Relatório de Estágio Profisisonal " O Ensino da Dança na Escola - Uma perspetiva no 1º ciclo"

O Ensino da Dança na Escola – Uma perspetiva no 1ºciclo Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário ao abrigo do Decreto-Lei nº 74/ 2006 de 24 de março e do Decreto-Lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro. Orientadora: Professora Doutora Maria de Lurdes Tristão Ávila Carvalho Sandra Mendes Machado Porto, julho 2015 II Ficha de catalogação Machado, S. (2015). O Ensino da Dança na Escola: Uma perspetiva no 1º ciclo. Porto: S. Machado. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção de grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, DANÇA, 1º CICLO, ENSINO, ATIVIDADE LÚDICA III DEDICATÓRIA À Minha Avó Emília, onde quer que esteja, sei que está sempre a olhar por mim. IV V AGRADECIMENTOS À Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, por me ter recebido e ter contribuído para minha evolução pessoal e profissional. À minha Professora Orientadora da Atividade Profissional, a Professora Doutora Lurdes Ávila, pela amizade, apoio, disponibilidade e profissionalismo na sua análise crítica do meu trabalho. Às colegas e Titulares de Turma da Escola Básica da Carreirinha, Professora Adriana Codorniz e Gabriela Melo pelo companheirismo e disponibilidade nos momentos em que mais precisei. Aos meus alunos das turmas 2 e 4 pelo empenho fantástico ao longo de todo este trabalho e pelas aprendizagens que consegui fazer com eles. Aos Encarregados de Educação destes alunos que sem a sua autorização não seria possível a realização deste trabalho. A toda a comunidade educativa da Escola Básica Integrada de Angra do Heroísmo que se mostrou disponível sempre que eu solicitei. À minha afilhada, Joana Lima, pela ajuda nos momentos em que mais precisei. A todos, o meu muito OBRIGADO! VI VII ÍNDICE GERAL DEDICATÓRIA .................................................................................................................................... III AGRADECIMENTOS............................................................................................................................. V ÍNDICE GERAL ................................................................................................................................... VII ÍNDICE DAS TABELAS ......................................................................................................................... XI RESUMO .......................................................................................................................................... XIII ABSTRACT ......................................................................................................................................... XV LISTA DE ABREVIATURAS ................................................................................................................ XVII 1. INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 1 2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO ................................................................................................... 3 2.1. Dimensão Pessoal ............................................................................................................... 3 2.1.1. Da infância à adolescência ......................................................................................... 3 2.1.2. Do contexto desportivo ao contexto profissional ..................................................... 5 2.1.2.1. Como Praticante ........................................................................................................ 5 2.1.2.2. Como Estudante do Ensino Superior na área da Educação Física e Desporto – Licenciatura e Mestrado ...................................................................................................... 5 2.1.2.3. Como Docente do Ensino Básico ........................................................................... 6 2.1.2.4. Como Treinador Desportivo .................................................................................... 8 2.1.2.5. Como Formando ....................................................................................................... 9 3. DIMENSÃO PROFISSIONAL ........................................................................................................... 11 3.1. Atividade Profissional ........................................................................................................ 11 3.2. Caracterização da Escola................................................................................................. 12 3.2.1.Localização Geográfica e Área Pedagógica ........................................................... 12 3.2.2. Estrutura Organizacional ........................................................................................... 13 3.3. - População Escolar .......................................................................................................... 14 3.3.1. Alunos Matriculados 2014/ 2015 .............................................................................. 14 3.4. Contexto Socioeconómico ................................................................................................ 16 3.5. Recursos Humanos ........................................................................................................... 17 3.5.1. Pessoal Docente......................................................................................................... 17 3.5.2. Pessoal Não Docente ................................................................................................ 19 3.6. Comunidade Educativa ..................................................................................................... 20 3.6.1. Projetos/programas de escola .................................................................................. 20 3.7. Departamento de Educação Física ................................................................................. 25 3.7.1.Composição do Departamento de Educação Física .............................................. 25 VIII 3.7.2. Funcionamento do Departamento de Educação Física ....................................... 25 3.7.3. Caraterização dos Espaços ...................................................................................... 26 3.7.4. Plano Anual de Atividades ........................................................................................ 28 4. REALIZAÇÃO DA ATIVIDADE PROFISSIONAL ................................................................................. 29 4.1. Introdução ........................................................................................................................... 29 4.2. Atividade docente no ano letivo 2014/2015 ................................................................... 31 4.2.1. Ensino da Educação Física no 1º e 2º ciclo do Ensino Básico ........................... 32 4.2.2. Ensino nos Programas Específicos do Regime do Ensino Especial ................. 34 4.3. Planificação ........................................................................................................................ 36 4.4. Estratégias de Ensino ....................................................................................................... 37 4.5. Avaliação ............................................................................................................................. 39 4.5.1. Avaliação Diagnóstica ............................................................................................... 39 4.5.2. Avaliação Formativa ................................................................................................... 40 4.5.3. Avaliação Sumativa .................................................................................................... 41 4.6. Atividades do Plano Anual de Atividades ...................................................................... 42 4.6.1. Os Dias da Educação Física – 1º Período ............................................................. 43 4.6.2. Os Dias da Educação Física – 2º Período ............................................................. 44 4.6.3. Os Dias da Educação Física – 3º Período ............................................................. 45 5. O ENSINO DA DANÇA NA ESCOLA – UMA PERSPETIVA NO 1º CICLO .......................................... 47 5.1. Introdução ........................................................................................................................... 47 5.2. Enquadramento teórico..................................................................................................... 48 5.2.1. A Dança Criativa ......................................................................................................... 48 5.2.2. Porquê Dançar? .......................................................................................................... 50 5.2.3. A Dança e o desenvolvimento da criança .............................................................. 51 5.2.4. O papel do professor no ensino da Dança ............................................................. 54 5.2.5. A Dança e a qualidade de vida ................................................................................ 56 5.3. Metodologia ........................................................................................................................ 60 5.3.1. Objetivos ...................................................................................................................... 60 5.3.2. Amostra ........................................................................................................................ 60 5.3.4. Procedimentos da recolha ........................................................................................ 61 5.3.5. Procedimento de Análise .......................................................................................... 64 5.4. Apresentação e Discussão dos Resultados .................................................................. 65 5.5. Conclusões ......................................................................................................................... 75 5.6 Referências Bibliográficas ................................................................................................. 76 IX 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPETIVAS FUTURAS...................................................................... 