Usos sintáticos da vírgula: estrtégias de ensino - relato de uma experiência didática

FACUL DADE DE LET R A S U NIVE RSIDADE DO PO RTO Bruna Daniela Craveiro Silva 2º Ciclo de Estudos em Didática das Línguas Materna ou Estrangeiras e Supervisão Pedagógica em Línguas Usos sintáticos da Vírgula: estratégias de ensino – relato de uma experiência didática 2012 Orientador: Isabel Margarida Duarte Versão definitiva Docendo discimus. Agradecimentos À Professora Doutora Isabel Margarida Duarte, orientadora desta dissertação, por toda a disponibilidade, pelas palavras de incentivo, pelos sábios comentários, pelas sugestões e orientações constantes e por toda a ajuda desde o primeiro dia. À Professora Doutora Rosa Bizarro, diretora do Mestrado em Didática das Línguas Materna e Estrageiras e Supervisão Pedagógica, pela ajuda em todo o processo, pelo apoio e por toda a disponibilidade, desde a fase de candidatura e inscrição até ao momento da preparação da dissertação. Aos meus Pais e à minha Irmã pelo apoio, pela preocupação com o trabalho, pelas palavras de incentivo, pela compreensão e pela paciência com que me ouviram falar das atividades aqui apresentadas. A todos os meus amigos que me acompanharam neste percurso, pela preocupação e incentivo. Aos meus colegas pelo incentivo, pelas dicas sobre a organização deste trabalho e pelos conselhos. Bem hajam! 1 Resumo Esta dissertação incide sobre o ensino dos usos sintáticos da vírgula para isolar constituintes sintáticos com função de modificador e orações subordinadas adjetivas relativas explicativas. Ao mesmo tempo, porque não poderia deixar de ser, contemplamos o uso semântico da vírgula nos contextos referidos. Apresentamos duas sequências didáticas dedicadas ao estudo dos conteúdos sintáticos supracitados, em formato de laboratório gramatical, aplicadas a duas turmas de nono ano, para que os alunos descobrissem em que situações é obrigatório usar a vírgula e quais as consequências semânticas da ausência do referido sinal de pontuação, por exemplo com as orações subordinadas adjetivas relativas. Antes de aplicados os laboratórios gramaticais, realizámos um teste diagnóstico para aferir as situações de uso da vírgula em que os alunos demonstravam mais dificuldade. Já no final do ano e sem aviso prévio, pedimos aos alunos que realizassem novamente alguns exercícios do teste diagnóstico. A análise dos resultados mostra que, apesar das melhorias, os alunos ainda evidenciam dificuldades na aplicação da vírgula, por vezes por não conseguirem distinguir os modificadores e os complementos ou as orações subordinadas adjetivas relativas restritivas das explicativas. Estes resultados confirmam a necessidade de trabalhar a pontuação, sobretudo a vírgula, ao longo dos diferentes anos escolar e em diferentes momentos do ano letivo, de forma progressiva e em articulação com os vários domínios do saber, em prol do bom desempenho dos alunos ao nível da compreensão, interpretação e produção escritas. 2 Résumé Cette mémoire porte sur l’enseignement des utilisations syntactiques et sémantiques de la virgule avec les groupes syntactiques qui modifient les verbes, les propositions ou les noms et dans les propositions subordonnées relatives. On présente deux séquences didactiques, en forme de laboratoire de grammaire, sur les contenus grammaticaux annoncés mises en œuvre dans deux classes de 9º ano do Ensino Básico pour que les élèves découvrent les moments de l’applications obligatoires de la virgule et les conséquences sémantiques de l’absence de virgule, par exemple, dans les propositions relatives. Avant l’intervention didactique, on a appliqué un test diagnostique pour découvrir les difficultés des élèves. À la fin de l’année scolaire, on a appliqué un autre test avec quelques exercices du test diagnostique. L’analyse des résultats révèle que, malgré quelques progrès, il y a encore des difficultés dans les applications syntactiques de la virgule. Ces résultats démontrent qu’il faut travailler l’application de la virgule de façon progressive et en articulation avec les autres domines du savoir tout au long du parcours scolaire afin de surmonter les difficultés des élèves. 3 Índice 4 Introdução ........................................................................................................................ 7 Capítulo I – Objeto de estudo ....................................................................................... 10 1. Problematização e objeto de estudo ..................................................................... 11 1.1 Como ensinar a usar a vírgula? ........................................................................ 11 2. Motivação e objetivos do estudo .......................................................................... 14 2.1 Porque pontuar bem é fundamental.................................................................. 14 Capítulo II – Enquadramento teórico ......................................................................... 17 1. Ensino da gramática ............................................................................................. 18 1.2. Importância do ensino e treino da gramática .................................................. 18 1.3. Métodos de ensino da Gramática ................................................................... 21 1.3.1. «Lista de aspectos a considerar na construção de uma actividade para construção de conhecimento gramatical»1 ....................................................... 23 1.4. Pedagogia do erro ........................................................................................... 25 2. Gramática e pontuação ......................................................................................... 27 2.1. Pontuação ....................................................................................................... 27 2.2. Um caso particular de pontuação - a vírgula ................................................... 27 2.2.1. A vírgula nos recursos didáticos ........................................................... 27 2.2.1.1. A vírgula nos dicionários .................................................................. 28 2.2.1.2. A vírgula em gramáticas e prontuários ............................................ 28 2.2.1.3. A vírgula nos manuais escolares ...................................................... 29 2.2.2. A vírgula nos Exames Nacionais do terceiro ciclo do Ensino Básico ............................................................................................................. 32 2.2.3. Algumas conclusões ............................................................................... 33 2.2.4. Contextos de uso da vírgula ................................................................... 34 2.2.5. A sintaxe e a vírgula ................................................................................ 36 2.2.5.1. Funções sintáticas – os modificadores .............................................. 36 2.2.5.1.1. Modificador de nome ................................................................... 36 2.2.5.1.2. Modificador do grupo verbal ....................................................... 38 2.2.5.1.3. Modificador de frase .................................................................... 38 2.2.5.2. Subordinação – as orações subordinadas adjetivas relativas ............ 39 1 Este subtítulo corresponde a um subtítulo de um excerto do Guião de Implementação do Programa de Português para o Ensino Básico sobre o CEL que citamos. 5 2.2.5.2.1. Orações subordinadas adjetivas relativas restritivas ................. 40 2.2.5.2.2. Orações subordinadas adjetivas relativas explicativas .............. 40 2.2.5.2.3. Orações subordinadas e a vírgula ............................................... 40 3. Ensinar a pontuar – papel docente ....................................................................... 42 3.1. Como costuma ensinar a pontuar? ................................................................. 43 Capítulo III – Estudo de caso ...................................................................................... 44 1. Contextualização ................................................................................................. 45 1.1 A Escola .......................................................................................................... 45 1.2 As Turmas-alvo ............................................................................................... 45 2. Metodologia de investigação ............................................................................... 47 2.1 Investigação-ação ............................................................................................ 47 3. Descrição do estudo ............................................................................................. 49 3.1. Diagnose ......................................................................................................... 49 3.1.1. Recolha de dados .................................................................................... 49 3.1.2. Descrição e análise crítica do teste diagnóstico (anexo A) .................... 50 3.1.2.1. Exercício 1 ........................................................................................ 50 3.1.2.2. Exercício 2 ........................................................................................ 52 3.1.2.3. Exercício 3 ........................................................................................ 52 3.1.2.4. Exercício 4 ........................................................................................ 53 3.1.2.5. Exercício 5 ........................................................................................ 53 3.1.2.6. Exercício 6 ........................................................................................ 54 3.2. Sequências didáticas ....................................................................................... 56 3.2.1. Sequência 1 – Laboratório Gramatical: Modificadores e uso da vírgula (anexo B) .......................................................................................................... 56 3.2.1.1. Exercício A ....................................................................................... 58 3.2.1.2. Exercício B ........................................................................................ 59 3.2.1.3. Treino ................................................................................................ 59 3.2.1.4. Análise do desempenho dos alunos .................................................. 59 3.2.2. Sequência 2 – Laboratório Gramatical: Modificador de nome e a colocação da vírgula (anexo C) ........................................................................ 61 3.2.2.1. Etapa 1 .............................................................................................. 62 3.2.2.2. Etapa 2 .............................................................................................. 63 3.2.2.3. Treino ................................................................................................ 64 6 3.2.2.3.1. Análise dos resultados dos exercícios de treino .......................... 64 3.3. Exercícios de aplicação .................................................................................. 66 3.3.1. Análise sintática (anexo D) .................................................................... 66 3.3.2. Escrita compositiva (anexo E) ................................................................ 67 3.3.3. Ditados..................................................................................................... 68 3.3.4. Análise crítica de textos no âmbito da colocação da vírgula (anexo F) . 68 3.3.4.1. Texto A ............................................................................................. 69 3.3.4.2. Texto B .............................................................................................. 69 3.3.4.3. Texto C .............................................................................................. 70 3.3.4.4. Análise do desempenho dos alunos .................................................. 71 3.4. Teste de conhecimento explícito da língua (anexo G) ................................... 73 3.4.1. Exercício 1 .............................................................................................. 73 3.4.2. Exercício 2 .............................................................................................. 74 3.4.3. Exercício 3 .............................................................................................. 74 3.4.4. Exercício 4 .............................................................................................. 74 3.4.5. Análise quantitativa e comparativa do desempenho final por turma ..... 75 3.4.5.1. Exercício 1A (frases com modificador do nome) ............................. 76 3.4.5.2. Exercício 1B (frases com orações subordinadas adjetivas relativas) 76 3.4.5.3. Exercício 2 (identificar erros de colocação da vírgula) .................... 79 3.4.5.3.1. Análise comparativa da turma D ................................................. 80 3.4.5.3.2. Análise comparativa da turma E .................................................. 80 3.4.5.4. Exercício 3 (identificação de frases corretamente pontuadas) .......... 81 3.4.5.4.1. Resultados da Turma D ............................................................... 82 3.4.5.4.2. Resultados da Turma E ................................................................ 82 3.4.5.5. Exercício 4 (colocação de vírgulas em falta) .................................... 83 3.4.5.5.1. Resultados da Turma D ............................................................... 84 3.4.5.5.2. Resultados da Turma E ................................................................ 84 3.4.5.6. Conclusões finais sobre o desempenho dos alunos ........................... 85 Capítulo IV – Considerações finais ............................................................................. 86 Bibliografia ..................................................................................................................... 90 Anexos ............................................................................................................................. 