Descortinando a EJA e suas práticas educacionais: o papel da educação de jovens e adultos no Brasil como modalidade diferenciada de ensino e emancipação dos sujeitos

M 2015 DESCORTINANDO A EJA E SUAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS: O PAPEL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL COMO MODALIDADE DIFERENCIADA DE ENSINO E EMANCIPAÇÃO DOS SUJEITOS CLAUDIMERCIA LIMA DE OLIVEIRA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO APRESENTADA À FACULDADE DE PSICOLOGIA E CIENCIAS DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE DO PORTO Claudimercia Lima De Oliveira DESCORTINANDO A EJA E SUAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS: O PAPEL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL COMO MODALIDADE DIFERENCIADA DE ENSINO E EMANCIPAÇÃO DOS SUJEITOS. Dissertação apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, para a obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação. Orientador: Professor Doutor Henrique Malheiro Vaz Novembro de 2015 Resumo O presente trabalho de dissertação de mestrado teve como objetivo uma reflexão e discussão sobre as práticas de Educação de Jovens e Adultos nas escolas da Rede Estadual de ensino da cidade de Vitória da Conquista na Bahia, Brasil. Procura-se perceber dentro destas práticas, se a educação de jovens e adultos vem cumprindo o seu papel como modalidade diferenciada de ensino. Nesse sentido, buscamos entender as concepções de EJA a partir do descrito no arcabouço Teórico/Legal sobre o tema, tais como a Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB), que assegura que os sistemas educacionais ofereçam de forma gratuita, aos jovens e aos adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho. Para realizar o estudo, optamos como percurso metodológico pela pesquisa qualitativa que enquadra-se no paradigma fenomenológico-interpretativo. No processo de coleta de dados, utilizamos entrevistas semi estruturadas e análise de documentos. Os depoimentos dos professores foram analisados com o intuito de compreender quem são os professores da educação de jovens e adultos, e se estes estão preparados para o trabalho com esta modalidade diferenciada de ensino, pois estes são os agentes que vivenciam a realidade do dia-a-dia em sala de aula, e são em última instância, os responsáveis pela materialização das práticas pedagógico/metodológicas desta modalidade de ensino. A análise das entrevistas nos possibilitou identificar a existência de muita insatisfação e desmotivação por parte dos professores, por conta da incerteza da efetividade do método, e a constatação da necessidade de mudança de paradigma, sem contudo, lhes serem oferecidas oportunidades de aquisição do mesmo. Os resultados da investigação demonstram, a partir do cruzamento das entrevistas com o quadro teórico/legal, a existência de uma falha/lacuna na implantação da modalidade nas escolas e no recrutamento dos seus professores, sentindo-se estes despreparados para trabalharem da forma que a modalidade exige, reivindicando formação contínua e específica, conhecimento do projeto/proposta da EJA e tempo para planejamento e pesquisa. Defendemos que sem a atenção necessária aos responsáveis pela prática e aplicação adequada do currículo e a metodologia de ensino da modalidade de Educação de Jovens e Adultos, a EJA não funcionará a contento, não sairá do papel; que a formação permanente é uma conquista da educação e está prevista nas diretrizes e proposta da Educação de Jovens e Adultos e não pô-la em prática seria uma incoerência pedagógica e um prejuízo para a educação, mais precisamente, neste caso, a EJA por perder com isso o que a caracteriza como modalidade diferenciada de ensino. Palavras-Chave: Educação de Jovens e Adultos; Modalidade diferenciada de ensino; Papel da EJA; Educação. ABSTRACT This master's thesis work aimed at reflect and discuss the practices of Youth and Adult Education in State Network schools at the city of Vitoria da Conquista in Bahia, Brazil. Our aim is to seek whether within these practices, the education of youth and adults has been fulfilling its role as a different type of education. In that sense, we outline the concepts of adult education from the described in Theoretical / Legal framework on the subject, such as the Law of Education Guidelines and Basis (LDB), which ensures that educational systems provide educational opportunities for free to young people and adults who were unable to perform the studies in the regular age, considering the student body characteristics, interests, living conditions and work. For this study, we choose as a methodological path the qualitative research that falls within the phenomenological interpretative paradigm. In the data collection process, we used semi-structured interviews to teachers and analysis of documents, the former being analyzed in order to understand who are the teachers of adult education, and whether they are prepared or not to work with this differentiated form education, as these are the agents who experience the reality of day-to-day classroom, and are ultimately, responsible for the success of pedagogical / methodological practices of this type of education. The data analysis allowed us to identify the existence of much dissatisfaction and demotivation among teachers, due to the uncertainty of the effectiveness of the method, and the need for a paradigm shift, though opportunities to apprehend it do not seem to become available to those teachers. The results from a cross analysis of both interviews and the theoretical / legal framework show there is a fault / gap in the implementation of this learning modality in schools, as well as in the recruitment of their teachers, these feel unprepared to work the way that EJA requires, claiming continuous and specific training, knowledge of the project / proposal EJA and time for planning and research. We argue that without the necessary attention to those charged with practice and proper implementation of the curriculum and teaching methodology of Youth and Adult Education, the EJA does not work satisfactorily and will not leave the paper; that ongoing formation is an achievement of education and is provided for in the guidelines and proposal of the Youth and Adult Education and, to do not put it into practice would be a pedagogical inconsistency and injury to the education, more precisely, in this case, EJA, losing with it, which characterizes it as a different type of education. Keywords: Youth and Adult Education; Differentiated teaching mode; Role of adult education; Education. Résumé Le travail de thèse de ce master cherche à réfléchir et discuter les pratiques des jeunes et des adultes dans les écoles du réseau enseignement de État de Bahia, dans la ville de Vitoria da Conquista, au Brésil. On cherche à comprendre au sein de ces pratiques si l'éducation des jeunes et des adultes a rempli son rôle comme un type d'éducation différente. Dans un premier temps, nous cherchons à comprendre les concepts d’éducation d’adultes tel que décrit dans le cadre théorique / juridique, comme est le cas de la Loi des Directrices de Base de l'Éducation (LDB), qui garantit que les systèmes éducatifs offrent gratuitement, aux jeunes et adultes qui ont été incapables d’achever ses études dans le temps régulier, des possibilités éducatives appropriées, compte tenu des caractéristiques du corps étudiant, leurs intérêts, leurs conditions de vie et de travail. Nous avons choisi comme voie méthodologique une approche qualitative de la recherche, laquelle relève du paradigme interprétatif phénoménologique. Dans le processus de collecte de données, nous avons utilisé des interviews semi-structurées et de l'analyse de documents, voulant comprendre, au travers les premières, qui sont les enseignants de l'éducation des adultes, et si ils sont prêts à travailler avec cette forme différenciée d'éducation, car ce sont ceux-ci les agents qui connaissent la réalité de la classe au quotidien, et sont finalement, responsables de la réalisation des pratiques pédagogiques / méthodologiques de ce type d'enseignement. L'analyse des données nous a permis d'identifier l'existence de beaucoup de mécontentement et de démotivation des enseignants, en raison de l'incertitude de l'efficacité de la méthode, et la nécessité d'un changement de paradigme, sans, toutefois, garantir à ces agents d’opportunités d’acquisition de ces mêmes approches. Les résultats démontrent, à partir du franchissement des entretiens avec le cadre théorique / juridique, qu'il y a une faute / lacune dans la mise en œuvre de cette modalité d’enseignement dans les écoles et dans le recrutement de leurs enseignants, lesquels se sentent pas prêts à travailler de la façon dont l’EJA exige, affirmant le besoin de formation continue et spécifique, la connaissance du projet / proposition EJA et le temps pour la planification et pour la recherche. Nous soutenons que, sans l'attention nécessaire aux personnes chargées de la pratique et l'application correcte de la méthodologie du programme d'études et l'enseignement de la modalité éducation des jeunes et adultes, l'EJA ne fonctionne pas de manière satisfaisante et ne laissera pas le papier; que la formation continue est une conquête de l'éducation et elle est prévue dans les lignes directrices de la proposition de l'éducation des jeunes et des adultes. Ne pas la mettre en pratique serait une incohérence pédagogique induisant des blessures à l'éducation, plus précisément, dans ce cas, à l'EJA, laquelle perdrait ce qui la caractérise comme un type d'éducation différente. Mots-clés: jeunesse et éducation d’adultes; Mode d'enseignement différencié; Rôle de l'éducation d’adultes; Éducation. AGRADECIMENTOS Nenhum dever é mais importante do que a gratidão. (Cícero) Agradeço, em primeiro lugar, a Deus, por conceder-me força e coragem para vencer todos os obstáculos durante toda esta longa caminhada. A minha mãe, pelo apoio e confiança ao longo de toda a minha vida. Ao meu orientador, professor Doutor Henrique Malheiro Vaz, por todo o acompanhamento, considerações oportunas, pela paciência na orientação e incentivo que tornaram possível a conclusão deste curso. Bem como a compreensão com os momentos de incertezas e dificuldades. Aos coordenadores do domínio, professores Maria Teresa Guimarães de Medina e João Carlos Pereira Caramelo, pela confiança, apoio constantes. Agradeço-lhes também pelas tão prestimosas contribuições e enriquecimento do meu conhecimento em geral e particularmente sobre a educação de adultos. Aos professores da rede pública estadual de Vitoria da Conquista, Bahia, que participaram dessa pesquisa, pessoas generosas que me permitiram a realização deste trabalho. À minha família, que mesmo longe, sempre estiveram a apoiar-me. Principalmente a minha irmã Velusia Lima de Oliveira, pelas conversas, o apoio e a força em todos os momentos. Aos amigos e colegas de curso, pelos momentos de convívio, momentos que foram essenciais para aliviar as saudades de casa e superar as dificuldades ao longo desta jornada. E finalmente, a ti, Gonçalo A. Lima, obrigada por toda a força, incentivo, apoio e por nunca me ter deixado desistir, mesmo nos momentos mais críticos desta jornada, estiveste sempre ao meu lado dando-me forças para continuar. Muito obrigada! Lista de abreviaturas AC - Atividade Complementar DIREC - Diretoria Regional de Educação CEB - Câmara de Educação Básica CNBB - Confederação Nacional dos Bispos do Brasil CNE - Conselho Nacional de Educação CNEA - Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo CNER - Campanha Nacional de Educação Rural CONFINTEA’s - Conferências Internacionais de Educação de Adultos CPC - Centros Populares de Cultura ENEJAs - Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos EJA – Educação de Jovens e Adultos LDB - Lei de Diretrizes e Base da Educação FNEP - Fundo Nacional do Ensino Primário FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística INCRA - Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária MEB - Movimento de Educação de Base MEC - Ministério da Educação e Cultura MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização MOVA - Movimento de Alfabetização Pnad - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PAS - Programa Alfabetização Solidária PNA - Plano Nacional de Alfabetização PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento REDA - Regime Especial de Direito Administrativo SEA - Serviço de Educação de Adultos ONU - Organização das Nações Unidas UNE - União Nacional dos Estudantes UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância Sumário 1. Introdução…..……………………..……………………………………………..... 11 Primeira Parte…………………………………………………………………….. 16 1 Revendo história: percurso da EJA no Brasil ……..….…………………….. 16 1.1 Percurso e historia da EJA no Brasil………………………................................... 16 1.2 Imposições Internacionais sobre a Educação de Jovens e Adultos.................. 28 1.3 A razão pela qual no Brasil há a modalidade de Educação de Jovens e Adultos……………………………………………………………………….…….……… 31 2 Segunda Parte……………..…………………………………………….…..… 34 2. Recordando Teorias, Descortinando Educação de Adultos…….......................... 34 2.1 Educação de Adultos na Historia……………..……............................................ 34 2.2 Educação de Jovens e Adultos no Brasil........................................................... 39 2.3 Arcabouço legal da Educação de Jovens e Adultos…………………………… 43 3 Terceira Parte…………………..……………………………………………… 49 3. Questões metodológica: a busca de caminhos ................................................... 49 3.1 Abordagem metodológica do trabalho.............................................................. 52 3.2 Pesquisa e revisão bibliográfica…………........................................................... 55 3.3 Instrumentos utilizados: a recolha de dados……………..................................... 57 3.4 Processo de recolha de dados ..................................................................……. 62 4 Quarta Parte……………………………………………….………………….. 65 4. Analisando dados, discutindo EJA…………………………………………………... 65 4.1 Apresentação e análise de dados .................................................................................. 67 4.1.0 Definição da EJA e sua proposta ……………………………………………….... 68 4.1.1 Como os professores veem a EJA ………………………………………….….... 69 4.1.2 Apreciação dos professores sobre a proposta da EJA……………………….…70 4.2 Valor educativo da EJA ………………………………………………………………………..71 4.3 Implementação da EJA: a realidade da escola …………………………………………......74 4.3.1 Material didático e tecnológico …………………………………………….……... 75 4.3.2 Recursos e praticas pedagógicas ……………………………………………..…. 78 4.3.3 Planejamento das ACs de aulas na EJA ……………………………….............. 80 4.4 Constragimentos da modalidade EJA …………………………………………………….... 83 4.4.1 Trabalho com a EJA por falta de opção …………………………………….….... 84 4.4.2 Trabalho com a EJA e outras modalidades de ensino.………………………….85 16 PRIMEIRA PARTE 1 Revendo história: percurso da EJA no Brasil Não é suficiente conhecer o conjunto das relações enquanto existe em um dado momento como um dado sistema, mas importa conhecê-los geneticamente em seu movimento de formação, já que todo indivíduo não é somente a síntese das relações existentes, mas também é a história destas relações, isto é, o resumo de todo passado. (GRAMSCI, 1995. p. 40). 1.1 Percurso e história da EJA no Brasil Ao longo de sua história, a Educação de Jovens e Adultos no Brasil, sempre foi tratada sem muito afinco, algo sem importância e/ou de não prioridade pelos governos, e em alguns momentos ela vai aparecer no seio da sociedade civil, nas “lacunas” do Sistema Educacional Brasileiro. Segundo alguns autores, as principais características das ações governamentais em relação à Educação de Jovens e Adultos no país, em sua maior parte resultaram em políticas de cunho assistencialista e compensatória. Em termos históricos, no início da colonização brasileira, os jesuítas, membros da Companhia de Jesus já faziam na colónia o que pode ser considerado um pequeno trabalho educacional com adultos; a Companhia Misericórdia de Jesus, além do trabalho educacional com as crianças, também submetia os indígenas adultos a suas ações educacionais, culturais e religiosas. Com a saída obrigatória dos jesuítas da colônia portuguesa nas Américas (Brasil) em 1759, a responsabilidade da educação será assumida pelo Estado, e a sua organização entra em colapso. Segundo Maria da Conceição Cunha (1999), num primeiro momento da história do Brasil (Brasil colônia), por não ser esta responsável pela produtividade ou por não ser responsável pela geração de “lucros”, a educação não era algo importante e constatava-se assim, uma fragilidade desta, o que acabava por acarretar descaso por parte dos dirigentes do país. 17 Com a saída dos jesuítas, a educação na colónia passará a ter um caráter elitista, restringindo-se às classes mais abastadas. As aulas de latim, grego, filosofia e retórica, as chamadas aulas régias, faziam parte da política pombalina, e para Aguiar (2001), estas eram destinadas especificamente aos filhos dos colonizadores portugueses (brancos e masculinos), excluindo-se assim as populações negras e indígenas. Com o início do Império (1876), irão acontecer algumas reformas educacionais indicando assim, que se percebia a necessidade do ensino noturno para os adultos analfabetos, criando-se com esse intuito as escolas noturnas. Por muito tempo, as escolas noturnas foram as únicas formas de ensino de adultos no país. Contudo, com a proibição do voto do analfabeto e com a Lei Saraiva de 1881, a escolarização, na época, vai ser vinculada à ascensão social e o analfabetismo à incapacidade e limitação social. Haverá um interesse por parte dos governos na alfabetização dos adultos, pois lhes seria útil o voto do adulto alfabetizado ou que fosse, no mínimo, capaz de escrever (capaz de assinar o próprio nome), porém sem de fato haver um interesse significativo na educação de adulto no Brasil naquele momento. Com o desenvolvimento industrial do século XX se inicia um processo lento, mas crescente, na valorização da educação de adultos no país. Em 1925, através da Reforma João Alves, estabelece-se o ensino noturno para jovens e adultos visando atender à crescente urbanização do país e à formação de uma mão-de-obra com domínio da leitura e escrita para o entendimento e a execução das emergentes técnicas de produção industrial. Esse fim parecia, servir, no fundo, mais aos interesses da classe dominante que ao desenvolvimento educacional do país. Em 1930, tem início um movimento contra o analfabetismo, mobilizado por organismos sociais e civis cujo objetivo também era o de aumentar o contingente eleitoral. A partir deste momento, a educação escolar passa a ser vista como baluarte do desenvolvimento e do progresso da nação. O analfabetismo é percebido como um "mal e uma doença nacional" e o analfabeto como “inculto, preguiçoso e incapaz”. Sobre este tema Couto (1933), coloca que o: 18 (...) analfabetismo é o cancro que aniquila o nosso organismo, com suas múltiplas metáteses, aqui a ociosidade, ali o vício, além o crime. Exilado dentro de si mesmo como em um mundo desabitado, quase repelido para fora da espécie pela sua inferioridade, o analfabeto é digno de pena e a nossa desídia indigna de perdão enquanto não lhe acudirmos com o remédio do ensino obrigatório. (COUTO, 1933, p.190) O analfabetismo tinha-se tornado assim uma praga que precisava ser exterminada da sociedade brasileira. Tendo isso em vista, a Constituição de 1934 consolida o dever do Estado em relação ao ensino primário, integral, gratuito e de frequência obrigatória, extensiva, inclusive, aos adultos (Art. 150). Mas, apesar de todas essas discussões em torno do tema, as ofertas para o ensino primário ainda eram incipientes e os índices de analfabetismo considerados altos no país, ainda que tenha sido observada uma redução do número de analfabetos entre 1920 e 1940. Considerando a população de 15 anos ou mais, o índice de analfabetos caiu de 69,9% em 1920, para 56,2% em 1940 (FAUSTO, 1999). Será criado neste momento o Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP), o que vai ser considerado marco propulsor de uma política pública de educação de adultos, reconhecida dentro do espectro da instrução básica popular (PAIVA, 1983; BEISEGEL, 1992). A educação de jovens e adultos torna-se assim, tema de política educacional, com 25% dos recursos do FNEP destinados especificamente à alfabetização e educação da população adulta analfabeta. Em 1946 surge a Lei Orgânica do Ensino Primário que previa o ensino supletivo, e em 1947 será criado o SEA (Serviço de Educação de Adultos). Agora “as ideias, as leis e as iniciativas que se consolidam (...) [caracterizam] uma situação inteiramente nova. Até então, registavam-se alguns esforços locais, (...) mas, na década de 40, cogita-se uma educação para todos os adolescentes e adultos analfabetos do país” (BEISIEGEL, 1982, p.177). O SEA tinha como finalidade geral, reorientar e coordenar os trabalhos dos planos anuais do ensino supletivo para adolescentes e adultos analfabetos. Era um programa de âmbito nacional, destinado a atender especificamente às pessoas adultas. 