79 7. BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................... 83 8. ANEXOS ....................................................................................................................................... XIX XVI XVII LISTA DE ABREVIATURAS A - Andar AE – Apoio Educativo AEN – Atividades de Exploração da Natureza AP – Afetação Prioridade B/ L – Baixar/ Levantar CCorrer c/ - Com CT – Conselho de Turma D/L – Deitar/ Levantar DOV – Despiste e Orientação Vocacional DT – Diretor de Turma EB – Escola Básica EBIAH – Escola Básica Integrada de Angra do Heroísmo EE – Ensino Especial EF – Educação Física EP – Estágio Profissional GPSE – Gabinete de Promoção de Saúde Escolar HP – Habilitação Própria JI – Jardim de Infância M – Metade MA – Muito Ativo XVIII Mu – Música ND – Nomeação Definitiva NEE – Necessidades Educativas Especiais OMS – Organização Mundial de Saúde P – em Pé P – Habilitação Profissional PAA – Plano Anual de Atividades PEREE – Programas Específicos do Regime do Ensino Especial PP - Parado PROFIJ – Programa Formativo de Inserção de Jovens R - Rodopiar RAA – Região Autónoma dos Açores S - Saltar s/ - Sem SHL – Sem Habilitações SOFIT – Sistema de Observação do Tempo de Instrução e Aptidão SRPCBA – Serviço Regional de Proteção Civil e Bombeiros dos Açores UD - Unidade Didática 1 1. INTRODUÇÃO A realização deste relatório enquadra-se no âmbito do Estágio Profissional (EP) a qual está inserida no segundo ano do Mestrado no 2º Ciclo do Ensino Básico em Ensino de Educação Física (EF) nos Ensinos Básico e Secundário, no ano letivo 2014/2015, com o objetivo de aplicar, analisar e refletir sobre as atividades desenvolvidas durante a atividade profissional de exerço há dezassete anos como professora de EF. O presente documento dá a conhecer todo o desenvolvimento da minha carreira profissional, mas principalmente a minha atividade profissional ao longo do presente ano letivo 2014/2015. Neste documento, preside também um estudo sobre o Ensino da Dança na Escola dando uma perspetiva do trabalho realizado no 1º Ciclo do Ensino Básico. Os objetivos da abordagem da Dança, segundo Batalha (cit. por ÁvilaCarvalho & Lebre, 2011, p.2), são constituir para o equilíbrio bio-psico-social do ser humano e pretende desenvolver: as capacidades precetivas e quinestésicas, as capacidades emocionais, intelectuais e morais, a experiência sociocultural, o juízo estético, a capacidade de comunicação, a imaginação criadora, as capacidades de representação, de realização, de reflexão e avaliação artística. Para Dunkin (cit. por Ávila-Carvalho & Lebre, 2011, p.8) o movimento em Dança tem a intenção de expressar algo, uma ideia, uma história, uma sensação. Fomentar o imaginário será uma das preocupações para o desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos, tal como diz Monteiro (cit. por Ávila-Carvalho & Lebre, 2011,p.8). Este relatório é dividido em três grandes momentos, a saber: dimensão pessoal e profissional; enquadramento da prática profissional; e a realização da prática profissional. Na dimensão pessoal é relatada toda a minha história, como tudo começou e todo o percurso que me levou a escolher o ensino e a EF e até as pessoas que me serviram como referência nos momentos importantes. 2 Na segunda parte, que se refere à prática profissional, foi feito um enquadramento da minha atividade profissional na escola onde leciono no presente ano letivo. Este ponto contextualiza toda a minha atividade profissional ao caracterizarmos de forma aprofundada a escola como instituição, o Departamento de EF, e as turmas que me foram atribuídas. A terceira e última parte diz respeito à parte prática do estudo a que nos propusemos tendo sempre como referência a literatura, permitindo-nos fazer uma reflexão das nossas vivências ao longo do estudo. Este estudo teve como principal objetivo averiguar o nível de atividade e ações corporais dos alunos em aulas de dança e em recreios, fazendo posteriormente uma comparação entre os diferentes momentos (1ª metade da Unidade didática de Dança, 2ª metade da Unidade didática de Dança, recreios sem música e recreios com música). 3 2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO 2.1. Dimensão Pessoal 2.1.1. Da infância à adolescência Ao longo de toda a minha infância e adolescência sempre me identifiquei bastante com o género masculino, no que respeita às minhas amizades. E até seria de esperar o contrário já que tenho apenas irmãs e a mais velha faz menos de um ano de diferença em relação a mim. Escusado será dizer que a minha infância foi passada em grande cumplicidade com ela, quer nas brincadeiras, quer em qualquer outra coisa. Confesso que, apesar de ela ser a mais velha, eu é que tentava ter o comando das brincadeiras. Ela preferia as bonecas, como a maioria das meninas, mas eu nem por isso. Alinhava na brincadeira das bonecas para lhe agradar, mas não aguentava muito tempo, pois achava aborrecido. Eu gostava das brincadeiras “mais a sério”. Lembro-me que uma vez sugeri que, em vez de brincarmos aos cabeleireiros com as bonecas, (quem não quis ser um dia cabeleireira?), brincássemos aos cabeleireiros a sério. Eu seria a cabeleireira e a minha irmã a cliente, claro! Foi só a franja, mas com a tesoura de costura da minha avó pode-se calcular o que saiu dali. Ficou a recordação em fotografia já que tínhamos o hábito de o fazer regularmente para enviar aos meus pais, por correio (sim… nesse tempo ainda não havia email) que se encontravam emigrados na Alemanha, país onde eu nasci. Já os meus pais tinham regressado a Portugal quando mudei de residência. Foi aí que fiz as minhas amizades na minha adolescência e quase todas no masculino. Pela primeira vez tinha amigos para brincar a sério. Lembro-me uma vez que, num dia de chuva (em Braga não seria de esperar outra coisa no Inverno), fui dar um passeio com os meus amigos e a minha irmã. Eu e a minha irmã estávamos a usar um “Kispo” novo, o da minha irmã azul e o meu branco. Quando demos conta estávamos ao pé da escola e deparámo-nos com uma casa abandonada. Resolvemos recriar a série “Os Cinco”, mas sem o cão. Como resultado… um “Kispo” branco que chegou a casa com uma cor diferente. 4 Obviamente que houve castigo, mas o mais importante para mim era a aventura ter valido a pena porque conseguimos brincar a sério. Qualquer situação que me pudesse oferecer alguma coisa entre a aventura e experiências novas eu queria era experimentar, sem qualquer medo de consequências. O mais importante era não desperdiçar as oportunidades. Cheguei ao ponto, tal foi a curiosidade, de “levar emprestado” os patins da minha irmã mais nova. Nunca tendo andado de patins não sosseguei enquanto não os experimentei. Mas a minha falta de experiência, no que respeita a patinagem, custou-me caro. Fui patinar para uma rua inclinada para ser mais fácil deslizar, pensava eu. O resultado foi um grande trambolhão de rabo no chão ao ponto de não me conseguir sentar em lado nenhum, nem mesmo num sofá, durante dias. O momento em que decidi o que realmente queria fazer foi no meu 9º ano de escolaridade. Naquela altura escolhia-se uma área específica e a minha escolha foi Economia. Percebi que não percebia nada desta área quando chumbei à disciplina. Neste ano as únicas aulas que passavam a voar e que eu dizia quando terminavam “Já?!”, eram as aulas de EF Foi então, no final do ano, que o meu professor de EF mudou a minha vida e foi o responsável pela minha vida profissional. Perguntou-me porque não mudava de escola para ir para a área de Desporto, já que, como a melhor aluna da turma à sua disciplina, seria uma pena não seguir o que mais gostava de fazer. Foi nessa altura que tudo começou. 5 2.1.2. Do contexto desportivo ao contexto profissional 2.1.2.1. Como Praticante Infelizmente, no meu tempo de adolescente, havia poucas modalidades para o feminino, principalmente modalidades coletivas que sempre foram as minhas preferidas. Cheguei a experimentar Atletismo no Sporting Clube Braga, mas não me identifiquei com a modalidade. Em Braga só havia o Voleibol para o feminino no “Grundig”, mas que entretanto fechou as portas. Sempre pratiquei várias modalidades, mas fora do âmbito federativo, sempre com amigos que partilhavam a mesma paixão que eu… o Desporto. Coisas básicas como aprender a nadar, fi-lo sozinha, quando me inscrevi numas férias de verão num campo de férias. Às vezes sinto pena por não ter tido as facilidades que existem hoje em dia, mas acabo por perceber que valorizei mais nessa altura do que os adolescentes nos dias de hoje. Qualquer aprendizagem que eu fazia, mesmo que de forma autodidata, era uma superação e uma vitória. Cheguei então à escola nova, Escola Secundária Alberto Sampaio em Braga, onde fiz quase todo o meu percurso secundário, à exceção do 12ºano. O último ano do secundário, que naquela altura se fazia em regime noturno, realizeio na Escola Secundária Carlos Amarante em Braga. Terminado o secundário chegou a altura de fazer opções para uma futura carreira profissional. De uma coisa eu tinha a certeza, só me queria formar em EF. Haveria alguma coisa melhor no mundo do que fazermos o que mais gostamos e ainda nos pagarem por isso? 2.1.2.2. Como Estudante do Ensino Superior na área da Educação Física e Desporto – Licenciatura e Mestrado A nova fase da minha vida havia chegado: a Escola Superior de Educação de Leiria. Datada de setembro de 1994, a Licenciatura durou quatro anos, terminando a 7 de setembro de 1998. Realizei estágio no 5º ano, na escola dos Marrazes em Leiria. Ainda no último ano universitário realizei a minha Monografia 6 no âmbito do tema “ O Desenvolvimento das Capacidades Físicas nas Atividades Lúdicas das Crianças". Em 2008 iniciei o Mestrado em Treino Desportivo para Crianças e Jovens na Faculdade de Ciências do Desporto e de EF da Universidade de Coimbra tendo concluído a 28 de abril de 2010. Durante todo o meu percurso enquanto estudante tive o privilégio de trabalhar com pessoas que hoje continuam a ser uma referência para mim. Entre muitos, saliento o meu professor universitário, supervisor de estágio e amigo, pelos seus conhecimentos, pela sua disponibilidade incansável, mas principalmente pela sua humildade, e o coordenador do Mestrado em Treino Desportivo para Crianças e Jovens, pela sua sabedoria invejável e pela grande referência que é no âmbito da investigação. 