97 13 E porque “dubitando ad ueritatem peruenimus”, pretende-se mostrar diferentes etapas do processo de ensino-aprendizagem e apresentar propostas de trabalho no domínio do Conhecimento Explícito da Língua2 que garantam uma aprendizagem consciente do uso/aplicação da vírgula a partir dos erros dos alunos e de tarefas segundo o método da descoberta (laboratório gramatical) que suscitem dúvida e reflexão até à formulação de conclusões pelo aluno, com alguma orientação do professor. Tendo em conta o tema Usos sintáticos da vírgula, é importante que os professores tenham consciência das dificuldades dos alunos no uso da pontuação e que deixem de associar a vírgula à marcação de uma pausa breve, como tradicionalmente se ensina, e realcem a natureza sintática do seu uso, bem como o seu caráter essencial para a boa compreensão de um texto escrito. Em suma, procuramos a melhoria do ensino da Língua Portuguesa, nomeadamente ao nível da expressão escrita, defendendo um ensino crítico e reflexivo sobre a língua e a necessidade de alteração das práticas pedagógicas. Neste sentido, as questões orientadoras do estudo são:  qual a importância do ensino da gramática?  será que as metodologias tradicionalmente utilizadas garantem um ensino rigoroso e a aprendizagem efetiva?  que estratégias usar para ensinar a colocar corretamente a vírgula? 2 A partir deste ponto, este domínio será designado por CEL. 14 2. Motivação e objetivos do estudo 2.1 Porque pontuar bem é fundamental Embora na Antiguidade Clássica os textos não apresentassem pontuação, hoje a escrita rege-se por um código de pontuação que facilita a leitura e a compreensão de enunciados escritos. Contudo, muitos são os que não o sabem utilizar corretamente e, com a troca de uma vírgula, por exemplo, dizem exatamente o contrário, como se percebe pelas respostas R (o aluno pretende que o professor não apague o quadro) e R1 (o aluno diz ao professor que pode apagar o quadro) à pergunta P: P – Posso apagar o quadro? R – Não, espere, Sr. Professor! R1 – Não espere, Sr. Professor! O interesse pelo tema surge num momento crucial para o ensino da Língua Portuguesa, num ano de mudanças: entrada em vigor do novo Acordo Ortográfico, do novo Programa de Português do Ensino Básico de 20093 e, consequentemente, do Dicionário Terminológico4 (DT), que incentivam a proliferação de materiais didáticos e de apoio educativo, mas criam alguma insegurança nos docentes, provocada, principalmente, pela formação inicial já distante e pelas lacunas ou erros científicos frequentes em gramáticas, manuais escolares ou livros de apoio ao estudo que são apenas uma reimpressão, sem a conveniente revisão linguística. Enquanto professora de Língua Portuguesa do Ensino Básico, o facto de estar em contacto direto com as dificuldades de textualização, nomeadamente no cumprimento 3 O novo Programa de Português do Ensino Básico é o novo documento orientador do ensino do Português desde o primeiro ao terceiro ciclo. Este documento vem substituir o Programa de 1991 e o Currículo Nacional de 2001 e apresenta um conjunto de metas a alcançar por ciclo de ensino, permitindo uma maior liberdade das escolas na organização do currículo escolar dos alunos. 4 O DT, resultante da revisão da Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário (TLEBS), é uma ferramenta eletrónica de consulta que apresenta um conjunto de termos linguísticos e gramaticais que devem ser usados pelos docentes; o documento pretende evitar a deriva terminológica e pode ser consultado em http://dt.dgidc.min-edu.pt/. 15 de regras de sintaxe e no uso correto de vírgulas, foi um dos motivos deste trabalho que se pretende, também, um auxiliar didático, para alunos e professores, com exercícios diversificados que promovam a aquisição de conhecimentos de forma progressiva e consciente, a partir da reflexão sobre cada conteúdo sintático. A escolha do tema prende-se, por um lado, com as dificuldades dos alunos do terceiro ciclo e secundário em reconhecer constituintes frásicos e, consequentemente, em usar corretamente e de forma intuitiva, mas consciente, a vírgula; por outro lado, com a falta de recursos didáticos e de materiais de apoio pedagógico para alunos e professores com explicações cientificamente corretas sobre o conteúdo aqui abordado, o uso da vírgula, e com exercícios diversificados e adequados, organizados por ciclos de ensino, que permitam uma aprendizagem progressiva e efetiva por parte dos alunos, de modo a saberem colocar a vírgula em qualquer situação de escrita e não apenas nos exercícios comuns de pontuação apresentados nas gramáticas ou nos manuais escolares. A tipologia de exercícios de pontuação é muito redutora e limitativa, pois os alunos colocam, simplesmente, vírgulas, ou outros sinais de pontuação, ao acaso, seguindo essencialmente um critério prosódico porque nunca foram incentivados a refletir sobre a importância da pontuação nem sobre as situações de uso obrigatório da vírgula. Porque a pontuação é importante e é fundamental saber usá-la corretamente; porque os professores têm dificuldade em ensinar a usar corretamente a vírgula, por mais vezes que se repitam as regras; porque muitos alunos sabem aplicar as regras de uso da vírgula em exercícios específicos de pontuação e em frases isoladas, mas não são capazes de as aplicar em momentos de escrita compositiva que implicam relacionamento de conteúdos (parece que se esquecem das regras de pontuação que memorizaram e perdem pontos na correção linguística), propomos uma abordagem prática, didática, que possa ajudar no ensino-aprendizagem do uso sintático da vírgula e fomente o desenvolvimento da consciência linguística dos falantes e, consequentemente, das competências de expressão e compreensão escritas. Diante das principais preocupações, pretendemos contribuir de alguma forma para a mudança de atitude dos professores, sobretudo no que concerne ao ensino da expressão escrita. Assim, para a conceção deste trabalho, delineámos alguns objetivos:  identificar as dificuldades dos alunos no uso da vírgula; 16  transmitir aos professores que o erro não é algo negativo no processo, mas deve ser visto como meio de aprendizagem;  promover estratégias de remediação, de prevenção do erro e de autonomia ao nível da autocorreção;  contribuir para a melhoria das práticas pedagógicas no ensino da Gramática (CEL);  proporcionar material de apoio para intervenções didáticas futuras que sirva de suporte a reflexões e a uma mudança de atitude por parte dos docentes. 17 Capítulo II – Enquadramento teórico 18 Sendo o nosso estudo centrado numa questão linguística que implica um conhecimento gramatical, nomeadamente sintático, que tem de ser apreendido para posteriormente ser aplicado a situações diárias de uso da língua, urge refletir sobre a importância do ensino e treino da gramática. Além disso, importa também refletir sobre metodologias didáticas aplicadas na sala de aula e o seu contributo para uma aprendizagem efetiva dos diversos conteúdos e para o desenvolvimento de competências linguísticas, antes de nos centrarmos nos conteúdos sintáticos específicos desta investigação. 1. Ensino da gramática Segundo Ana Maria Brito (2010:5), no Ensino Básico, por um lado, “há que articular a reflexão gramatical com a aprendizagem da escrita e da leitura; por outro lado, a aula de língua materna deve estar aberta a todos os níveis de funcionamento e de uso da língua”, logo a autora tem defendido que “a noção de gramática que importa invocar na aula de Língua Materna deve ser abrangente” (idem, ibidem). A mesma autora aduz que “A reflexão gramatical a esses níveis ajuda ao desenvolvimento do raciocínio abstracto, traduz-se em avanços ao nível das diferentes competências (ouvir, falar, ler, escrever), favorece uma atitude descritiva e tolerante perante a variação e ajuda a adquirir uma metalinguagem útil na aprendizagem de línguas estrangeiras.” (idem, ibidem). No entanto, coloca, entre outras, uma questão que procuramos responder nesta dissertação: “Como articular a reflexão gramatical com a escrita e a leitura?” (idem, ibidem). 1.2. Importância do ensino e treino da gramática Quando as crianças chegam à escola, compreendem e usam a língua materna de modo intuitivo. Contudo, cometem erros e evidenciam dificuldades na aplicação e adequação da língua em virtude de não terem ainda desenvolvido a sua consciência linguística. Ou seja, ainda não têm um conhecimento consciente e explícito das estruturas, regras e potencialidades da língua materna para a poderem usar corretamente. De facto, tornar esse conhecimento implícito num conhecimento linguístico explícito e consciente permitirá, tal como afirma Inês Duarte na brochura O Conhecimento da 19 Língua: Desenvolver a Consciência Linguística (2008), “um nível elevado de desempenho na competência de escrita” (p.9) e “um nível elevado de desempenho na compreensão de leitura” (ibidem). Para que isto seja possível, tem um papel preponderante o professor de língua materna, a quem cabe proporcionar o estudo e a reflexão sobre a estrutura da língua e as suas diversas realizações. Assim, o professor de Língua Portuguesa deve fomentar atividades que permitam desenvolver a competência linguística das crianças desde os primeiros anos de modo a garantir o aperfeiçoamento do uso da língua nas diferentes realizações a fim de melhorar as competências de leitura (compreensão e interpretação), escrita e oralidade. Por outro lado, só um conhecimento profundo e consciente da língua materna potencia a cada falante a seleção de estruturas adequadas a cada situação de comunicação, oral ou escrita, e a diversificação do uso da língua. Note-se ainda que a avaliação escolar se baseia em enunciados escritos que os alunos têm de compreender, interpretar e/ou produzir, o que só se consegue com a promoção do desenvolvimento da competência/consciência linguística e com um trabalho sistemático sobre a língua. É também de destacar a apresentação do CEL como competência nuclear e autónoma a trabalhar e a desenvolver de acordo com o novo Programa de Português do Ensino Básico5 (2009), tal como as outras competências. Analisando o documento oficial que orienta o trabalho do professor, percebemos que o que importa não é ensinar como funciona a nossa língua, mas levar o aluno a compreender as diferentes potencialidades da língua que já conhece e usa diariamente e a saber usá-la conscientemente em diferentes contextos situacionais e em função da intencionalidade. Independentemente das metodologias adotadas, de acordo com o referido no PPEB, o aluno tem de “descobrir regularidades na estrutura e no uso da língua, com base em práticas de experimentação” (p.77) e “explicitar regras e treinar procedimentos do uso da língua nos diferentes planos” (ibidem). 5 A partir deste ponto, o documento programático orientador será designado PPEB. 20 Centrando-nos no domínio da pontuação, segundo o PPEB, no final do segundo ciclo, o aluno tem de “explicitar regras de uso de sinais de pontuação para delimitar constituintes da frase” e “representar tipos de frase” (p.99). Neste sentido, os autores do documento sugerem o “trabalho sobre a não colocação da vírgula entre o sujeito e o predicado”, bem como entre o verbo e os seus complementos, e ainda a “utilização da vírgula para delimitar subordinadas adverbiais ou sequências encaixadas e para separar o vocativo” (idem, ibidem). Já no que ao terceiro ciclo diz respeito, o documento orientador sugere a sistematização dos “processos de articulação de grupos frásicos e de frases” em “articulação com regras de uso da vírgula” (PPEB:132). Além do referido, os discentes têm de saber usar os sinais de pontuação “para delimitar constituintes de frase” e para “veicular valores discursivos” (idem:135). Assim, sugere-se que o trabalho a desenvolver na sala de aula no plano gramatical deve articular-se com as atividades de leitura e escrita (idem, ibidem). Face ao exposto, os objetivos delineados para o presente estudo vão ao encontro do enunciado no PPEB, pois visamos “o reforço do estudo sistematizado sobre a língua” (PPEB:114) através de “práticas oficinais concebidas de modo a que o reinvestimento de conhecimentos permita um aperfeiçoamento dos desempenhos nos modos oral e escrito” (idem, ibidem) a fim de garantir que o discente aprofunde, progressivamente, “mediante uma reflexão sistemática”, (idem:150) a sua consciência linguística. Assim, e segundo o Guião de Implementação do PPEB sobre o CEL (2010), ensinar gramática “é tornar explícito o conhecimento implícito dos alunos” (p.10), sem esquecer os diferentes domínios com os quais o CEL deve ser articulado para proporcionar uma aprendizagem efetiva e o desenvolvimento de competências. Ou seja, pretende-se a mobilização dos conhecimentos adquiridos e a sua aplicação quer na compreensão quer na produção escritas, bem como a progressiva autonomia na identificação e na correção do erro. 21 Em suma, o ensino da Gramática6 não pode basear-se na imposição de um conjunto de regras que se ensinam isoladamente. O conhecimento gramatical deve resultar de uma reflexão com base nos problemas linguísticos, orais e escritos, dos alunos no sentido de os solucionar. Mas como ensinar Gramática? 1.3. Métodos de ensino da Gramática Podemos realizar exercícios de escrita regularmente, corrigir a pontuação, alertar para os usos errados das vírgulas e partir desses erros para explicar, novamente, as situações em que se tem de colocar a vírgula ou onde é proibido usá-la, mas são poucos os alunos que atentam nessa correção e se esforçam por não cometer os mesmos erros em produções posteriores, questionando a correção do professor a fim de perceber as suas lacunas e poder superar e colmatar as debilidades reveladas. A verdade é que, na aula de Português, os conteúdos gramaticais são trabalhados individualmente e de forma descontextualizada e os exercícios de aplicação/treino são específicos para cada conteúdo e nem sempre realizados com a regularidade necessária devido à diversidade de conteúdos que têm de ser estudados. Por isso, quando os alunos têm de relacionar os diferentes conhecimentos linguísticos nos seus enunciados escritos, sentem dificuldade e nota-se que a aprendizagem do conteúdo não se fez de forma efetiva. Segundo Sónia Rodrigues (2001:1), “O trabalho sobre a língua resume-se frequentemente à enunciação de definições e regras num discurso mais declarativo do que reflexivo, mais expositivo do que explicativo (…)”. Por isso, urge refletir sobre as dificuldades, gerais e específicas, dos alunos e sobre os métodos de trabalho na sala de aula, alterar as práticas de ensino da língua mais comuns e desenvolver um ensino mais prático e reflexivo, que implique o relacionamento dos diferentes conteúdos e uma participação mais ativa dos alunos na enunciação das regras e na explicação dos temas, 6 No final do ano letivo 2011-2012, durante o qual se realizou esta dissertação, foi apresentado um novo documento orientador que entrará em vigor já no ano letivo 2012-2013, “Metas Curriculares de Português para o Ensino Básico”, que designa o domínio relativo ao estudo da língua por “Gramática”. Note-se, como referido no início, a deriva terminológica logo nos documentos orientadores. 