19 Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, inicia-se um movimento de fortalecimento dos princípios democráticos no país. Principalmente com a criação da UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura), vai ser efetuada uma solicitação aos países integrantes (e entre eles, o Brasil), no sentido de garantir a educação dos adultos analfabetos. A esse respeito Beisiegel (1982) destaca que: (...) a educação de adultos que inicia a sua evolução no país, nos meados da década de 1940, não mais se confunde com as práticas que a precederam na fase anterior. (...) Uma legislação fragmentária, que não caracterizava um compromisso das administrações regionais para com a extensão de serviços às populações adultas, e um pequeno número de escolas mantidas pelas iniciativas estaduais, municipais e particulares, e abertas aos reduzidos contingentes de adultos (...) (BEISIEGEL, 1982, p. 10). Expunha-se assim, uma necessidade de educação de todos os habitantes adultos. Com esse intuito, o governo lança em 1947, a 1ª Campanha de Educação de Adultos, que propunha a alfabetização dos adultos analfabetos do país em três meses; esta se daria em um curso primário que seria oferecido em duas etapas de sete meses; a capacitação profissional e o desenvolvimento comunitário. Este será também um momento de vários debates sobre a alfabetização de adultos no país, como é o caso do 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos, preparado pela Associação de Professores do Ensino Noturno e o Departamento de Educação. Com isso, o Ministério irá convocar dois representantes de cada Estado para participarem do Congresso. O SEA (Serviço de Educação de Adultos do MEC), a partir daí, iria elaborar e enviar, para discussões, um conjunto de publicações sobre o tema, aos SEAs estaduais. Para SOARES (1996), as publicações traziam em suas concepções o entendimento de que o investimento na educação era a solução para os problemas da sociedade, devendo partir de um conjunto de pressupostos, tais como: o analfabeto visto como causa da pobreza; o alfabetizador identificado como missionário; o ensino de adultos como tarefa fácil; a não necessidade de formação específica; a não necessidade de remuneração, devido à valorização do “voluntariado”. Ou seja, para o Serviço de Educação de Adultos do MEC naquele momento, para se alfabetizar um adulto, só era necessário que o alfabetizador soubesse ler e escrever, e a tarefa de alfabetizar deveria ser feita por voluntários sem formação específica. 20 Outra campanha será criada em 1952, a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), com o intuito de atender/alfabetizar as populações que viviam no meio rural. Em 1958, acontecerá o II Congresso Nacional de Educação de Adultos no Rio de Janeiro, parecendo que agora se começavam a dar passos em direção à discussão de um novo método pedagógico a utilizar na educação de adultos. É também neste mesmo período que surgirá a figura de Paulo Freire. Com um método fundamentado nas próprias experiências (do adulto), Freire irá trazer uma nova perspectiva para a educação do adulto no Brasil. Esta perspectiva fundamentava a educação de jovens e adultos a partir de princípios da educação popular. Começa assim a tomar forma a pedagogia Freiriana. Ainda no Seminário Regional (preparatório ao congresso), realizado em Recife, Freire lembrava aos educadores que o desenvolvimento educativo deve acontecer contextualizado às necessidades essenciais das pessoas educadas, “com” elas e não “para” elas. Assim sendo, as pessoas analfabetas não deveriam ser vistas como ignorantes, ingênuas ou imaturas, e que, “o problema do analfabetismo não era o único nem o mais grave da população: as condições de miséria em que viviam os não alfabetizados é que deveriam ser problematizadas” (STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 268). A resposta oficial às críticas do Congresso foi criar em 1958 a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), que tinha como proposta criar projetos-pólos com atividades que integrassem a realidade de cada município, sendo um modelo para expandir pelo país. No entanto, acabou por pouco se diferenciar. 21 No rastro da educação popular, foram realizados neste período vários movimentos em prol da educação de adultos sob influência da pedagogia freiriana. Dentre os movimentos destacam-se o Movimento de Educação de Base (MEB), desenvolvido pela Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); os Centros Populares de Cultura (CPCs), desenvolvidos pela União Nacional dos Estudantes (UNE). Ao contrário da ideia anterior pregada pelas políticas em torno da educação no país, esses movimentos entendiam o analfabetismo “não como a causa da situação de pobreza, mas como efeito de uma sociedade injusta e não-igualitária” (STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p.269). Para além dos movimentos de educação, também a execução do Plano Nacional de Alfabetização (PNA), de janeiro a abril de 1964, criado pelo governo federal, objetivava constituir uma política nacional de alfabetização de jovens e adultos em todo o país, coordenada por Paulo Freire. Todos estes movimentos e organizações sociais, de certa forma passaram a ser vistas como ameaça ao poder político organizado e neste sentido Paiva afirma que: (...) a multiplicação dos programas de alfabetização de adultos, secundada pela organização política das massas, aparecia como algo especialmente ameaçador aos grupos direitistas; já não parecia haver mais esperança de conquistar o novo eleitorado [...] a alfabetização e educação das massas adultas pelos programas promovidos a partir dos anos 60 aparecia como um perigo para a estabilidade do regime, para a preservação da ordem capitalista. Difundindo novas ideias sociais, tais programas poderiam tornar o processo político incontrolável por parte dos tradicionais detentores do poder e a ampliação dos mesmos poderia até provocar uma reação popular importante a qualquer tentativa mais tardia de golpe das forças conservadoras. (PAIVA, 1983, p.259). 22 Tendo ou não ligação com estes movimentos sociais para a alfabetização de adultos no país, em abril de 1964 acontecerá o golpe militar e, com ele, suprime-se a realização de muitas experiências nessa perspectiva. Paulo Freire é exilado e um programa de cunho assistencialista e conservador será criado três anos depois do golpe em substituição dos programas sociais de alfabetização de adultos. O próprio governo militar irá criar o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), um programa centralizado e de perspectiva doutrinária, não existindo em sua proposta pedagógica qualquer preocupação em uma educação reflexiva, muito pelo contrário, haverá um retorno neste momento a uma educação como modo de hegemonização e de controlo. O objetivo do MOBRAL era o de uma alfabetização funcional, ficando assim, limitado às habilidades de ler e escrever sem maiores preocupações com contextualização dos signos e/ou criticidade do mundo. Como podemos ver nas reflexões de Paiva (1983), neste período foram constatados poucos avanços na vigência do programa MOBRAL, tendo em vista que, dos quarenta milhões de pessoas que durante 15 anos freqüentaram o Movimento, apenas 10% foram alfabetizadas. O programa também trazia slogans que reforçavam a ideia de responsabilidade: “você também é responsável, então me ensine a escrever, eu tenho a minha mão domável” (STEPHANOU; BASTOS (orgs), 2005, p. 270), retomando ainda o conceito de que o educador de adultos só precisava ser alfabetizado para alfabetizar, sem método pedagógico ou experiência. Porém, com o fim do governo militar em 1985, o MOBRAL será também extinto. A Nova República e a reabertura política/democrática no Brasil acontecerão em 1980. Terão início com o processo de desestabilização da estrutura do Regime Militar, que se inicia em 1974 com o governo do General Ernesto Geisel, o qual, ao assumir o poder faz declarações e discursos que iniciariam a abertura política no país de “forma lenta, gradual e segura”. Esta transição terminará em 1985, com o mandato de João Baptista Figueiredo, ano em que a ditadura militar é extinta. Com a volta da democracia ao país, irão acontecer na primeira metade dos anos 80 vários debates em torno das grandes questões sociais, entre elas, a educação pública, de qualidade e universal, haja vista a realidade educacional daquele momento. Ao extinguir o MOBRAL, o governo novo criará em seu lugar a Fundação EDUCAR (Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos). 23 Em 1986, o Ministério da Educação organiza uma Comissão para a elaboração de Diretrizes Curriculares Político-Pedagógicas para a Fundação EDUCAR, que iria reivindicar a oferta pública, gratuita e de qualidade do ensino de 1 ° Grau aos jovens e adultos. Esta Comissão fazia ainda recomendações relativas à criação de uma política nacional de educação de jovens e adultos, ao seu financiamento e à revisão crítica da legislação nesta área. Também neste período inicia-se a descentralização de poder e recursos que antes eram concentrados no MEC (Ministério da Educação e Cultura). E será também na Nova República que serão expressos de forma legal e constitucional, os direitos dos cidadãos que não foram escolarizados na idade ideal, como destaca Oliveira (2007, p. 4): O inciso I do artigo 208 indica que o Ensino Fundamental passa a ser obrigatório e gratuito, “assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Em seu artigo 214, a Carta Magna indica também a que legislação “estabelecerá o Plano Nacional de Educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à • I – erradicação do analfabetismo, • II – universalização do atendimento escola. (Oliveira, 2007, p. 4) Com a Constituição Federal de 1988, a educação de jovens e adultos passa a ser reconhecida enquanto modalidade específica da educação básica, reconhecimento no conjunto das políticas educacionais brasileiras e que estabelecem o direito à educação gratuita para todos os indivíduos, inclusive aos que a ela não tiveram acesso na denominada idade própria. Além da obrigatoriedade e gratuidade expressa na Carta Magna, também na emenda constitucional N° 14/96 ficará estabelecido que a União deveria investir nunca menos que trinta por cento do descrito no artigo 212 para a erradicação do analfabetismo e manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental. Contudo, com o fim da Fundação EDUCAR no ano de 1990, ano que a UNESCO instituiu como o Ano Internacional da Alfabetização, o governo federal exime-se do financiamento para a educação de jovens e adultos, chegando assim, ao fim os programas de alfabetização até então existentes. 24 Aconteceu naquele mesmo ano, em Jomtiem, Tailândia, a Conferência Mundial de Educação para Todos, financiada pela Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial. Nela se expunha a dramática realidade mundial de analfabetismo das pessoas jovens e adultas no mundo, bem como o reduzido tempo de escolarização básica e evasão escolar de crianças e adolescentes. A declaração enfatiza que: (...) mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a perceber e a adaptar-se às mudanças sociais e culturais. Para que a educação básica se torne eqüitativa, é mister oferecer a todas as crianças jovens e adultos, a oportunidade de alcançar um padrão mínimo de qualidade de aprendizagem. (UNESCO, 1990) Configuram ainda este quadro, a nível mundial, os mais de 960 milhões de adultos analfabetos – dois terços dos quais são mulheres – sendo o analfabetismo funcional um problema significativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento. É que, Segundo a Declaração Mundial de Educação para Todos (UNICEF, 1991), mais de 100 milhões de crianças e outro sem número de adultos não conseguem concluir o Ensino Fundamental, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir conhecimentos e habilidades essenciais. O governo federal iria desencadear em 1993, um processo de consulta participativa com o intuito de formulação de um plano de política educacional, pois este era requisito para que o Brasil, que constava entre um dos nove países que mais contribuíam para o elevado número de analfabetos no planeta, pudesse ter acesso prioritário a créditos internacionais vinculados aos compromissos assumidos na Conferência Mundial de Educação para Todos. No ano 1994, o Plano Decenal foi concluído e fixou metas para prover oportunidades de acesso e progressão no ensino fundamental a 3,7 milhões de analfabetos e 4,6 milhões de jovens e adultos pouco escolarizados. 25 Com toda a pressão e mobilização internacional em prol da educação e alfabetização dos adultos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n° 9394/96), que é a legislação que regulamenta o sistema educacional (público ou privado, da educação básica ao ensino superior) do Brasil, consagra a EJA como uma modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e médio com especificidade própria. Contudo, a aprovação da Emenda Constitucional número 14 de setembro de 1996, suprime a obrigatoriedade do poder público em oferecer o Ensino Fundamental para os que a ele não tiveram acesso na idade própria, e ainda, retira o compromisso de eliminar o analfabetismo no prazo de dez anos, bem como a vinculação dos percentuais de recursos financeiros estabelecidos em Lei para este fim. A Emenda cria ainda o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), regulamentado pela Lei 9424/96, no qual é vetada a contabilização das matrículas do Ensino Fundamental nos cursos de Educação de Jovens e Adultos, para fins de repasse de recursos. Este veto inviabilizou a inclusão da demanda de educação de jovens e adultos no financiamento da educação básica, evidenciando o descaso para o atendimento desta demanda (ZANETTI, 1998). Com isso, os municípios passaram então a assumir as funções da educação de jovens e adultos. Paralelamente a estes, as universidades, movimentos sociais e organizações não-governamentais irão fazer muitas experiências em relação a essa modalidade de educação. Surgiram assim, nesse momento, uma imensa pluralidade de práticas metodológicas, que iriam contribuir para a criação de métodos de alfabetização. Entre os vários movimentos que surgiram no início da década de 90, pode-se destacar o Movimento de Alfabetização (MOVA), que procurava trabalhar a alfabetização a partir do contexto socioecónomico das pessoas alfabetizadas, tornando-as coparticipantes de seu processo de aprendizagem. O governo federal só voltaria a promover um programa nacional de alfabetização em 1996. Mas, o Programa Alfabetização Solidária (PAS) parecia um retorno às campanhas das décadas de 40 e 50. Por isso mesmo, as várias críticas a este plano, um das principais era que: 32 “domínio da escrita e leitura como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na constituição de riquezas e na elevação de obras públicas” (Parecer CNE/CEB 11/2000). Os vários anos de política educacional elitista e negligente para com um conjunto da sociedade, até hoje produzem sequelas de um passado cruel e desumano, aliado a planejamentos administrativos em total desarmonia com as dimensões qualitativas da escolarização e, por isso mesmo, condicionando o sucesso de muitos alunos. Segundo Beisiegel (2010, p.19-20), “não havia uma política definida de educação escolar para as grandes massas de adolescentes e adultos analfabetos. As poucas iniciativas conhecidas eram limitadas, esparsas e fragmentárias”, bem como uma política educacional que favorecia a repetência e o abandono escolar. Sobre a distorção idade/ano que por muitos anos assolou o Brasil, o Parecer CNE/CEB 11/2000 traz os seguintes dados: A média nacional de permanência na escola na etapa obrigatória (oito anos) fica entre quatro e seis anos. E os oito anos obrigatórios acabam por se converter em 11 anos, na média, estendendo a duração do ensino fundamental quando os alunos já deveriam estar cursando o ensino médio. Expressão desta realidade são a repetência, a reprovação e a evasão, mantendo-se e aprofundando-se a distorção idade/ano e retardando um acerto definitivo no fluxo escolar. Embora abrigue 36 milhões de crianças no ensino fundamental, o quadro sócio-educacional seletivo continua a reproduzir excluídos dos ensinos fundamental e médio, mantendo adolescentes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatória completa. (Parecer CNE/CEB 2000, p.4). Nota-se assim que, um sistema educacional excludente criou uma situação onde uma grande parcela social se viu obrigada a deixar a escola, e se fazia urgente que essa dívida educacional fosse reparada. A falta do acesso à leitura e à escrita prejudica excessivamente a qualidade de vida dos jovens e dos adultos, assim como também a dos idosos. Viver em uma sociedade hegemonicamente grafocêntrica e não ter acesso a estes códigos, significa não estar em pé de igualdade, é não ter a mesma equivalência dentro desta sociedade. Assim como, ter “o acesso ou não ao saber e aos meios de obtê-lo representa uma divisão cada vez mais significativa entre as pessoas” (Parecer CNE/CEB 2000). Pois, entende-se que em uma sociedade grafocêntrica, a leitura e a escrita são bens de valor simbólico e prático e sem estes a conquista de uma cidadania plena não se faz. 33 Com o intuito de superar essa mácula de uma educação elitista e conquistar uma democratização em termos de educação no país, o Brasil buscou ampliar a oferta de vagas nas escolas, tentando assim abri-la para parcelas mais amplas da sociedade. Como nos coloca HADDAD e DI PIERRO: Ao longo da segunda metade deste século houve um importante movimento de ampliação da oferta de vagas no ensino público no nível fundamental que transformou a escola pública brasileira em uma instituição aberta a amplas camadas da população, superando em parte o caráter elitista que a caracterizava no início do século, quando apenas alguns poucos privilegiados tinham acesso aos estudos (…) A ampliação da oferta escolar não foi acompanhada de uma melhoria das condições do ensino, de modo que, hoje, temos mais escolas, mas sua qualidade é muito ruim (…) produzir um contingente numeroso de crianças e adolescentes que passam pela escola sem lograr aprendizagens significativas e que, submetidas a experiências penosas de fracasso e repetência escolar, acabam por abandonar os estudos. (HADDAD; DI PIERRO, 1994, p. 125). Os autores nos apontam que, se antes a exclusão educacional no nosso país se fazia pela falta de acesso à escola, agora esse acesso é garantido, contudo a falta de investimento e melhorias na qualidade desta mesma educação torna-se também um grande fator de exclusão daqueles que não conseguem aprender, e mesmo tendo frequentado a escola, se viram obrigados a abandoná-la por não terem condições de acompanhá-la, foram excluídos antes de concluírem seu percurso educacional com êxito. Esse processo acabou por produzir no país um grande contingente de pessoas jovens e adultas com um domínio precário da escrita e da leitura, necessitando de retornar às escolas em busca de uma melhoria do seu percurso educacional, já que, no seu percurso anterior não obtiveram aprendizagens suficientes para uma participação plena na vida econômica, política e cultural do país. 34 Segunda Parte Recordando Teorias, Descortinando Educação de Adultos [...] somos ou nos tornamos educáveis porque, ao lado da constatação de experiências negadoras da liberdade, verificamos também ser possível a luta pela liberdade e pela autonomia contra a opressão e o arbítrio. (PAULO FREIRE, 2000. p.121) . 