2.1.2.3. Como Docente do Ensino Básico Quando saímos da universidade pensámos que o pior já passou e que a partir de agora vai ser mais fácil. Errado! O que parecia um sonho quase se tornou um pesadelo durante os anos seguintes. Em cinco anos completei apenas um ano de serviço entre anos sem trabalhar e horários de substituição incompletos. Só pensava até que ponto seria justo que as minhas perspetivas de futuro estivessem cada vez mais longe do meu sonho. Foi então que decidi mudar de malas e bagagens para os Açores, ilha Graciosa, e desde então sempre consegui trabalhar com horários completos e para todo o ano letivo. Ainda regressei ao Continente, depois da minha passagem pela Graciosa, durante três anos, mas o ensino por estes lados rapidamente piorou e não tive outra alternativa se não regressar a uma região que adorei conhecer… Açores. Desta vez fui parar à ilha Terceira onde me encontro a trabalhar há oito anos, lugar que me identifico e que desde o início me fez sentir em casa. Foi criado na Região Autónoma dos Açores (RAA) um Programa de EF no 1ºciclo do Ensino Básico de carácter obrigatório na estrutura curricular de todos os 7 anos de escolaridade. A existência da EF no 1º ciclo do Ensino Básico não só se torna importante pelo seu valor na formação da criança, pois nestas idades encontram-se num momento importante da sua maturação, como também porque é condição indispensável para a preparação de outras etapas. A criança não só obtém ganhos imediatos pelo efeito da prática, como, num horizonte mais longínquo, pela possibilidade de utilizar essa formação na ocupação dos tempos livres. O benefício da existência da EF no 1º ciclo do Ensino Básico contribui também para facilitar a aprendizagem de outras áreas. É sabido que o desenvolvimento motor da criança precede o desenvolvimento cognitivo e as experiências motoras que a EF proporciona podem ser aproveitadas no sentido de promover a aquisição de alguns conceitos. Ao longo destes 8 anos em que me encontro a lecionar na RAA tive a oportunidade de trabalhar vários anos como professora de EF no 1º ciclo e/ ou no 2º ciclo do Ensino Básico. É notório a grande diferença dos alunos, em termos de desempenho motor, quando chegam ao 2º ciclo do Ensino Básico, comparativamente às escolas do continente que não têm EF no 1º ciclo do Ensino Básico. Para além da lecionação específica na área em que sou profissionalizada, exerci funções de Diretora de Turma e consequentemente responsável por outras disciplinas como a Formação Cívica, Cidadania, Tutoria, Área de Projeto e Estudo Acompanhado, as quais não me foi dada qualquer formação inicial, mas que fazem parte do nosso crescimento profissional. Estas aprendizagens são feitas diariamente com a nossa experiência, com os colegas e principalmente com os alunos. No que respeita à EF, fui responsável por organizar algumas atividades contempladas no Plano Anual de Atividades (PAA) da escola por decisão do Departamento de EF, a saber, Semana da EF, especificamente o Dia da Dança, Mega Sprinter, Corta Mato, convívios de EF e outros dias comemorativos. 14 3.3. - População Escolar 3.3.1. Alunos Matriculados 2014/ 2015 A unidade orgânica da EBIAH no ano letivo 2014/2015 estudaram 1347 alunos, desde o ensino pré-escolar ao 3º Ciclo do Ensino Básico, distribuídos por quatro estabelecimentos de ensino. O pré-escolar tem um total de 116 alunos tendo o seu maior número na EB1,2,3/ JI de Angra do Heroísmo com 44 alunos. O 1º Ciclo do Ensino Básico tem no seu total 743 alunos onde a maioria pertence à EB1/ JI Infante D. Henrique com 310 alunos e 16 turmas. Tabela 1 - Alunos Matriculados 2014/ 2015 - Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo do Ensino Básico Estabelecimento de Ensino Educação PréEscolar 1º Ciclo Programa Oportunida de (I) PEREE (Programas Específicos do Regime do Ensino Especial) Total Nº Alunos Nº Turmas Nº Alunos Nº Turmas Nº Alunos Nº Turmas Ocupacional Sócio Educativo Nº Alunos Nº Turmas 1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano Total EB1,2,3/JI de Angra do Heroísmo 44 2 52 32 43 56 183 8 7 1 6 - 227 10 EB1/JI Infante D. Henrique 17 1 72 74 69 78 293 15 - - - - 310 16 EB1/JI da Ribeirinha 36 2 22 20 15 25 82 4 - - - 6 118 6 EB1/JI de São João de Deus 19 1 19 10 22 18 69 4 - - - 2 88 5 Total 116 6 165 136 149 177 627 31 7 1 6 8 743 37 O 2º Ciclo do Ensino Básico tem um total de 443 alunos distribuídos por 30 turmas, todas pertencentes à EB1,2,3/ JI de Angra do Heroísmo. Destas 30 turmas 19 são referentes ao 5º e 6º ano e as restantes 11 turmas pertencem a programas alternativos. 15 Tabela 2 - Alunos Matriculados 2014/ 2015 - EB1,2,3/JI de Angra do Heroísmo - 2º Ciclo do Ensino Básico Estabelecimento de Ensino 2º Ciclo Programa Oportunidade II PEREE (Ocupacional+ Despiste e Orientação Vocacional + PréProfissionalizante.) Total 5º Ano 6º Ano Total Nº Alunos Nº Turmas Nº Alunos Nº Turmas Nº Alunos Nº Turmas Nº Alunos Nº Turmas Nº Alunos Nº Turmas Nº Alunos Nº Turmas EB1,2,3/JI de Angra do Heroísmo 192 10 171 9 363 19 25 2 80 9 443 30 Total 192 10 171 9 363 19 25 2 80 9 443 30 O 3º Ciclo do Ensino Básico tem um total de 161 alunos distribuídos por 10 turmas, todas pertencentes à EB1,2,3/ JI de Angra do Heroísmo. Destas 10 turmas 8 são referentes ao 8º e 9º ano e as restantes duas turmas pertencem a programas alternativos. Este ano letivo, segundo ordem da Secretaria Regional da Educação, a escola não recebeu alunos para constituição de turmas do 7º ano, com o objetivo de terminar nos próximos dois anos com o 3º Ciclo do Ensino Básico nas escolas básicas. Aos alunos que já estavam matriculados no 3º Ciclo no ano letivo anterior foi-lhes permitido concluir o 3º Ciclo do Ensino Básico na mesma escola. Tabela 3 - Alunos Matriculados 2014/ 2015 - EB1,2,3/JI de Angra do Heroísmo - 3º Ciclo do Ensino Básico Estabelecimento de Ensino 3º Ciclo PROFIJ 8º Ano 9º Ano Nº Alunos Nº Turmas Total Nº Alunos Nº Turmas Nº Alunos Nº Turmas Nº Alunos Nº Turmas EB1,2,3/JI de Angra do Heroísmo 71 4 68 4 22 2 161 10 Total 71 4 68 4 22 2 161 10 16 3.4. Contexto Socioeconómico A Tabela 4 refere-se ao contexto socioeconómico de toda a unidade orgânica. Como supracitado na Tabela 1 a escola tem um total de 1347 alunos dos quais 822 usufruem de um dos escalões, ou seja, mais de 61% dos alunos. De salientar que a grande maioria pertence ao estabelecimento de ensino da EB1,2,3/ JI de Angra do Heroísmo com 532 alunos, representando 40%. Existem quatro escalões distintos sendo que o primeiro abrange os alunos mais necessitados e o quarto os menos necessitados. A atribuição de determinado escalão é baseado nos rendimentos de cada agregado familiar. Tabela 4 - Contexto Socioeconómico dos alunos matriculados no ano letivo 2014/ 2015 na escola - EB1,2,3/JI de Angra do Heroísmo - Alunos Subsidiados Estabelecime nto de Ensino Escalão I Escalão II Escalão III Escalão IV Total EB1,2,3/JI de Angra do Heroísmo 185 146 128 73 532 EB1/JI Infante D. Henrique 51 39 42 16 148 EB1/JI da Ribeirinha 25 25 15 9 74 EB1/JI de São João de Deus 46 13 7 2 68 Total 307 223 192 100 822 17 3.5. Recursos Humanos 3.5.1. Pessoal Docente Os Recursos Humanos distribuem-se entre o Pessoal Docente e o Pessoal Não Docente. A Tabela 5, a qual diz respeito ao Pessoal Docente, indica que, no ano letivo 2014/ 2015, a escola possui 177 professores de diferentes situações profissionais: professores do Quadro de Nomeação Definitiva, professores de Afetação Prioridade, professores com Habilitação Profissional e professores de Habilitação Própria. No que concerne ao número de docentes por ciclo, é notório um maior número no 1º Ciclo do Ensino Básico com 70 docentes, sendo que 18 pertencem ao pré-escolar. No que respeita ao 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico conta com presença de 67 e 30 professores respetivamente. Ainda referente ao 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, os grupos disciplinares com maior número de docentes são o grupo 230 (Matemática e Ciências), e os grupos 300 (Português), 520 (Biologia/ Geologia), e 550 (Informática). O Ensino Especial confere 10 docentes em todo o agrupamento. 18 Tabela 5 - Relação do Pessoal Docente no ano letivo 2014/ 2015 e Situação Profissional - EB1,2,3/JI de Angra do Heroísmo – Pessoal Docente QUADRO LUGARES PROVIDOS DOCENTES EM EFECTIVIDADE DE FUNÇÕES TOTAL ND SHL AP P HP PRÉ-ESCOLAR Pré-Escolar (100) 18 18 18 18 1º CICLO 1º Ciclo (110) 53 49 45 2 5 52 Total 71 67 63 2 5 70 2º CICLO 1º Grupo (200) 5 5 4 1 5 2º Grupo (210) 8 8 8 1 9 3º Grupo (220) 10 10 10 10 4º Grupo (230) 14 13 13 1 b) 2 16 E.V.T. (240) 14 4 4 6 2 1 13 E.F. (260) 9 7 5 3 8 E.M. (250) 5 5 4 4 EMRC 1 1 1 1a) 2 Total 66 53 49 9 8 1 67 3º CICLO Grupo 300 – Port. 3 1 1 1 2 4 Grupo 400 – Hist. 1 2 3 Grupo 320-Francês 1 1 Grupo 330 – Inglês 1 1 Grupo 420 – Geog. 2 2 Grupo 500 – Mat. 1 1 1 2 3 Grupo 510 – Fis. Q. 1 1 1 2 3 Grupo 520 – B. e G. 1 3 4 Grupo 530 – Ed. T. 1 1 2 Grupo 550 – Inf. 1 3 4 Grupo 600-Artes V. 1 1 Grupo 620 – Ed. F. 1 1 2 Grupo 700–Ed.Esp. 0 Total 5 3 3 10 17 30 ED. ESPECIAL (120) Ed. Especial 11 10 9 1 10 Total 11 10 9 1 10 Total Global 153 133 124 21 31 1 177 19 3.5.2. Pessoal Não Docente Relativamente ao pessoal Não Docente, a EBIAH, no ano letivo 2014/ 2015, teve um total de 84 elementos, dos quais 61 são Assistentes Operacionais. É de salientar que a EB 1,2,3/ JI de Angra do Heroísmo se destaca com 39. Tabela 6 - Relação do Pessoal Não Docente no ano letivo 2014/ 2015 - EB1,2,3/ JI de Angra do Heroísmo Estabelecimento de Ensino Assistentes Operacionais EB1,2,3/JI de Angra do Heroísmo 39 EB1/JI Infante D. Henrique 9 EB1/JI da Ribeirinha 9 EB1/JI de São João de Deus 4 Total 61 Relativamente à situação profissional do Pessoal Não Docente, este agrupamento, entre 84 elementos, não tem nenhum contratado, prevalecendo a efetividade de todo o Pessoal Docente. Tabela 7 - Situação Profissional do Pessoal Não Docente no ano letivo 2014/ 2015 - EB1,2,3/ JI de Angra do Heroísmo Carreira/Categoria Quadro Providos Contratados Pessoal Técnico Superior Técnico Superior 3 3 Pessoal Técnico de Diagnóstico e Terapêutica Técnico Diagnóstico e Terapêutica. Especial. 