22 a fim de garantir a aprendizagem efetiva da gramática e o desenvolvimento das competências de leitura e escrita dos indivíduos que formamos. De acordo com o Programa de Língua Portuguesa para o terceiro ciclo do Ensino Básico, em vigor desde 1991, atualmente apenas para os oitavo e nono anos de escolaridade7, Qualquer falante revela um conhecimento implícito de regras gramaticais da sua língua. Não é impondo um conjunto de comportamentos linguísticos e de regras independentes e ensináveis isoladamente que os alunos desenvolvem a sua capacidade discursiva. (p.48) Perante isto, é fundamental o ensino dos diferentes conteúdos gramaticais, como funções sintáticas e coordenação e subordinação, associado à pontuação, mormente à vírgula, e baseado na reflexão linguística através de uma metodologia oficinal/laboratorial que parta do conhecimento intuitivo para o conhecimento explícito e consciente das regras da língua, tal como preconiza o novo Programa de Português do Ensino Básico (2009), na sequência das estratégias didáticas delineadas já no documento oficial anterior. Em vez da tradicional exposição de regras seguida de aplicação prática, deve optar-se por partir da análise de enunciados e, centrando o processo de ensino-aprendizagem no aluno, levá-lo a refletir sobre as produções escritas e sobre os erros para formular e apreender as regras e, a posteriori, incentivá-lo a produzir textos, mais ou menos orientados, e a corrigir produções escritas próprias ou de colegas (fase de revisão de texto de uma oficina de escrita, por exemplo) para aplicar e sistematizar as regras. A metodologia de trabalho sugerida no parágrafo anterior segue o modelo de oficina gramatical proposto por Inês Duarte (1992). Seguindo o método pela descoberta, primeiro, o aluno tem acesso aos dados; depois, analisa e problematiza-os, formulando hipóteses e conclusões; em terceiro lugar, realiza exercícios de treino; e, finalmente, procede-se à avaliação da aprendizagem realizada. 7 No presente ano letivo, 2011-2012, entrou em vigor para os primeiro, quinto e sétimo anos de escolaridade o novo Programa de Português para o Ensino Básico, homologados em 2009. 29 marcando a entoação, delimitar elementos constituintes da frase, representar tipos de frase ou transmitir valores discursivos.” (ibidem). Quanto à vírgula, diz que “marca uma pausa breve” e enumera as diferentes situações de uso do referido sinal (p.302). Um outro auxiliar de estudo é o Prontuário da Língua Portuguesa da Porto Editora. Este recurso didático refere que “os sinais de pontuação são utilizados para indicar a entoação das frases ou para separar as partes das mesmas”, aduzindo que “a pontuação incorrecta pode levar a interpretações diferentes daquela que é pretendida” (p.53). Quanto à vírgula, também este livro menciona que “assinala uma pausa breve no discurso” (ibidem). 2.2.1.3. A vírgula nos manuais escolares Por outro lado, os erros na aplicação deste sinal de pontuação prendem-se, possivelmente, com a informação veiculada pelos manuais adotados nas escolas, que apresentam uma breve definição de “vírgula” e indicam alguns contextos de uso, exemplificando as regras enumeradas com frases isoladas e descontextualizadas, por vezes extraídas de obras literárias (não nos podemos esquecer do estilo do autor que nem sempre segue as regras), sem apelarem a uma reflexão por parte do aluno para que este possa compreender efetivamente as diversas situações da sua aplicação. Além disso, apresentam exercícios de aplicação esporádicos que solicitam apenas a colocação dos diferentes sinais de pontuação que o aluno conhece. O que se verifica é que o aluno recorre a uma espécie de “totobola” e lá vai acertando um ou outro sinal. No caso da vírgula, os erros devem-se ao facto de o aluno não saber as regras ou, se até as memorizou, como não refletiu sobre os contextos de uso, de não ser capaz de relacionar os diferentes conhecimentos para explicar, por exemplo, porque tem de isolar determinado constituinte com vírgula. Tomemos como exemplo alguns dos novos manuais de Português do Ensino Básico. O manual de quinto ano Diálogos, da Porto Editora, não define vírgula, apenas diz “utiliza-se em vários contextos.” e menciona duas situações de uso: para separar elementos de uma enumeração e o vocativo (Diálogos: 219), apresentando, posteriormente, quando sistematiza as funções sintáticas, um quadro com vírgulas 30 proibidas (Diálogos: 245). Ao longo do manual, surgem quatro exercícios sobre o uso da vírgula, sendo dois para pontuar corretamente (ainda que um dos exercícios não seja exclusivamente sobre a vírgula) e dois que permitem a enunciação das regras de uso da vírgula (um deles para explicitar o motivo da má aplicação da vírgula nas frases). Já o manual Dito e Feito, da mesma editora e para o mesmo nível de escolaridade, refere que a vírgula “indica uma pausa breve e utiliza-se sempre no interior da frase” (Dito e Feito: 245), enunciando, depois, algumas situações de uso. Este manual não integra exercícios sobre a vírgula, apenas pede ao aluno, logo na unidade de diagnóstico, que indique o valor dos diferentes sinais de pontuação que surgem no texto, e apresenta, ao longo de todo o manual, apenas dois textos para pontuar, sem pedir qualquer reflexão e sem proporcionar momentos de aprendizagem do conteúdo, que tão importante é para desenvolver a expressão e a compreensão escritas. O manual P5, da Texto Editores, também para o quinto ano de escolaridade, enuncia, em quadro, alguns contextos de uso da vírgula, e dedica uma página ao seu estudo, intitulada “Cuidado com a vírgula!” (p.253), onde procura explicar a importância e a aplicação sintática (e semântica) deste sinal de pontuação, referindo ainda as situações proibidas e sugerindo exercícios de aplicação e reflexão. Uma das questões propostas é “Pontua uma das frases com a vírgula em falta.”, pedindo de seguida para explicar “por que razão a outra frase não pode ter nenhuma vírgula” (P5: 253). Este manual integra, ainda, uma oficina gramatical intitulada “Como devo usar os sinais de pontuação e sinais auxiliares de escrita?” (p.77) que, com orientação do professor, permitirá ao aluno compreender quando e porquê usar a pontuação. Além do já referido, na unidade de diagnóstico, apresenta um breve texto para pontuar, indicando o número de vezes que cada sinal se utiliza. Analisando os manuais da Texto Editores para os níveis de escolaridade seguintes, encontramos sempre a página “Cuidado com a vírgula”, com regras e exercícios, e ainda diferentes oficinas de reflexão: “A pontuação que usamos no texto escrito relaciona-se sempre com as nossas intenções num discurso oral?” (manual do sexto ano), que direciona o aluno para o uso sintático da vírgula (“Usaste a vírgula para marcar a entoação num discurso oral ou para respeitar regras relacionadas com a construção das frases?”); “As pausas na entoação correspondem sempre a uma pausa na pontuação?” 31 (manual do sétimo ano); e “ Consigo relacionar o uso da pontuação com diferentes questões sintáticas?” (manual do oitavo ano). Como podemos verificar, neste manual, há uma progressão no ensino-aprendizagem deste conteúdo; no entanto, apresenta apenas uma oficina de pontuação por manual e mais um ou outro exercício esporádico para justificar o uso das vírgulas. Apesar de ser um ótimo apoio para a didática da pontuação, o professor tem de proporcionar outros momentos de reflexão e de treino sobre o uso da pontuação para garantir que o discente saberá aplicá-la progressiva e naturalmente. Já os dois manuais da Porto Editora para o sétimo ano apresentam apenas exercícios para aplicação dos diferentes sinais de pontuação (Diálogos, três exercícios; e (Para)Textos, apenas um). Convém, ainda, destacar que o manual (Para)Textos para o sétimo ano não apresenta qualquer sistematização dos sinais de pontuação; já para o oitavo, ainda que continue sem apresentar sistematização sobre pontuação, o manual (Para)Textos inclui um exercício que relaciona vírgula e funções sintáticas (p.103). Quanto ao Diálogos de oitavo, oferece uma sistematização sobre os usos da vírgula e um exercício para inserir as vírgulas em falta e indicar a regra aplicada. Encontramos, também, um exercício sobre o advérbio conetivo que, no final, destaca, com a indicação de conteúdo novo, uma regra de colocação obrigatória da vírgula, seguida de exercício de aplicação. Aduza-se que não é o aluno a retirar a conclusão sobre o uso da vírgula com advérbios conetivos, pelo contrário, a regra é anunciada sem qualquer orientação para uma nova aprendizagem, o que não é, a nosso ver, a metodologia mais adequada. Neste manual podemos encontrar mais alguns exercícios de aplicação (pontuar textos ou justificar vírgulas utilizadas), o que é uma mais-valia para o trabalho sobre pontuação, sintaxe e semântica, mas não facilita a aquisição de conhecimentos para um uso consciente e interiorizado que proporcione uma melhoria significativa ao nível da expressão escrita. 32 2.2.2. A vírgula nos Exames Nacionais do terceiro ciclo do ensino básico Terminado o ensino obrigatório, o terceiro ciclo do ensino básico, os alunos têm de realizar uma prova final de avaliação externa que avalia os domínios de escrita, de leitura e de funcionamento da língua (conhecimento explícito da língua). No grupo referente ao domínio do CEL, as questões predominantes são sobre funções sintáticas e orações. Embora as questões sobre regras de pontuação, particularmente de aplicação da vírgula, sejam raras, apenas três exercícios num espaço de sete anos (o Exame Nacional de nono ano começou a ser realizado em 2005), o conhecimento das regras de colocação da vírgula pode ser importante quer na realização dos exercícios gramaticais específicos apresentados quer ao longo de toda a prova ora para interpretação ora para escrita de enunciados. Analisemos as questões de exame sobre o uso da vírgula. Na segunda fase do Exame Nacional de Língua Portuguesa do terceiro ciclo do Ensino Básico de 2009, os alunos tinham de completar as afirmações referindo a função sintática desempenhada por cada um dos constituintes isolados por vírgula (vocativo e modificador de nome apositivo, respetivamente); no entanto, era necessário conhecer as regras de aplicação da vírgula. 4. Lê a abertura de um discurso de apelo à protecção de espécies marinhas, proferido numa associação ambientalista.9 Companheiros e companheiras, A Terra, o planeta azul, conserva ainda maravilhas naturais nos seus mares… Completa as frases que se seguem, para justificares a pontuação utilizada na abertura do discurso. Escreve o número do item, a alínea e a função sintáctica correspondente. Na primeira linha, usa-se a vírgula para assinalar a expressão com a função sintáctica de a) . 9 Exercício extraído do Exame Nacional do terceiro ciclo de Língua Portuguesa de 2009, 2ª fase. 33 Na segunda linha, as vírgulas delimitam a expressão que desempenha a função sintáctica de b) . Na segunda fase do Exame Nacional de Língua Portuguesa do terceiro ciclo de 2011, os discentes tinham, mais uma vez, de relacionar a regra de aplicação da vírgula com a função sintática desempenhada pelo constituinte destacado, neste caso um vocativo. 4. Explicita a regra que torna obrigatório o uso da vírgula na frase seguinte, indicando a função sintáctica da expressão «Ó Pedro».10 Ó Pedro, queres ir acampar na floresta? O terceiro exercício apresentado em exame, já na segunda fase do Exame Nacional de Língua Portuguesa do terceiro ciclo de 2012, volta a solicitar a relação entre função sintática e regra de uso da vírgula, neste caso para isolar um modificador de nome apositivo. Explicita a regra que torna obrigatório o uso de vírgulas na frase seguinte, indicando a função sintática da expressão «ciência que estuda rochas e minerais».11 A Geologia, ciência que estuda rochas e minerais, interessa a muitos alunos. Perante isto, ainda que não seja uma pergunta frequente na avaliação externa, torna-se pertinente o ensino das regras de pontuação, essencialmente de colocação da vírgula, em simultâneo com o ensino das funções sintáticas, tal como se apresentará no presente trabalho. 2.2.3. Algumas conclusões Após a análise sucinta de recursos didáticos para alunos e professores, constatamos que é dada primazia a uma noção essencialmente entoacional e prosódica da vírgula, em vez de sintática, como questionada nos exercícios de avaliação externa, e semântica, 10 Exercício extraído do Exame Nacional do terceiro ciclo de Língua Portuguesa de 2011, 2ª fase. 11 Exercício extraído do Exame Nacional do terceiro ciclo de Língua Portuguesa de 2012, 2ª fase. 34 essencial para o desenvolvimento das competências de leitura (compreensão e interpretação). Perante o cenário descrito, podemos concluir, embora com as devidas cautelas, que as dificuldades ao nível da escrita e da leitura interpretativa que os alunos apresentam à saída do Ensino Básico se devem a um ensino deficitário, lacunar, que se baseia na aplicação isolada de conhecimentos sem se preocupar primeiro com a sua transmissão, compreensão, aquisição e relacionação. Assim, é possível compreender as frequentes falhas e dúvidas na aplicação deste “marcador sintático”, como a designam os autores do guia prático Com ou sem vírgula?, da Porto Editora. Será que faz sentido insistir, todos os anos escolares, na resolução da mesma tipologia de exercícios sem começar por ensinar a usar corretamente os sinais de pontuação? Ou até assinalar o erro nas produções escritas dos alunos e não os levar a perceber por que motivo erraram, esperando que eles numa produção posterior já não falhem? Tal como qualquer conhecimento científico, literário, matemático, o uso consciente da pontuação, nomeadamente da vírgula, só se adquire se for ensinado e objeto de treino sistemático, para mais tarde ser aplicado intuitivamente, ou seja, sem que a pessoa que pretende pontuar qualquer tipo de texto esteja a pensar, de cada vez e em cada caso particular, se tem um sujeito, ou um modificador anteposto, ou uma oração subordinada relativa explicativa. Mas, afinal, quando se deve usar a vírgula? Quando é que é obrigatória? 