2.1 Educação de Adultos na História Se recorrermos à história da humanidade em termo de instrução ou instituições escolares, perceberemos, talvez até com alguma surpresa, que por muito tempo a educação foi dirigida à população adulta, pois só nos últimos seculos, principalmente a partir do século XVII, com o advento da sociologia da infância, como nos coloca Sanz Fernández (2006), é que a educação ou a escolarização passou a ser associada a algo voltado especificamente para a infância, a adolescência e/ou para os jovens: “Embora a instituição escolar sempre tenha assumido como prioritário, em todos os sistemas nacionais modernos, o ensino de crianças, adolescentes e jovens, nunca a aprendizagem se reduziu à idade inicial do ser humano” (SANZ FERNÁNDEZ, 2006, p.5). O ensino e a aprendizagem foram por muito tempo, atividades voltadas para os adultos, ainda segundo Sanz Fernández: Na antiguidade, Platão dedicou-se reflectir sobre a dia viou paedeia, que era algo como a obrigação que o cidadão tinha de aprender a empenharse até o fim da vida em benefício da cidade. Sócrates, na Grécia, não ensinava, propriamente, as crianças a escrever, mas sim os adultos a pensar. Quintiliano, em Roma, ensinou pessoas adultas. Um dos grandes conflitos entre filólogos e filósofos da época antiga desenrolou-se em torno do desencontro entre uns e outros a propósito da idade em que se deveriam ensinar determinadas habilidades relacionadas com o uso da palavra: os filósofos não consideravam oportuno ou conveniente que os sofistas (os filólogos da altura) ensinassem retorica e dialítica a pessoas excessivamente jovens, porque, na sua opinião, estes jovens ainda não tinham adquirido um suficiente grau de maturidade ou sabedoria e, por isso, corriam o risco de fazer um uso excessivamente utilitário e estético da palavra, mas não suficientemente ético” (SANZ FERNÁNDEZ, 2006, p. 7). Como coloca o autor, a educação de adultos não é novidade na história da humanidade. Também na sociedade medieval, a educação se fazia na idade adulta, e segundo o mesmo autor, nesta se distinguiam três modelos principais de educação: o gremial, o cavalheiresco e o clerical. Contudo, na história recente, mais 35 precisamente no século XXI, esse tipo de educação vem sendo retomada com mais afinco pelos governos. A ideia protagonizada pela psicologia do desenvolvimento humano de que exista uma idade apropriada para aprender, já não se sustenta. Novas pesquisas veem demonstrar que a aprendizagem ocorre em qualquer idade, ainda que a pertinência para determinados grupos socioculturais ou etários possa estar relacionada à variância nas funções, características e estilos cognitivos (Oliveira, 1999). Será, principalmente, no final da Segunda Guerra Mundial, num contexto de grande desenvolvimento econômico e euforia desenvolvimentista, que vai ser registrada uma expansão da educação de adultos, e esta deixará de ser reservada a uma pequena parcela da sociedade e confinada, a determinadas categorias socioprofissionais ou culturais para ser “proposta ou imposta a todos” (Canário, 2008). Neste contexto, segundo Finger (2003), a UNESCO terá uma contribuição que pode mesmo ser “considerada histórica” para o campo da educação de adultos. Além de ter organizado as cinco Conferências Internacionais sobre a Educação de Adultos, ela também “promoveu a mobilização de recursos e a propagação do conhecimento, a nível mundial ao mesmo tempo que funcionou como um banco de dados e documentos” (FINGER, 2003. p 30). Em muitos países, nos últimos anos, a educação de adulto assumirá o conceito de educação ao longo da vida ou aprendizagem permanente. A ONU (Organização das Nações Unidas), a partir de debates organizados através da UNESCO, irá consolidar no Artigo 3º da Declaração de Hamburgo o conceito sobre Educação de Adultos, com a seguinte definição: Por educação de adultos entende-se o conjunto de processos de aprendizagem, formais ou não-formais, graças aos quais as pessoas cujo entorno social considera adultos que desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as reorientam a fim de atender suas próprias necessidades e as da sociedade. A educação de adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não-formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques teórico e baseados na prática. (UNESCO, 1999) A partir desta definição, percebemos que a educação de adultos é assim entendida como um processo que pode acontecer em diversos espaços, ele é longo e múltiplo, na medida em que se dá ou realiza-se de diversas formas e ao longo da vida das pessoas. O autor também nos diz que será na educação permanente que a 36 Unesco encontrará sua identidade dentro das Nações Unidas. Para ele, nesta perspectiva, o que está no centro da ideia da educação permanente séria assim “uma sociedade em que todos estejam sempre a aprender”, e esta “tem que ser entendida como um movimento institucional, um projeto politico-institucional e, talvez, como um discurso de mudança social, mas nunca como uma pedagogia” (FINGER, 2005. p.30). A educação permanente seria um meio pelo qual as pessoas seriam assim, “ capazes de acompanhar” os processos de mudanças e desenvolvimento pelo qual passava a sociedade, e a educação permanente humanizaria o desenvolvimento científico, tecnológico, cultural e político. Já no final do século passado, a ideia de educação permanente ou ao longo da vida, vinha sendo formulada e adotada em termos de políticas educacionais. Segundo Alves (2010, p.8), a “aprendizagem ao longo da vida assume grande centralidade e é objecto de grandes debates, designadamente no contexto europeu, reforçando a relevância atribuída ao sector educativo nas sociedades contemporâneas e nas políticas educativas actuais”. Alguns países desenvolvidos irão seguir e adotar essa dimensão de educação de adultos, como uma dimensão com o objetivo de aperfeiçoamento do conhecimento. Nesta perspectiva, o adulto já teria algum domínio, mesmo que mínimo, da comunicação escrita, e o processo educacional seria assim, como uma forma de aprimoramento deste conhecimento. Alguns autores vão chamar a atenção para as alterações sofridas entre os conceitos de educação e de aprendizagem, o que irá acontecer principalmente nas duas últimas conferências da UNESCO sobre educação de adultos. Ao longo do tempo será possível identificar uma mudança de paradigma, haverá uma progressiva desvalorização da educação de adultos em favor da aprendizagem ao longo da vida sendo que, a aprendizagem ao longo da vida, passará a assumir grande relevância neste processo. Cavaco (2009) julga que por influências das orientações políticas da União Europeia, principalmente apos o livro Educação, Um Tesouro a Descobrir, de 1996, de Jacques Delors, irão ser sentidas transformações mais profundas nas políticas de educação de adultos, que tornam-se mais evidentes, a partir da quinta conferência da UNESCO (CONFITEA V), pois este livro poderia ser considerado “o documento fundador desta nova orientação educativa” (Cavaco, 2009. p.119). Para a autora fica evidente, na linguagem e nos conceitos utilizados, a “mudança de ideologias e de preocupações políticas” (Cavaco, p.87), ao 37 serem substituídas expressões educação permanente por aprendizagem ao longo da vida, educação de adultos por educação e formação de adultos e saberes e conhecimentos por competências (Idem, p.118). Com isso, as concepções anteriores de educação de adultos sofrerão uma ruptura, esta se dará sobretudo ao nível dos objetivos das orientações preconizadas: Enquanto, nos anos 70, os conhecimentos tidos como necessários nas ações de alfabetização incidiam nos aspetos culturais, políticos e económicos, assentes numa educação integral, no final dos anos 90, as ações de alfabetização são orientadas, fundamentalmente, para o desenvolvimento de competências básicas que favoreçam a empregabilidade (CAVACO, p.122). Ainda sobre a mudança de paradigmas, Barros (2011, p. 189) aponta as… (…) duas visões político-filosóficas que marcaram indelevelmente a história da educação de adultos, e para as quais contribuíram a UNESCO, a União Europeia e a OCDE: a perspetiva da educação permanente (lifelong education) e a perspetiva da aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning) (BARROS. 2011, p. 189). Para a autora, a primeira perspetiva é “herdeira de uma matriz eminentemente crítica assente nas teorias do conflito e na escola do pensamento marxista e neomarxista”, ao passo que a segunda seria “herdeira de uma tradição de matriz fundamentalmente tecnocrática e gestionária, assente nas teorias do consenso e na escola de pensamento funcionalista” (Barros, p.189). Já Finger (1990) chama a atenção para o fato de que, “ainda que o termo de ‘self-directed learner’ – o indivíduo que toma em mãos a sua própria formação – tenha tido uma conotação positiva no contexto dos anos 1960 e no início dos anos 1970, ele hoje caracteriza principalmente aqueles que foram capazes de tirar proveito do jogo”. Se antes, o pensamento crítico era “um meio de promover simultaneamente o desenvolvimento individual e colectivo”, agora na sociedade pós-industrial é “um instrumento particularmente apropriado à competição e à sobrevivência”. Ficando assim, evidente que não houve uma continuidade, e sim uma clara ruptura, entre o que eram os pressupostos da educação permanente em vigor nos anos 1970 e as políticas de educação de adultos preconizados pela aprendizagem ao longo da vida. Outro autor que versa sobre o tema é Rui Canário, para ele a passagem do conceito de “Educação Permanente” para um conceito de “Aprendizagem ao Longo da Vida”, teria sido feita à custa da erosão dos ideais da Educação Permanente, 38 representando uma ruptura e não uma continuidade. Inscreve-se, e só é compreensível, no quadro de um conjunto mais vasto de transformações de natureza social que afetaram a economia, o trabalho e a formação, no último quartel do século XX (CANÁRIO, 2003. p.196). Ainda para Canário (2013), em relação à formação, houve na Europa uma “mutação na passagem do modelo de qualificação para o de competência”. Se antes, nos anos 60 e 70, a “qualificação remetia para um nível preciso de formação”, a partir dos anos 90, “o modelo da competência remete (…) para um requisito de empregabilidade, cuja responsabilidade é individual”. Também a “estratégia de Lisboa”, no início do século XXI, iria “reforçar a subordinação funcional das políticas e práticas da Educação de Adultos” às exigências do mercado de trabalho, pois o que se visava era oferecer aos adultos e/ou população ativa, uma formação que convergisse às necessidades da produção empresarial. (CANÁRIO, 2013. p.593). Sobre o mesmo tema Medina (2011), irá dizer que prevalece na Europa uma… (…) visão redutora e funcionalista, que marca hoje os discursos (…) sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, têm-lhe sido atribuídas, essencialmente, funções de qualificação da mão-de-obra para um mercado de trabalho em constante mutação, de gestão social do desemprego e dos fenómenos de exclusão social, de adaptação passiva das pessoas a um mundo em mudança, cujo sentido não seja questionado. (MEDINA, 2011. p.31). Nesta perspectiva, a educação de adultos não mais é “um projecto onde as pessoas e a sociedade para acompanhar o desenvolvimento social”, onde não há humanização do desenvolvimento, e sim, uma capacitação à medida das necessidades mais imediatas do mercado. Com vista a isso, Finger (1993), ressalta que a educação de adultos “deve repensar profundamente o seu paradigma de humanização do desenvolvimento”, se quiser voltar a “estar à altura dos desafios actuais e talvez a contribuir de novo significativamente para a sociedade”. Contudo, para além dos paradigmas, também é preciso evidenciar que o processo educacional do adulto é diferente do processo infantil. O adulto é a pessoa considerada como “um ser em desenvolvimento histórico que, diante da herança de sua infância, da sua passagem pela adolescência e a caminho do envelhecimento, continua o processo de individualização de seu ser e de sua personalidade” (LUDOJOSKI, 1972, p. 20). Ou seja, nesta perspectiva, a educação de adultos não é orientada - como na educação infantil – pela necessidade “de se assegurar a formação das novas gerações”, imposta a qualquer sociedade, mas poderia ser 39 movida pela exigência ou conveniência dos próprios sujeitos, nas mais variadas situações. A formação contínua ou permanente estaria ligada ao projeto da sociedade. Segundo Malglaive (1995), o ensino de adultos compreende uma co-gestão de saberes, uma troca em partes iguais em que “a dignidade daquele que sabe e daquele que não sabe se alargaria a um diálogo no qual os saberes poderiam trocarse como se trocam as gentilezas” (MALGLAIVE,1995, p. 34). Neste sentido, o adulto não pode ser considerado um receptor do ensino, mas é sim, um coadjuvante, alguém que contribui e articula os processos de aprendizagem à sua prática. A educação contínua ou formação continuada dos adultos teria o papel de “correção das insuficiências da formação inicial”. Contudo, para o autor, o que melhor caracteriza a educação contínua de adultos “é a sua vocação para satisfazer novas necessidades ligadas às múltiplas evoluções da sociedade e aos itinerários pessoais dos indivíduos que têm de as enfrentar” (MALGLAIVE,1995, p. 21). Enquanto Medina nos diz que a educação de adultos (…) enquanto importante direito social, tem sido assumida, (…) como um processo emancipatório, potenciador das capacidades individuais e colectivas de leitura e compreensão do mundo e de intervenção crítica e criativa nos processos de transformação e de mudança social. Nesta tensão entre mandatos tão diversos, a Educação de Adultos tem atravessado fases de maior desenvolvimento ou de estagnação (MEDINA, 2011. p.30) Podemos perceber assim, que a educação de adultos no contexto europeu sofreu um processo de transformação não só tórico, mas também das práticas, de ideologias e de preocupações políticas, bem como de objetivos e orientações com o intuito de servir aos interesses económicos e políticos, sem que se levasse muito em conta a emancipação critica e politica dos sujeitos. 4.6 Educação de Jovens e Adultos no Brasil O aprender é inerente ao ser humano, e a aprendizagem é a aquisição de conhecimentos para a emancipação dos sujeitos. Segundo Jean Piaget, o conhecimento baseia-se numa abordagem interacionista, que considera o conhecimento como o resultado das interações do sujeito com o objeto: o sujeito aprende através de suas ações e, ele próprio constrói continuamente seu 40 conhecimento a partir das interações com o ambiente. Portanto, o processo de construção do conhecimento neste sentido é contínuo e permanente. O conhecimento vai estar sempre em desenvolvimento. Assim, novos níveis de conhecimento vão sendo indefinidamente construídos a partir das trocas estabelecidas entre o ser humano e o mundo. Como embasamento teórico do trabalho que aqui propomos, buscamos a priori, um aporte na Pedagogia freireana, do educador e filósofo Paulo Freire, pensando principalmente na ideia dada pelo Parecer CNE/CEB 11/2000, de que a EJA tenha um caráter “reparatório” das desigualdades sociais e históricas existentes no Brasil. Esta pedagogia caracteriza-se por um movimento de liberdade que surge a partir dos oprimidos, aqui pensada naqueles que por muitos motivos, não tiveram oportunidade de estudo na “idade adequada”. Baseia-se no diálogo enquanto instrumento metodológico que permite a leitura crítica da realidade, partindo da linguagem das pessoas, dos seus valores e da sua concepção do mundo, transformando-se numa luta pela libertação destes, ou seja, para libertação dos oprimidos. Para Freire, nesta concepção, a ideia é libertar o aluno de um ensino alienante, pois só assim, ele criaria o rumo do seu aprendizado. O processo de educação e formação passa pela consciência humana, pois só os seres humanos têm consciência de sua incompletude e, por isso mesmo, busca compreender o mundo em que vive; “formar é mais do que puramente treinar o educando no desempenho de destrezas” (FEIRE, 1996). Mas, ele precisa perceber a sua importância, e a educação problematizadora gera uma história que humaniza a sociedade. Segundo Freire, é necessário que haja diálogo entre o educador e o educando, e este diálogo deve começa no planejamento do conteúdo programático do educador, pois o conteúdo não pode estar dissociado do cotidiano dos alunos. Ele precisa ter uma relação com o seu mundo, espelhar a sua vida. Deve haver uma conexão real com a realidade que o cerca. Para Freire, ensinar e aprender é uma constante investigação. Porém, a ação transformadora se faz pela reflexão e ação. A educação problematizadora caracteriza-se pela intencionalidade em que ensinar é conscientizar e criticar a realidade, é problematizá-la. Segundo Finger (2003), Paulo Freire “ainda é o pai intelectual de qualquer espécie de prática de educação de adultos emancipatória”. 