2 2 Pessoal de Informática Técnico Informática Grau 3 Nível 2 1 1 Pessoal Administrativo Chefe Serviços Administração Escolar - - Assistentes Técnicos 17 17 Pessoal Não Docente Assistentes Operacionais 61 61 TOTAL 84 84 20 3.6. Comunidade Educativa Numa Escola caracterizada pelo elevado grau de heterogeneidade sociocultural, em que as motivações, os interesses e as capacidades de aprendizagem dos alunos são muito diferenciadas, a Escola deve ter condições para o desenvolvimento de pedagogias diferenciadas, adequando a estratégia pedagógica às necessidades de cada aluno ou grupo de alunos, procurando, desse modo, equilibrar as diferenças através de diversificações das ofertas educativas e de formação. Os programas/projetos a implementar no presente ano letivo pretendem contribuir para fomentar o sucesso escolar e a integração de alunos sujeitos ao insucesso e ao abandono da escolaridade obrigatória. Pretende-se, assim, tornar a escola mais abrangente e socializadora, capaz de dar resposta às solicitações da Comunidade Educativa. 3.6.1. Projetos/programas de escola A Unidade Orgânica, através dos seus diversos elementos, pode desenvolver projetos/programas que visem a resolução de problemas ou situações concretas definidas no seu Projeto Educativo, ou que venham ao encontro das necessidades definidas nos Projetos Curriculares de Turma, ou ainda para rentabilizar e melhorar recursos existentes. Neste sentido deverão os responsáveis por projetos/programas, nomeadamente aqueles a longo prazo ou permanentes, apresentar no final de cada ano letivo um plano de atividades/desenvolvimento a aplicar no ano letivo seguinte. No presente ano letivo encontram-se em desenvolvimento uma série de projetos/programas dos quais pela sua transversalidade destacamos os seguintes: 21 3.6.1.1. Gabinete de Promoção de Saúde Escolar O Gabinete de Promoção de Saúde Escolar (GPSE) constitui um espaço privilegiado de apoio aos alunos, especificamente, um espaço de informação e atendimento, anónimo e confidencial, no qual o aluno pode obter, junto de um grupo de professores, psicólogos e técnicos da área da saúde, esclarecimentos, informações e apoio. A atividade principal do Gabinete consiste na promoção da saúde no meio escolar em articulação com outras estruturas da comunidade educativa e escolar, nomeadamente, o Centro de Saúde de Angra do Heroísmo. Este gabinete constitui-se, ainda, como um centro de recursos para os docentes e discentes da unidade orgânica, tendo disponível material pedagógico e lúdico nestas áreas. 3.6.1.2. Desporto Adaptado: Equitação e Natação Adaptada Este projeto surgiu da necessidade de promover atividades físicas regulares e diversificar a intervenção, implementando medidas educativas que minimizem os efeitos das necessidades educativas especiais de carater permanente junto dos alunos a frequentar o ensino básico, em idade de escolaridade obrigatória. A coordenação é da responsabilidade de uma docente do quadro do Centro de Recursos de Educação Especial, especializada em Problemas Graves de Comunicação, com formação profissional na área da Equitação Terapêutica. A atividade da Equitação é desenvolvida na Quinta do Malhinha, na freguesia do Posto Santo e a Natação nas piscinas da INATEL, tendo a participação 13 alunos com idades compreendidas entre os 4 e os 16 anos com problemáticas relacionadas sobretudo com os problemas graves da comunicação. Ambas decorrem no tempo letivo dos alunos, uma vez por semana, como componente curricular dos seus currículos específicos individuais e constitui uma medida educativa dos seus Projetos Educativos Individuais. 22 3.6.1.3. “Eco - Escolas” A escola já participa no programa Eco escolas desde 2007/2008. Este projeto conta com o apoio de todos os membros da comunidade educativa que, de carácter voluntário e consciente, queiram ajudar nas diversas atividades que serão implementadas. Este ano os temas a desenvolver são a “Água”, “Resíduos”, “Mar”, “Energia” e “Ruído”. 3.6.1.4. Clube de Proteção Civil. O Serviço Regional de Proteção Civil e Bombeiros dos Açores (SRPCBA) lançou, no ano de 2011, o Projeto Clubes de Proteção Civil, a ser implementado em todas as escolas da Região Autónoma dos Açores, e com a finalidade de informar a população escolar sobre riscos coletivos, envolver a comunidade educativa na construção de uma cultura de segurança, educar para a prevenção e minimização de riscos, e promover uma cidadania ativa e participante. A implementação do Clube de Proteção Civil na EBIAH realizou-se no ano letivo 2011/2012. Desde então o Clube tem funcionado, não para um número limite de alunos, mas numa perspetiva de transmitir, a toda a comunidade escolar, os objetivos propostos pelo SRPCBA: sensibilizar alunos para a proteção civil, conhecer protagonistas e intervenientes, identificar riscos naturais e tecnológicos, adquirir hábitos de segurança, desenvolver competências no âmbito da proteção civil, e promover atitudes e comportamentos adequados. Sessões de esclarecimento sobre as normas de evacuação da escola, normas de segurança e medidas de autoproteção; palestras sobre “Primeiros Socorros”, “Função da Proteção Civil”, “Trabalho de um Bombeiro”, visitas de estudo ao SRPCBA, exercícios de evacuação em caso de catástrofes (incêndios e sismos), demonstração do uso de extintores, pedipapers, e cursos sobre Suporte Básico de Vida, têm sido as atividades desenvolvidas para responder aos propósitos do SRPCBA e do Clube de Proteção Civil da EBIAH. 23 3.6.1.5. “Viver a Escola” O Projeto “Viver a Escola” existe desde o ano letivo 2001-02 e pretende mobilizar os alunos para uma intervenção organizada e ativa na vida da escola, através das estruturas democráticas: Assembleias de Turma e Assembleia de Delegados. Entendemos que a escola deve ser o espaço onde a criança aprende a socialização e a cidadania:  Discutindo os seus problemas e os problemas da turma / da escola: opinando, argumentando, colaborando e respeitando as opiniões dos outros, através da realização sistemática de Assembleias de Turma. Aprende-se a ser crítico e tolerante.  Elegendo democraticamente o seu representante para a Assembleia de Delegados, de forma a garantir que as suas ideias, críticas e sugestões sejam respeitadas. Aprende-se a votar e a exigir qualidade nos seus representantes.  Participando e colaborando nas atividades, nas festas, nos espaços e nos projetos que são da Escola e que são seus: Aprende-se a intervir na comunidade. Assim, uma vez por mês, em Assembleia, reúnem-se os Delegados de Turma para:  Discutir os problemas que afetam a vida dos alunos na Escola, tentando apresentar sugestões para a sua resolução;  Divulgar na Escola todas as informações que digam respeito aos alunos, através dos delegados, de cartazes ou boletins informativos e do Portal.  Propor e organizar atividades de carácter desportivo, recreativo, cultural, ambiental e humanitário.  Designar comissões de delegados que se responsabilizem pela divulgação / concretização das atividades que propõe. 30 Dentre os profissionais que trabalham ou atuam em educação especial, estão o educador físico, professor, psicólogo, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, entre outros. Sendo assim, é necessário antes de tudo, tornar reais os requisitos para que a escola seja verdadeiramente inclusiva, e não excludente. 31 4.2. Atividade docente no ano letivo 2014/2015 No presente ano letivo tive colocação na Escola Básica Integrada de Angra do Heroísmo, pelo quarto ano consecutivo. A escola tem como prioridade a atribuição da continuidade pedagógica como forma benéfica no processo ensinoaprendizagem, quer para os alunos quer para os docentes, quer eles sejam do Quadro de Nomeação Definitiva ou Contratados. Assim sendo, a EBIAH propôs-me para o ano letivo 2014/ 2015 as seguintes funções: Professora de EF no 1º Ciclo do Ensino Básico de quatro turmas (1º1, 1º2, 1º3 e 2º4), sendo a última de continuidade pedagógica; Professora de EF no 2º Ciclo do Ensino Básico de uma turma (6º8) com continuidade pedagógica; Professora de EF nos PEREE das turmas Ocupacional e DOV, ambas de continuidade pedagógica; Professora de apoio na Equitação Adaptada (trabalho com a turma do programa Ocupacional); e Professora responsável da Natação Adaptada (trabalho com a turma do programa Ocupacional). Estes dois últimos tem também continuidade pedagógica pelo segundo ano consecutivo. Todas estas funções fazem parte da componente letiva, sendo que a não letiva é realizada no Departamento de EF. Ambas são alvo de uma avaliação no final de cada ano letivo através da elaboração de um relatório individual e de aulas observadas pela coordenadora do departamento. 32 4.2.1. Ensino da Educação Física no 1º e 2º ciclo do Ensino Básico As aprendizagens da EF não podem ser alcançadas fora do âmbito escolar. Julgarmos que a criança pode compensar a inexistência da aula de EF na escola socorrendo-se das atividades extracurriculares é um erro para o qual todos os intervenientes devem estar precavidos. Os efeitos que se pretendem atingir com a disciplina são muito mais abrangentes, pelo que, com uma prática isolada de qualquer atividade física, jamais poderão ser alcançados. Na RAA a EF está integrada no currículo dos alunos, o que se pode afirmar que ela não é substituível. Se repararmos, os planos curriculares integram hoje a EF do 1º ao 12º ano, significando que as aprendizagens devem iniciar-se no 1º ano. Caso não se verifique este princípio, que está consignado na Lei de Bases do Sistema Educativo, todo o currículo fica comprometido e, por consequência, o desenvolvimento da criança será afetado. A existência da EF no 1º ciclo do Ensino Básico não só se torna importante pelo seu valor, como também porque é condição indispensável para a preparação de outras etapas. Por estas razões, devemos aproveitar a componente motivacional que existe nas crianças destas idades para a prática das atividades físicas, sabendo tirar partido educativo, encorajando-as a novas experiências e, principalmente, a manter o gosto pela prática permanente ao longo da vida. A EF tem um papel importante na educação para a saúde fornecendo um precioso contributo, não só pela repercussão que o exercício físico tem sobre o organismo, mas também porque a prática das atividades físicas contribui para o desenvolvimento afetivo e social. Embora a EF se centre na atividade física, nela também se inclui tudo o que está associado à pessoa enquanto a pratica. A realização das atividades físicas coloca uma condição indispensável, quer para a sua realização, quer para uma variedade de interações que são fundamentais para o desenvolvimento da personalidade. Para além disto tudo, a EF no 1º Ciclo do Ensino Básico contribui também para facilitar a aprendizagem de outras áreas. É sabido que o desenvolvimento