2.2.4. Contextos de uso da vírgula Antes de analisarmos os erros de colocação ou omissão de vírgulas mais frequentes e de propormos diversas atividades para o seu ensino, é importante enunciar as regras de uso deste sinal. Em primeiro lugar, em que situações é expressamente proibido colocar vírgula?  Entre o sujeito e o predicado; 35  entre o verbo e os seus complementos, sejam eles direto, indireto, oblíquo, agente da passiva ou predicativo do complemento direto, em forma de oração, grupo nominal ou grupo preposicional. Em segundo, em que casos é obrigatório utilizar a vírgula?  Para separar elementos de uma enumeração;  para isolar o vocativo;  para isolar o nome do local nas datas;  para isolar o modificador de frase, quer seja um advérbio, um grupo preposicional ou uma oração (subordinada condicional ou concessiva);  para isolar o modificador do grupo verbal quando é inserido no início da oração ou entre os seus constituintes principais (entre sujeito e predicado ou entre verbo e complementos), seja em forma de oração (subordinada adverbial temporal, causal ou final), de grupo preposicional ou de grupo adverbial;  para isolar o modificador de nome apositivo (grupo nominal, grupo adjetival ou oração subordinada adjetiva relativa explicativa);  para indicar que uma palavra foi suprimida na frase;  para isolar advérbios conetivos ou expressões com o mesmo valor adverbial;  para separar orações não finitas de gerúndio, particípio passado ou infinitivo;  para isolar orações intercaladas;  antes da conjunção coordenativa adversativa mas (ou palavra de sentido equivalente porém, contudo, todavia);  antes das conjunções coordenativas conclusivas. 36 2.2.5. A sintaxe e a vírgula Como já vimos, a vírgula não é um sinal prosódico ou entoacional; ela é um elemento textual e discursivo fundamental para a organização e interpretação dos enunciados, desde que bem utilizada. Analisemos, agora, duas situações da aplicação sintática deste sinal de pontuação, que, em algumas situações, pode implicar também uma função semântica. 2.2.5.1. Funções sintáticas – os modificadores A Sintaxe “analisa e descreve o modo como as palavras se combinam”12 para formar frases. Assim, consoante as relações que se estabelecem entre os elementos frásicos, as palavras formam unidades sintáticas (grupos) que, por sua vez, desempenham diferentes funções na frase – as funções sintáticas. Para este estudo, importa definir as unidades com função sintática de modificador. Estas unidades:  podem ser um grupo nominal, adjetival, preposicional ou adverbial;  podem ser uma oração subordinada;  podem ligar-se a um nome (modificador de nome), a um verbo (modificador do grupo verbal), ou a toda a frase (modificador de frase);  não são exigidos por nenhum elemento do grupo sintático a que pertencem, ao contrário dos complementos, logo podem ser retirados sem afetar a gramaticalidade da frase. 2.2.5.1.1. Modificador de nome O constituinte que desempenha esta função sintática pode restringir/especificar o nome a que se liga ou, simplesmente, acrescentar um esclarecimento sobre esse nome. 12 O que há de novo na gramática, coleção «Guias práticos», Porto Editora, s.d., pág. 25. 37 Deste modo, na frase Os alunos da turma C foram ao cinema., o grupo sublinhado especifica o nome “alunos”, é um modificador de nome restritivo. Este pode apresentar a forma de:  grupo adjetival;  grupo preposicional;  oração subordinada adjetiva relativa restritiva. Já na frase Luís de Camões, autor de Os Lusíadas, viveu em Macau., o grupo sublinhado apenas adiciona uma informação sobre o nome a que se refere, é um modificador de nome apositivo. Este pode ser:  um grupo nominal;  um grupo adjetival;  uma oração subordinada adjetiva relativa explicativa. Como podemos verificar, a vírgula relaciona-se com estes constituintes sintáticos:  o modificador de nome restritivo não é isolado com vírgulas;  o modificador de nome apositivo é sempre isolado com vírgulas. Vejamos a seguinte frase: (1) Os alunos aplicados e atentos tiveram boas notas. Esta frase contém um modificador de nome restritivo, “aplicados e atentos”, logo significa que só os alunos aplicados e atentos obtiveram boas notas. Contudo, podemos isolar o modificador de nome: (2) Os alunos, aplicados e atentos, tiveram boas notas. O que acontece se isolarmos o constituinte “aplicados e atentos”? 38 Neste caso, passamos a ter um modificador de nome apositivo, ou seja, estamos apenas a adicionar informação sobre os alunos; assim, a frase significa que todos os alunos tiveram boas notas porque são aplicados e atentos. Como podemos concluir, a vírgula não tem só um papel sintático. A alteração da pontuação condiciona semanticamente o enunciado. Comprovamos, assim, a importância sintática, semântica e discursiva deste sinal de pontuação. 2.2.5.1.2. Modificador do grupo verbal Este constituinte pertence ao predicado, mas não é selecionado pelo verbo, logo não é um constituinte obrigatório. Apresenta mobilidade na frase e pode ser:  um grupo adverbial – Ontem fui ao cinema.;  um grupo preposicional – Leu o texto com atenção.;  uma oração subordinada adverbial (temporal, causal ou final) – Como não leu o texto, não soube responder às questões. Quanto ao uso da vírgula com o modificador de GV, sempre que este grupo sintático se encontra em posição inicial ou intercalar, é obrigatório isolá-lo com vírgulas. 2.2.5.1.3. Modificador de frase Este constituinte, tal como o modificador do GV, também não é obrigatório e apresenta mobilidade na frase, mas exprime a atitude/opinião do emissor face ao enunciado. Pode ser:  um grupo adverbial (advérbio de frase) – O avião, felizmente, chegou a horas!;  um grupo preposicional – Responderá, com certeza, ao professor.;  uma oração subordinada adverbial (concessiva ou condicional) – Embora estivesse doente, fez o exame. Com esta unidade sintática, o uso da vírgula é obrigatório. 45 1. Contextualização 1.1 A Escola A escolha da escola não foi intencional, apenas aproveitei a minha situação profissional. O estabelecimento de ensino onde decorreu este estudo é um colégio de ensino particular situado no Concelho de Braga, que ministra todos os níveis de ensino, desde o pré-escolar ao secundário. É um Colégio do Seminário Conciliar de Braga, com mais de sessenta anos de vida dedicados ao ensino, cuja comunidade discente é muito diversificada, congregando alunos de diversas regiões do país e do mundo; além disso, a instituição acolhe alguns alunos do sexo masculino em regime de internato. 1.2 As Turmas-alvo Em relação às turmas nas quais se realizou o estudo, a escolha foi intencional e teve em vista esta investigação. Assim, das três turmas de Língua Portuguesa pelas quais a investigadora é responsável, optou-se pelas duas turmas de nono ano por dominarem a maior parte dos conteúdos gramaticais e evidenciarem, ainda, muitas lacunas ao nível do uso dos sinais de pontuação, especialmente das regras de colocação da vírgula, na fase final de um ciclo de ensino fundamental. Cada turma é constituída por um total de vinte e oito alunos, com idades compreendidas entre os treze e os quinze anos. Na turma D, catorze alunos são do sexo masculino, os outros catorze são do sexo feminino. Em geral, a turma já se conhecia de anos anteriores, mas há a destacar a entrada de dois alunos, um do sexo masculino e outro do sexo feminino, no início do presente ano letivo, tendo o rapaz saído na segunda semana de aulas do primeiro período, e a entrada de uma outra aluna no terceiro período (as atividades desenvolvidas por estes dois alunos não foram tidas em consideração na análise dos resultados visto não terem participado em todas as tarefas desenvolvidas ao longo do presente estudo). Na turma E, dez alunos são do sexo masculino, e dezoito, do sexo feminino. Há a destacar três alunos, um do sexo masculino e dois do sexo feminino, que integraram a turma no início do nono ano. Em geral, são alunos de nível quatro (a média dos testes escritos ronda os 71% na Turma D e os 75% na Turma E), sendo as classificações escritas fortemente 46 influenciadas pelas debilidades a nível da expressão escrita, particularmente na aplicação e relacionação de regras de sintaxe (regências) e de pontuação, seguindo, essencialmente, critérios prosódicos para uso de vírgulas, por exemplo, separando sujeito e predicado ou verbo e respetivos complementos. Há, todavia, que destacar a Turma E por apresentar um grau de proficiência ao nível da compreensão e da interpretação escritas superior ao da Turma D. A recolha de dados neste estudo foi exclusivamente feita pelo investigador e no contexto escolar, baseando-se fundamentalmente: (1) nas observações diretas na sala de aula; (2) na análise de documentos vários (fichas de trabalho, laboratórios gramaticais, testes de avaliação, exercícios de expressão escrita). As observações constantes do professor/investigador no contexto de sala de aula contribuíram muito para a compreensão das ações espontâneas levadas a cabo aquando da realização das tarefas, para a identificação de dificuldades e problemas dos discentes e até para perceber a necessidade de reformular exercícios que colocaram maior dificuldade de compreensão. O estudo foi enquadrado nas aulas de Língua Portuguesa e as atividades desenvolvidas relacionavam-se com os conteúdos gramaticais programáticos. Além disso, as tarefas estavam de acordo com as estratégias apresentadas nas reuniões e nas atas dos respetivos Conselhos de Turma e incluídas no Projeto Curricular de Turma como medida de superação das dificuldades diagnosticadas ao nível do domínio da língua materna. 47 2. Metodologia de investigação 2.1 Investigação-ação Em investigação-acção os sujeitos partem com uma preocupação inicial ou uma ideia geral de que há uma necessidade de mudança ou de melhoria de uma realidade, a seguir é necessário planificar, agir, observar e reflectir para dar conta do seguimento da mudança e das melhorias produzidas. (Craveiro:218) Recuando um pouco, o tema deste trabalho surgiu precisamente da experiência didática levada a cabo pela docente-investigadora ao longo dos dois anos letivos anteriores nas turmas-alvo, pois constatou que algumas questões linguísticas fundamentais para um uso correto da língua na sua forma escrita não estavam, ainda, apreendidas, o que exigia uma metodologia didática diferente, centrada nesses conteúdos que os alunos continuavam a errar frequentemente. Desta forma, procurámos um método que permitisse dar resposta aos diferentes problemas que nos iam surgindo, mas que facilitasse a diagnose para que a atuação fosse rápida, adequada e eficaz, e optámos, por nos parecer o mais adequado às finalidades do estudo, pelo método da investigação-ação. Buscamos, pois, uma melhoria das práticas letivas com vista ao sucesso escolar e, tal como afirma R. Arends (1997), citado por Arménio Martins Fernandes (2006:70), “A Investigação-acção é um excelente guia para orientar as práticas educativas, com o objectivo de melhorar o ensino e os ambientes de aprendizagem na sala de aula”. Uma vez que este método de trabalho permite recolher dados, analisá-los e, depois de refletir sobre os resultados da análise, alterar as práticas em função das necessidades educativas de cada turma/aluno, procurámos, ao longo do ano letivo, no âmbito da investigação, compreender os motivos dos erros dos discentes ao nível da pontuação e, no âmbito da ação, promover atividades que ajudassem à resolução do problema, alterando as metodologias didáticas comuns nas aulas de língua materna e perpetuadas pelos manuais escolares, que continuam a ser a base do trabalho docente. Deste modo, seguindo o modelo de Kemmis (1988), citado por Coutinho et al. (2009:368), desenvolvemos um trabalho contínuo organizado em quatro fases: planificação, após 48 diagnose, ação (aplicação), observação e reflexão/interpretação que, com base nos resultados/efeitos da aplicação, facilitou a recolha de informações e a reorganização das tarefas posteriores. Perante o que ficou dito, consideramos que, desta forma, sendo a investigação-ação, segundo Lomax (1990), citado por Coutinho et al. (2009:360), “uma intervenção na prática profissional com a intenção de proporcionar uma melhoria”, o professor/educador é capaz de aperfeiçoar e desenvolver estratégias e métodos mais adequados às suas turmas e melhorar a sua prática educativa. Por isso, porque todos trabalhamos no mesmo sentido e ansiamos pelo sucesso escolar, o estudo desenvolvido visa, também, promover a reflexão de todos os docentes sobre as suas práticas educativas para que tomem consciência dos problemas relativos à aula e assumam uma atitude dinâmica semelhante à apresentada, agindo quer como educadores, quer como investigadores. Assim, certamente, a atividade docente será motivadora, construtiva e mais eficaz. No presente estudo, começámos por realizar um teste de diagnóstico sobre o conhecimento implícito/intuitivo da língua, em particular sobre os usos da vírgula (anexo A). Analisados os resultados, foram promovidos, através de oficinas gramaticais (anexos B e C), exercícios de escrita (anexo D), exercícios de aplicação de conhecimentos (nomeadamente de justificação do uso da vírgula ou pequenos ditados), diversos momentos de aprendizagem dos conteúdos que suscitaram mais dúvidas ou onde os alunos obtiveram piores resultados. No final do ano, sem aviso prévio, foi pedido aos alunos que resolvessem um teste de aferição de conhecimentos (anexo G) que continha apenas os exercícios do teste diagnóstico em que os alunos obtiveram resultados mais fracos, para verificar a aquisição efetiva de conhecimentos. Se os alunos fossem avisados, estudariam antes e não saberíamos se tinham realmente progredido e colmatado algumas das lacunas iniciais. Assim, como não se prepararam para o teste, os resultados refletiram a aprendizagem realizada ao longo do ano, permitindo perceber que já adquiriram alguma consciência linguística e naturalidade no uso da vírgula. Concluindo, apresentamos não uma metodologia de investigação, mas “uma forma de investigar para a educação”, tal como afirma Coutinho et al. (2009:376). 