuem com os maus hábitos com que se encontram neste momento. Em suma, a CRISE não afeta a Escola Básica Dr. Costa Matos em termos de prevalência de sobrepeso e Obesidade. 115 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPETIVAS FUTURAS 116 117 7. Considerações Finais e Perspetivas Futuras Chegando o momento de finalizar este documento, resta-me tecer algumas considerações acerca desta vasta experiência levada a cabo no contexto de atuação da profissão docente. Em suma, são quase inexistentes os aspetos negativos desta minha passagem nesta escola. Poderia apontar o excesso de trabalho mas, tenho consciência, este é inerente à envergadura de um processo de formação como este em que participei. Sinto e sei que cometi erros mas, e mais importante que isso, sinto também que aprendi com esses erros. Considero que evoluí e custame imaginar um Mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, sem o estágio pedagógico. De facto, embora atribua elevada importância às disciplinas científicas do curso, pouco ou nada faria sentido (para quem quer seguir a via de ensino) sem esta oportunidade. Só efetuando o estágio, só dando aulas, temos consciência do que sabemos e do que ainda temos que aprender. Só na escola, lidando com alunos, nos apercebemos das nossas falhas e limitações e aprendemos como ultrapassá-las para sermos mais e mais competentes. Destaco o momento em que compreendi realmente que, quanto mais dava aos meus alunos, mais recebia em troca. O incremento motivacional através de novas experiências que lhes proporcionei, e o relacionamento afável com eles estabelecido tornava-me cada vez mais professora e amiga dos meus alunos, sentia-me cada vez mais respeitada e desafiada e, tal como eles, mais motivada. Ao longo deste percurso foi notório o quanto cresci como professora, criando estratégias para proporcionar o ensino-aprendizagem numa turma heterogénea, através da reflexão sobre cada aula, que me mostrou que muitos problemas subsistem devido a falta de criatividade do professor, sendo um ponto-chave que considero para o alcance do sucesso na aprendizagem. Os objetivos alcançados só são possíveis quando dedicamos o nosso tempo aos alunos e nos esforçamos, demonstrando o nosso melhor. 118 Esta formação contribuiu para o meu desenvolvimento profissional, permitindo-me adquirir princípios essenciais para a concretização do meu trabalho com garantia de qualidade e de eficácia. Todo este processo só foi possível, porque ao longo deste ano fui acolhida e aconselhada pelo núcleo de estágio, pela professora cooperante. pelo professor orientador, e pelo grupo de Educação Física que me ajudaram a íntegra na comunidade escolar, o que inicialmente receava. Possibilitou também o meu despenho nas várias áreas e contribuiu para o meu bem-estar. Terminando este percurso, surge o sentimento de dever cumprido e de plena realização, com vontade de reiniciar toda esta experiência de novo. Resta-me agora seguir o infinito caminho da formação contínua e procurar a partilha e cooperação com colegas da profissão, sempre que possível. O Estágio Profissional foi para mim a etapa mais marcante da minha formação, que contribuiu para o início da construção da minha identidade profissional, a qual pretendo reforçar e desenvolver cada vez mais. De hoje em diante, para além de investir na minha formação, tentarei enaltecer ao máximo a profissão de docente, em particular de Educação Física, e incutir nos discentes o gosto pela atividade física, sabendo que este será mais um desafio difícil de atingir. Quanto ao Futuro, tendo consciência que a colocação no mundo trabalho não será de imediato, não ficarei contudo à espera. Lutarei pelos objetivos que tanto desejei, marcando o meu percurso pela diferença. 119 “Os bons professores são mestres temporários, os professores fascinantes são mestres inesquecíveis. Ser um mestre inesquecível é formar seres humanos que farão diferença no mundo.” (Cury. A, 2003, Pág. 74) 120 121 8.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 128 . 9.ANEXOS XVI XVII 9. Anexos 9.1. Plano de Aula Professor: Ano: Turma: Data: Aula nº: Sessão nº em Nº de Alunos: Unidade Didática: Função Didática: Hora: Duração: Material: Local: Espaço: Objetivos: Parte  Objetivos Comportamentais Situações de Aprendizagem Organiz. Alunos/Prof. Componentes Críticas Conteúdos Parte Inicial Parte Fundamental Parte Final 9.2. Unidade Didática Tradicional (MID) 9.3. Unidade didática de MED – Voleibol XVI XVII