motor da criança precede o desenvolvimento cognitivo e, de acordo com esta lei do desenvolvimento, as 33 experiências motoras que a EF proporciona podem ser aproveitadas no sentido de promover a aquisição de alguns conceitos. Assim, tornou-se indispensável a elaboração do Programa de EF no 1º Ciclo do Ensino Básico na RAA, constituindo uma medida prioritária já que, através dele, se definem os efeitos desejáveis que se pretendem atingir com a disciplina. A carga horária por turma resume-se a três tempos semanais de 45 minutos, dos quais dois contam com a presença de um professor especializado cuja função é coadjuvar, e um é lecionado apenas pelo professor titular de turma. A planificação e a avaliação são da responsabilidade do professor titular de turma, pois é o único que está presente em todos os momentos. O programa divide-se em blocos programáticos que compõe o currículo de EF no 1º ciclo do Ensino Básico, com caraterísticas próprias e distintas entre si, mas complementares. A Tabela seguinte (Tabela 9) mostra a composição curricular e o “peso” de cada um dos blocos nos diferentes anos de escolaridade. Tabela 9 - Modelo de Composição Curricular no 1º e 2º ciclo 1º CICLO 2ºCICLO 1º ANO 2º ANO 3º ANO 4º ANO 5º ANO 6º ANO PERÍCIAS E MANIPULAÇÕES PERÍCIAS E MANIPULAÇÕES JOGOS . Bola ao Capitão . Mata . Rolha . Futebol . Voleibol . Jogos de Raquetas . Jogos de Luta . Atletismo JOGOS . Bola ao Capitão . Mata . Rolha . Futebol . Voleibol . Jogos de Raquetas . Jogos de Luta . Atletismo FUTEBOL (ELEMENTAR) VOLEIBOL (ELEMENTAR) VOLEIBOL (INTRODUÇÃO) FUTEBOL (CONTINUAÇÃO) JOGOS (AVANÇADO) BASQUETEBOL (INTRODUÇÃO) ATLETISMO (INTRODUÇÃO) ATLETISMO (ELEMENTAR) LUTA (INTRODUÇÃO) LUTA (CONTINUAÇÃO) DESLOCAMENTOS E EQUILÍBRIOS DESLOCAMENTOS E EQUILÍBRIOS GINÁSTICA GINÁSTICA GINÁSTICA SOLO (ELEMENTAR) APARELHOS (ELEMENTAR) RÍTMICA (INTRODUÇÃO 1 APARELHO) GINÁSTICA SOLO (ELEMENTAR) APARELHOS (ELEMENTAR) RÍTMICA (INTRODUÇÃO OUTRO APARELHO) PATINAGEM PATINAGEM PATINAGEM (ELEMENTAR) PATINAGEM (CONTINUAÇÃO) JOGOS JOGOS ATIVIDADES RITMICAS EXPRESSIVAS ATIVIDADES RITMICAS EXPRESSIVAS ATIVIDADES RITMICAS EXPRESSIVAS ATIVIDADES RITMICAS EXPRESSIVAS DANÇA DANÇA PERCURSOS NA NATUREZA PERCURSOS NA NATUREZA PERCURSOS NA NATUREZA PERCURSOS NA NATUREZA 34 Para além destes blocos, a Natação aparece como alternativa e por isso não consta da tabela de composição curricular. Considera-se que a curto/ médio prazo não é possível dotar a maioria das escolas com condições para que a sua prática seja viável. 4.2.2. Ensino nos Programas Específicos do Regime do Ensino Especial 4.2.2.1. Despiste e Orientação Vocacional A turma 1 do programa DOV é constituída por 14 alunos com deficiências cognitivas. A maioria tem muitas dificuldades ao nível das competências básicas de leitura, escrita e descodificação das mensagens, o que prejudica gravemente o seu desempenho nas restantes disciplinas. O percurso escolar de cada um destes alunos foi feito com insucesso repetido o que, de certa forma, influencia a forma como se comportam perante os obstáculos, revelando medo de voltar a fracassar. Motivar estes alunos para as atividades letivas é difícil, pois a falta de empenho e desmotivação que revelam é evidente. Têm idades compreendidas entre os 11 e os 18 anos. O agregado familiar da maioria revela um baixo nível cultural, dificuldades financeiras e situações familiares complicadas. Estas turmas não têm manuais e todo o material a utilizar é elaborado pelas docentes do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Os grupos são muito heterogéneos e nem sempre é possível dar o devido acompanhamento individual que é necessário. A carga horária dedicada à disciplina de EF é de três tempos de 45 minutos semanais. Apesar da maioria dos alunos gostar da disciplina, por ser mais prática, dinâmica e o seu espaço de aula ser fora da sala, por vezes não é fácil de os motivar. A primeira reação é quase sempre de negação mesmo sem saberem o que trabalhar. Apesar de academicamente estarem ao nível do 1.º Ciclo do Ensino Básico, as suas idades, gostos e preferências são os de alunos do 3.º Ciclo do Ensino Básico e por isso é necessário conseguir cativar os alunos com atividades adequadas aos dois níveis. 35 4.2.2.2. Ocupacional Natação Adaptada A Natação Adaptada tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento harmonioso dos alunos com necessidades educativas especiais. Os conteúdos associados a esta atividade consistem em melhorar o desempenho físico dos alunos, recorrendo a atividades no meio aquático, bem como melhorar a auto confiança dos alunos pelo fato da sua mobilidade estar facilitada neste meio (Plano Anual de Atividades da Escola Básica Integrada de Angra do Heroísmo, 2014). A atividade é realizada uma manhã por semana e é conduzida por um técnico especializado e um docente de EF. Esta atividade conta também com a colaboração gratuita do transporte por parte Câmara Municipal, bem como as instalações da piscina do INATEL. De salientar que a meta a atingir com esta atividade é a de melhorar a qualidade de vida dos alunos com necessidades especiais Equitação Adaptada Esta atividade tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento harmonioso dos alunos, desenvolver a coordenação motora e promover a interação social, a auto estima e a comunicação. Os conteúdos subjacentes à atividade são o estimular a comunicação, aprendendo várias formas de comunicar, aumentar o tempo de atenção e concentração, aumentar o controlo emocional e autodisciplina, estimular a coordenação motora fina, melhorar a mobilidade corporal, melhorar a orientação espacial, melhorar o equilíbrio e postura, diminuir a irritabilidade e hiperatividade, criar novos vínculos emocionais e aumentar o nível de autonomia. Toda a atividade promove um ambiente de descontração, satisfação e experiências diversas, 36 respeitando sempre um conjunto de regras e rotinas específicas da atividade. O acompanhamento de um adulto é constante para cada aluno e a intervenção é individualizada. Com isto pretende-se ter como meta a atingir a melhoria da qualidade de vida dos alunos com NEE e alargar o campo de experiências sociais e motoras (Plano Anual de Atividades da Escola Básica Integrada de Angra do Heroísmo, 2014). Fazem parte desta atividade vários intervenientes como um docente especializado, um responsável pela atividade, um docente de EF, monitores de equitação e os acompanhantes dos alunos e os próprios alunos. 4.3. Planificação Relativamente ao 1º e 2º Ciclo do Ensino Básico a planificação geral é da responsabilidade do departamento de EF e a planificação diária fica à responsabilidade do professor da disciplina a qual deve estar de acordo com as características de cada turma. Como já foi referido anteriormente o professor responsável pela EF no 1º Ciclo do Ensino Básico é o titular de turma, apesar de, na prática, ser o professor específico da disciplina que, a maior parte das vezes ou em alguns casos sempre, planifica as aulas. Isto acontece dada a dificuldade da maioria das docentes do 1º Ciclo do Ensino Básico em não se sentirem capazes de fazer uma boa gestão da aula em algumas matérias, principalmente as que exigem um maior conhecimento ao nível de regras de segurança como é o caso da Ginástica e da Patinagem. As turmas do PEREE têm um programa próprio que foi elaborado pelo departamento de EF. Estas planificações gerais são utilizadas nas minhas turmas apenas como documento orientador. Sendo turmas que têm uma grande diferença de idades entre os alunos, obviamente que existem interesses divergentes na mesma turma. Desta forma, tento orientar-me por esta planificação geral, mas indo sempre ao encontro das motivações dos alunos. Considero que nestes programas a planificação tem de ser o mais flexível possível tendo como objetivo principal a 37 motivação dos alunos para a prática desportiva. Principalmente na turma de DOV onde os alunos são bastante conflituosos, com uma assiduidade fraca e uma falta de interesse por qualquer atividade proposta nas diversas disciplinas. Se conseguirmos que eles gostem da disciplina e que isso seja motivo para terem uma participação ativa na aula, essa será uma grande vitória. 4.4. Estratégias de Ensino Para mim uma boa aula de EF tem obrigatoriamente que proporcionar muito tempo de prática das atividades físicas, de preferência num ambiente lúdico mantendo os alunos empenhados nas tarefas e, portanto, motivados para o seu aperfeiçoamento pessoal. Os princípios pedagógicos gerais que devem orientar a atividade física são os mesmos das outras disciplinas. No entanto devemos ter consideração as questões didáticas e metodológicas próprias da EF. Para além de uma orientação curricular, temos que fazer uma adequação às diferentes necessidades e capacidades dos alunos, aproveitando a variedade de materiais e equipamentos que temos ao nosso dispor, criando situações de aprendizagem ricas e variadas. Cabe a nós, professores conjugar de forma coerente esta multiplicidade de fatores que influenciam o processo ensino-aprendizagem (alunos, materiais, espaço, atividades, etc.). Tento que as aulas de EF sejam ricas e variadas no que respeita às experiências motoras proporcionadas aos alunos, sem ser exagerada, obviamente. A riqueza das aulas depende essencialmente do tempo de duração em que os alunos estão em atividade física e da qualidade das situações propostas. Nesta perspetiva as atividades devem corresponder às expetativas de aperfeiçoamento do aluno, com diversidade de experiências motoras, situações e materiais utilizados. Em cada uma das situações o aluno deve repetir as experiências, devendo manter-se a atividade enquanto esta tiver interesse. Por fim, não podemos 38 esquecer de conciliar as necessidades com as motivações, gostos e interesses dos alunos. A escolha de situações de aprendizagem é um dos aspetos fundamentais e mais delicados na orientação do processo de ensino e aprendizagem. Tento escolher as melhores situações, isto é, aquelas em que os alunos aprendam mais e melhor. Por vezes, quando a tarefa é muito difícil, cabe ao professor diminuir o grau de exigência, simplificando a tarefa ou as condições de realização. Penso que um dos fatores determinantes para um bom funcionamento da aula é sem dúvida o cumprimento das regras. Os alunos devem perceber qual o comportamento que é desejável para se conseguir um bom ambiente de trabalho, ou seja, um clima favorável à aprendizagem. Isto engloba a arrumação e utilização de materiais portáteis e pesados, a forma de entrar e sair da aula, a participação, a formação de grupos, a transição de situações ou atividades (estações e circuitos), atenção quando a instrução é dirigida para todos e reunir a turma num determinado espaço da aula. Se houver eficácia nas regras eleva-se automaticamente a qualidade das aulas permitindo aumentar o tempo disponível para a prática. Relativamente às atividades propostas, estas devem aparecer de forma sequencial, articuladas entre si, em conjuntos de aulas com uma estrutura organizada semelhante. Normalmente os meus alunos sabem no final de cada aula o que irão realizar na próxima. O professor deve fazer um acompanhamento da prática dos alunos de forma a manter e elevar a qualidade da sua participação. Este acompanhamento não pode ser individualizado a todo o momento nem com a presença constante do professor junto de cada aluno. Devemos sim dar mais atenção aos alunos com maiores dificuldades, corrigir, incentivar e elogiar os alunos nas suas prestações, garantir condições de segurança e prevenir comportamentos de desvio em relação à tarefa proposta. Para que se torne possível uma intervenção deste tipo, o professor deve colocar-se de forma a poder dirigir-se a todos quando necessário. Tento sempre intervir de forma positiva, mesmo quando se trata de uma correção, criando um clima de constante superação e desafio. 