41 Na pedagogia freireana o educador deve ter como uma das principais obrigações o ensinar a pensar, e ao ensinar, tando educador quando educando precisam ser sujeitos na construção do conhecimento, pois segundo o autor, “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. Tanto o educador como educando devem negar a passividade, o “depósito” de conteúdos, a ideia de “recipiente vazio” ou de detentores do saber. Para ele, educar é substantivamente formar. Freire nos diz que o homem é o sujeito da cultura, e como tal, deve se afirmar como sujeito livre contra qualquer regime de dominação e opressão. Na Pedagogia da Autonomia, o autor recorda que ensinar exige do professor uma rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes do educando, criticidade, estética e ética, corporificação das palavras pelo exemplo, risco, aceitação do novo e rejeição de qualquer forma de discriminação; e principalmente, destacado como o fator principal à prática docente: a reflexão crítica. Mas que também no seu dia-a-dia em sala de aula, o professor está em uma luta constante entre “o que fazer” e “como deve ser feito”. A prática docente exige do professor a indignação, a busca constante, pois ensinar exige consciência do inacabado, da incompletude. Isso faz parte da sua natureza e por isso mesmo o professor tem que ser pesquisador. Finger nos lembra que, para Freire, “o formador de adultos não é apenas um facilitador, é, mais, um animador empenhado na causa das pessoas com quem trabalha. Como tal, o animador não pode ser neutro, tem que tomar partido” (FINGER, 2003. p.80). E é, talvez por esse empenho na causa que ele nos diz que “é preciso pesquisar para se conhecer o que ainda não se conhece e comunicar ou anunciar novidades”. Percebemos assim, que o professor deve estar disposto ao trabalho, ao ofício, precisa estar interessado e ter conhecimento para exercer a docência. Ficando ainda mais evidente a importância do professor no processo de articulação do conhecimento do aluno, e a importância deste ter uma boa formação ou uma formação que seja capaz de entender as necessidades dos seus educandos. Contudo, para além de Paulo Freire, buscaremos outros autores para pensarmos também em quem é o professor da EJA hoje e quais as suas vicissitudes. Como Arroyo (2005), que nos diz que, ainda é corrente a concepção de que o campo da educação de jovens e adultos é "um 'lote vago', marcado por um 48 A Resolução CNE/CEB número 3, de 15 de Junho de 2010, instituiu as Diretrizes Operacionais para a EJA, nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; a idade mínima e certificação nos exames de EJA; e cursos desenvolvidos via educação à distância. Contudo, nem todos os estado apresentam unanimidade em relação à questão da Idade mínima para ingressar nos cursos da Educação de Jovens e Adultos, esta pode variar de acordo a concepção e o entender de cada ente federativo ou secretaria de educação, como por exemplo, no estado da Bahia, a Secretaria Estadual de Educação, em sua proposta curricular para a EJA de 2009, dispõe que a idade mínima para frequentar essa modalidade de ensino é aos 18 anos, e não aos 15 anos como expresso na Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB). Assim está disposto na proposta curricular da EJA da Secretaria de Educação Estadual da Bahia de 2009: O Estado da Bahia, compreendendo a EJA enquanto modalidade apropriada ao “jovem e adulto trabalhador”, indica que esta atenda a jovens (a partir dos 18 anos), adultos e idosos(…) (…) Os adolescentes (de 15 a 18 anos incompletos) deverão ter garantido o direito ao processo de formação em programas e projetos específicos à Educação Fundamental e próprios à atualização do percurso escolar. Inspirados nos princípios da EJA, compreendemos que essa não se configura enquanto espaço de formação adequado às especificidades do tempo humano da adolescência. Relatos de educadores e educandos nos têm mostrado que a permanência de alunos adolescentes (de 14 a 17 anos) na EJA têm trazido grandes prejuízos à prática dos educadores, que se sentem perdidos frente às expectativas, saberes e ritmos tão variados. Além disso, é preciso atentar para o fato de que não há metodologia nem material didático que possa dar conta de tamanha diversidade. Consequentemente, compromete-se a aprendizagem dos educandos, os quais atribuem valências diferentes à escola e ao processo de formação. (BAHIA, 2009) Portanto, a política publica para a educação, da Secretaria de Educação do Estado da Bahia, em suas diretrizes curriculares estaduais do ensino de educação de jovens e adultos, entende que a EJA deva atender alunos a partir dos 18 anos, sob o risco do comprometimento da aprendizagem dos educandos. Mesmo tendo uma legislação nacional que dá base legal à Educação de Jovens e Adultos, podemse encontrar algumas características particulares, que podem ou não fazer a diferença na qualidade final do ensino da EJA. 49 Terceira Parte Questões metodológicas: a busca de caminhos Tal como um mineiro apanha uma pedra, perscrutando-a na busca de ouro, também o investigador procura identificar a informação importante por entre o material encontrado durante o processo de investigação. Num certo sentido, os acontecimentos vulgares tornam-se dados quando vistos de um ponto de vista particular – o do investigador. (Bogdan & Biklen : 1994, p. 149) 3. Abordagem metodológica do trabalho O método é o caminho que percorremos para chegar às respostas mais adequadas ao nosso objeto, é o caminho metódico que percorremos para encontrar a solução para as questões levantadas na pesquisa. Por isso mesmo, é importante que saibamos qual o método mais adequado para encontrar tais respostas ao problema que foi levantado. Segundo Fonseca: O método científico permite a elaboração conceitual da realidade que se deseja verdadeira e impessoal, passível de ser submetida a testes de falseabilidade. Contudo, o conhecimento científico apresenta um caráter provisório, uma vez que pode ser continuamente testado, enriquecido e reformulado. (FONSECA, 2002. p.11). Ao pensarmos em método científico, principalmente, em se tratando de método científico em ciências sociais, não se pode esquecer de Pierre Bourdieu, pois, será ele quem faz um aprofundamento acerca da pesquisa nas Ciências Sociais, completando assim, o trabalho iniciado antes por Émile Durkheim. Bourdieu irá aprofundar os estudos das relações sociais e a análise dessas práticas. Para o autor a explicação social está nas relações sociais, e não nas partes. Sobre o fato social Pierre Bourdieu vai dizer que: “os factos sociais são socialmente construídos e qualquer agente social, como o cientista, constrói tão bem como mal e pretende impor, com maior ou menor força, a sua visão singular da realidade, o seu ponto de vista”. (BOURDIEU, 2004. p.122). Segundo Bourdieu, estes fatos sociais que são construídos servem para que se tornem objeto de estudo. Para isso poderá, antes de efetuar a análise dos arquivos, a observação direta ou o experimento, é necessário para que se possa 50 preparar um quadro de referências, pois assim, ao formular as questões adequadas tornará as respostas inteligíveis. Outra característica que podemos ressaltar sobre Bourdieu é o rigor metodológico com o qual desenvolveu sua concepção, propondo analisar o modo de produção do conhecimento, pois o mundo científico é também um mundo social, e a ciência não vive sem o reconhecimento, nem do público, nem da academia. Segundo Bourdieu, o campo científico é um lugar de luta e de acirrada concorrência, e o que se encontra em jogo é o monopólio da autoridade científica e o acúmulo desse capital (o capital científico). Para ele, as práticas científicas nunca podem ser entendidas como práticas desinteressadas, elas produzem e supõem uma forma determinada de interesse. “A ideia de uma ciência neutra é uma ficção.” (Bourdieu, 1983, p.148). Ainda sobre a produção de pesquisa científica nas ciências sociais, Bourdieu diz que a investigação científica significa "ir ao cotidiano, questionar o banal para nele ver não o imediato e o banal, mas as grandes estruturas; significa pesquisar histórias de gente comum, das ditas camadas subalternas, sua trajetória, seu cotidiano, entrevistá-las, para assim analisar o significado real das macroestruturas (...)". Bourdieu (1999) Também nas ciências da educação é pressuposto, assim como em qualquer ciência social, que se deva ter o rigor metodológico e cientifico necessário nas suas produções. Sobre este tema Bernard Charlot (2006) nos diz que: Um discurso científico sobre a educação não deve ser um discurso de opinião; ele não é científico se não controla seus conceitos e não se apoia em dados. A pesquisa em educação (ou sobre a educação) produz um saber, rigoroso como o é todo saber científico. Podemos sustentar, e eu o faço, que há diferentes formas de rigor. (...) é necessário aceitar a diversidade como riqueza, incluindo-se aí a diversidade epistemológica e metodológica. Mas, (...) é preciso que cada forma de rigor obedeça à regra e deve ser controlada por uma comunidade cientifica. Charlot. (2006 p,10) Como vimos o autor defende o rigor científico e metodológico nas pesquisas sociais e nas ciências da educação. Neste sentido podemos perceber que Charlot não difere de Bourdieu (1999), pois ele nos diz que a escolha do método não deve ser rígida, mas sim rigorosa, ou seja, o pesquisador não precisa seguir um 51 método só com rigidez, mas qualquer método ou o conjunto destes, devem ser utilizados e aplicados com rigor. Bernard Charlot ainda reforça sua ideia quando diz: Trata-se, ao mesmo tempo, de integrar à pesquisa o fato de que a educação tem uma dimensão política, e não pode deixar de tê-la, e de se recusar a reconhecer como pesquisa, textos em que a análise precisa de dados precisos é substituída por discursos políticos muito genéricos. Idem (2006) Charlot reconhece aqui a existência na educação de discursos de diversas ordens, que a área da educação é um espaço saturado de discursos diversos e múltiplos e que é necessário que haja um arquivo de pesquisas em educação para que tenha novas fontes e novos trabalhos e não a repetição de pesquisas ou discursos genéricos sem dados comprobatórios, daí o rigor. E, é tendo essa postura metodológica em vista que o trabalho que aqui se apresenta procurou ser desenvolvido. Este se apresenta como um estudo de carater qualitativo, pois como afirma Gaskell (2002, p. 65) a pesquisa qualitativa “fornece os dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão das relações entre os atores sociais e sua situação. O objetivo é uma compreensão detalhada das crenças, atitudes, valores e motivação, em relação aos comportamentos das pessoas em contextos sociais específicos”. Enquadra-se nesta perspectiva a abordagem propósito do nosso estudo, que é uma reflexão e discussão sobre a forma como a Educação de Jovens e Adultos, vem sendo oferecida nas escolas estaduais da cidade de Vitoria da Conquista de modo a percebermos se a EJA vem cumprindo o seu papel como modalidade diferenciada de ensino, bem como, quem são os professores da educação de jovens e adultos, se estes estão preparados para o trabalho com esta modalidade diferencial de ensino e qual a percepção destes profissionais do seu próprio fazer pedagógico como professores (as) dentro desta modalidade. Segundo Richardson (1999), o estudo qualitativo é uma metodologia que permite descrever a complexidade de determinados problemas e possibilita, dentre outros aspectos, compreender processos dinâmicos vividos por grupos sociais, além de favorecer o entendimento das peculiaridades do comportamento dos indivíduos (…) Também Minayo (1994, p. 24) ao pensar sobre o mesmo tema vai afirmar que: Os autores que seguem tal corrente não se preocupam em quantificar, mas sim, compreender e explicar a dinâmica das relações sociais que, por sua vez, são depositárias de crenças, valores, atitudes e hábitos. 52 Trabalham com a vivência, com a experiência, com a continuidade e também com a compreensão das estruturas e instituições como resultado da ação humana objetiva. Ou seja, desse ponto de vista, a linguagem, as práticas e as coisas são inseparáveis. Tal postulado converge com os nossos objetivos os quais procuram entender a EJA e o seu funcionamento. No trabalho procurou-se fazer uma exploração sobre o tema. Inicia-se com o levantamento bibliográfico sobre o tema e seguiu-se com entrevistas semi estruturadas com pessoas que tiveram ou tem envolvimento com o problema pesquisado. Pois segundo Gil “As pesquisas exploratórias têm como principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista, a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores. Este tipo de estudo visa proporcionar um maior conhecimento para o pesquisador acerca do assunto, a fim de que esse possa formular problemas mais precisos ou criar hipóteses que possam ser pesquisadas por estudos posteriores”. (GIL, 1999. p. 43). O que se enquadra com o trabalho aqui apresentado, pois contém características condizentes à definição. Haja vista que procedeu-se com coleta de dados através de levantamento bibliográfico, análise documental e entrevistas semi estruturadas com professores que trabalham na rede estadual de ensino com a modalidade EJA. Ainda para o autor, estes tipos de pesquisas são os que apresentam menor rigidez no planejamento, pois são planejadas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato. As entrevistas foram coletadas através de gravação junta a onze professores de três Escolas Estaduais de Vitoria da Conquista no estado da Bahia, Brasil. Ao procurarmos entender que metodologia e técnica utilizada são pertinentes aos objetivos da pesquisa e do tema, buscamos uma abordagem qualitativa de carater exploratório, pois este expressa a necessidade de uma ampla reflexão e discussão sobre a problemática levantada e direciona os objetivos do trabalho. 3.1 Pesquisa e análise bibliográfica A princípio, o trabalho realizou-se com levantamento de dados e pesquisa bibliográfica, pois esta forneceu-nos dados atuais e relevantes de fundamental importância para as partes seguintes deste trabalho, bem como análise documental 53 nas leis e documentos que se referem à EJA. Segundo Gil (2010), a revisão bibliográfica caracteriza-se a partir de pesquisas em documentos, que poderão sanar as dúvidas em relação ao tema. Isso implica no esclarecimento das pressuposições teóricas que fundamentam a pesquisa e das contribuições proporcionadas por estudos já realizados com uma discussão crítica. Uma revisão bibliográfica minuciosa e profunda foi fundamental durante todo o processo da pesquisa, pois esta nos orientou em todo o percurso. Sabemos que será durante esse procedimento de investigação que o pesquisador tomará conhecimentos sobre a existência de publicações ou estudos semelhantes sobre o seu tema, bem como se este já não está suficientemente explorado, ou ainda, se a revisão fornece respostas aos questionamentos levantados. Essa análise servirá também para saber qual a metodologia usada em pesquisas com teor parecido e sobretudo para fornecer embasamento teórico ao que se propõe defender numa investigação, (Quadros, 2009: 102-103). Portanto, a pesquisa bibliográfica seria assim, a análise e discussão das contribuições científicas e culturais em referências já publicadas na busca de uma problemática. É uma técnica que fornece ao investigador o conhecimento e a bagagem necessárias para a produção de um trabalho científico original e acertado. Esta pesquisa e levantamento de dados deve, pois, realizar-se de uma forma orientada pelos objetivos do que se propõe investigar. Segundo Lakatos (1992, p.44) em suas considerações acerca da revisão bibliográfica nos diz que: "Trata-se do levantamento de toda a bibliografia já publicada, em forma de livros, revistas, publicações avulsas e imprensa escrita. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto, com objetivo de permitir ao cientista 'o reforço paralelo na análise de suas pesquisas ou manipulação de suas informações”. Neste sentido, Gil (2010, p. 31) ainda esclarece que “o que geralmente se recomenda é que seja considerada fonte documental quando o material consultado é interno à organização, e fonte bibliográfica quando for obtido em bibliotecas ou base de dados”. Por isso mesmo, no âmbito deste trabalho, a revisão bibliográfica foi de suma importância, pois as leituras de diversos artigos, livros, revistas e análise de documentos sobre a educação de jovens e adultos, fez a maturação do 54 tema/problema a ser trabalhado/investigado. Leituras de autores como: Gerard Malglaive, Rui Canário, Maurice Tardif, Miguel Arroyo, Paulo Freire, Sérgio Haddad, Mary Del Priore, Maria Herminia Laffin, etc., e tantos outros que versam sobre o tema abordado, contribuíram assim para a análise e um conhecimento mais aprofundado. Neste sentido, Santos (2006) pontua que, através da revisão de literatura, o conhecimento produzido em pesquisas é reportado e avaliado, aí se destacando conceitos, procedimentos, resultados, discussões e conclusões relevantes para o trabalho. O mesmo autor ainda coloca, que a revisão de literatura é de suma importância, pois é reconhecer e dar crédito à criação intelectual de outros autores, demonstrando a ética acadêmica; mediar o diálogo entre os autores citados, além de abrir um espaço para evidenciar que campo de conhecimento em estudo já está estabelecido, mas pode e deve receber novas pesquisas (SANTOS, 2006. p. 3). O que justifica uma boa pesquisa e revisão prévia, é que esta permitirá o diálogo entre os autores citados, evidenciando os motivos pelos quais foram selecionados e em que medida contribuíram para sua pesquisa. Para isso, a revisão de literatura deve envolver a busca de trabalhos semelhantes, pesquisas e publicações na área, a fim de identificar quem já pesquisou algo semelhante (RODRIGUES, 2007). Vários autores concordam que na revisão bibliográfica faz-se uma análise das mais recentes obras científicas disponíveis que tratem do assunto ou que deem embasamento teórico e metodológico para o desenvolvimento do trabalho científico (FINDLAY; COSTA; GUEDES, 2006). Além da revisão teórica Findlay, Costa e Guedes (2006), nos alertam que os artigos em periódicos nacionais e internacionais e livros já publicados, as monografias, dissertações e teses constituem excelentes fontes de consulta. O referencial teórico é extremamente importante, pois liga-se diretamente ao problema de pesquisa, fornecendo informações que permitam definir com mais clareza os aspectos a serem estudados no trabalho científico (RODRIGUES, 2007). Neste sentido, Boff (2006) esclarece que o referencial teórico deve versar um curto histórico sobre como o assunto evoluiu, citando grandes autores e obras relacionadas ao assunto, enquanto a revisão de literatura aborda a teoria que dá a sustentação na argumentação. Portanto, na concepção do autor, o referencial teórico constitui-se de todos os elementos indispensáveis para um trabalho 55 científico, tais como: fundamentação teórica; revisão de literatura; elementos de contextualização e consistência à investigação da situação problemática; e a comparação crítica da literatura sobre o tema. Para além dos livros, artigos, teses de mestrado e doutorado, foram ainda feitas pesquisas nos vários documentos legais sobre a EJA, tais como: Constituição (1988); Constituição da República Federativa do Brasil, Brasília, 1998; Lei nº. 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional; Legislação Básica, 2. ed. Brasília; PROEP, 1998; Parecer CNE/CEB nº. 11/2000 e Resolução CNE/CEB nº. 01/2000 (que Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos) Política de EJA da Rede Estadual, 2009, da Secretaria Estadual de Educação da Bahia (que Institui as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e Adultos no Estado). Estes documentos deram-me subsídios para um embasamento mais aprofundado sobre as diretrizes, a concepção e identidade do ensino da EJA na rede Estadual de Ensino da Bahia. Portanto, a partir da revisão bibliográfica e da análise documental, foi possível assim, o levantamento de informações adequadas e coerentes para o delineamento do percurso a seguir e a partir dos fichamentos dos textos/autores citados e fichas de leituras sobre a EJA, foi possível constituir a bagagem teórica e o conhecimento necessário para a realização do trabalho. 