49 3. Descrição do estudo 3.1. Diagnose 3.1.1. Recolha de dados O primeiro momento de recolha de dados foi proporcionado logo no início do ano letivo aquando da realização do exercício de avaliação diagnóstica que consistiu num exercício de escrita compositiva. Esta tarefa permitiu aferir as principais dificuldades e lacunas, nomeadamente dos alunos novos, uma vez que a docente já trabalhara com as turmas-alvo nos dois anos anteriores. Analisadas as produções escritas, concluímos que as falhas mais frequentes se encontravam ao nível da estrutura sintática e da articulação das ideias (fraco domínio das regências verbais e das regras de pontuação e dificuldade na identificação de constituintes frásicos e respetivas funções sintáticas em produções escritas autónomas e complexas que exigem a relacionação de todos os conhecimentos linguísticos e textuais estudados), o que condicionava a compreensão da mensagem, gerando ambiguidades ou criando sentidos contrários aos pretendidos pelo enunciador, e levava, em alguns casos, à frequente perda de inteligibilidade. Esta reflexão inicial motivou a planificação de atividades específicas sobre constituintes frásicos e regras de pontuação, particularmente sobre a aplicação sintática da vírgula, no sentido de promover o sucesso escolar, a autonomia e a melhoria da autoestima de cada aluno ao criar meios que facilitem a estruturação do pensamento e, consequentemente, a articulação de ideias ao nível da produção escrita para que os discentes sejam efetivamente compreendidos e não tenham receio de comunicar. Uma vez que teríamos de trabalhar com os alunos a nova terminologia gramatical (DT), pareceu-nos fundamental e adequado planificar sequências didáticas sobre as funções sintáticas em articulação com as regras de aplicação da vírgula como se os alunos não tivessem qualquer conhecimento explícito sobre estes conteúdos. Efetivamente, percebemos que o uso dos sinais de pontuação, essencialmente da vírgula, era feito intuitivamente, porque “soava bem” (como comentavam alguns na sala de aula) e seguindo uma noção prosódica, como se nunca tivessem estudado as regras de 50 pontuação. Podemos concluir que as metodologias anteriormente desenvolvidas não foram totalmente eficazes. Perante este diagnóstico, optámos por aferir o conhecimento linguístico dos discentes, nomeadamente ao nível da compreensão de enunciados pontuados de formas diferentes e ao nível dos usos da vírgula. Assim, num segundo momento, aplicámos um teste de aferição do conhecimento intuitivo sobre a colocação sintática da vírgula e as suas aplicações semânticas (anexo A). Este exercício permitiu recolher informações específicas sobre as dificuldades gramaticais de cada discente e funcionou como base para a planificação das sequências didáticas, em formato oficinal, sobre os conteúdos sintáticos já referidos (anexos B e C). 3.1.2. Descrição e análise crítica do teste diagnóstico (anexo A) Com o teste realizado no segundo momento de diagnose, esperávamos, em primeiro lugar, perceber o estádio de conhecimento ao nível da aplicação correta da vírgula (colocação de vírgula e identificação de erros quer por falta quer por excesso de vírgulas); depois, verificar o nível de compreensão de enunciados pontuados de forma diferente (se o aluno era capaz de identificar o importância semântica da vírgula); e, por fim, aferir o domínio das regras de colocação da vírgula e o seu valor sintático. 3.1.2.1. Exercício 1 Com o primeiro exercício, pretendíamos perceber a noção de vírgula apreendida pelos alunos nos anos anteriores e verificar se identificavam a sua função sintática e semântica. Dos três pares de frases apresentados que os alunos tinham de explicar por palavras suas, clarificando as diferenças semânticas provocadas pela existência ou não de vírgulas num mesmo enunciado, o par que suscitou mais dúvidas e em que os alunos obtiveram um pior desempenho foi o C, cujas frases integravam orações subordinadas adjetivas relativas. Vejamos algumas respostas ao exercício 1: 1. A vírgula faz a diferença… 1.1 Explica a diferença entre as frases que constituem cada um dos pares seguintes: 51 Resposta 1 Resposta 2 Perante estas respostas, percebemos que persistiam dificuldades de interpretação associadas ao uso da vírgula. Notou-se, também, que muitos alunos entendiam a vírgula como marcador prosódico e reconheciam a sua importância para marcar as pausas que, de acordo com a segunda resposta, influenciam o sentido da frase, mas, em geral, os discentes não conseguem verbalizar a diferença semântica. Resposta 3 Com esta resposta, verificamos que o aluno domina alguns conhecimentos sintáticos e consegue relacionar conteúdos (sabe que se usam as vírgulas para isolar o 52 aposto/modificador do nome apositivo). Contudo, também não consegue esclarecer as diferenças semânticas, julgando que a primeira frase apresenta um erro de pontuação. 3.1.2.2. Exercício 2 No exercício dois, “Certo ou errado?”, os discentes teriam de usar os seus conhecimentos sintáticos e relacioná-los de forma indireta com as regras de aplicação da vírgula ao assinalar as frases em que havia pelo menos uma vírgula mal colocada. A frase com mais respostas erradas foi a frase j) Porque faltaste ao jantar, Pedro?, que integrava um vocativo em posição final (dezassete alunos consideraram que a vírgula colocada antes do constituinte com função sintática de vocativo estava errada). Nesta questão, os alunos da turma D tiveram um desempenho mais fraco, principalmente nas frases com modificador de nome apositivo (c - A menina, feliz com a notícia pulou de alegria.), oração subordinada adjetiva relativa (e - O meu primo, que é Biólogo vive em Albufeira.) e oração subordinada substantiva completiva (fCaros colegas, peço-vos, que me ouçam até ao fim.), o que indicia a não apreensão das regras de colocação da vírgula estudadas nos anos anteriores. 3.1.2.3. Exercício 3 Esta questão implicava alguns conhecimentos sintáticos, sobretudo a noção de grupo frásico, de sujeito, de predicado e de complemento, e pretendia avaliar o domínio de algumas regras sobre a proibição de uso da vírgula. Ainda que tenham demonstrado alguma resistência inicial porque, tendo identificado o erro de colocação da vírgula, não conseguiam assinalar a opção que o explicitava, depois de uma breve explicação do exercício por parte da docente, os alunos resolveram-no, em geral, corretamente. 3. A frase está mal pontuada porque a vírgula… 3.1 Descobre o erro e assinala, com um círculo, a opção que completa a afirmação anterior. 53 3.1.2.4. Exercício 4 Quanto à quarta questão, os discentes tinham de assinalar a frase corretamente pontuada em cada um dos oito pares. A dificuldade do exercício estava logo na instrução, uma vez que os alunos estão habituados a identificar os erros; portanto, uma leitura menos atenta, ou mesmo uma não leitura, do enunciado levaria a responder erradamente a tudo. Os pares em que os alunos obtiveram um desempenho mais fraco foram: B (integrava um modificador do grupo verbal) ; D (apresentava um advérbio conetivo intercalado) ; G (continha uma oração subordinada relativa no predicativo do sujeito em posição inicial) e H (iniciava com uma oração subordinada substantiva relativa com função de sujeito) . 3.1.2.5. Exercício 5 Identificadas as frases corretamente pontuadas, em que, implicitamente, era exigida a aplicação de regras de colocação da vírgula, os alunos encontravam um exercício para 1. Durante a viagem parei para beber café, comprar água e descansar. 2. Durante a viagem, parei para beber café, comprar água e descansar. 1. O trabalho correu bem, o grupo, portanto, mantém-se. 2. O trabalho correu bem, o grupo portanto mantém-se. 1. Tudo o que quero é ser feliz! 2. Tudo o que quero, é ser feliz! 1. Quem semeia ventos colhe tempestades. 2. Quem semeia ventos, colhe tempestades. 54 pontuar, apenas com vírgulas, várias frases de diferente extensão e com constituintes diversificados. Constatámos que seguiam, principalmente, um critério prosódico, tendo demonstrado maiores dificuldades nas frases mais extensas e/ou com estruturas que não seguiam a ordem sintática canónica (SVO): b) Descobriram entre a Baixa e a foz do rio uma série de ruínas romanas isto é vestígios da presença romana em Portugal.; e) Ouviu o súbdito e entregando-lhe um cartão de visita deu-lhe o que pedia.; g) Naquela tarde enquanto caminhava pelo jardim Pedro jovem e ambicioso médico decidiu aceitar a proposta de trabalho que o seu melhor amigo lhe fizera esperando mudar a sua vida para sempre. Na frase b), a principal falha foi na identificação do modificador de grupo verbal em posição intermédia; na frase e), a oração de gerúndio inserida na oração coordenada copulativa foi a causa de erros de pontuação; na alínea g), a maior dificuldade foi isolar o modificador de nome apositivo “jovem e ambicioso médico”. 3.1.2.6. Exercício 6 6. Regras de colocação da vírgula. 6.1 Estabelece a correspondência entre cada coluna de modo a obteres afirmações verdadeiras. a) A vírgula existente em Fecha a porta, Maria. 1. isolam a oração adjetiva relativa explicativa. b) As vírgulas presentes na frase A Elsa, que nasceu em Évora, conhece bem a cultura alentejana. 2. Ontem comprei arroz, massa, leite e alguns enlatados para ajudar na campanha de solidariedade. c) As vírgulas isolam o modificador apositivo na frase 3. O Tiago, durante as férias, visitou várias cidades portuguesas. d) O uso de vírgulas em A Fátima, enquanto dava o seu passeio matinal, encontrou 5€. 4. pretende isolar a oração subordinada adverbial temporal. e) As vírgulas isolam o modificador do grupo verbal na frase 5. separam as orações coordenadas. f) A vírgula foi usada para separar elementos de uma enumeração na frase 6. O Vítor, irmão do João, adora jogar futebol à chuva. 7. isola o vocativo. 61 Aduza-se que os alunos estão habituados a ouvir as regras, as explicações e a colocar dúvidas perante os exemplos apresentados, ouvindo novamente a explicação até compreenderem e aplicarem corretamente, e não a ter de encontrar regularidades e apresentar conclusões a partir de exemplos que suscitam as dúvidas. Além disso, como estes exercícios implicam um bom nível de leitura interpretativa, muitos alunos têm um fraco desempenho não por não dominarem as regras gramaticais e de uso da vírgula, mas por não interpretarem corretamente os enunciados e não compreenderem as instruções devido às dificuldades de interpretação. Por outro lado, percebemos que os alunos resolveram o exercício de treino como costumavam realizar as diferentes tarefas de pontuação apresentadas nos manuais nos anos anteriores, sem grande preocupação gramatical e/ou textual e sem a reflexão que era exigida para a formulação da regra de colocação da vírgula aplicada a cada situação, tal como tinham sido incentivados a fazer nos exercícios anteriores. Concluindo, estes resultados comprovam a complexidade dos conteúdos em estudo e a necessidade de organizar outras atividades para reflexão orientada em grande grupo sobre a estrutura da língua portuguesa e treino destes conteúdos (modificadores e regras de uso da vírgula), mostrando que é conveniente diversificar as metodologias de ensino que desenvolvam a autonomia, o espírito de reflexão e as competências de leitura (compreensão e interpretação). 3.2.2. Sequência 2 – Laboratório Gramatical: Modificador de nome e a colocação da vírgula (anexo C) Esta sequência decorreu em dois blocos de quarenta e cinco minutos. No primeiro bloco, os alunos realizaram, a pares, as tarefas apresentadas. No segundo, foi feita a correção oral em grande grupo. Esta metodologia proporcionou, primeiro, a perceção das maiores dificuldades dos alunos, porque andávamos pela sala e acorríamos às solicitações feitas; depois, possibilitou uma reflexão conjunta sobre modificadores e orações subordinadas adjetivas relativas. Tal reflexão permitiu recuperar conhecimentos anteriores sobre os referidos conteúdos e facilitou a relacionação desses conteúdos no que diz respeito, sobretudo, à identificação da função sintática das orações subordinadas adjetivas relativas e à aplicação sintática e semântica da vírgula. 62 Com este laboratório gramatical, pretendia-se que os alunos aprendessem a identificar os modificadores do nome e fossem capazes de atribuir essa propriedade sintática às orações subordinadas adjetivas relativas, ao verificarem as semelhanças entre as duas unidades sintáticas. Por outro lado, era nossa finalidade ajudar os alunos a distinguir o modificador do nome restritivo do modificador do nome apositivo, bem como a oração subordinada adjetiva relativa restritiva da sua congénere explicativa. Além do exposto, o nosso objetivo primordial desde o início era fomentar a aprendizagem das regras de colocação da vírgula de modo a saber aplicá-las naturalmente, como andar ou respirar. Ou seja, pretendíamos, como já foi dito, que os alunos não estivessem sempre a pensar na regra que teriam de aplicar para transmitir determinado sentido ao seu enunciado (E agora?... quero dizer que todos trabalham bem…como faço?, devo colocar entre vírgulas?...). Portanto, nada melhor do que trabalhar e treinar questões sintáticas e semânticas em simultâneo, porque, deste modo, a aprendizagem faz muito mais sentido para o aluno, uma vez que percebe a razão de ser das regras que o fazemos constantemente memorizar e debitar. Assim, procurámos mostrar aos alunos o valor sintático e semântico da vírgula. Para o operacionalizar, planificámos duas etapas com tarefas de complexidade crescente, desde simples exercícios de identificação de classes de palavras até exercícios que implicavam a relacionação de diferentes conteúdos sintáticos, que culminavam numa atividade de treino que englobava a aplicação de conhecimentos sintáticos e semânticos. 3.2.2.1. Etapa 1 Em primeiro lugar, os alunos observavam um corpus constituído por cinco frases que os levava a distinguir os modificadores do nome e a estabelecer uma relação entre estas unidades sintáticas e o uso da vírgula. No final desta etapa, os alunos tinham de reconhecer que a vírgula é obrigatória para isolar o modificador do nome apositivo e registar a regra enunciada, tarefa em que evidenciaram algumas dificuldades. 63 3.2.2.2. Etapa 2 Num segundo momento, analisavam um corpus cujas cinco frases eram uma adaptação das da etapa 1, residindo a diferença na unidade sintática com função de modificador do nome. Nestas frases, os grupos nominais, adjetivais ou preposicionais com função de modificadores de nome nas frases da etapa 1 foram transformados em orações subordinadas adjetivas relativas. De seguida, realizavam testes para verificar o tipo de oração subordinada, a função sintática dessas orações subordinadas e as semelhanças entre as orações e os grupos sintáticos destacados na etapa 1, isto é, os que desempenhavam a função sintática de modificadores. No final, teriam de distinguir os dois tipos de orações subordinadas adjetivas relativas e relacionar o uso da vírgula com cada uma das situações. Também esta etapa terminava com a enunciação de regras de uso da vírgula e, uma vez mais, os discentes tinham de reconhecer o caráter obrigatório da vírgula com o modificador de nome apositivo, agora também na forma de oração subordinada adjetiva relativa explicativa. As maiores dificuldades registaram-se na realização do exercício 3.1.1.: 3. Compara as frases da etapa 2 com as da etapa 1. 