39 4.5. Avaliação Avaliar é interpretar informações recolhidas, de forma sistemática ou não, para tomar decisões adequadas. Assim, o professor avalia para organizar, orientar, modificar ou reorganizar o processo de ensino-aprendizagem, escolhendo os desafios a colocar aos alunos (Direção Geral dos Ensinos Básico e Secundário, 1993). Bloom et al. (cit. por Rodrigues, 2003, p.16) apontam três tipos de avaliação: a diagnóstica, a formativa e a sumativa. Giannichi & Di Dio (cit. por Rodrigues, 2003, p.17) classificam a avaliação em três fases, que se aproximam do modelo de Bloom e incluem a mesma terminologia: a avaliação diagnóstica deteta condições do sistema e/ou do aluno, salientando pontos fracos e fortes. A formativa indica as modificações que estão ocorrendo, segundo objetivos desejados. Finalmente, a sumativa é a verificação no final de um curso. Para procedermos a uma avaliação, devem-se ter claros alguns princípios: esclarecer o que será avaliado inicialmente, selecionar as técnicas de avaliação em função dos objetivos, considerar os pontos positivos e limitados das técnicas de avaliação empregadas, levar em conta uma variedade de técnicas para assegurar uma avaliação compreensiva e considerar a avaliação como meio e não fim, como refere Giannichi (cit. por Rodrigues, 2003, p.18). Assim, o processo avaliativo pode ter diferentes objetivos, consoante a altura do ano em que se situa, relacionando-se com os momentos em que o professor tem de tomar decisões (planificação). 4.5.1. Avaliação Diagnóstica O período de avaliação diagnóstica deve permitir ao professor saber quais as matérias em que os alunos denotam mais dificuldades e considerar esta informação na seleção de objetivos e atividades. Devemos também verificar se os 46 47 5. O ENSINO DA DANÇA NA ESCOLA – UMA PERSPETIVA NO 1º CICLO 5.1. Introdução O desenvolvimento da Dança em Portugal está dependente, em grande medida, da integração no Sistema Educativo. A introdução da Dança no 1º Ciclo do Ensino Básico é uma questão que requer a compreensão de como ela se deve articular nos diferentes níveis de ensino e entre as dimensões educativa e artística. A dimensão educativa é claramente a de maior relevância dada a sua maior abrangência e pressupõe um conjunto de opções e condicionalismos que passam pelos intervenientes e as circunstâncias de ensino. É de salientar que as crianças entre os 6 e os 10 anos estão no “período crítico” para o desenvolvimento das capacidades coordenativas e a sua estreita relação com a Dança é deveras importante (Sobral, 1992). A maior dificuldade no ensino da Dança no 1º Ciclo do Ensino Básico está relacionada com o desenvolvimento curricular e com a seleção das atividades em particular. As escolas que contam com um professor de EF podem ter um maior suporte para a abordagem da Dança assumindo e conduzindo esta atividade com uma base mais sólida (Sobral, 1992). Antes da seleção das atividades é necessário saber os conteúdos que devem ser abordados nestas idades ou até mesmo antes, no ensino pré-escolar. Parece-nos adequado nestas idades a introdução da Dança Criativa. O processo ensino-aprendizagem deve incluir três funções distintas: o fazer, o criar, e o apreciar. Assim, estarão incluídos todos os principais domínios da Dança segundo Kassing Gayle (cit. por Ávila-Carvalho & Lebre, 2011, p.9). A capacidade de aprendizagem da Dança está associada às expressões, criatividade à perceção de processos cognitivos e às emoções tal como refere Monteiro (cit. por ÁvilaCarvalho & Lebre, 2011,p.9). Cabe ao professor contagiar o ambiente onde se realiza a aula, que é exigente, mas que pode proporcionar aos alunos experiências na aula de EF que dificilmente conseguirão atingir noutra modalidade (ÁvilaCarvalho & Lebre, 2011). Entrar no ritmo significa dançar com corpo e música (Park & Murata, 2015) 48 5.2. Enquadramento teórico 5.2.1. A Dança Criativa A inclusão da Dança no currículo escolar representa uma grande conquista. Uma das abordagens que possibilita novas metodologias de trabalho com a Dança é a Dança Criativa, um conceito que visa à interação professor/ aluno, onde criam juntos a sua própria forma expressiva e a comunicam com o mundo da Dança (Arce & Dácio,2007). A Dança Criativa está intrinsecamente relacionada com as oportunidades de autoexpressão. A expressão de pensamentos, ideias e emoções através da Dança tornou-se um grande meio de experiências educativas e terapêuticas, bem como uma função artística (Lee et al., 2013). A autoexpressão tem sido definida como a capacidade de se expressar segundo Baily (cit. por Lee et al., 2013, p. 68). Um dos dons do movimento criativo é que ele ajuda as crianças a aprender a controlar o seu corpo e a desenvolver a consciência de se mover num espaço com outras crianças, ao mesmo tempo que ouvem as instruções do professor. O movimento criativo pode ser um instrumento de orientação para que os professores possam usufruir de várias formas um mesmo movimento, refere Gilbert (cit. por Dow, 2010,p. 30). Vigotski (cit. por Arce & Dácio, 2007, p. 2) constata que todos somos portador da energia criativa através das nossas interações com o meio sociocultural, permitindo-nos tratar a criatividade como uma possibilidade a ser construída através das aulas de Dança. É através da atividade criativa que se alcança uma consciência sobre as nossas potencialidades, uma vez que é através da criatividade que o Homem evolui e se expressa (Arce & Dácio, 2007). Miel (cit. por Arce & Dácio, 2007, p. 5) acredita que é possível aumentar a criatividade se for posto em prática na educação o que sabemos a respeito. Segundo Mattson (2015), a dança criativa como ferramenta de aprendizagem, pode ajudar a aumentar as potencialidades, pois ao invés de imitar 49 apenas os movimentos, o foco muda para os alunos, que criam e refletem sobre os seus próprios movimentos. Brasil (cit. por Arce & Dácio, 2007, p. 5) refere que com os conteúdos específicos da Dança, os alunos poderão articular, relacionar e criar significados próprios sobre os seus corpos. A perceção do seu corpo, capacidade de comunicação e expressão de emoções e sentimentos é descoberta pela criança através dos seus movimentos (Arce & Dácio, 2007). A Dança Criativa pretende mostrar que a sua prática fornece os elementos necessários para o desenvolvimento espontâneo e criativo e cujo objetivo é desenvolver uma ação pedagógica coerente, estimulando a criatividade (Arce & Dácio, 2007). O ensino da Dança, como explicita Rolfe (cit. por Freire, 2001, p. 35), tem como objetivo principal motivar os alunos a apreciarem a Dança segundo três ações: executar, criar e apreciar. As crianças precisam desenvolver as habilidades e conhecimentos necessários para criar movimentos e conseguir expressar os seus sentimentos e ideias (Freire, 2001). Segundo o autor, um dos objetivos é desenvolver todas as habilidades, oferecendo oportunidades para as crianças criarem sequências simples, através da improvisação, interagindo umas com as outras e sempre orientadas pelo professor. Quanto mais desenvolvidas forem as suas habilidades e conhecimentos, maior será a capacidade de criar danças mais complexas, com uma estrutura mais clara (Freire, 2001). Observar a Dança durante o processo criativo é um aspeto integral para as crianças apreciarem e entenderem a Dança, pois necessitam de estar preparadas para serem capazes de olhar e ouvir com imaginação, assim como, interpretar e avaliar a Dança refere Freire& Rolfe (cit. por Freire, 2001,p.36). A Dança pode ser apresentada para uma audiência, por mais informal que ela possa ser, dando oportunidade aos dançarinos de avaliar a eficácia da Dança que compuseram, aprenderam e compartilharam com as outras crianças do grupo (Freire, 2001). 50 Este processo metodológico visa incentivar uma atividade que tenha como prioridade o corpo como instrumento, explorando as suas possibilidades motoras, expressivas e de comunicação como refere Monteiro (cit. por Ávila-Carvalho & Lebre, 2011,p.3). 