3.2 Instrumentos utilizados: recolha de dados A pesquisa compôs-se por dois importantes instrumentos, a análise de documentos e a entrevista semi estruturada. Pode-se dizer que a análise documental consiste em verificar, identificar e apreciar os documentos com uma finalidade específica. Para vários autores os documentos são registros escritos que proporcionam informações em prol da compreensão dos fatos e relações, ou seja, possibilitam conhecer o período histórico e social das ações e reconstruir os fatos e seus antecedentes, pois se constituem em manifestações registradas de aspectos da vida social de determinado grupo (OLIVEIRA, 2007, apud SOUZA; KANTORSKI; LUIS, 2012). Mitsuko Antunes (referida por Pimentel, 2001: 180) denomina a pesquisa documental como um processo de “garimpagem”, essa modalidade de estudo ou investigação baseada em documentos, pode se dizer que, ela apreende os 56 documentos como base para o desenvolvimento de estudos e pesquisas cujos objetivos advêm do interesse do pesquisador; também pode ser percebida como uma investigação relacionada à pesquisa histórica, uma vez que busca a reconstrução crítica dos dados passados no intuito de obter indícios para projeções futuras (PIMENTEL, 2001; RAIMUNDO, 2006, apud SOUZA; KANTORSKI; LUIS, 2012). Além da pesquisa em documento, utilizamos outra forma de recolha de dados e abordagem, que se procedeu através da entrevista semi estruturada com professores em algumas escolas públicas estaduais da cidade de Vitoria da Conquista. A entrevista pode ser considerada uma técnica de recolha de dados eficiente, pois nos possibilita compreender o comportamento humano, a recolha de dados descritivos faz-se a partir da linguagem do próprio sujeito, e caberá ao pesquisador explicar e interpretar a palavra dos atores por meio da análise dos dados recolhidos. Das diversas técnicas que podem ser utilizadas nas pesquisas em ciências humanas, a entrevista é um dos procedimentos que é largamente utilizado para a recolha de dados, motivo pelo qual se recomenda que, essa utilização deva cercarse de muito rigor e cuidado com os dados recolhidos, para que a confiabilidade e autenticidade dos mesmos sejam asseguradas. Bourdieu (2003. p.695), nos chama a atenção a esse respeito quando diz que “a entrevista é uma espécie de intrusão arbitrária”, por isso mesmo deve-se tomar os devidos cuidados na relação entrevistador entrevistado, pois dependendo da postura do entrevistador, o entrevistado pode sentir-se confiante em falar ou o contrário, sem confiança. Segundo a definição dada por Haguette (1997. P.86), a entrevista é vista como um “processo de interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado”. Através da entrevista buscaremos coletar dados e informações relevantes sobre o trabalho dos professores, o desenvolvimento da EJA nas escolas e a situação atual vivida nas referidas escolas. Tentamos assim, observar a partir destas, tanto os dados objetivos, como os subjetivos, pois sabemos que os dados subjetivos só podem ser observados através das entrevistas, pois estes se relacionam com os valores, atitudes e opiniões dos sujeitos. 57 Pierre Bourdieu (1999) nos diz ainda que os pesquisados mais carentes acabam em geral aproveitando a situação da entrevista para se fazerem ouvir, levar ao outro a sua experiência, situação vivida, e assim, construírem seu ponto de vista sobre eles mesmo e sobre o mundo. Para este autor, a entrevista é uma forma do pesquisador acolher os problemas do pesquisado como se fossem seus. 3.3 Processo de recolha de dados O processo de recolha de dados foi feito a partir de dois critérios: 1-Os professores participantes da pesquisa deveriam necessariamente ser professores da modalidade EJA de ensino, e 2-também professores da rede pública de ensino do Estado da Bahia. Com isto em vistas, partimos para as entrevistas. Sabendo que nas entrevistas deve-se evitar as ambiguidades e enganos, faz-se necessário cuidar do rigor e da confiabilidade das mesmas. Para isso, precisamos apresentar aos sujeitos envolvidos a finalidade da pesquisa, aqui cabenos proceder segundo o sugerido por Bourdieu, com o “princípio da troca”, ou seja, é necessário apresentar a finalidade da pesquisa aos entrevistados, pois ao fazermos isso, tem-se em troca, dados mais confiáveis e precisos, pois: É efetivamente sob a condição de medir a amplitude e a natureza da distância entre a finalidade da pesquisa tal como ela é percebida e interpretada pelo pesquisado, e a finalidade que o pesquisador tem em mente, que este pode tentar reduzir as distorções que dela resultam, ou, pelo menos, de compreender o que pode ser dito e o que não pode, as censuras que o impedem de dizer certas coisas e as incitações que encorajam a acentuar outras. (Bourdieu : 2003, p.695) Tendo este critério em vista, foi feito um primeiro contacto via e-mail com as maiores escolas estaduais de Vitoria da Conquista sob a tutela da DIREC 20 (Diretoria Regional de Educação), explicando i) o trabalho de investigação em curso, ii) perguntando se a escola em questão trabalhava com a modalidade de Educação de Jovens e Adultos e iii) sobre a necessidade da entrevista com os professores da EJA. Do universo de vinte escolas contactadas, cinco diretores responderam positivamente quanto ao trabalharem com a modalidade EJA em suas escolas e se dispuseram a conversar com seus professores a respeito do trabalho que iria ser realizado, bem como verificando junto a estes, a disponibilidade em participarem das entrevistas. 64 para análise temática e de modalidades de codificação para o registro dos dados” (Bardin, 2011, p.100). O material foi organizado em um sistema de grelha, como demonstrado no exemplo a seguir; os títulos de cada categoria e subcategoria, foram criados a partir das falas dos entrevistados, como nos sugere Mendes (2007, p.46) ao propor que “o nome e a definição devam ser sempre criados com base nos conteúdos verbalizados e com um certo refinamento gramatical de forma. Às vezes, o nome da categoria é uma fala do sujeito”. Exemplo de grelha: Tabela 1- (fragmento da Grelha de CategorizaçãoAnexo) Com a categorização feita, partimos para uma terceira fase que foi o processo de análise do conteúdo, ou seja, a fase de tratamento dos resultados – a inferência e interpretação. Neste momento, a partir dos resultados brutos, procuramos com a ajuda dos documentos e teorias torná-los significativos e válidos. Temas Subcategorias Unidades de sentido 1. Definição da EJA 1.1. Como os professores veem a EJA 1.1.1. (…) Percebo a educação de jovens e adultos como, como uma aceleração (…) por que nós estamos juntando três anos em dois (…) para o aluno é bem, para o aluno, por que ele tem aí uma desfasagem idade serie muito grande. [EP8] 1.1.2. É uma tentativa de corrigir uma injustiça, um direito, de garantir um direito que eles tiveram negado no tempo certo. [EP10] 65 QUARTA PARTE Analisando dados, discutindo EJA O explorador sabe, antecipadamente, que o itinerário que traçou ao partir não será seguido ponto por ponto. Mas, sem o traçar, arrisca-se a andar eternamente à aventura. (March Bloch) 4 - Apresentação das categorias e análise dos dados Neste capítulo vamos apresentar os dados da pesquisa, bem como as falas dos sujeitos em relação à modalidade de ensino EJA, procurando fazer uma reflexão e discussão destes e articulando-os, aos documentos e referencial teórico. Tendo em vista que o nosso objetivo neste trabalho consiste em uma reflexão e discussão sobre a forma como a Educação de Jovens e Adultos vem sendo oferecida nas escolas estaduais da cidade de Vitoria da Conquista, procuramos perceber se a EJA vem cumprindo o seu papel como modalidade diferenciada de ensino. Importa, igualmente, compreender quem são os professores da educação de jovens e adultos, se estes estão preparados para o trabalho com esta modalidade diferencial de ensino e qual a percepção destes profissionais do seu próprio fazer pedagógico como professores (as) dentro desta modalidade. Para isso, buscamos falar com os professores que trabalham com essa modalidade de ensino, pois entendemos que a melhor maneira de compreensão de como está, de fato a ser praticada a EJA, será através dos testemunhos dos seus professores, pois estes são os agentes que vivenciam a realidade do dia-a-dia em sala de aula, bem como são em última instância, os responsáveis pela materialização das práticas desta modalidade de ensino diferenciada. Após a transcrição das entrevistas efetuadas com os professores, passamos a uma leitura flutuante e minuciosa, para a partir daí, iniciarmos a escolha dos índices ou unidades que pudessem estruturar categorias, surgindo estas de acordo com questões que nortearam a pesquisa e a organização desta em temas. Precisamos estar atentos, pois como recomenda Bardin (2011), os temas que se repetem com muita frequência devem ser recortados “do texto em unidades comparáveis de categorização para análise temática e de modalidades de codificação para o registro dos dados” (Bardin, 2011, p.100). 66 Antes de mais, gostaríamos de esclarecer que não procuramos aqui trazer verdades absolutas ou apresentar respostas definitivas sobre o tema, mas antes propor uma reflexão e discussão, pois: [...] tanto a realidade quanto a subjetividade estão sempre em evolução, é impossível um conhecimento absoluto da realidade. O conhecimento é uma atividade da consciência que, por meio da construção de idéias, reflete as qualidades do real. Por um lado, o real é um processo histórico. Uma realidade e uma consciência, ambas em movimento, não podem jamais resultar em conhecimento absoluto, fixo, imutável. Por isso, a reflexão da realidade pela consciência é um constante processo de aproximação das idéias em relação à realidade em permanente evolução (LESSA; TONET, 2008, p. 50 - 51). Tendo em mente essa consciência, procurou-se porém, durante todo o trabalho perceber como a Educação de Jovens e Adultos vem sendo oferecida nas escolas estaduais da cidade de Vitoria da Conquista. E isso, certamente nos permitiu um avanço e/ou aproximação sobre a realidade vivida dentro desta modalidade de ensino nas escolas estaduais da citada cidade. Como referido anteriormente, a modalidade de educação de Jovens e Adultos é uma modalidade da Educação Básica, dotada de identidade própria, que deve considerar, segundo o Parecer CNE/CEB 11/2000 e Resolução CNE/CEB 1/2000, “os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de eqüidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio”. Poderíamos dizer então que a EJA é uma modalidade de ensino constante da estrutura da educação nacional, com finalidades e funções específicas. No que se refere às funções da EJA, a primeira, que é a função reparadora, diz respeito à restauração de um direito negado: o letramento - domínio da leitura e escrita; o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante que por muitos anos marginalizava uma grande parcela de brasileiros, e, nesse sentido, a EJA poderá viabilizar a um projeto de sociedade menos desigual. A função equalizadora dá oportunidade aos jovens e adultos de reinserção no sistema educacional, facultando aos indivíduos nova possibilidade de conclusão dos estudos, melhores oportunidades no mundo do trabalho e na vida social, nos espaços da estética e na abertura dos canais de participação. E a função permanente da EJA é a tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimentos 67 por toda a vida, que pode se chamar de qualificadora (CNE/CEB, p. 9). Portanto, uma educação com especificidades, dirigida a um público específico e com necessidades próprias de atendimento, para que possa realmente cumprir seu papel de “resgate” social. A partir da análise das entrevistas foram criadas cinco categorias, relacionadas à atribuição de sentidos produzidos pelas falas dos professores, que são elas: Definição da EJA e sua proposta; Vantagens da modalidade de ensino; Implementação da EJA: realidade escolar; Constrangimentos da modalidade e Identidade da EJA. Quanto às condições de produção deste trabalho, cabem-nos aqui esclarecer alguns pontos: 1 - Sempre que foram utilizadas as transcrições das falas dos entrevistados, durante a análise das entrevistas, estas foram referenciadas através dos códigos ou siglas - PE (professor entrevistado), sendo PE1 para o primeiro entrevistado, PE2 para o segundo e assim sucessivamente ate o ultimo professor entrevistado, PE11, isso com o objetivo de preservar o anonimato dos mesmos, conforme termo de consentimento informado assinado pelos participantes da pesquisa. 2Durante o trabalho de transcrição das entrevistas procuramos ser o mais fiéis possível às falas e concepções dos entrevistados, procurando reproduzir tal e qual a forma como foram expressas pelos mesmos. Procurou-se preservar as variações linguísticas presentes em suas falas, na tentativa de preservar a essência das mesmas, reproduzindo inclusive a oralidade, vícios de linguagem ou regionalismos. Na transcrição das entrevistas, procuramos incorporar algumas das normas de transcrição sugeridas por Marcuschi (1986) como: 1) as indicações das falas dos professores foram identificadas através de siglas; 2) as palavras foram grafadas de acordo com a pronúncia (né, pras, num, tá). Porém, os turnos se iniciaram em letras maiúsculas e só optamos por utilizar de alguns dos demais sinais propostos pelo autor. A secção a seguir apresenta a descrição das categorias de modo a tornar o mais percetível possível a categorização das falas dos entrevistados, bem como a interpretação que as mesmas suscitaram. 68 De uma forma geral, as categorias que registam maior frequência são aquelas referentes a dificuldades de trabalho com a modalidade, como por exemplo: a falta de estrutura para realização de um ensino/aprendizagem condizente com a metodologia e o que é proposto pela EJA; a falta de planejamento coletivo e interdisciplinar; formação adequada para os professores trabalharem com a modalidade de ensino e maior informação sobre o funcionamento da metodologia da EJA, tanto para os professores, quanto para os alunos da modalidade. Na dimensão pessoal, os entrevistados manifestam frustração e desilusão por não conseguirem realizar um trabalho condizente com o que é proposto. Também a desmotivação em decorrência do descaso com que a modalidade EJA é tratada, é frequente nas falas dos entrevistados. Categorias: 4.1 - Categoria: Definição da EJA e sua proposta Categorias Descrição Subcategoria Descrição I - Definição da EJA e sua proposta Nesta categoria procurou-se mobilizar as falas dos entrevistados visando perceber como os docentes que trabalham com a Educação de Jovens e Adultos veem a modalidade em que estão atuando e qual sua apreciação sobre a proposta da EJA. Como os professores veem a EJA. Aqui procuramos categorizar as definições da EJA, nas falas dos próprios professores. O que é a Educação de Jovens e Adultos para eles. Apreciação dos professores sobre a proposta da EJA. Nesta subcategoria, buscou-se nas falas dos entrevistados, aquelas referentes a juízes sobre a proposta da EJA. Tabela 2Definição da EJA e sua proposta Durante a realização deste trabalho, percebemos que, para uma melhor compreensão e desenvolvimento da pesquisa, se fazia necessário e pertinente uma categoria primeira - a definição da modalidade EJA - a partir das falas dos professores da modalidade, pois essa nos levaria a perceber qual o grau de envolvimento e conhecimento dos docentes que trabalham com a modalidade 69 Educação de Jovens e Adultos sobre a proposta da modalidade em que estavam atuando. Nesta categoria foram classificadas as falas dos entrevistados refentes às definições sobre a modalidade EJA de ensino e as apreciações de juízos destes quando à proposta metodológica da Educação de Jovens e Adultos. 4.1.1 Como os professores veem a EJA Nesta primeira subcategoria que se refere à definição da Educação de Jovens e Adultos, os entrevistados em sua maioria, demonstram percebê-la como uma modalidade de ensino voltada para o aluno(a) trabalhador(a), que por algum motivo se afasta do seu percurso escolar, e que agora vê na EJA uma nova oportunidade de completar seus estudos. Parece igualmente uma espécie de “resgate” de um direito negado na “idade certa”, como ilustram os seguintes depoimentos: (…) É uma proposta que visa… é, trabalhar com, aquele aluno que tem uma idade, talvez mais avançada né? E que trabalha, de manhã, em casa; no caso, as mulheres trabalha, tem os filhos, tem o marido e tal, tem um trabalho; homens também são pessoas que deixaram de estudar já algum tempo e:: pelo que eu entendo a proposta é pra libertar essas pessoas da escravidão que é não saber ler nem escrever né? [PE1] (…) ela foi criada justamente pra atender a classe trabalhadora né, esse foi o objetivo da criação da EJA. Pra que desse oportunidade aos jovens né, e adultos com dificuldade de aprendizagem né, no período correto, aquelas pessoas que não puderam dar continuidade nos estudos e a EJA veio dar essa oportunidade de retorno né, a escola (…). [PE5] (…) a proposta é uma forma de resgate destes alunos que num tiveram oportunidade de frequentar o ensino regular, pra que eles estejam se adequando, (…) tendo a garantia de poder ter acesso ao estudo (…) que eles consigam chegar a concluir o ensino medi… O ensino fundamental e medio. [PE4] Como vimos as falas dos entrevistados convergem em maior ou menor grau com o expresso na legislação sobre a modalidade de ensino. A Educação de Jovens e Adultos, como mencionado por alguns destes depoimentos vai de encontro com a LDB, seção V, artigo 37, onde se lê: A educação de jovens e adultos é destinada aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. Também Paiva (1973), nos esclarece ainda que: A educação de jovens e adultos é toda educação destinada àqueles que não tiveram oportunidades educacionais em idade própria ou que ativeram 70 de forma insuficiente, não conseguindo alfabetizar-se e obter os conhecimentos básicos necessários (Paiva, 1973, p. 16). Portanto, uma modalidade assegurada como um direito constitucional, jurídica e socialmente, ficando evidente sua importância e finalidade. 4.1.2 - Subcategoria: Apreciação dos professores sobre a proposta da EJA Nesta subcategoria nota-se que a maioria dos professores reconhece a proposta da Educação de Jovens e Adultos como uma proposta muito boa ou excelente, como uma proposta educativa válida. Mas ressalta igualmente que notam uma dissociação entre o que está proposto nos documentos e legislação da EJA com a realidade que estes encontram nas escolas. Sem orientação ou capacitação para o trabalho com uma modalidade diferenciada de ensino, estes profissionais acabam por se sentir desmotivados, como demostram algumas falas dos entrevistados: “A modalidade tem um ponto positivo, eu acho um projeto bom se o professor tivesse capacitação e estimulo pra ir na sala de aula também, a gente percebe que os colegas não têm estimulo pra sala de aula, porque não existe essa capacitação” [PE3] (…) você tem um tempo maior com língua portuguesa, você tem um tempo maior com matemática (…) mesmo você tendo um leque muito grande, você tem uma maior liberdade por que ele não esta atrelado ao currículo do ensino medio. [PE8] “(…) eu sou professor de Física, acho interessante o trabalho com laboratório num é, mais esse ano eu não consegui muito assim levar os aluno para o laboratório, e até acho que é essa falta de coordenar juntos os projetos, é bonito o projeto, mas na prática eu não vejo muito o funcionamento dele como é a proposta” [PE9] “(…) Acho que é uma modalidade produtiva, agora se ela for feita de forma correta, né? Que se ela for feita de forma, onde um professor trabalha de uma forma, outro professor trabalha de outra. Aí não. Alem de confundir o aluno não ta seguindo os padrões (…) Ela tem tudo pra dar certo né, mas falta… Esse apoio, falta formação:: né, falta articular com os colegas, tempo pra isso, MOMENTO, MOMENTO né; tempo…” [PE2] O tempo referido neste ultimo excerto de entrevista perpassa por tempo para o planejamento das aulas, para a articulação e troca de experiências com colegas, para formação etc.. O Programa Nacional de Educação (PNE), prevê a “Formação e valorização dos/das profissionais da educação”, onde consta uma diretriz de 71 formação continuada dos profissionais do magistério, atuantes na EJA, com vista a uma prática pedagógica conforme às especificidades dos sujeitos da aprendizagem (p. 88). Os educadores da modalidade revindicam que haja condições mínimas de trabalho para que a modalidade possa realmente alcançar o que está estabelecido na proposta da EJA. Outros consideram ainda que as necessidades de aprendizagem dos alunos acabam por não ser satisfeitas, e os professores mostram-se frustrados por não conseguirem na prática o elo entre o preconizado pela proposta e uma possível efetivação desta, em suas práticas pedagógicas em sala de aula. Isso pode ser percebido no excerto que se segue: (…) EJA, ela é uma proposta (…) você trabalha com temas geradores, então a proposta é essa, só que na pratica o que que acontece, não é assim que a gente trabalha num é, nós não temos coordenadores, (…) com:: a teoria num é, com todo embasamento pra poder passar pra gente. Então a gente tenta ne, [na] verdade fazer:: o nosso papel, agora assim, baseado nos (…) livros do ensino regular. [PE2] De forma geral o que pôde ser observado nesta categoria é que, a maior parte dos discursos dos participantes convergem com o que está na legislação, apesar dos problemas mencionados, a maior parte dos professores reconhecem na EJA um encaminhamento metodológico específico e, se esta for realmente aplicada como proposto, certamente haverá um aproveitamento educacional melhor por parte do aluno. Mas num segundo momento é percetível o descontentamento e insatisfação com a situação de descaso com que se deparam nas unidades escolares para com a modalidade de ensino de jovens e adultos. 