3.1 O que concluis sobre as orações sublinhadas na etapa 2? 3.1.1 Coloca um X na coluna respetiva e descobre as diferenças. As orações sublinhadas… SIM NÃO …podem ser retiradas? …completam o sentido do nome que as antecede? …modificam o sentido do nome que as antecede?  Conclusão 3 As orações subordinadas relativas têm o mesmo comportamento das estruturas sintáticas da etapa 1, logo desempenham a função sintática de complemento/modificador (risca o que não interessa) do nome. 64 Os discentes consideraram que as orações subordinadas relativas “completam o sentido do nome que as antecede” e, por isso, não compreenderam a relação de proximidade entre estas orações subordinadas e os constituintes com função de modificador do nome. Com a realização deste exercício, verificámos que ainda persistiam dúvidas sobre as noções de complemento e de modificador e tivemos de proceder a nova explicação oral sobre as funções sintáticas referidas. Para eles, o constituinte que permite compreender melhor, por exemplo, o que aconteceu ao sujeito ou quem é uma entidade é fundamental, logo um complemento. 3.2.2.3. Treino O laboratório gramatical terminava com exercícios de treino sobre os conteúdos linguísticos abordados. O primeiro exercício consistia em pontuar frases, colocando corretamente as vírgulas em falta. Depois, num segundo exercício, os discentes tinham de justificar a pontuação efetuada em cada alínea, enunciado a regra de uso obrigatório da vírgula que tinham aplicado em cada situação. O terceiro exercício apelava a uma reflexão sintático-semântica. Nesta atividade, os alunos deveriam identificar as diferenças existentes entre cada frase dos dois pares apresentados. Contudo, não pretendíamos apenas diferenças sintáticas, ou seja, não buscávamos somente a identificação dos constituintes com função de modificador de nome e a distinção entre restritivo ou apositivo, quer fosse uma oração ou um grupo adjetival. Esperávamos, fundamentalmente, que os alunos explicitassem o sentido de cada frase e demonstrassem compreender a importância das vírgulas na alteração semântica dos enunciados. 3.2.2.3.1. Análise dos resultados dos exercícios de treino Quanto aos resultados, o último exercício foi o que apresentou um nível de desempenho mais fraco, não na análise sintática, mas na interpretação de cada frase. Na Turma E, os exercícios foram apenas corrigidos oralmente em grande grupo e, no geral, não se verificaram dúvidas quanto às vírgulas a aplicar nem quanto às regras 65 usadas em cada situação (os alunos tinham de dizer se usavam vírgulas, onde as colocavam e por que razão as colocavam, ou seja, enunciar a regra, o que decorreu muitíssimo bem). Já no exercício 3., os alunos identificavam as unidades sintáticas com função de modificador do nome, mas evidenciavam dificuldade em explicitar as diferenças semânticas, principalmente quando estavam diante de uma oração subordinada relativa (3.2). Estas dificuldades foram registadas durante a fase de resolução desta atividade, uma vez que a ajuda da docente-investigadora era continuamente solicitada. Na turma D, recolhemos os exercícios para uma análise mais completa das dificuldades antes da correção oral da tarefa e concluímos que as principais falhas residiam ao nível da distinção semântica das orações subordinadas adjetivas relativas. Logo no exercício 1, que consistia em pontuar frases colocando as vírgulas necessárias, os alunos demonstraram dificuldade em perceber que o nome próprio já especificava/particularizava o elemento/referente e, portanto, não era necessário isolar a oração subordinada adjetiva relativa. Quantitativamente, apenas quinze alunos, em vinte e oito que realizaram esta atividade laboratorial, enunciaram as regras seguidas em cada alínea do primeiro exercício e, mesmo assim, de forma incompleta. No que diz respeito ao exercício 3 (vide supra), dos vinte e oito alunos, apenas dezanove o realizaram. Destes, somente seis explicitaram corretamente a diferença semântica entre as frases de cada par, e quatro apresentaram uma resposta parcialmente correta. Aduza-se que os alunos solicitaram com regularidade o apoio docente para realizar as tarefas, essencialmente a de interpretação. Em suma, comprovámos que as orações subordinadas relativas são um conteúdo complexo, sobretudo a nível semântico. Portanto, sugerimos um trabalho conjunto de sintaxe e semântica, sem esquecer a pontuação, aquando da sua didatização, que deve 3. Indica a diferença entre: 3.1 “Os escuteiros que ajudam velhinhas são bons rapazes.” “Os escuteiros, que ajudam velhinhas, são bons rapazes.” 3.2 “Os alunos aplicados e estudiosos têm boas notas.” “Os alunos, aplicados e estudiosos, têm boas notas.” 66 iniciar-se o mais cedo possível e ser trabalhada regularmente para garantir uma aprendizagem progressiva, uma vez que condiciona os momentos de leitura e interpretação de textos, base de todo o trabalho de uma aula de língua. 3.3. Exercícios de aplicação 3.3.1. Análise sintática (anexo D) Algumas aulas depois da aplicação do primeiro laboratório gramatical, cerca de três semanas depois, aplicámos um exercício de análise sintática cujo objetivo era aferir o grau de conhecimento e proficiência dos alunos sobre os conteúdos gramaticais mais recentemente estudados. Na turma D, recolhemos a resolução do exercício, para uma avaliação formativa, antes de proceder à sua correção em aula, e verificámos que as principais falhas continuavam a relacionar-se com a distinção entre modificador de GV e modificador de frase. Embora a atividade incluísse constituintes com a função de modificador de nome restritivo, como ainda não havia sido efetivamente estudado, não tomámos em consideração essas respostas. Porém, encontrámos exercícios muito incompletos, apenas com a identificação das funções sintáticas nucleares. Já na turma E, fizemos apenas a correção oral na sala de aula e constatámos que os alunos apresentavam menos dificuldades que os da outra turma, ainda que alguns tenham evidenciado dificuldade em identificar o modificador de frase. Durante a correção oral do exercício foram recordadas, em ambas as turmas, as regras de colocação obrigatória da vírgula nas situações apresentadas, bem como as regras em que é totalmente proibido colocá-la, explicitando, novamente, as questões semânticas associadas a cada situação (por exemplo a distinção entre vocativo e sujeito). 67 3.3.2. Escrita compositiva (anexo E) Outra atividade para treino das regras de aplicação da vírgula consistiu na redação de um texto de opinião, mais concretamente uma apreciação crítica de um livro que os alunos tinham de ler no âmbito do projeto «Eu leio, e tu?16». Este trabalho foi realizado cerca de quinze dias após a execução do exercício acima descrito e, para auxiliar a concretização da tarefa, elaborámos um guião de escrita com indicação de alguns parâmetros da avaliação. Estes parâmetros diziam respeito a questões de conteúdo/informação pertinente a integrar no texto e a questões linguísticas, sobretudo sintáticas, estudadas recentemente que implicavam o domínio das funções sintáticas e das regras de colocação da vírgula em contextos específicos, bem como a capacidade de relacionação dos diferentes conhecimentos. Durante a redação do texto, os discentes mostraram alguma resistência na aplicação dos elementos linguísticos referidos, provavelmente por não estarem habituados a indicações deste nível; todavia, no final, o balanço foi bastante positivo. Verificámos que, em geral, integraram os constituintes exigidos e apresentaram melhorias significativas quer na articulação sintática dos constituintes quer no domínio das regras de seleção verbal e de colocação das vírgulas, produzindo enunciados com menor grau de ambiguidade. Embora a principal falha detetada se relacione com a pontuação e se tenham encontrado erros sintáticos graves provocados pela má colocação da vírgula, o certo é que os discentes reduziram o uso deste sinal e demonstraram alguma preocupação sobre os seus contextos de aplicação durante a realização da tarefa, questionando com frequência a professora. O facto de fazerem perguntas pode significar a progressiva consciência do papel sintático e semântico da vírgula bem como a consciencialização da importância da pontuação, de tal modo que têm algum receio na sua aplicação errada, pois pode condicionar ou até alterar o sentido da mensagem que pretendiam transmitir. 16 Projeto de leitura desenvolvido nos segundo e terceiro ciclos que consiste na leitura e apresentação oral de um livro; além disso, pode solicitar-se a entrega de uma ficha de leitura ou de um texto de apreciação crítica. 68 Cabe referir que as principais dúvidas e falhas se verificaram na turma D e que na turma E encontrámos um texto sem qualquer vírgula. Lidos os textos criticamente, constatámos, mais uma vez, a necessidade de implementar mais tarefas de reflexão sobre as regras de colocação obrigatória da vírgula que promovam, também, o desenvolvimento da competência leitora. 3.3.3. Ditados Outra atividade consistia em ditar pequenos textos, normalmente as respostas a questionários de interpretação, invertendo a ordem comum dos constituintes e/ou usando articuladores discursivos diversificados ou orações subordinadas encaixadas, e parar em locais estratégicos, normalmente onde faltava uma vírgula, e deixar os alunos indicarem, por vezes em forma de questão/dúvida, a necessidade de colocar o referido sinal. Tratou-se de breves exercícios de reflexão sintática e de aplicação de regras em contexto de uso da língua e não em situação específica de trabalho sobre a língua, o que se tornava mais motivador e fomentava discussões interessantes na tentativa de descobrirem quem estava certo. Perante isto, podemos concluir que um ensino assente na reflexão oral em grande grupo, em que cada aluno participa ativamente na formulação de hipóteses e obtém gradualmente a conclusão, essencialmente se o estudo dos conteúdos se fundamentar em situações em contexto, com base real, é mais motivador e eficaz do que um ensino centrado na exposição de regras e/ou definições ou na análise de estruturas típicas (modelos de uso por vezes forjados e que, em grande parte das vezes, não são utilizados nos diferentes contextos do dia a dia). 3.3.4. Análise crítica de textos no âmbito da colocação da vírgula (anexo F) Já no final do ano letivo, fomos mais ambiciosos e procurámos testar o nível dos nossos alunos quanto ao domínio das regras de aplicação da vírgula e à capacidade de identificação de erros no uso do referido sinal em produções escritas alheias. Para isso, complicámos o trabalho dos nossos alunos e colocámo-los no papel de professores-corretores. Preparámos um corpus de pequenos textos, excertos da imprensa 69 escrita, e, como todos eles apresentavam incorreções no uso do sinal de pontuação em estudo, solicitámos a identificação das vírgulas incorretas e a fundamentação da resposta (anexo F). Esta fundamentação deveria consistir na enunciação da regra de colocação da vírgula que não havia sido cumprida. 3.3.4.1. Texto A Neste texto (anexo F), tinham de identificar o uso incorreto da vírgula na primeira linha do primeiro parágrafo que separava o particípio verbal do seu complemento preposicional (oblíquo), «acusado, de se apoderar…», e na última linha do último parágrafo onde o sujeito composto estava separado do predicado: …o coletivo presidido pela juíza Beatriz Correia e o procurador Arménio Simões (MP), bem esperaram por ele. 3.3.4.2. Texto B Já no segundo texto (anexo F), os discentes tinham de assinalar duas vírgulas no segundo período do primeiro parágrafo. Este período é muito extenso e as vírgulas dão uma ideia de colocação prosódica (figura 1), para marcar uma breve pausa, e revelam o desconhecimento da função sintática e semântica do referido sinal. Figura 1 70 No entanto, o primeiro sinal encontrado neste período até poderá ter uma razão de ser, pois está antes de um pronome relativo e podemos prever a intenção de isolar a oração subordinada adjetiva relativa, tornando-a numa explicativa. Mas a verdade é que não foi colocado qualquer sinal no final da supracitada oração, o que originou a separação do sujeito do seu predicado. Outra justificação para a colocação desta vírgula prende-se com o facto de estar no final de uma oração não finita de gerúndio encaixada entre o sujeito e o predicado, mas, mais uma vez, não foi inserida a outra vírgula, neste caso no início, que garantia o isolamento do constituinte oracional. A segunda vírgula incorretamente colocada (figura 1) também tem alguma razão de ser. Foi inserida antes do modificador de nome apositivo, todavia, mais uma vez, o constituinte não foi isolado como previsto: …fizeram corações, simbolo [sic] da Capital Europeia da Culturacom [sic] o apoio de colaboradores… 3.3.4.3 Texto C Já no último texto, deveriam identificar a incorreção presente no segundo período do primeiro parágrafo onde a vírgula separa o sujeito do predicado: Mais de 1120 cães e gatos, disputam ao longo de dois dias os tão desejados títulos internacionais. Refira-se que os alunos ainda corrigiram a pontuação no sentido de isolar o modificador do GV, «ao longo de dois dias», intercalado entre o verbo e o complemento direto. Deveriam detetar, já no segundo parágrafo (figura 2), Figura 2 77 se parar este tipo de trabalho poderá condicionar situações de interpretação futuras porque não houve uma sistematização nem um reforço prático dos conteúdos em que ainda há grandes dificuldades. Gráfico 2 - Interpretação de frases com orações subordinadas adjetivas relativas Cabe ainda acrescentar que as respostas erradas apresentam, em geral, a reflexão sintática e semântica pretendida, o que mostra já a identificação de diferenças a nível do sentido dos enunciados motivadas pela alteração da pontuação, neste caso específico, motivadas pelo uso da vírgula; contudo, os alunos têm ainda sérias dificuldades na relacionação das vírgulas com a intenção comunicativa/interpretação. O par de frases do exercício 1B do teste final era composto pelas mesmas frases do exercício 1C do teste diagnóstico, o que permitiu verificar uma evolução ao nível do conhecimento gramatical, ainda que ligeira. Como constatamos pela análise do gráfico seguinte, as respostas erradas desceram, tendo aumentado o número de respostas incompletas, o que evidencia uma pequena evolução ao nível do reconhecimento do valor sintático e semântico da vírgula, visto que distinguem funções sintáticas, desempenhadas por um grupo sintático ou por uma oração, e explicitam as diferenças de sentido consoante a pontuação e/ou função sintática utilizada. O número de respostas certas apresenta também uma ligeira subida. 