5.2.2. Porquê Dançar? Não é fácil avaliar as atitudes dos jovens em relação à sua participação na atividade física. As pesquisas mostram que os níveis de motivação intrínseca dentro de determinadas atividades pode ser pressuposto para estar “fisicamente ativo” no futuro tal como diz Almagro (cit. por Connolly et al., 2014,p.54). Segundo Martin-Matillas (cit. por Connolly et al., 2014,p.54) algumas pesquisas também destacaram a importância do “incentivo social” quando se pretende aumentar a participação dos jovens na atividade física. Os jovens serão mais bem-sucedidos quanto mais estimulados forem a participar na atividade física, logo atingirão melhor condição física como refere Martin-Matillas (cit. por Connolly et al., 2014,p.54). Segundo Keay & Spence (cit. por Connolly et al., 2014,p.54), notou-se um aumento dos níveis de participação dos alunos que têm uma atitude positiva em relação às aulas de Dança, sendo também notório por parte dos professores um aumento no nível de autoestima de cada aluno. O movimento e o exercício físico pode desencadear o crescimento de novas células cerebrais e facilitar a aprendizagem, refere Ratey (cit. por Dow, 2010, p.34). Segundo o mesmo autor existem evidências sobre os benefícios do movimento no processo de aprendizagem. A Dança Criativa é um dos veículos para melhorar a conexão mente-corpo em crianças e uma parte importante da educação infantil. O movimento em Dança tem a intenção de expressar algo, uma ideia, uma história, uma sensação tal como diz Dunkin, (cit. por Ávila-Carvalho & Lebre, 2011,p.8). Fomentar o imaginário será uma das preocupações para o desenvolvimento da capacidade criativa dos alunos referiu Monteiro (cit. por ÁvilaCarvalho & Lebre, 2011,p.8). Deve ser proposto aos alunos exercícios que 51 desenvolvam a capacidade de composição estimulando no aluno a necessidade de construção de algo, que deverá ser repetido, consolidado e por vezes apresentado aos colegas da turma ou ao professor. Inicialmente as apresentações devem ser curtas evitando o stress de uma apresentação longa e muito ensaiada como refere Dunkin (cit. por Ávila-Carvalho & Lebre, 2011,p.8). As aulas devem ser intercaladas entre a improvisação e a composição, variando, assim, o tipo de solicitação criativa (Ávila-Carvalho & Lebre, 2011). Segundo Stinson (cit. por Dow, 2010,p.30), os quatro elementos básicos na Dança são o corpo e suas diferentes partes e amplitude de movimento, o espaço, o tempo, e a energia. Compreender e usar estes quatro elementos pode abrir um leque de possibilidades imaginativas. Assim, a dança pode ter um grande impacto na vida diária das crianças já que é simultaneamente uma atividade física e um veículo de autoexpressão (Dow, 2010). Segundo o mesmo autor a dança proporciona por um lado uma experiência rica na exploração e criação e por outro um movimento animado e divertido. 5.2.3. A Dança e o desenvolvimento da criança Segundo Londero (2011) a correlação entre os benefícios proporcionados pela prática da Dança e o desenvolvimento motor da criança, hoje em dia o sedentarismo pode ser um dos fatores responsáveis pela dificuldade em executar tarefas simples pelas crianças em fase de crescimento. A prática da Dança desenvolve aspetos cognitivos, possibilitando um maior desenvolvimento da criança em aspetos interpessoais, intelectuais, de movimentação e de conhecimento do próprio corpo (Londero, 2011). Através da Dança, a criança irá adquirir melhor perceção do seu corpo, bem como prevenir problemas futuros de postura (Londero, 2011). Para Brasil (cit. por Londero, 2011,p.12), o que se espera é que os alunos tenham oportunidade de vivenciarem o maior número de práticas corporais 52 possíveis, pois estabelecem vivências coletivas e sociais, tendo como pano de fundo o corpo em movimento. Um dos aspetos que consideramos importante é o fato da dança ser considerada uma expressão representativa de diversos aspetos da vida. Portanto, uma aula de Dança na escola permite ao professor conhecer melhor o seu aluno, saber suas preferências sobre o que gosta de brincar, de cantar, de ouvir; discutir as suas experiências; fazer fluir a sua imaginação e verificar a sua influência na realidade e nas atitudes da criança como refere Verderi (cit. por Londero, 2011,p.12). De acordo com Santos (cit. por Londero, 2011,p.12), pode dizer-se que a Dança quando praticada por crianças lhes permite lidar melhor com os seus problemas, tendo também efeitos terapêuticos e possibilitando uma identificação mais acurada de seus próprios sentimentos e pensamentos. Ensinar a Dança nas escolas aponta para uma relação de cooperação e de socialização, e jamais para o individualismo e a exclusão tal como diz Marcelino (cit. por Londero, 2011,p.12). O filósofo Jean Piaget, um dos maiores teóricos do desenvolvimento infantil, acreditava que a realidade das crianças é vivida e interpretada por meio das sensações físicas e não do pensamento. A Dança promove a atenção, o equilíbrio, a coordenação motora, a flexibilidade, o ritmo e a consciência do espaço (Londero,2011). O desenvolvimento da coordenação motora está relacionado com o desempenho da criança nas suas atividades diárias como refere David (cit. por Londero, 2011,p.11). Ribeiro (cit. por Londero, 2011,p.19) destaca que o fator mais significativo na aprendizagem da Dança é a disciplina, bem como os benefícios físicos que a atividade gera, além da consciência corporal, musical e também um conhecimento maior sobre o aparelho motor. O desenvolvimento motor consiste numa série de mudanças que ocorrem ao longo do ciclo vital. O movimento é o elemento central na comunicação e interação com outras pessoas e com o meio ambiente à nossa volta. A aquisição de 53 habilidades motoras ocorre ao longo dos anos e é fruto não só das disposições do indivíduo para a ação, mas principalmente do contexto físico e sociocultural onde o individuo está inserido como refere Pellegrini (cit. por Londero, 2011,p.23). Para Cabral (cit. por Londero, 2011,p.23), pode verificar-se o desempenho motor de uma pessoa através da sua agilidade, velocidade e energia. O desenvolvimento motor da criança merece atenção, pois promove reflexos durante toda a vida. Isto significa que a criança tem de ser capaz de controlar o seu próprio corpo. Disso também depende a sua saúde física e mental, tal como diz Leite (cit. por Londero, 2011,p.23). As experiências devem estar presentes no quotidiano das crianças, quer seja na escola ou em casa através de qualquer atividade corporal. Segundo Miranda (cit. por Londero, 2011,p.23), até algum tempo atrás, as experiências motoras vivenciadas espontaneamente pela criança e suas atividades diárias eram suficientes para que adquirisse as habilidades motoras e formasse uma base para a aprendizagem de habilidades mais complexas. A criança tinha à sua disposição grandes áreas livres para brincar: quintal, praça e rua, explorados e utilizados para melhorar o seu desenvolvimento motor. Para Spence (cit. por Londero, 2011,p.24), os processos de modernização e urbanização vivenciados nas últimas décadas têm proporcionado mudança nos hábitos quotidianos dos seres humanos. Nestas condições, as crianças são geralmente presenteadas com brinquedos, na maioria das vezes eletrónicos, ou com atividades desenvolvidas em pequenos espaços que limitam a aventura lúdica e a experimentação ampla do movimento, tal como refere Miranda (cit. por Londero, 2011,p.24). Tendo em vista todas estas mudanças é pertinente afirmar que a escola, como um todo, passa a assumir um papel fundamental na formação e educação das crianças. Martin (cit. por Londero, 2011,p.25) situa o período de desenvolvimento favorável à aprendizagem das capacidades coordenativas entre os oito e os doze anos. Neste período, verifica-se um desenvolvimento da consciencialização do esquema corporal (autor). As capacidades coordenativas são qualidades essencialmente determinadas pelos processos de condução do sistema nervoso 54 central e, portanto, dependentes da sua maturação, como refere Santos (cit. por Londero, 2011,p.25). Gallahue (cit. por Londero, 2011,p.25) divide a fase dos movimentos fundamentais em três estágios. Estágio inicial: que representa a primeira meta orientada da criança na tentativa de executar um padrão de movimento fundamental; Estágio elementar: que envolve maior controle e melhor coordenação rítmica dos movimentos fundamentais; e Estágio maduro: que é caracterizado como mecanicamente eficiente, coordenado e de execução controlada. A EF adquire um papel importante na medida em que pode estruturar um ambiente adequado para a criança e ser um promotor do desenvolvimento humano, em especial ao desenvolvimento motor, garantindo a aprendizagem de habilidades específicas nos jogos, desportos, ginásticas e dança, tal como diz Harrow (cit. por Londero, 2011,p.26). Para que as habilidades sejam desenvolvidas é necessário que se dê à criança oportunidade de praticá-las. O movimento é de grande importância biológica, psicológica, social e cultural, pois é através da execução dos movimentos que as pessoas interagem com o meio ambiente, relacionando-se com os outros, aprendendo sobre si, seus limites, capacidades e solucionando problemas, refere Paim (cit. por Londero, 2011,p.26). 5.2.4. O papel do professor no ensino da Dança Mesmo estando inserida no currículo escolar, o que acontece na maioria das vezes é que a Dança não chega a ser abordada nas aulas de EF. Por vezes, um dos empecilhos é a falta de tempo devido à existência de matérias consideradas mais importantes. O professor será então o responsável pela inserção da Dança na vida escolar dos alunos, tanto por ser uma atividade física, como por representar uma manifestação artística. O aspeto educacional da Dança deve basear-se no 55 pressuposto de que a interação aluno/ professor é o suporte estrutural para a concretização do fenómeno educativo (Londero, 2011). Para Ferrari (cit. por Londero, 2011,p.15), a Dança aplicada na escola não deve pretender formar bailarinos, mas deve proporcionar ao aluno um contato mais efetivo e intimista com a livre expressão através do movimento. Deve o professor proporcionar ao aluno situações que permitam desenvolver as habilidades de acordo com a fase evolutiva da turma. O papel do professor ao ensinar a Dança não é direcionar o aluno dizendo o que ele vai coreografar, mas deve ajudá-lo, através de uma descoberta guiada sobre as potencialidades do seu corpo. Pode mostrar aos alunos como controlar o movimento do corpo a fim de que seja ele a responder às suas necessidades expressivas dando os princípios que vão auxiliálos na composição (Londero, 2011). No ensino da Dança, o aluno vai aprimorar-se principalmente em consciência e equilíbrio corporal, coordenação, orientação espaciotemporal, criatividade, ritmo, espírito de grupo, autoestima, aprimoramento físico e mental (Londero, 2011). Para muitos alunos, a aula de EF é considerada um momento de descontração (Londero, 2011). Acredita-se que, ao associar a prática desta disciplina a conteúdos de interesse dos alunos e temas atuais da sua rotina diária (saúde, alimentação, bem estar, meio ambiente, sociedade, atualidades, consciência sobre o seu corpo e suas necessidades), provavelmente, haveria uma maior participação e interesse dos alunos pelas atividades, como refere Metzner (cit. por Londero, 2011,p.16). Por outro lado, a herança cultural dificulta o desenvolvimento do interesse do aluno pela Dança. Muitos rapazes não se sentem à vontade com alguns movimentos devido ao preconceito. Para Santoso (cit. por Londero, 2011,p.16), este “tabu” pode ser quebrado pelo professor, dependendo da forma como se ensina e o que se ensina. Cabe a ele mostrar que a Dança educacional pode ter movimentos mais livres permitindo ao aluno uma maior liberdade nos seus movimentos. 