4.2 - II Categoria 4.2.1 - Valor Educativo da EJA II - Categoria Descrição Valor Educativo da EJA Nesta categoria, foram alocadas declarações referentes ao reconhecimento dos professores quanto ao valor educativo que está presente na proposta da modalidade de Educação de Jovens e Adultos, bem como aquelas que dizem respeito a reconhecer a metodologia de trabalho diferenciada que a modalidade de ensino exige e as potencialidades metodológicas da EJA. Tabela 3: Valor Educativo da EJA 72 Nesta categoria percebe-se que grande parte dos professores entrevistados reconhece o valor educativo que está presente na proposta da modalidade de Educação de Jovens e Adultos e sua potencialidade metodológica. Em sua maioria, demonstram conhecimento, ao menos teoricamente, do trabalho diferenciado que deve ser realizado com a modalidade, tal como: o trabalho com Temas Geradores; o planejamento coletivo das atividades com vistas à interdisciplinaridade; a avaliação processual. Nas atividades desenvolvidas na modalidade, os conteúdos propostos e assuntos devem ser direcionados aos adultos, devem relacionar-se com o mundo do aluno adulto e possibilitar a problematização da realidade, ou seja… [...] a regra metodológica é: descontextualizá-los da idade escolar própria da infância e adolescência para, apreendendo e mantendo seus significados básicos, recontextualizá-los na EJA. Mas para isto é preciso ter a observação metodológico-política [...] a diversidade da escola média é necessária para contemplar as desigualdades nos pontos de partida de seu alunado, que requerem diferenças de tratamento como forma mais eficaz de garantir a todos um patamar comum nos pontos de chegada. Uma destas diversidades se expressa nos horários em que a EJA é oferecida, especialmente o noturno (BRASIL, 2000). Isso se faz notar em muitas falas como: “ (…) tem que, procurar um meio de dar aula de forma a contemplar a série deles exige, mas de forma a que aquilo não seja um choque pra eles e uma dificuldade maior do que as dificuldades que eles já enfrentam”. [PE4] “(…) metodologia por exemplo, é a mesma que você utiliza por exemplo pra um aluno do ensino medio ou pra uma criança tal? No caso a metodologia entre uma criança e um aluno do EJA, a metodologia é um pouco diferente ne, a linguagem por exemplo você não pode usar a mesma”. [PE6] “(…) no caso eu trabalho com o pessoal do noturno, então o pessoal do noturno você tem que ser bem direcionado” [PE6] “A educação de adultos (…) tem que ser CONTEXTUALIZADA, por que estas pessoas, eu pego gente que está 20, 30 anos fora de uma sala de aula. Então, você tem que contextualizar o mundo junto com ele, que hoje a gente tem planejamento por área”. [PE11] Um dos pontos fundamentais na proposta da EJA e mencionado pelos entrevistados são os Temas Geradores. Sobre este ponto Ferrari, Angotti e Tragtenberg (2009) nos explicam que foi Paulo Freire quem desenvolveu uma estratégia por investigação temática, voltada à alfabetização de adultos. Segundo Barreto (1998), Freire teria substituído, posteriormente, o uso de palavras geradoras 73 por temas geradores. Isso aconteceu pela compreensão do autor de que as palavras geradoras alcançavam, durante as discussões com os educandos, uma abrangência maior, pois elas eram, na verdade, assuntos que suscitavam discussão, investigação e geração de novos conhecimentos. Portanto, em se tratando da educação de jovens e adultos, ao adotar os temas geradores os professores estariam auxiliando os alunos não somente no processo de codificação/decodificação das letras ou conteúdos; essa prática também despertava-os para a decodificação do meio, auxiliando as pessoas a realizarem uma releitura de situações antes olhadas de forma ingênua e acrítica (Freire, 2009). Isso certamente, levaria a um ensino/aprendizagem a partir da contextualização, ou seja, de assuntos presentes no dia-a-dia dos educandos e do educador, buscando uma interpretação mais crítica das questões. Além dos temas geradores, os professores mencionam que o trabalho com a proposta da EJA ainda prevê o planejamento coletivo para os professores da EJA; a avaliação diagnóstica do aluno; o conhecimento tanto, dos professores, como dos alunos de qual a metodologia de trabalho da EJA, bem como sua forma de avaliação. Como podemos perceber nas falas seguintes: “(…) você sempre tem um tema gerador e dentro do tema gerador, você estimula a turma a mostrar o que eles tem no bairro, na comunidade onde eles vivem”. [PE11] “(…) você busca um tema gerador, que você tenta estabelecer os critérios de avaliação, ainda sim, tem que ser diferente, você tem que avaliar cada um individualmente e depois tentar colocar no coletivo”. [PE11] “(…) planejamento do EJA tem que ser coletivo, pra gente poder trabalhar o eixo temático né, explorar as possibilidades de cada disciplina desenvolver o eixo temático em conjunto pra poder fazer a interdisciplinaridade né, e na realidade não tem esse planejamento”. [PE8] “EJA não tem nota, essa nota numérica, você faz avaliações claro, na verdade você avalia o aluno diariamente (…) tem que conhecer um por um, ele tem que fazer um diagnóstico desse aluno e colocar um parecer diagnostico de cada aluno no início do ano pra depois ao término de cada bimestre ou trimestre”. [PE11] Mas também é evidente em suas falas que, apesar de em sua proposta, a educação de jovens e adultos se propor oferecer aos seus educandos uma educação que os prepare para a cidadania e desenvolvimento de habilidades na preparação de um indivíduo para uma vida social atuante, nas escolas as políticas e 80 “(…) a gente tem que fazer uma adequação do livro que vem pro regular para que o aluno tenha pelo menos o mínimo de conteúdo pra que ele prossiga”. [PE4] “(…) ele (aluno) não vai ficar retido naquela série, ele tem oportunidade de construir o conhecimento no ano seguinte (…) Mas é no seguimento seguinte, e tem professor que não visualiza isso, não, ele não aprendeu nas quatro unidades, não há possibilidade, é pra reter. Não a, a proposta da EJA não é essa, é um ciclo”. [PE11] Portanto, é percetível um certo desencanto por parte dos educadores, em sua maioria, são recrutados do ensino “regular”, muitas vezes estão habituados ao trabalho com “crianças” ou adolescentes para atuarem com a EJA, sem ter formação específica ou mesmo um curso de capacitação profissional para atuar nessa modalidade de ensino, o que pode acarretar na reprodução de práticas não condizentes ou mesmo “infantilizadoras”, tornando o processo de ensino/aprendizagem ainda mais desmotivador para os alunos. Muitos professores entrevistados demonstram estarem conscientes desta situação e revindicam a contrapartida por parte do poder público, as condições de formação adequadas à metodologia da Educação de Jovens e Adultos. 4.3.3 - Subcategoria: Planejamento das ACs de aulas na EJA No que diz respeito ao planejamento das atividades relativas à modalidade de educação de jovens e adultos, alguns professores entrevistados aludem ao fato deste estar previsto na proposta curricular para o ensino da EJA da Rede Estadual de Educação da Bahia, que apresenta os princípios metodológicos e funcionamento da modalidade no estado. Contudo também acrescentam que este planejamento não vem sendo cumprido, ao menos da forma prevista para a modalidade de ensino, que prevê ACs coletivos com vista à interdisciplinaridade. Em sua maioria as falas dos entrevistados referem as dificuldades que estes encontram para realizar os planejamentos e ACs da modalidade EJA, identificando como dificuldades: ausência de Ac coletivo, de horário exclusivo para a modalidade, falta de apoio/orientação no trabalho de planejamento das aulas, a não existência de um horário previsto para que os professores que têm carga horária na modalidade EJA possam se reunir para o planejamento com vista à realização de um trabalho interdisciplinar como está previsto, etc. Como pode ser percebido nas falas a seguir: 81 (…) o que está escrito, fala que as ACs da EJA geralmente são quinzenais ne, aí o quê que acontece você, o aluno tanto pode está na própria escola realizando alguma atividade, como o aluno pode está em casa, e os professores se reunirem justamente pra trocar ideias [PE2] (…) o quê que acontece, não tem um planejamento como deveria ter. (…) nós não temos um planejamento em conjunto que deveria ter [PE5] (…) o planejamento do EJA se da nos ACs, então é um planejamento fragmentado. Porque planejamento do EJA tem que ser coletivo, pra gente poder trabalhar o eixo temático (…) em conjunto pra poder fazer a interdisciplinaridade ne, e na realidade não tem esse planejamento. [PE8] (…) um apoio pedagógico e também TEMPO para os professores se reunirem, para poder prepararem as aulas de forma interdisciplinar. [PE2] (…) a coordenadora, ela dar alguns pontos, mas cada um faz o seu trabalho. Quando não deveria ser assim. Aí que é o erro, deveria ser o plano gerador e todo mundo trabalhar junto. [PE3] 82 (…) sou da área de matemática eu sento aqui e faço meu AC sozinho (…) Não tem assim um suporte (…) o professor ele busca individualmente. [PE6] A interdisciplinaridade, a qual está presente na metodologia de Freire, tem como princípio metodológico a promoção de uma aprendizagem global, não fragmentada e o trabalho pedagógico baseado no isolamento das disciplinas tende a culminar na fragmentação do conhecimento, o que não condiz com o que é proposto pela modalidade EJA. Sem apoio ou coordenação pedagógica para planejamento das aulas, os professores sentem a falta do AC coletivo, de tempo para articular ideias e trocar experiências com os colegas, e na maioria das vezes o planejamento/AC acaba por ser feito individualmente e de forma isolada. Não tendo apoio ou orientação para o trabalho com a modalidade, alguns optam por fazer um único planejamento para as duas modalidades de ensino (Ensino regular e EJA) e aludem ao fato que alguns professores acabam por reproduzir o mesmo formato de trabalho do ensino regular para a modalidade EJA por ser mais cómodo trabalhar assim. E dizem que todas estas dificuldades e problemas enfrentados pelos professores dificultam o ensino/aprendizagem dentro da modalidade de ensino de jovens e adultos, como podemos perceber nos excertos a seguir: (…) existe o esforço individual né, mas o esforço coletivo, essa coisa da interação de disciplina, a interdisciplinaridade a gente não ver realmente (…) por que o planejamento a gente faz né, mas não é articulado com tudo mundo. [PE9] (…) trabalhado igual né, tanto para a EJA, como para o ensino regular o planejamento foi um só. [PE7] (…) a gente faz um planejamento pra primeiro unidade dentro daquelas exigências do trabalho com o EJA, mas no decorrer da unidade (…) mas em humanas, eu vejo os colegas trabalham como trabalha no ensino medio (regular), e cobrar como cobram no ensino medio. [PE10] (…) na semana pedagógica o foco, não é a EJA, é o ensino medio (regular), as avaliações em relação à repetência, à evasão, à desistência, é do ensino médio (regular). Então aí já fica meio que na marginalidade, se fala (…) no planejamento senta lá a área de humanas e a área de humanas tem que planejar lá a EJA e ensino medio (regular). [PE10] O planejamento, professor da EJA tinha que ter planejamento junto, com o que ele traz de bagagem [PE11] 83 Pontanto, pode-se perceber que em se tratando da questão de planejamento das aulas e ACs, os professores entrevistados relatam enfrentar grandes dificuldades na realização de suas atividades profissionais com a modalidade EJA de ensino. Apesar de terem consciência sobre a necessidade de ter um trabalho diferenciado e adequado à modalidade, se ressentem pela falta de apoio e condições adequadas, com as quais se deparam nas escolas; a realidade do terreno não lhes dá as condições necessárias para a realização de um trabalho condizente com as especificidades da Educação de Jovens e Adultos. Para Aguiar (2001, p. 97) “não investir na Educação de Adultos é manter a exclusão, é desrespeitar o direito individual de acesso a um bem cultural essencial”. E, neste caso, nos parece que o desrespeito e a exclusão acontecem tanto relativamente ao aluno quanto ao professor que trabalha com a modalidade. 84 4.4 – Categoria: Constrangimentos da modalidade EJA IV – Categoria Descrição Subcategoria Descrição Constrangimentos da modalidade EJA Nesta categoria foram alocadas as falas dos participantes referentes às dificuldades enfrentadas pelos profissionais da educação da EJA, principalmente aquelas que estão relacionadas com a opção (ou não) de trabalhar com a modalidade, o trabalho com a EJA e outras modalidades ao mesmo tempo, apoio/formação, a falta de condições para a realização de bom trabalho e o planejamento na implantação da EJA. Trabalho com a EJA por falta de opção Nesta dimensão foram reportadas as falas que se reportam a declarações relativamente à experiencia pessoal e a situações e/ou aspectos problemáticos quanto à opção (ou não) do professor em trabalhar inicialmente com a modalidade de ensino. Trabalho com a EJA e outras modalidades de ensino. Desta dimensão fazem parte declarações respeitantes à forma como os professores lidam com a necessidade de trabalharem com várias modalidades de ensino ao mesmo tempo. Trabalho sem formação ou conhecimento prévio da modalidade. Esta subcategoria diz respeito à necessidade de apoio/formação e inclui declarações relativas a aspectos que os professores consideram prioritários na superação dos problemas ou dificuldades com a modalidade de ensino. Frustração por não conseguir realizar um bom trabalho. Esta dimensão inclui declarações relativas ao sentimento de impotência diante das dificuldades enfrentadas por estes na prática do ensino/aprendizagem na EJA. Falta de planejamento ou cuidado com a modalidade Esta subcategoria engloba declarações relacionadas com aspectos ligados à falta de cuidado e planejamento na implantação da modalidade. Tabela 5:Constrangimentos da modalidade EJA 85 Nesta categoria foram reportadas as falas e declarações relativas às experiências pessoais e a situações vividas pelos professores no exercício de suas funções. Contudo, cabe-nos aqui fazer um primeiro esclarecimento sobre sua nomenclatura: a palavra “constrangimento” está sendo usada aqui no sentido de redução da capacidade de resistência, da não escolha de trabalhar ou não com a modalidade de ensino ou condições inadequadas a que são submetidos esses profissionais, o que faz com que estes acabem por realizar um trabalho insatisfatório, não alcançando assim os objetivos previstos para a modalidade acarretando nestes profissionais sentimentos de incómodo, insatisfação e até mesmo vergonha por não conseguirem desempenhar a contento o que lhes foi proposto. Neste sentido, aqui foram alocadas as falas dos participantes referentes às dificuldades enfrentadas no exercício profissional no âmbito da EJA, principalmente aquelas que estão relacionadas com: a opção (ou não) de trabalhar com a modalidade; o trabalho com a EJA e outras modalidades de ensino ao mesmo tempo; a falta de formação, a falta de condições para a realização de bom trabalho e o planejamento na implantação da EJA ou ainda, aspectos problemáticos no que diz respeito a complemento de carga horária do professor, o que os obriga a trabalhar com duas modalidades de ensino diferentes. 4.4.1 Trabalho com a EJA por falta de opção Nesta dimensão foram reportadas as falas que se reportam a declarações relativamente à experiência pessoal e a situações ou aspectos problemáticos quanto à opção (ou não) do professor em trabalhar inicialmente com a modalidade de ensino. Nesta subcategoria os entrevistados referem-se ao fato de muitos professores serem “obrigados” a trabalhar com a modalidade EJA, por necessidade de completar carga horária, como ilustram os seguintes excertos: 86 “(…) trabalhando na modalidade EJA, então: não foi escolha minha, porque na escola anterior que eu trabalhava pra complementar carga horária ne, a gente tinha que opt, a gente tinha que pegar disciplinas (…)” [PE2] “(…) na época de::: distribuir a carga horaria, olhar, tem a EJA no ensino fundamental, tem a EJA 7ª e 8ª ne, a EJA 5ª e 6ª aí fulano vai pra lá, fulano vai pra cá, topa? Claro que a gente vai topa. Pra num ficar sem a carga horária, acaba topando”. [PE2] “(…) cheguei na escola a carga horária que tinha, tinha algumas turmas de regular e duas turmas de EJA e eu não, nunca tinha trabalhado”. [PE8] “Na escola a gente não tem muito a questão da escolha, da opção não é o que vir”. [PE10] “(…) no geral para o professor completar sua carga horária ele se vê obrigado a “pega” algumas aulas na EJA, pois ele é um professor de ensino regular”. [PE11] Como podemos perceber nos depoimentos, os professores que trabalham com a EJA são recrutados no ensino regular, são professores do ensino regular sem qualquer conhecimento prévio sobre sua metodologia de ensino, contato ou preparo para o trabalho com a modalidade. Só vão trabalhar com a EJA por necessidade de complementar sua carga horaria de ensino e não por conhecimento ou gostarem do projeto metodológico e diferenciado da EJA. 4.4.2 Trabalho com a EJA e outras modalidades de ensino Na subcategoria fazem parte declarações respeitantes à forma como os professores lidam com a necessidade de trabalhar com várias modalidades de ensino ao mesmo tempo. Os entrevistados relatam as dificuldades de trabalhar em duas ou mais modalidades de ensino, a falta de apoio e tempo para o planejamento para atividades da modalidade EJA, e alguns ainda revelam que, além de trabalharem com duas modalidades diferentes, também se veem obrigadas a dividirem-se entre escolas e turnos diferentes, e isso acaba por sobrecarregar os professores, o que acarreta dificuldades ainda maiores na realização de um bom trabalho. Sobre a dificuldade da profissão e a complexidade do papel desempenhado pelo professor da EJA, Estrela (1997), nos diz que: Ao contrário do que vulgarmente se pensa, que ser professor é fácil e qualquer um pode fazer, principalmente na Educação de Jovens e Adultos, sustentamos que esta profissão é altamente complexa e especializada, 87 não só quanto ao seu saber profissional específico e à forma como é avaliada no seu processo de formação (ESTRELA, p. 29, 1997). É por causa dessa complexidade e especificidade exigida na Educação de Jovens e Adultos que muitos dos entrevistados revelam ser ainda mais difícil o fato de se verem obrigados a dividir-se entre duas modalidades diferentes de ensino, turnos e/ou escolas diferentes, como nos depoimentos que se seguem: “(…) é COM-PLI-CA-DO, não é fácil você trabalhar as duas modalidades (…) você tem que dividir esse pouco tempo que você tem de planejamento pra duas modalidades”. [PE8] “(…) a escola é uma escola que trabalha as duas modalidades, o regular e a EJA, aí fica difícil organizar”. [PE2] “E enquanto vigorar ensino medio (regular) junto com EJA, professores de EJA dando aula no ensino medio (regular), não vai ser diferente”. [PE10] “(…) nas escolas aqui da nossa cidade, temos sempre funcionando em paralelo o ensino regular e a EJA”. [PE11] “(…) Eu trabalho no regular e a EJA. Agora no regular é uma turma de filosofia (…) e as outras todas na EJA, no eixo V e etapa IV, que é como se fosse 7ª e 8ª num é, que é o tempo formativo II”. [PE2] “(…) foi colocado é que o CENEB, ele vinha justamente para se trabalhar APENAS com a educação de jovens e adultos. Essa era a finalidade, só que a gente percebeu, CONTINUA, nós temos na escola duas modalidades; o ensino regular e a EJA”. [PE5] “Regular, trabalho 1º e 2º ano, trabalho com 5º a 8º regular né, e à noite eu trabalho aqui com algumas turmas do EJA e com ensino médio” [PE1] Pode-se perceber que todos os professores entrevistados dizem atuar em mais de uma modalidade de ensino e ainda alguns em escolas diferentes e em redes de ensino diferentes. Portanto, são professores sobrecarregados e sem tempo de exercer eles mesmos o seu direito de aprender; essa “questão também é muito grave, porquanto, se a educação básica é instrumentação fundamental da cidadania, o professor não poderia ser agente dela, sem ser, ele mesmo cidadão” (DEMO, 1996, p. 87). 