0 2 4 6 8 10 12 NR Erradas Certas Incompletas Turma D Turma E 78 Gráfico 3 - Análise comparativa da interpretação de frases com orações subordinadas adjetivas relativas Esta evolução é visível, por exemplo, na análise das respostas de uma aluna da Turma E. Resposta no teste diagnóstico Resposta no teste final Nota-se uma evolução bastante significativa, pois a aluna não só consegue identificar as estruturas oracionais, como identifica a função sintática desempenhada pela oração e relaciona o uso da vírgula com a sintaxe e a semântica, ainda que não explicite a diferença semântica entre as duas frases. 0 5 10 15 20 25 D - diagnóstico D - final E - diagnóstico E - final Erradas Certas Incompletas Na primeira frase a expressão “que acreditava na vida depois da morte” não está entre vírgulas, estando, por isso, a especificar a aia, sendo uma oração subordinada relativa restritiva. Na segunda frase, a expressão “que acreditava na vida depois da morte” está entre vírgulas e, por isso, está apenas a caracterizar o sujeito, tendo uma função de modificador de nome apositivo e formando uma oração subordinada explicativa. 79 3.4.5.3. Exercício 2 (identificar erros de colocação da vírgula) Analisemos agora o desempenho das duas turmas na resolução do exercício 2 do teste final. Os resultados apresentados dizem apenas respeito às respostas erradas na identificação de frases com erros de colocação da vírgula. Podemos constatar que o nível de desempenho é muito semelhante; na turma D, encontramos 20 respostas erradas na totalidade do exercício e, na turma E, o total de respostas erradas é 17. É possível, também, verificar que as dificuldades das duas turmas são as mesmas. Ambas apresentam mais respostas erradas na identificação de frases com modificador de nome (e) e com vocativos (f; j). Os erros de colocação de vírgula para isolar o vocativo podem explicar-se, talvez, por os alunos confundirem vocativo com sujeito. Gráfico 4 - Identificação de erros de colocação da vírgula Como era o mesmo exercício do teste diagnóstico, podemos efetuar uma análise comparativa dos desempenhos inicial e final. Todavia, é importante referir que o teste final foi apenas realizado por 25 alunos na turma E, enquanto o teste diagnóstico foi realizado pelos 28 alunos da turma, o que não garante uma total fiabilidade ao nível da progressão. 0 2 4 6 a b c d e f g h i j k D - erradas E - erradas 80 3.4.5.3.1. Análise comparativa da turma D Gráfico 5 - Identificação de erros de colocação da vírgula por turma Como é notório, principalmente nas alíneas em que apresentavam maior dificuldade (frases com modificadores de nome – c; e – e vocativos – f; j), houve uma melhoria bastante significativa. O resultado final da frase g) pode dever-se a uma leitura rápida e pouco atenta. Aduza-se que 14 alunos, metade da turma, não erraram nenhuma alínea. 3.4.5.3.2. Análise comparativa da turma E Gráfico 6 - Identificação de erros de colocação da vírgula por turma Perante estes resultados, podemos verificar que as principais dificuldades da turma se prendem com a identificação do vocativo e a necessidade de uso da vírgula para isolar o constituinte com tal função sintática (f; j). Possivelmente, uma leitura pouco atenta terá motivado as falhas em e), h) e k). Aduza-se que 13 alunos, dos 25 que realizaram o teste, acertaram o exercício na íntegra. -1 1 3 5 7 9 11 a b c d e f g h i j k erradas - diag. erradas - final 0 2 4 6 8 10 a b c d e f g h i j k erradas - diag. erradas - final 81 3.4.5.4. Exercício 3 (identificação de frases corretamente pontuadas) Analisemos agora o desempenho das duas turmas na identificação de frases corretamente pontuadas. Gráfico 7 – Erros na identificação de frases corretamente pontuadas. Como podemos verificar, o número de respostas erradas é muito semelhante, refletindo o grau de proximidade que existe entre as duas turmas quanto ao desempenho escolar; na turma D são 40 respostas erradas no total e, na turma E, encontramos 38. Como já foi referido, o número de alunos não é igual, logo constatamos que o grau de desempenho da turma D é ligeiramente superior ao da turma E. Visto que as duas turmas têm um desempenho escolar muito semelhante, concluímos que há conteúdos gramaticais, em particular as orações subordinadas substantivas relativas com função de sujeito (par F), provavelmente por serem enunciados mais complexos e extensos, que suscitam dúvida e os alunos necessitam de mais tempo para interiorizarem e sistematizarem os conhecimentos. Embora os alunos saibam que não se separa o sujeito do predicado, continuam a seguir um critério de pontuação prosódico e, como as frases cujo sujeito é uma oração relativa são mais extensas e na oralidade há uma tendência para fazer pausas, usam a vírgula para marcar essas pausas. Comparemos os resultados do teste final com os do exercício 4 do teste diagnóstico (alguns pares de frases do teste diagnóstico não foram incluídos no exercício 3 do teste final por não suscitarem grandes dúvidas). 0 4 8 12 16 20 A B C D E F Pares de frases turma D turma E 82 3.4.5.4.1 Resultados da Turma D Gráfico 8 – Erros na identificação de frases corretamente pontuadas por turma. Convém referir que um aluno da turma D não respondeu ao par A no teste diagnóstico. 3.4.5.4.2. Resultados da Turma E Gráfico 9 - Erros na identificação de frases corretamente pontuadas por turma. Como se percebe, há uma pequena evolução nas duas turmas. O par de frases F, talvez por se tratar de um provérbio cujo sujeito é uma oração subordinada substantiva relativa sem antecedente, que geralmente aparece separada do predicado com vírgula, é o que apresenta maior número de respostas erradas, uma vez que os alunos não fazem a análise sintática no momento de pontuar ou, neste caso, de identificar a situação gramaticalmente correta e são levados pelo conhecimento implícito ou pela função prosódica da vírgula, relacionada com a extensão dos constituintes frásicos. 0 4 8 12 16 20 24 A B C D E F Pares de frases erradas - diag. erradas - final 0 4 8 12 16 20 24 A B C D E F Pares de frases erradas - diag. erradas - final 83 Por outro lado, a própria instrução, Rodeia a frase corretamente pontuada em cada par, pode motivar os erros, pois os alunos são constantemente chamados a assinalar o que está incorreto e, não lendo atentamente as instruções, podem ter sido induzidos em erro. Cabe ainda referir que, dos 25 alunos da turma E, 12 apenas erraram a resposta ao par F e 3 apresentaram o exercício totalmente correto. Já na turma D, dos 27 alunos, um aluno não respondeu ao par F e 4 resolveram corretamente todo o exercício (no teste diagnóstico tinham sido 3). No que diz respeito aos resultados da turma E, a análise comparativa é condicionada pelo facto de o número de alunos que realizou o teste diagnóstico não ser o mesmo que resolveu o teste final. 3.4.5.5. Exercício 4 (colocação de vírgulas em falta) O quadro seguinte apresenta o número de respostas erradas por turma em cada alínea ao nível da colocação de vírgulas, significando que os alunos não cumpriram as regras de uso obrigatório da vírgula. Frase Regras de uso da vírgula Turma D Turma E a) Delimitar enumeração. 0 1 b) 1) Isolar modificador GV (locativo) intercalado. 10 7 2) Isolar expressão explicativa. 5 3 c) Delimitar modificador de nome apositivo. 2 1 d) Isolar oração participial no início. 2 1 e) Isolar oração gerundiva intercalar. 19 9 f) Delimitar oração subordinada concessiva inicial. 0 1 g) 1) Delimitar modificador GV (temporal) inicial. 2 0 2) Isolar oração subordinada temporal intercalar. 1 1 3) Isolar modificador nome apositivo. 9 2 4) Isolar oração gerundiva final. 5 0 h) Isolar oração subordinada causal intercalar. 6 1 i) Separar oração coordenada adversativa. 1 1 j) Delimitar modificador GV (temporal) inicial. 2 1 Isolar oração subordinada relativa explicativa. 11 9 Tabela 2 – Regras de uso da vírgula não respeitadas no exercício de pontuação 84 Podemos constatar que as principais falhas são ao nível da identificação de constituintes intercalados. Ainda que os reconheçam, os alunos usam apenas uma vírgula, ou no início ou no fim do constituinte, acabando por separar o sujeito do predicado ou os complementos do verbo. Apresentamos agora dois gráficos que permitem comparar o desempenho de cada turma no teste diagnóstico e no teste final, confrontando o número de respostas erradas. A frase j) não se apresenta uma vez que não estava presente no exercício 5 do teste diagnóstico (anexo A). 3.4.5.5.1. Resultados da Turma D Gráfico 10 - Erros na colocação da vírgula por turma. 3.4.5.5.2. Resultados da Turma E Gráfico 11 - Erros na colocação da vírgula por turma. Em síntese, ambas as turmas apresentam uma evolução, ainda que ligeira. Constatamos que houve uma aprendizagem das regras de uso obrigatório da vírgula para isolar constituintes sintáticos intercalados com função de modificadores de GV (b1) e de modificadores do nome apositivo (g3), que foram os conteúdos estudados ao longo do 0 3 6 9 12 15 18 21 a) b1) b2) c) d) e) f) g1) g2) g3) g4) h) i) Regras de uso da vírgula erradas - diag. erradas - final 0 3 6 9 12 15 a) b) b1) c) d) e) f) g) g1) g2) g3) h) i) Regras de uso da vírgula erradas - diag. erradas - final 85 ano e objeto de treino sistemático, visto serem esses os conteúdos em que os discentes revelavam mais dificuldades no início do ano letivo, quer na identificação da função sintática desses grupos frásicos, quer na aplicação da vírgula com esses constituintes sintáticos. Percebemos, ainda, pela análise dos gráficos, que a Turma E apresenta um desempenho superior à Turma D em ambos os testes, o que está de acordo com o nível de proficiência das turmas. Como já referido, a Turma E apresenta um rendimento escolar ligeiramente superior à Turma D e as dificuldades ao nível da compreensão, interpretação e expressão escritas são menores, logo o desempenho apresentado e a progressão verificada evidenciam o desenvolvimento gradual da consciência linguística e das diferentes competências de leitura e escrita e estão de acordo com o nível de proficiência de cada turma. A título de exemplo, no teste final, 72% dos alunos da Turma E que resolveram o teste acertaram a regra b1); na turma D, a percentagem de alunos que acertou a regra b1) foi de 63%. O facto de pelo menos um aluno da Turma E falhar em certas alíneas que não apresentaram incorreções no teste diagnóstico pode dever-se a uma leitura rápida de cada alínea ou a uma resolução despreocupada por ser o final do ano. 3.4.5.6. Conclusões finais sobre o desempenho dos alunos Concluindo, para uma progressão efetiva ou mais significativa, é necessário desenvolver um trabalho contínuo ao longo dos diferentes anos de escolaridade, não podemos restringir-nos a um ano letivo, pois as aprendizagens significativas, nas línguas, exigem tempo, treino, persistência e paciência. Deste modo, para confirmar os resultados do teste final e verificar as aprendizagens efetuadas ou as lacunas ainda existentes, seria conveniente realizar exercícios num momento posterior sem qualquer aviso ou treino, de preferência num ano escolar diferente e, se possível, apresentar os mesmos exercícios. Só assim poderíamos verificar a pertinência, a eficácia e a adequação didática das diferentes metodologias aplicadas e aqui apresentadas como sugestões para o ensino da gramática. 86 Capítulo IV – Considerações Finais 93 Jamberci, Ivonete Pirolo (2009), O erro como ponto de partida, Paraná: Secretaria de Estado da Educação, UENP – Campus de Cornélio Procópio. Leal, Telma Ferraz e Guimarães, Gilda Lisbôa (2002), “Por que é tão difícil ensinar a pontuar?”, in Revista Portuguesa de Educação, ano/vol. 15, número 001, Braga: Universidade do Minho, pp. 129-146. Lima, Ana Paula de Sena Pereira (2010), Tratamento do Erro na Produção Escrita: Análise das Estratégias de Correcção de Erros. Dissertação de Mestrado em Língua e Cultura Portuguesa, Lisboa: Universidade de Lisboa, Faculdade de Letras. Nunes, Nádia (2011), As orações relativas com antecedente no contexto pedagógicodidáctico: relato de duas experiências de ensino-aprendizagem com alunos do 3º ciclo do Ensino Básico e do Ensino Secundário. Dissertação de Mestrado em Ensino do Português e Línguas Clássicas, Porto: Universidade de Lisboa, Faculdade de Letras. O que há de novo na Gramática?, coleção «Guias Práticos», Porto: Porto Editora, 2012. Pinto, Jorge (2011), “O ensino/aprendizagem da gramática do Português L2 – um estudo de caso”, in Revista eletrónica de Português Língua Estrangeira, Português Língua Segunda e Português Língua Não Materna, Associação de Professores de Português (APP), n.º2, inverno 2011, ISSN -1647-7401, disponível a partir de www.revple.net. Programa de Língua Portuguesa – plano de Organização do Ensino Aprendizagem do Ensino Básico 3º ciclo, (2000), Volume II, 7ª Ed., Lisboa: Ministério da Educação. Reis, Carlos (org.), (2009), Programa de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação. Rodrigues, Sónia (2001), “A Consciencialização linguística como componente fundamental na formação inicial do professor de português”, in Actas do Colóquio «A linguística na formação do professor de português», Porto: Universidade do Porto. Faculdade de Letras, pp. 1-11. 