88 4.4.3 Trabalho sem formação ou conhecimento prévio da modalidade A esta subcategoria foram alocadas as falas dos participantes que versam sobre estarem a trabalhar com a modalidade sem lhes ter sido oferecida a oportunidade de frequentarem algum tipo de formação contínua ou conhecimento prévio sobre o funcionamento da modalidade EJA. Arroyo (1999), chama a atenção sobre a preparação dos profissionais nos trabalhos de uma nova modalidade: Faz parte do pensar tradicional que a qualificação dos profissionais se coloque como um pré-requisito e uma precondição à implantação de mudanças na escola. Daí a pergunta que sempre nos é feita: quanto tempo demoramos na preparação para a intervenção? Faz parte de nossa tradição. Se pretendemos introduzir uma nova prática, nova metodologia, um novo currículo ou uma nova organização escolar, a primeira questão a colocarmos seria quem vai dar conta das inovações e como preparar, capacitar os professores para as novas tarefas (ARROYO, 1999, p. 145). Para o autor, é preciso capacitar os professores que irão trabalhar com uma metodologia diferente, para que os professores possam trabalhar de modo diferente com o que estão habituados, é preciso que sejam qualificados para tal. Muitos entrevistados em suas declarações revelam angústia e insatisfação pela falta de preparo, formação, cursos de qualificação e capacitação para que possam desenvolver um bom trabalho com a modalidade. Sem capacitação, preparo ou motivação para trabalharem com uma modalidade diferenciada de ensino, muitos professores acabam por reproduzir o modo de trabalhar do ensino regular. Como se pode, aliás, perceber nos excertos que se seguem: (…) eu to trabalhando, não houve uma preparação, uma formação direcionada pra trabalhar com esse aluno de EJA. [PE4] (…) falta isso, é a prática (…) ninguém tem formação em EJA. [PE2] (…) tá faltando, tem que ter uma preparação, uma capacitação realmente pra o professor ir, porque tem professor que vai porque não tem outra opção (…) acho que se houvesse capacitação e tudo isso aí, vai dar certo. [PE3] “(…) chegou aqui aqueles::, o pessoal mandou pra ler, por que as vezes as coisa cai aqui no colo da gente entendeu, chega assim, ah, vocês vão trabalhar no EJA, o quê que é o EJA? A gente fica (…) Como é que seria o conteúdo, como é que seria os conteúdos, se eram da mesma maneira que o conteúdo do ensino médio (regular) e tal?” [PE6] 89 (…) o professor faz como ele está acostumado, como ele foi, vamos dizer assim, moldado e o professor, NÓS, fomos moldados pro ensino regular. (…) o professor faz, ele só transporta do ensino regular pro EJA, a maneira de trabalhar. [PE11] (…) falta formação pra gente, né? Falta formação pro professor trabalhar na EJA (…) eu me sinto perdida com o EJA, eu chego lá trabalho com os mesmos conteúdos, eu faço uma seleção do conteúdo do ensino médio e trabalho com a EJA [PE10] (…) outro fator gravíssimo, que é a falta de preparo do profissional para trabalhar com a educação de jovens e adultos. [PE11] Você tem que conhecer o projeto que vai trabalhar, como é que você entra num projeto que é totalmente diferente do regular pra trabalhar sem saber, tem professor que não sabe nem preencher a caderneta da EJA. [PE11] Diante dos depoimentos, é possível perceber certa insegurança dos professores entrevistados em trabalhar com a EJA, pois sentem-se despreparados para trabalharem da forma que a modalidade exige, reivindicam formação contínua, conhecer o projeto da modalidade e tempo para planejamento e pesquisa. Freire (1997) nos diz que quando conhecemos o conhecimento, este provém do ensino, do aprendizado com a docência. Mas para produzirmos o conhecimento, este virá à tona através da pesquisa, da curiosidade, de se informar, de ir atrás do desconhecido, de indagar e diligentemente empregar meios para chegar ao conhecimento da verdade. “(...) toda docência implica pesquisa e toda pesquisa implica docência” (FREIRE, 1997, p. 192). Quanto á “Formação e valorização dos/das profissionais da educação”, as diretrizes de formação continuada dos profissionais do magistério atuantes na EJA, tendo em vista a uma prática pedagógica conforme às especificidades dos sujeitos da aprendizagem (p. 88), de modo a superar o quadro atual de rotatividade e precariedade do vínculo de trabalho, propõem-se valorizar os profissionais que possuem formação e atuam na EJA, mediante justa remuneração e adoção de critérios de seleção, ingresso e progressão na carreira que estimulem a dedicação e permanência dos docentes na modalidade (p. 89) 4.4.4 Frustração por não conseguir realizar um bom trabalho Esta subcategoria traz as declarações dos professores relativas ao sentimento de impotência, diante das dificuldades enfrentadas por estes, na prática 96 sobretudo, habilidade para lidar com diferenças geracionais. Faz-se urgente uma ação específica e diferenciada por parte das Secretarias de Educação, governo e escolas, uma devida focalização no atendimento ao público-alvo a que se destina a EJA. 4.5.2 - Público da EJA Desta subcategoria fazem parte declarações que dizem respeito ao público da Educação de Jovens e Adultos, buscamos aqui descobrir através das falas dos entrevistados quem são seus alunos desta modalidade de ensino, seu perfil e seus interesses. No que diz respeito ao público da EJA, os entrevistados dizem que são pessoas que vivem no mundo do trabalho, um aluno trabalhador, com responsabilidades sociais e familiares; donas de casa com filhos pequenos (ou não); homens e mulheres que há muito tempo deixaram de estudar e agora voltam para os bancos escolares; ou ainda aquele aluno que precisa retomar o seu percurso escolar por exigência do trabalho, como pode-se verificar nas falas a seguir: (…) um aluno trabalhador, um aluno com carga horário muito grande, alem de ser uma trabalhador é um aluno que tem uma família, a responsabilidade de carregar uma família nas costas, geralmente é provedor. [PE8] (…) O aluno da EJA é assim, um aluno trabalhador, são donas de casa que muitas vezes faz muito tempo que estudou ne, tem dez, quinze anos que estudou, aí ta voltando agora pra escola, quer dizer ta com dificuldade de base para aqueles conteúdos, aqueles pré-requisitos. [PE9] (…) geralmente são alunos que pararam de estudar cinco, seis anos ou ate mais tempo ne, tem essa característica de serem alunos que não estão na escola, eles voltam pra pude recuperar um tempo perdido. [PE8] (…) a gente tem esses três alunos: o adulto, que deixou de estudar ha muito tempo e que volta agora para completar o ensino médio; a gente tem o jovem (…) Que por demanda do mercado de trabalho e por necessitar de concluir o ensino médio e que ele não concluiu na idade certa, e também vem; e esse, o jovem que não consegue avançar no ensino médio que é transferido pro EJA. São esses três. [PE10] No seu trabalho Educação de Jovens e Adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública, Miguel Arroyo (2005), ao falar sobre o público da EJA, nos descreve que em sua maioria "são os mesmos: pobres, desempregados, na economia informal, negros, nos limites da sobrevivência", e seu "nome genérico", 97 "oculta essas identidades coletivas" (p. 29). Ainda sobre o perfil do publico da EJA, Soares (2002), coloca que… (…) são jovens e adultos, muitos deles trabalhadores, maduros, com larga experiência profissional ou com expectativa de (re)inserção no mercado de trabalho e com um olhar diferenciado sobre as coisas da existência, que não tiveram diante de si […]. Para eles, foi a ausência de uma escola ou a evasão da mesma que os dirigiu para um retorno nem sempre tardio à busca do direito ao saber. Outros são jovens provindos de estratos privilegiados e que, mesmo tendo condições financeiras, não lograram sucesso nos estudos, em geral por razões de caráter sociocultural (Parecer CEB 11/2000. In: SOARES, 2002, p. 77). A descrição feita pelo autor é, ainda hoje a realidade encontrada pelos professores nas salas de aula da modalidade de ensino. Outro aspecto deste público, ressaltado nas entrevistas, se deve ao fato de alguns alunos, por serem também trabalhadores e pais de família têm uma dificuldade a mais pelo cansaço e procuram a modalidade por exigência do trabalho/empresa, pois necessitam comprovar a escolaridade e/ou concluírem os estudos, como revelam os excertos que se seguem: Muitas vezes eles queixam muito do trabalho né, quem opta pela EJA geralmente trabalha (…) é aluno trabalhador. [PE9] (…) o pessoal que trabalha durante o dia e tal, tem essa questão também, aí chega aqui cansado pra assistir aula[PE6] As vezes nós temos alunos de mais de trinta anos né, pais de família que muitas vezes ele precisa de um certificado pra poder conseguir uma melhor colocação no mundo de trabalho [PE8] O aluno da EJA é aquele aluno, deveria ser, aquele aluno que esta afastado da escola a mais de dez anos, que já tem um conhecimento de mundo suficiente e pra ele lhe falta sistematizar esse conhecimento, e é isso que ele vem fazer na escola. [PE11] Como nos diz BANNEL (2001, p.122) “cada sala de aula está inserida em um contexto sociocultural, que é plural, marcado pela diversidade de grupos e classes sociais, visões de mundo, valores, crenças, padrões de comportamentos, etc., uma diversidade que está refletida na sala de aula”. É esse o público da EJA, diverso, e diverso em vários sentidos, em espectativa, em idade, em objetivos, em género, em valores, etc.; heterogéneo, jovens e adultos, empregados e desempregados, homens e mulheres, negros e brancos, donas de casa ou trabalhadores informais, em sua maioria moradores de subúrbios, bairros periféricos 98 de grandes centros urbanos, comunidades pobres, que veem na EJA uma oportunidade de escolarização com a qual possam de alguma forma melhorar suas condições de vida e darem sentido ao seu ser, como bem coloca Freire: A educação tem sentido porque mulheres e homens aprenderam que é aprendendo que se fazem e se refazem, porque mulheres e homens se puderam assumir como seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que não sabem. De saber melhor o que já sabem, de saber que não sabem. A educação tem sentido porque, para serem, mulheres e homens precisam de estar sendo (FREIRE, 2000, p. 40). E, é com toda essa gama de diversidade e aspirações, que muitos professores são obrigados a lidar, sem que, para isso tenham recebido a formação necessária. A aprendizagem é um processo contínuo e que certamente acompanhará todo o percurso da vida dos seres humanos, sempre é momento para aprender, não importa a idade. A educação continuada é uma forma de proporcionar aos alunos jovens, adultos e idosos maior conhecimento e esclarecimento sobre a vida, mostrando-lhes sua importância na sociedade e o quanto é fundamental sua atuação enquanto cidadão. (FREIRE, 1996). 4.5.3 - Professores da EJA: sua formação e Tempo de trabalho com a modalidade Iniciamos essa subcategoria buscando uma reflexão sobre quem são os professores da EJA através das falas dos entrevistados. Pode-se perceber que em sua maioria, os entrevistados revelaram todos possuírem ensino superior (graduação/Licenciatura), alguns ainda com Especializações, porém, não trabalham apenas em sua área/disciplina de formação inicial, revelando que são deslocados para darem aulas também naquelas disciplinas de áreas afins, outros ainda em disciplinas de outras áreas que não têm ligação de afinidades com sua formação. Revelam ainda que isso se dá, na maioria das vezes, por necessidade de preenchimento de carga horária. Também alguns dos professores entrevistados declararam trabalhar com a modalidade já há alguns anos, outros estavam recémcontratados em regime de REDA 6 (Regime Especial de Direito Administrativo) e 6 O REDA é a contratação de agentes públicos através do regime especial de Direito Administrativo (REDA) se constitui em exceção à regra do concurso público, quando verificado caráter emergencial, calamidade pública e outras circunstâncias que justifiquem a urgência requerida. 99 apenas uma declara ter feito especialização em Educação de Jovens e Adultos, como pode ser verificado nas falas que se segue: (…) eu trabalho com o EJA já há oito anos (…) língua portuguesa (…)inclusive eu trabalhei esses dois anos com artes. [PE8] Eu comecei no EJA em 2006, (…) 2008 começou o EJA (…) Quanto eu comecei com o EJA, eu dava, menos matemática, química, física e biologia. Menos MATEMATICA, ATE CIENCIAS eu deu, na 8ª, 7ª e 8ª que era química, física e biologia (…) Por que na época filosofia era uma aula por semana, aí depois que filosofia passou a ser no ensino medio duas aulas e no EJA, duas aulas, eu tive carga horaria; mas era história, língua português, era geografia… (a sua formação inicial?) É filosofia (…) eu fiz pedagogia também [PE10] (…) eu (sou) de matemática (…) comecei a trabalhar com a educação de jovens e adultos em 2007 (…)fiz minha especialização no IFBA (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia), no tema educação de jovens e adultos.[PE11] (…) minha formação é ciências com habilitação em matemática (…) trabalhei com física (…) já no finalzinho assim 2009/2010 já era EJA (…) eu trabalhei mais ou menos uns três (…)em 2014 eu foi convidado a trabalhar com duas turma de EJA (novamente) [PE9] (…) eu sou da área de humanas, leciono na área de história, eu trabalho na área de historia, geografia e artes (…) mas a minha área especifica é a área de historia (…) eu terminei minha graduação há pouco tempo [PE3] Apesar de que cada fala e cada entrevista ser singular e fruto de cada vivenciar profissional em particular, é notável que, em sua maioria, os professores da Educação de Jovens e Adultos que participaram deste trabalho de investigação são profissionais que atuam em várias disciplinas ao mesmo tempo e sem que, para tal, tenham recebido formação específica e/ou adequada para a modalidade. O inciso VII do art. 4º da LDB 9394/96 estabelece a necessidade de atenção às características específicas dos trabalhadores matriculados nos cursos noturnos, Na Bahia o decreto n. 1.401 de 31 de julho de 1992, dispõe acerca procedimento para contratação temporária sob regime especial de direito administrativo, in literis: Art. 1º - A contratação de pessoal em regime especial por tempo determinado, prevista no Capítulo IV da Lei nº 6.403, de 20 de maio de 1992, obedecerá às determinações constantes deste Decreto. Art. 2º - Só serão permitidas contratações de pessoal em regime especial por tempo determinado para atender necessidade temporária de excepcional interesse público. Leia mais em: http://www.webartigos.com/artigos/a-inconstitucionalidade-do-regime-especialde-direito-administrativo/17018/#ixzz3gvFBwNIH 100 inclusive a EJA. Faz a exigência de formação específica para atuar na EJA, explicitada pelo Parecer CEB/CNE 11/2000: "Trata-se de uma formação em vista de uma relação pedagógica com sujeitos, trabalhadores ou não, com marcadas experiências vitais que não podem ser ignoradas" (p. 58). Lembramos aqui da já sinalizada preocupação dos autores, Haddad e Di Pierro (1994), com relação à formação docente na esfera da EJA, eles destacam que: Os professores que trabalham na educação de Jovens e Adultos, em sua quase totalidade, não estão preparados para o campo específico de sua atuação. Em geral, são professores leigos ou recrutados no próprio corpo docente do ensino regular. Note-se que na área específica de formação de professores, tanto em nível médio quanto em nível superior, não se tem encontrado preocupação com o campo específico da EJA; devem-se também considerar as precárias condições de profissionalização e de remuneração destes docentes. (HADDAD; DI PIERRO, 1994, p. 15). Ainda hoje percebemos na Educação de jovens e Adultos as mesmas práticas e precariedades de condições de trabalho a que se referem os autores. Sabe-se que o conhecimento é essencial para o desenvolvimento profissional, este se dá através de processos contínuos e por isso mesmo, temos sempre a percepção do inacabado, como nos diz Freire, “o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento” (1997, p. 55). Segundo o Projeto em Educação de Jovens e Adultos: aprendizagem ao longo da vida SECBA/2009: A Educação de Jovens e Adultos deve ser compreendida enquanto processo de formação humana plena que, embora instalado no contexto escolar, deverá levar em conta as formas de vida, trabalho e sobrevivência dos jovens e adultos que se colocam como principais destinatários dessa modalidade de educação (p. 11). E por isso mesmo, não se pode pensar uma educação plena, permanente e ao longo da vida para os sujeitos da EJA, sem que seus professores não estejam incluídos neste processo educativo. Segundo Nóvoa (2002), o aprender contínuo é essencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa como agente, e a escola como lugar de crescimento profissional permanente (2002,p.23). As Diretrizes curriculares estabelecem formação qualificada e contínua para os docentes da educação de jovens e adultos, visando exatamente a superação de práticas leigas e voluntárias que sempre vigoraram dentro da modalidade. Propõem uma formação geral correspondente a todo e qualquer professor e uma formação específica 101 direcionada à complexidade e às características da educação de jovens e adultos, além do aperfeiçoamento profissional continuado. Uma formação continuada dos professores também é uma forma de proporcionar aos alunos jovens, adultos e idosos da EJA, maior conhecimento e esclarecimento sobre a vida, mostrando-lhes sua importância na sociedade e o quanto é fundamental sua atuação enquanto cidadão. (FREIRE, 1996). Portando, na educação do jovem e adulto, o professor deve estar preparado para lidar com as diferenças, pois em uma sala existem várias. O educador deve acreditar no potencial de cada educando e provocar, instigar ou proporcionar a interação na classe para tornar os temas/assuntos trabalhados em sala de aula mais agradáveis e prazerosos para estes. Mas, para tanto, o professor que assume uma sala da EJA precisa estar preparado, ter consciência e conhecimento de que poderá encontrar nestas salas, jovens e adultos cansados, desanimados e sem motivações depois de um dia de trabalho árduo. E por isso mesmo, este profissional tem que ter uma formação adequada e, as Secretarias de Educação e as escolas precisam proporcionar aos educadores as condições necessárias para que estes possam buscar uma formação contínua e para que sempre estejam se qualificando com novos cursos de formação na área, pois é necessário que haja uma reflexão sobre a ação, para que assim, possam dar uma melhor qualidade de ensino ao seu aluno. 102 Considerações finais [...] Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente e que jamais deixou de provar que o ser humano é maior do que os mecanicismos que o minimizam. (PAULO FREIRE, 1996, p. 129-130). Educação de Jovens e Adultos: a busca por uma emancipação de fato, dos seus sujeitos. Pretende-se, nesta secção, apresentar algumas reflexões resultantes do trabalho de investigação sobre as práticas da Educação de Jovens e Adultos que encontramos nas escolas da Rede Estadual de ensino em Vitória da Conquista na Bahia, Brasil. Durante todo o trabalho buscamos discutir e responder, tanto quanto possível, às inquietações e questionamentos prévios que nortearam esta dissertação. No entanto, sabemos que não existe “verdade absoluta” ou totalizante, as informações e entrevistas aqui apresentadas dão conta de modo parcial das questões levantadas. Contudo, são suficientes para suscitar questionamentos ainda maiores e refletirmos sobre a importância do funcionamento e condições da EJA como modalidade diferenciada de ensino. Por isso mesmo, as reflexões empreendidas ao longo deste trabalho nos permitiram obter maior entendimento a respeito das condições de ensino/aprendizagem vivida atualmente dentro da modalidade de ensino de jovens e adultos, nas escolas da Rede Estadual de ensino em Vitória da Conquista. Em seu sentido mais amplo, o ensino/escolarização ou a educação deveria possibilitar aos alunos/educandos a construção e a consolidação de uma série de saberes, atitudes e práticas que são essenciais para o seu desempenho profissional e na vida. A educação, e principalmente a educação de jovens e adultos, deveria ser promotora da liberdade, porém, a educação de jovens e adultos hoje no Brasil, só poderá verdadeiramente ser libertadora se esta der condições a seus educandos de ler o mundo, se for realmente fiel à sua identidade, respeitando a diversidade e especificidade dos sujeitos que a integram. De forma geral, em nossa pesquisa pôde-se observar que, em sua maioria, os discursos dos participantes sobre a Educação de Jovens e Adultos vão de 103 encontro com o que consta na legislação, ou seja, a maior parte dos professores entrevistados reconhecem na EJA um encaminhamento metodológico específico, sua importância educativa e social, e ponderam que, se esta for realmente aplicada como está proposto, certamente haverá um aproveitamento educacional melhor por parte do aluno. Admitem até que optariam por trabalhar na modalidade se lhes fosse dada esta opção, porém, apenas o fariam mediante formação específica. Parece possível afirmar que, para a maioria dos professores entrevistados, a proposta educacional da EJA é bastante credível, chegando os mesmos a afirmar que é uma modalidade de ensino com potencial para realmente capacitar seus educandos com conhecimento e senso crítico. Contudo, estes não deixam de assinalar o seu descontentamento e insatisfação, com o abandono por parte do poder público responsável (Secretaria de Educação), para com a modalidade de ensino de jovens e adultos e o descaso com a qual a EJA é tratada nas unidades escolares. Por isso, cabe-nos aqui algumas reflexões e considerações. Uma primeira consideração é que, se nota claramente o descontentamento dos professores em relação à disparidade entre o que é a proposta em si e a realidade por eles enfrentada nas escolas, alguns chegando mesmo a referir como “um faz de conta”; há uma divergência entre o discurso expresso nos documentos oficiais e a prática pedagógica encontrada nas escolas. Como já foi mencionado anteriormente, o documento: Política de EJA da Rede Estadual, enfatiza que os professores que fossem conduzidos ou alocados para o trabalho com essa modalidade de ensino ou “modelo curricular” deveriam passar por um processo de mudança de paradigmas para construir uma postura adequada à nova proposta, deixando também claro que o processo de formação inicial e continuada destes educadores deveria ser assumido pelo Estado. Contudo, para a maioria dos professores que estão hoje trabalhando com a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, essa formação nunca os alcançou. E estes revelam ter consciência de que na metodologia EJA, os educadores precisam ressignificar os conteúdos para favorecer a aprendizagem do aluno, mas para isso, é necessário que estes educadores sejam capazes de trabalhar com os educandos, como nos sugeriu Freire (2002), com a rigorosidade metódica com que devem se “aproximar” dos objetos cognoscíveis, é uma de suas tarefas primordiais. Para isso, ele precisa ser um educador criador, instigador, inquieto, rigorosamente curioso, humilde e persistente. Deve ser claro para os 104 educandos que o educador já teve e continua tendo experiência de produção de certos saberes e que estes não podem ser simplesmente transferidos a eles. E o professor só conseguirá isso através de uma educação contínua, sendo, ele próprio, eterno aprendiz. No que se refere às políticas de educação de jovens e adultos no Brasil, Marly Oliveira (2011), nos coloca que o desafio imposto por esta é o de “resgatar um compromisso histórico da sociedade brasileira e contribuir para a igualdade de oportunidades, inclusão e justiça social”, para tanto os princípios da EJA fundamentam sua construção nas exigências legais definidas: A Constituição Federal do Brasil/1988, incorporou como princípio que toda e qualquer educação visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (CF. Art. 205). Retomado pelo Artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96, Assim, a Educação de Jovens e Adultos e Idosos, modalidade estratégica do esforço da Nação em prol de uma igualdade de acesso à educação como bem social, participa deste princípio e sob esta luz deve ser considerada (….) a Educação de Jovens e Adultos está baseada no que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB 9.394.96, no Parecer CNE/CEB Nº11/2000, na Resolução CNE/CEB Nº01/2000, no Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/01), no Plano de Desenvolvimento da Educação, nos Compromissos e acordos internacionais. (OLIVEIRA, 2011. p.3) Portanto, um direito constitucional sustentado juridicamente. No Estado da Bahia, ainda temos o documento: Política de Educação de Jovens e Adultos da Rede Estadual de 2009, o qual descreve a fase de concepção da proposta, traz a proposta na íntegra com seus apêndices - que são documentos de cunho pedagógico para orientar o trabalho pedagógico nas escolas. Todo esse arcabouço legal e de política pública educacional não parece ser ainda suficiente para assegurar a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, cumprir com seu compromisso de “resgate” e contribuição para a inclusão social, pois sem a atenção necessárias aos responsáveis pela prática e aplicação adequada do currículo e a metodologia de ensino da modalidade, a EJA não funcionará a contento, não sairá do papel. O exposto nas entrevistas vai de encontro com o que, já há muito vem sendo debatido e é motivo de preocupação por vários autores, o que demonstra, que os profissionais de educação, que são quem vivencia as alegrias e tensões do cotidiano 105 das escolas, acabam também por perceber algumas distorções dentro da modalidade. Pode-se observar que os professores em meio a tantas mudanças e improvisos demonstravam muita insatisfação e desmotivação, por conta da incerteza da efetividade do método, e a constatação da necessidade de mudança de paradigma, sem contudo, lhes serem oferecidas oportunidades de aquisição do mesmo. O que na verdade deveria ser pensado é que a formação docente associada à pesquisa, ressalta na importância da formação permanente que é (…) na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de outro, da consciência que ele tem de sua finitude. Mais ainda, pelo fato de, ao longo da história, ter incorporado à sua natureza ‘não apenas saber que vivia mas saber que sabia e, assim saber que podia saber mais’. A educação e a formação permanente se fundam aí (FREIRE, 1993, p. 20). O conhecimento é essencial para o desenvolvimento pessoal, profissional, coletivo ou mesmo de uma nação. Ele é um processo, é contínuo como nos alerta Freire (2000, p.121), “somos ou nos tornamos educáveis porque, ao lado da constatação de experiências negadoras da liberdade, verificamos também ser possível a luta pela liberdade e pela autonomia contra a opressão e o arbítrio”. Para Freire, o papel de professor está inter-relacionado com o de pesquisador, posto que a integração de ensino e pesquisa é fundamental na formação do educador, pois ao ensinar, não apenas o professor auxilia o aluno, como também reelabora seus conhecimentos, pois como afirma o autor: (…) não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo (Freire, 1997, p. 32) Portanto é impossível pensar em um educador que não esteja em constante aprendizagem, pois “o professor deve ser imagem viva do aprender a aprender” (DEMO,1996, p. 89). Nota-se que o trabalhar com a modalidade EJA requer destes profissionais um conjunto de destrezas e atitudes pedagógicas/metodológicas que estes não estão aptos a desempenhar, o que acaba por lhes trazer insegurança quanto ao desempenho do trabalho. A insatisfação com as condições materiais e de estrutura nos parece ser um sentimento que é compartilhado pela maioria dos professores que atuam na 112 MEDINA, Teresa (2012). Educação de adultos à deriva In Página da Educação, nº 196. MEDINA, Teresa (2012). Educação e formação de adultos_uma agonia anunciada. In Página da Educação, nº 195. MENDES, Ana M., FERREIRA, M. C. & Cruz, R. M. (2007). O diálogo psicodinâmica, ergonomia, psicometria. In A. M. Mendes (Org.) Psicodinâmica do Trabalho: teoria, método, pesquisas (pp.89-110). São Paulo: Casa do Psicólogo. MORAES, Carmen Sylvia Vidigal. (2006). Educação permanente: direito de cidadania, responsabilidade do estado. Trabalho, Educação e Saúde, 4(2), 395-416. Retrieved May 15, 2015, from http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S198177462006000200011&lng=en&tlng=es. 10.1590/S1981-77462006000200011 . MOREIRA, Walter. (2008). Revisão de literatura e desenvolvimento científico: conceitos e estratégias para confecção. Janus, 1(1). Recuperado maio 27, 2015, de http://publicacoes.fatea.br/index.php/janus/article/view/1 NÓVOA, António. (1992).Vida de professores. Lisboa: Porto. Nóvoa, Antonio (1987). (org.). Os professores e sua formação. Lisboa-Portugal: Dom Quixote. OLIVEIRA, D. A. (2009). As políticas educacionais no governo Lula: rupturas e permanência. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 25, n. 2, 197-209. OLIVEIRA, Marly. K. (2011). Princípios da educação de jovens e adultos. Disponível em: http://www.ceeja.ufscar.br/legislacao-vigente-para-a-eja. OLIVEIRA, Marly. K. (1999). Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 12, p. 59-73. OLIVEIRA, Romualdo L. Portela. (2007). Educação de Jovens e Adultos: o direito à educação. In: Mesa Redonda: Direitos Educativos e a EJA no Brasil. 16º Congresso de Leitura do Brasil – COLE, X Seminário de Educação de Jovens e Adultos. Campinas: UNICAMP, 11 a 13 de julho de 2007, http://www.alb.com.br/anais16/prog_pdf/prog01_01.pf, acesso em 05/10/2014. PAIVA,V. P. (1983). Educação popular e educação de adultos. 2. ed. São Paulo: Loyola. PIAGET, Jean. (1975). A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar. Pimentel, Alessandra (2001). O método da análise documental: seu uso numa pesquisa historiográfica. In Cadernos de Pesquisa Fundação Carlos Chagas, 114. São Paulo: Editora Autores Associados, 179-195. QUEIROZ, Maria.I.P. (1983). Variações sobre a técnica do gravador no registro da informação viva. 2. ed. São Paulo. CERVE/FFLCH/USP. RODRIGUES, W. C. (2007). Metodologia Científica. Série didática, FAETEC/IST. 20 p. Disponível em: http://professor.ucg.br/SiteDocente/a dmin/arquivosUpload/3922/material/Willian%20Costa%20Rodrigues_metodologia_ci entifica.pdf . Acesso em:14 maio 2015. RUMMERT, S. M; VENTURA, J. P. (2007). Políticas Públicas para a educação de jovens e adultos no Brasil: a permanente (re) construção da subalternidade – considerações sobre o programa Brasil Alfabetizado e Fazendo Escola. Educar, n. 29, p. 29-45. 113 SANTOS, L. F. A. do. (2006). Apostila metodologia da pesquisa científica II. Série didática, FAIT. 11 p. Disponível em: http://www.socrates.cnt.br/apostmetoditapeva.pdf. SANZ FERNANDEZ, F. (2006). As raízes históricas dos modelos actuais de educação de pessoas adultas. Lisboa, Universidade de Lisboa (Unidades de Ciencias da educaçao) y Fundaçao para a Ciencia e a Tecnología. SOARES, Leôncio José Gomes. (1996). A educação de jovens e adultos: momentos históricos e desafios atuais. Revista Presença Pedagógica, v.2, nº11, Dimensão, set/out. SOUZA, J., Kantorski, L., & Luis, M. (2012). Análise Documental e Observação Participante na Pesquisa em Saúde Mental. Revista Baiana De Enfermagem , 25(2). Recuperado maio 17, 2015, de http://www.portalseer.ufba.br/index.php/enfermagem/article/view/5252 STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena (orgs). Histórias e Memórias da Educação no Brasil. Vol. III. Petrópolis: Vozes, 2005. TERRASÊCA, M.; CARAMELO, J. y MEDINA, T. (2011). Análise de Discursos Europeus sobre Educação e Formação de Adultos e Aprendizagem ao Longo da Vida, Journal for Educators, Teachers ans Trainers, Vol. 2, pp. 49-59. UNESCO – (1996). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da comissão internacional sobre educação para o século XXI. Tradução portuguesa. Rio Tinto: Asa. UNESCO/UNICEF/PNUD/FNUAP. (1999) – Informe Subregional de América Latina: Evaluación de educación para todos en el año 2000. Santiago do Chile: UNESCO. ZANETTI, Maria Aparecida. (1998). As políticas educacionais recentes para a educação de jovens e adultos. In: _____. Educação de jovens e adultos na empresa: “novos” e “velhos” olhares se entrecruzam – um estudo de caso de uma empresa metal mecânica que oferece escolarização básica para os seus trabalhadores. Dissertação de Mestrado. Universidade Federal do Paraná. Curitiba. ZIKMUND, W. G. (2000). Business research methods. 5.ed. Fort Worth, TX: Dryden. Legislação Consultada BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm . Acesso em 08/10/2014. ____. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Disponível em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ leis/L9394.htm. Acesso em 08/10/2014. ____. Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro de 1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, na forma prevista no art. 60, § 7º, do Ato das disposições Constitucionais Transitórias, e dá outras providências. Disponível em: http://www. planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/L9424.htm. Acesso em 11/10/2014. ____. Parecer 11/2000 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/PCB11_2000.pdf. Acesso em 08/07/2014. 114 ____. Lei n.º 10.172, de 09 de Janeiro de 2001 – aprova o Plano Nacional de Educação. Disponível em: http://.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em 08/11/2014. ____. Decreto 6094, de 20 de abril de 2007 - Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2007/decreto/d6094.htm. Acesso em 01/10/2014. ____. Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007 - Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação-FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei n°10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2007/Lei/L11494.htm. Acesso em 11/10/2014. BRASIL. Ministério da Educação. (2002). Secretaria de Educação Fundamental, Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos : segundo segmento do ensino fundamental: 5a a 8a série: introdução / Secretaria de Educação Fundamental. SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DA BAHIA. (2009). Política de EJA da Rede Estadual. Salvador, Bahia. 115 Guião de Entrevista DESCORTINANDO A EJA E SUAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS: O PAPEL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL COMO MODALIDADE DIFERENCIADA DE ENSINO E EMANCIPAÇÃO DOS SUJEITOS Estrutura da entrevista As questões aqui apresentadas são orientadoras do processo, por isso mesmo, são flexíveis (no sentido de poderem ser alteradas) e a entrevista deverá ser apresentada em três partes: A PRIMEIRA PARTE - Introdução  Legitimação da entrevista e os motivos desta – Trabalho de investigação para dissertação de Mestrado.  Justificar sobre a pertinência da investigação – A importância social da Educação de Jovens e Adultas.  Informar ao entrevistado(a) sobre o trabalho de investigação que esta sendo realizado - Discutir sobre a educação de jovens e adultos e seu papel como modalidade de ensino diferenciado.  Solicitar a colaboração dos professores – Pois, são eles que vivem a realidade do dia a dia em sala de aula, bem como são parte importante e/ou fundamental no processo de ensino/aprendizagem.  Certificar aos entrevistados sobre a confidencialidade de suas informações.  Solicitar a permissão para citar, na integra, suas falas. 116  Dar-lhes a conhecer o local e o tempo necessário de cada entrevista. SEGUNDA PARTE – A percepção dos professores sobre a EJA e o seu trabalho.  Solicitar aos professores que fale sobre a educação de Jovens e Adultos. Como a percebem?  Falar um pouco de como se sente trabalhando com essa modalidade de ensino. Se foi sua opção inicial trabalhar com a EJA. Quais foram os sentimentos iniciais e se perceberam diferenças entre esta modalidade de ensino e outras, se tiveram que adotar metodologias diferenciadas de trabalho, se já estavam preparados para o trabalho com a EJA e se nas condições e formato atual a educação de jovens e adultos, está propriciar de fato a seus educandos, um ensino de qualidade.  Perceber qual o seu conhecimento sobre arcabouço legal da EJA e as políticas públicas educativas voltadas para a Educação de Jovens e Adultos. TERCEIRA PARTE – Roteiro  Se podem descrever em linhas gerais o que é para cada um, a EJA.  Como é a EJA, os aspectos positivos e negativos desta modalidade de ensino.  Falar sobre o início da sua trajetória na EJA, se foi sua escolha o trabalhar com a EJA. Sentia-se preparada para o trabalho com essa modalidade de ensino?  Fale sobre o seu planejamento de aulas e tempo disponível para ele.  Hoje só trabalhas com essa modalidade de ensino?  Na prática, sentem que existem diferenças entre o trabalho com a EJA, com o ensino regular ou outra modalidade de ensino? 117  Numa percepção geral, achas que o aluno da EJA tem suas necessidades de aprendizagem garantidas?  Quanto a formação, como professor, sente-se preparado para trabalhar com este público? Fale sobre sua formação e se esta é adequada para trabalhar com este público  Em que medida entendem a necessidade de uma metodologia e de um currículo adequados a este público? E em que medida sentem recorrer a uma metodologia e a um currículo que mais se adequem ao trabalho com estes públicos? Se se fundamentam em materiais existentes ou se produzem os seus próprios materiais?