94 Rodrigues, Sónia Valente (2007), “Os grandes problemas do ensino do Português. Reflexão suscitada pela Conferência Internacional sobre o ensino do Português”, in Fiéis, Alexandra e Coutinho, Maria Antónia (org.) (2009), XXIV Encontro Nacional da Associação Portuguesa de Linguística – textos selecionados – Braga 2008, Lisboa: Edições Associação Portuguesa de Linguística, pp.437 – 451. Santiago, (2009), Conhecimento Explícito da Língua. Guião de Implementação do Programa de Português do Ensino Básico, Lisboa: Ministério da Educação. Santos, Leonor (2002), Auto-avaliação regulada: porquê, o quê e como?, Lisboa: Ministério da Educação. Departamento do Ensino Básico. Silva, António Carvalho da (2006), Configurações do Ensino da Gramática em Manuais Escolares de Português: Funções, organização, conteúdos, pedagogias. Tese de Doutoramento em Educação, Braga: Universidade do Minho. Silva, António Carvalho da (2011), “Autonomia e Aprendizagem pela Descoberta: o caso das Gramáticas Escolares da TLEBS”, in Pedagogia para a Autonomia. Actas do Congresso Ibérico, 5º Encontro do GT-PA, Braga: Centro de Investigação em Educação, Universidade do Minho, pp. 523-533. Silva, Inês Maria Lopes da (2005), Contributos para o ensino da escrita. A materialidade da escrita em textos de alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico, colecção Cadernos CRIAP, Lisboa: Edições ASA. Silva, Maria Cristina Vieira da (2010), “Para uma didáctica da gramática: a aula de língua portuguesa como um laboratório de língua”, in Textos Seleccionados, XXV Encontro Nacional da Associação Portuguesa de Linguística, Porto: APL, pp.717-732. Silva, Rosângela Pereira Lima e Pilati, Eloisa Silva, Proposta de atividade didática para o ensino de vírgula em séries finais do ensino fundamental e ensino médio, Brasília: Universidade de Brasília, Instituto de Letras, Departamento de Linguística, Línguas Clássicas e Português, s.d. 95 Silvano, Purificação e Rodrigues, Sónia Valente (2010), “A Pedagogia dos Discursos e o Laboratório Gramatical no ensino da gramática: uma proposta de articulação” in Brito, Ana Maria (org.), Gramática: História, Teorias, Aplicações, Porto: Fundação Universidade do Porto, Faculdade de Letras, pp. 275-286. Sim-Sim, Inês, Duarte, Inês e Ferraz, Maria José (1997), A língua materna na Educação Básica. Competências Nucleares e Níveis de Desempenho, Lisboa: Ministério da Educação. Departamento da Educação Básica. Tenani, Luciani e Soncin, Geovana (2010), “O emprego de vírgulas: evidências de relações entre enunciados falados e escritos”, in Marçal, Maria João et al. (eds.), Língua Portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas, Évora: Universidade de Évora, pp. 44-51. Manuais escolares Costa, Fernanda e Mendonça, Luísa (2011), Diálogos. Língua Portuguesa 5º ano, Porto: Porto Editora. Costa, Fernanda e Mendonça, Luísa (2011), Diálogos. Língua Portuguesa 7º ano, Porto: Porto Editora. Costa, Fernanda e Mendonça, Luísa (2012), Diálogos. Língua Portuguesa 6º ano, Porto: Porto Editora. Costa, Fernanda e Mendonça, Luísa (2012), Diálogos. Língua Portuguesa 8º ano, Porto: Porto Editora. Paiva, Ana Miguel de et al. (2011), (Para)Textos. Língua Portuguesa 7º ano, Porto: Porto Editora. Paiva, Ana Miguel de et al. (2012), (Para)Textos. Língua Portuguesa 8º ano, Porto: Porto Editora. Santiago, Ana e Paixão, Sofia (2011), P5 – Português 5º ano, Lisboa: Texto Editores. 96 Santiago, Ana e Paixão, Sofia (2011), P7 – Português 7º ano, Lisboa: Texto Editores. Santiago, Ana e Paixão, Sofia (2012), P6 – Português 6º ano, Lisboa: Texto Editores. Santiago, Ana e Paixão, Sofia (2012), P8 – Português 8º ano, Lisboa: Texto Editores. Silva, Pedro et al. (2011), Dito e Feito. Língua Portuguesa 5º ano, Porto: Porto Editora. Silva, Pedro et al. (2012), Dito e Feito. Língua Portuguesa 6º ano, Porto: Porto Editora. Recursos lexicográficos Dicionário online do Português, http://www.dicio.com.br/virgula/ (última consulta em 18-09-2012). Infoédia. Enciclopédia e Dicionários Porto Editora, http://www.infopedia.pt/ (última consulta em 18-09-2012). Prontuário da Língua Portuguesa, Porto: Porto Editora, 2010 Vaza, Aldina Rocha e Amor, Emília Maria Marçal (2008), Dicionário Verbo da Língua Portuguesa, s. l., Editorial Verbo, 2ª edição. 97 Anexos 98 ANEXO A Nome: ___________________________________ n.º ____ Turma: ____ Ano: ____ O que sabes sobre a tua língua? A pontuação é muito importante. O uso incorreto de vírgulas, por exemplo, pode alterar o sentido de um enunciado. Será que sabes usá-las convenientemente? Testa o teu conhecimento intuitivo e mostra o que sabes sobre a colocação da vírgula. 1. A vírgula faz a diferença… 1.1 Explica a diferença entre as frases que constituem cada um dos pares seguintes: A Não vou aceitar este cargo. Não, vou aceitar este cargo. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ B Não sei a resposta. Não, sei a resposta. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ C A aia que acreditava na vida depois da morte suicidou-se. A aia, que acreditava na vida depois da morte, suicidou-se. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 99 2. Certo ou errado? 2.1 Assinala, com uma cruz (X), os enunciados em que as vírgulas estão mal colocadas. a) Lucas, um rapaz de baixa estatura, aproximou-se de Joana. _____ b) No mercado comprámos, fruta pão farinha peixe e iogurtes. _____ c) A menina, feliz com a notícia pulou de alegria. ____ d) O Pedro, embora estivesse cansado, aceitou o convite da Joana. ____ e) O meu primo, que é Biólogo vive em Albufeira. _____ f) Caros colegas, peço-vos, que me ouçam até ao fim. _____ g) Quando chegou ao aeroporto a Elsa encontrou, a sua melhor amiga. ___ h) Gostaria de ver televisão, mas tenho de estudar. ____ i) Terminado o trabalho as crianças, foram brincar. ____ j) Porque faltaste ao jantar, Pedro? ____ k) Leiria 31, de outubro de 2009 ____ 3. A frase está mal pontuada porque a vírgula… 3.1 Descobre o erro e assinala, com um círculo, a opção que completa a afirmação anterior. 3.1.1 Podes trazer-me esse, caderno Maria? a) …separa sujeito e predicado. b) …separa o verbo dos complementos. c) …separa constituintes do mesmo grupo. 3.1.2 Entornei água e molhei, a toalha e o chão. a) …separa sujeito e predicado. b) …separa o verbo dos complementos. c) …separa constituintes do mesmo grupo. 3.1.3 A rapariga do carro azul, gosta de chocolate branco. a) …separa sujeito e predicado. b) …separa o verbo dos complementos. c) …separa constituintes do mesmo grupo. 100 4. Indica a frase corretamente pontuada em cada par. A 1. A aia, que acreditava na vida depois da morte suicidou-se. 2. A aia, que acreditava na vida depois da morte, suicidou-se. B 1. Durante a viagem parei para beber café, comprar água e descansar. 2. Durante a viagem, parei para beber café, comprar água e descansar. C 1. O Pedro e a Joana quando saem cedo, vão ao cinema. 2. O Pedro e a Joana, quando saem cedo, vão ao cinema. D 1. O trabalho correu bem, o grupo, portanto, mantém-se. 2. O trabalho correu bem, o grupo portanto mantém-se. E 1. Penso, que o grupo atua no domingo, mas não tenho a certeza. 2. Penso que o grupo atua no domingo, mas não tenho a certeza. F 1. Cátia, desliga a televisão. 2. Desliga a televisão Cátia. G 1. Tudo o que quero é ser feliz! 2. Tudo o que quero, é ser feliz! H 1. Quem semeia ventos colhe tempestades. 2. Quem semeia ventos, colhe tempestades. 5. Coloca as vírgulas que faltam em cada frase. a) Lê o texto copia-o seleciona a tua frase favorita e justifica a tua escolha. b) Descobriram entre a Baixa e a foz do rio uma série de ruínas romanas isto é vestígios da presença romana em Portugal. c) Eça de Queirós autor de Os Maias nasceu em 1845. d) Acabada a leitura deitaram-se e adormeceram. 101 e) Ouviu o súbdito e entregando-lhe um cartão de visita deu-lhe o que pedia. f) Embora esteja cansada aceito jantar contigo. g) Naquela tarde enquanto caminhava pelo jardim Pedro jovem e ambicioso médico decidiu aceitar a proposta de trabalho que o seu melhor amigo lhe fizera esperando mudar a sua vida para sempre. h) O Pedro como não sabia o que tinha de fazer ligou ao chefe de turno. i) O tempo não estava nada agradável mas fui à praia. 6. Regras de colocação da vírgula. 6.1 Estabelece a correspondência entre cada coluna de modo a obteres afirmações verdadeiras. a) A vírgula existente em Fecha a porta, Maria. 1. isolam a oração adjetiva relativa explicativa. b) As vírgulas presentes na frase A Elsa, que nasceu em Évora, conhece bem a cultura alentejana. 2. Ontem comprei arroz, massa, leite e alguns enlatados para ajudar na campanha de solidariedade. c) As vírgulas isolam o modificador apositivo na frase 3. O Tiago, durante as férias, visitou várias cidades portuguesas. d) O uso de vírgulas em A Fátima, enquanto dava o seu passeio matinal, encontrou 5€. 4. pretende isolar a oração subordinada adverbial temporal. e) As vírgulas isolam o modificador do grupo verbal na frase 5. separam as orações coordenadas. f) A vírgula foi usada para separar elementos de uma enumeração na frase 6. O Vítor, irmão do João, adora jogar futebol à chuva. 7. isola o vocativo. a) _____ b) _____ c) _____ d) _____ e) _____ f) _____ 102 ANEXO B LABORATÓRIO GRAMATICAL: Modificadores e o uso da vírgula Objetivos:  Distinguir informação acessória de essencial;  Identificar funções sintáticas;  Distinguir modificador do grupo verbal de modificador de frase e de modificador de nome;  Usar corretamente as vírgulas com os modificadores;  Justificar o uso das vírgulas;  Enunciar regras de colocação da vírgula. Conhecimentos prévios:  Reconhecer grupos frásicos;  Identificar funções sintáticas básicas: sujeito, predicado e complementos. Exercício A 1. Considera as frases que se seguem. A – Roma foi fundada por Rómulo e Remo em 753 a.C.. B – Júlio César foi assassinado por senadores em 44 a.C.. C – Recebi a tua encomenda à tarde. D – Os povos antigos construíram muitos templos em Roma. E – O professor romano castigava os alunos severamente. F – Lê o texto com atenção. 1.1 Reescreve as frases sem as expressões sublinhadas. O que concluis? Conclusão 1  Se eliminar as expressões sublinhadas, continuo a ter frases gramaticais, logo são elementos acessórios/essenciais (risca o que não interessa) à frase. 1.2 As frases do exercício 1 foram alteradas: A1 – Em 753 a.C., Roma foi fundada por Rómulo e Remo. B1 – Júlio César, em 44 a.C., foi assassinado por senadores. C1 – Recebi, à tarde, a tua encomenda. D1 – Em Roma, os povos antigos construíram muitos templos. E1 – O professor romano castigava severamente os alunos. F1 – Lê, com atenção, o texto. 109 ANEXO D Nome: _____________________________________________ nº____ turma: ____ Faz a análise sintática das frases seguintes. 1. Os críticos portugueses consideram Camões e Gil Vicente autores intemporais. 2. Eu, o Pedro e a Sofia lemos as suas obras. 3. No século XVI, em Portugal, Luís Vaz de Camões ofereceu, efetivamente, uma obra genial à humanidade. 4. João, o livro é fantástico! 5. Felizmente, o traje académico foi oferecido à Maria pela avó no início do ano. 6. O bibliotecário colocou Os Lusíadas, obra de Camões, na sua secretária. 110 ANEXO E Nome: _____________________________________________ nº___ turma ___ Data: ___/___/_____ Texto de opinião - Apreciação crítica Redige um texto de opinião, com um mínimo de 120 e um máximo de 200 palavras, sobre o livro que leste este período. O teu texto deve incluir:  apresentação do livro:  indicação do título e do autor;  um breve resumo da obra – protagonista e ação central.  impressões de leitura da obra:  momento marcante/favorito;  aspetos que menos te agradaram (estilo do escritor, ação, organização, apresentação);  apreciação global do livro lido. A nível linguístico, deves incluir obrigatoriamente:  um modificador de nome apositivo;  dois modificadores de predicado: um em início de frase e outro em posição intercalar;  pelo menos três articuladores do discurso (por um lado, porém; em suma, concluindo; primeiro, em seguida, por fim; nomeadamente, sobretudo, particularmente; contrariamente; assim, melhor, isto é…);  dois modificadores de frase. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 111 ANEXO F Assinala as vírgulas incorretas em cada Texto apresentado, justificando a tua resposta. (Se encontrares outros erros, deves assinalá-los também.) Texto A ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ Texto B Texto C _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 112 ANEXO G Nome: ___________________________________ n.º ____ Turma: ____ Ano: ____ Teste de Conhecimento Explícito da Língua Uso da vírgula Depois de vários exercícios sobre o uso das vírgulas, será que já sabes usá-la corretamente? 1. A vírgula faz a diferença… 1.1 Explica a diferença entre as frases que constituem cada um dos pares seguintes: A Os alunos aplicados e atentos têm boas notas. Os alunos, aplicados e atentos, têm boas notas. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ B A aia que acreditava na vida depois da morte suicidou-se. A aia, que acreditava na vida depois da morte, suicidou-se. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 113 2. Certo ou errado? 2.1 Assinala, com uma cruz (X), os enunciados em que as vírgulas estão mal colocadas. l) Lucas, um rapaz de baixa estatura, aproximou-se de Joana. _____ m) No mercado comprámos, fruta pão farinha peixe e iogurtes. _____ n) A menina, feliz com a notícia pulou de alegria. ____ o) O Pedro, embora estivesse cansado, aceitou o convite da Joana. ____ p) O meu primo, que é Biólogo vive em Albufeira. _____ q) Caros colegas, peço-vos, que me ouçam até ao fim. _____ r) Quando chegou ao aeroporto a Elsa encontrou, a sua melhor amiga. ___ s) Gostaria de ver televisão, mas tenho de estudar. ____ t) Terminado o trabalho as crianças, foram brincar. ____ u) Porque faltaste ao jantar, Pedro? ____ v) Leiria 31, de outubro de 2009 ____ 3. Rodeia a frase corretamente pontuada em cada par. A 1. A aia, que acreditava na vida depois da morte suicidou-se. 2. A aia, que acreditava na vida depois da morte, suicidou-se B 1. O Pedro e a Joana quando saem cedo, vão ao cinema. 2. O Pedro e a Joana, quando saem cedo, vão ao cinema. C 1. O trabalho correu bem, o grupo, portanto, mantém-se. 2. O trabalho correu bem, o grupo portanto mantém-se. D 1. Penso, que o grupo atua no domingo, mas não tenho a certeza. 2. Penso que o grupo atua no domingo, mas não tenho a certeza. E 1. Tudo o que quero é ser feliz! 2. Tudo o que quero, é ser feliz! F 1. Quem semeia ventos colhe tempestades. 2. Quem semeia ventos, colhe tempestades. 114 4. Coloca as vírgulas que faltam em cada frase. a) Lê o texto copia-o seleciona a tua frase favorita e justifica a tua escolha. b) Descobriram entre a Baixa e a foz do rio uma série de ruínas romanas isto é vestígios da presença romana em Portugal. c) Eça de Queirós autor de Os Maias nasceu em 1845. d) Acabada a leitura deitaram-se e adormeceram. e) Ouviu o súbdito e entregando-lhe um cartão-de-visita deu-lhe o que pedia. f) Embora esteja cansada aceito jantar contigo. g) Naquela tarde enquanto caminhava pelo jardim Pedro jovem e ambicioso médico decidiu aceitar a proposta de trabalho que o seu melhor amigo lhe fizera esperando mudar a sua vida para sempre. h) O Pedro como não sabia o que tinha de fazer ligou ao chefe de turno. i) O tempo não estava nada agradável mas fui à praia. j) Esta manhã a turma que ganhou o campeonato de vela no passado sábado foi recebida pelo Presidente da República que entregou o merecido prémio.