62 Terminadas as 18 sessões em cada turma, num total de 36 sessões, foi feita a recolha de dados tendo como referência os procedimentos de observação SOFIT (Sistema para Observação do Tempo de Instrução e Aptidão) desenvolvido por Thomas L. McKenzie da Universidade de San Diego (McKenzi, 2002). O registo das categorias do SOFIT foi realizada tendo em conta a ação efetuada pela maioria dos alunos. As observações eram realizadas em intervalos de 10” e períodos de 3’. Realizaram-se 5 períodos de 3’ de observação por cada aula e recreio, distribuídos uniformemente por toda a extensão da sessão. Estabelecemos desta forma cerca de 4’ de intervalo entre cada observação no caso das sessões de dança. Assim conseguimos ter um registo de dados referente a todas as partes de cada aula (Inicial, fundamental e final). Cada ação era codificada por uma categoria (tabela 10). Tabela 10 - Categorias e ações da bateria de testes SOFIT adaptado CATEGORIAS AÇÕES Categoria A Andar (frente, trás, lados) Categoria B Em pé (no mesmo lugar, com movimentos de braços e/ou pernas) Categoria C Rodopiar (1/2 volta,1 volta) Categoria D Correr Categoria E Saltar Categoria F Deitar/levantar Categoria G Baixar/levantar Categoria H Muito Ativo (realiza várias categorias) Categoria I Parado (sem atividade) 63 Registamos em tabela própria (tabela 11) a categoria a que correspondia. Tabela 11 - Grelha de registo dos dados através do SOFIT adaptado Momentos Minuto 1"-10" 11"-20" 21"-30" 31"-40" 41"-50" 51"-60" 1 4 5 6 2 10 11 12 3 16 17 18 4 23 24 25 5 29 30 31 Após o preenchimento da Tabela 11, foi feita a contabilização do número de ações de cada categoria (valores absolutos) num total de 90 ações. Através dos valores absolutos realizamos a conversão para valores relativos (100%). Tabela 12 - Tabela de registo dos valores Absolutos e Relativos de cada categoria do sistema de observação SOFIT adaptado Sigla Valores absolutos Valores relativos A P R C S D/L B/L MA PP Total 90 100 % 64 5.3.5. Procedimento de Análise Para o tratamento estatístico dos dados utilizou-se o programa Statistical Package for the Social Sciences – Versão 20.0 (SPSS Statistics 20.0). O nível de significância para rejeição da hipótese nula em todos os testes estatísticos foi fixado em α=0.05 (intervalo de confiança de 95%). A estatística descritiva foi efetuada recorrendo à média como medida de tendência central e ao desvio padrão, mínimo e máximo como medidas de dispersão. Quanto à estatística inferencial utilizamos o Kruskal-Wallis test para a comparação de medidas independentes (1ª metade da UD vs. 2ª metade da UD vs. Recreios sem música vs. Recreios com música). Recorremos posteriormente ao Mann Whitney test para a comparação de duas medidas independentes nas categorias onde o teste Kruskal-Wallis revelou diferenças significativas e o Wilcoxon test para comparação de medidas repetidas (entre cada 2 categorias em cada momento de observação). 65 5.4. Apresentação e Discussão dos Resultados Nas Tabelas 13, 14, 15 e 16 apresentamos as medidas descritivas (média, desvio-padrão, valor mínimo e valor máximo) de cada uma das categorias na 1ª e 2ª metade (M) da Unidade Didática, nos Recreios sem e com música. Podemos observar então nas Tabelas 13, 14, 15 e 16 as medidas descritivas (média, desviopadrão, valor mínimo e valor máximo) de cada uma das categorias do SOFIT adaptado na 1ª e 2ª metade da Unidade Didática e nos Recreios sem e com música. Tabela 13 - Medidas Descritivas de cada categoria do SOFIT adaptado na 1ª metade da Unidade Didática Tabela 14 - Medidas Descritivas de cada categoria do SOFIT adaptado na 2ª metade da Unidade Didática Categorias 1ª Metade da UD N Média DesvioPadrão Min. Máx. Categoria A (Andar) 18 14,51 11,96 0,00 33,30 Categoria B (Em pé) 18 33,15 9,26 17,80 51,10 Categoria C (Rodopiar) 18 8,66 7,44 0,00 26,70 Categoria D (Correr) 18 2,23 3,42 0,00 10,00 Categoria E (Saltar) 18 7,56 7,46 0,00 23,30 Categoria F (Deitar/ Levantar) 18 3,67 2,68 0,00 8,90 Categoria G (Baixar/ Levantar) 18 2,74 3,22 0,00 11,00 Categoria H (Muito Ativo) 18 6,00 6,62 0,00 22,20 Categoria I (Parado) 18 21,83 5,73 13,00 32,20 Categorias 2ª Metade da UD N Média DesvioPadrão Min. Máx. Categoria A (Andar) 18 30,01 9,13 14,40 43,30 Categoria B (Em pé) 18 26,17 7,77 12,20 37,80 Categoria C (Rodopiar) 18 0,37 0,76 0,00 2,20 Categoria D (Correr) 18 2,52 2,11 0,00 5,60 Categoria E (Saltar) 18 10,85 8,34 0,00 24,40 Categoria F (Deitar/ Levantar) 18 2,03 2,74 0,00 7,80 Categoria G (Baixar/ Levantar) 18 8,64 5,00 0,00 20,00 Categoria H (Muito Ativo) 18 7,16 10,54 0,00 25,60 Categoria I (Parado) 18 12,17 4,53 5,60 20,00 66 Tabela 15 - Medidas Descritivas de cada categoria do SOFIT adaptado nos Recreios sem Música Tabela 16 - Medidas Descritivas de cada categoria do SOFIT adaptado nos Recreios com Música Se analisarmos os valores médios das diferentes categorias na 1ª e na 2ª metade da Unidade Didática podemos constatar que as categorias com valores superiores, tanto na 1ª metade como na 2ª metade são as categorias A (andar), B Categorias Recreios sem Música N Média DesvioPadrão Min. Máx. Categoria A (Andar) 2 27,25 0,78 26,70 27,80 Categoria B (Em pé) 2 18,35 3,89 15,60 21,10 Categoria C (Rodopiar) 2 0,55 0,78 0,00 1,10 Categoria D (Correr) 2 30,00 3,11 27,80 32,20 Categoria E (Saltar) 2 1,65 2,33 0,00 3,30 Categoria F (Deitar/ Levantar) 2 11,65 2,33 10,00 13,30 Categoria G (Baixar/ Levantar) 2 2,80 3,96 0,00 5,60 Categoria H (Muito Ativo) 2 7,75 4,74 4,40 11,10 Categoria I (Parado) 2 0,00 0,00 0,00 0,00 Categorias Recreios com Música N Média DesvioPadrão Min. Máx. Categoria A (Andar) 2 16,10 2,40 14,40 17,80 Categoria B (Em pé) 2 27,80 1,56 26,70 28,90 Categoria C (Rodopiar) 2 2,75 0,78 2,20 3,30 Categoria D (Correr) 2 17,75 4,74 14,40 21,10 Categoria E (Saltar) 2 19,45 0,78 18,90 20,00 Categoria F (Deitar/ Levantar) 2 3,30 1,56 2,20 4,40 Categoria G (Baixar/ Levantar) 2 7,25 0,78 6,70 7,80 Categoria H (Muito Ativo) 2 5,55 1,63 4,40 6,70 Categoria I (Parado) 2 0,00 0,00 0,00 0,00 67 (em pé) e I (parado), sendo que na 2ª metade a categoria A (andar) tem um aumento dos valores para sensivelmente o dobro (1ªM=14.5; 2ªM=30) e a categoria I (parado) uma diminuição do seu valor para metade (1ªM=21.8; 2ªM=12,1). Parece então que os alunos estiveram mais ativos na 2ª metade da Unidade Didática do que na 1ª metade, fato que poderá estar relacionado com o tempo de instrução e organização. Inicialmente, na 1ª metade da UD, houve mais e maiores momentos de instrução, necessidade inerente à abordagem a uma Unidade Didática nova. Na 1ª metade da UD, sentimos também maior necessidade em gastar mais tempo nas organizações espaciais (formações). Tempo esse que foi na sua maioria acompanhado pela orientação e colaboração do professor, enquanto na 2ª metade os alunos estiveram mais autónomos conseguindo organizar-se mais rapidamente apenas com algumas indicações. Relativamente aos recreios com e sem música, e analisando também os valores médios, podemos verificar que as categorias com valores mais elevados, em ambos os momentos, são as categorias A (andar), B (em pé) e D (correr), apesar de em cada um dos momentos os valores apresentarem grandes diferenças na mesma categoria. A categoria D (correr) destaca-se com o valor médio mais elevado nos recreios sem música (s/Mu), passando quase para metade nos recreios com música (c/Mu) (s/Mu=30; c/Mu=17.75). A categoria A (andar) também apresenta valores médios distintos quando analisamos ambos os recreios (s/Mu=27.25; c/Mu=16.10). Relativamente à categoria B (em pé), esta apresenta valores médios mais elevados nos recreios com música, ao contrário das duas categorias anteriormente referidas (s/Mu=18.35; c/Mu=27.80). Ainda em destaque estão as categorias E (saltar) e I (parado). A primeira (saltar) apresenta valores médios distintos em cada um dos momentos (s/Mu=1.65; c/Mu= 19.45) e a segunda (parado) foi sempre uma ação/posição não utilizada em ambos os momentos (s/Mu=0; c/Mu=0). Pelos valores apresentados anteriormente podemos constatar que os recreios com e sem música foram bastante dinâmicos tendo em conta que estiveram pouco tempo na categoria parados. Segundo os resultados, parece-nos que, nos recreios com música, os alunos estiveram mais ativos do que nos recreios sem música. Apesar de poucos alunos terem recorrido as músicas nas suas 68 atividades, elas podem ter influenciado o ambiente, tornando-o menos monótono, mais divertido, mais atrativo e motivador. Se compararmos ambos os recreios com a Unidade Didática, podemos verificar que os valores médios mais elevados apresentam-se nas mesmas categorias à exceção das categorias D (correr) e E (saltar) que foram pouco utilizadas ao longo da Unidade Didática. Isto pode estar relacionado com o fato destas ações estarem relacionadas com pequenos jogos e atividades lúdicas normalmente realizadas de forma autónoma pelos alunos. Nas Tabelas 17, 18, 19 e 20 apresentamos os resultados da comparação entre cada categoria do SOFIT adaptado em cada momento da Unidade Didática (1ª metade e 2ª metade da UD) e nos dois tipos de recreios (com e sem música) através do Wilcoxon Test. Tabela 17 - Comparação das categorias do SOFIT adaptado na 1ª metade da Unidade Didática Comparação entre as Categorias 1ª Metade da UD Wilcoxon Test Categoria A (A) Andar Categoria B (P) Em Pé Categoria C (R) Rodopiar Categoria D (C) Correr Categoria E (S) Saltar Categoria F (D/L) Deitar/ Levantar Categoria G (B/L) Baixar/ Levantar Categoria H (MA) Muito Ativo Categoria I (PP) Parado Categoria A (A) Andar Categoria B (P) Em Pé 0,001* Categoria C (R) Rodopiar 0,084 0,00* Categoria D (C) Correr 0,005* 0,00* 0,012* Categoria E (S) Saltar 0,078 0,00* 0,756 0,005* Categoria F (D/L) Deitar/ Levantar 0,007 0,00* 0,033* 0,069 0,028* Categoria G (B/L) Baixar/ Levantar 0,003* 0,00* 0,011* 0,727 0,023* 0,263 Categoria H (MA) Muito Ativo 0,019 0,00* 0,231 0,086 0,422 0,258 0,059 Categoria I (PP) Parado 0,068 0,002* 0,001* 0,00* 0,00* 0,00* 0,00* 0,00* 69 Tabela 18 - Comparação das categorias do SOFIT adaptado na 2ª metade da Unidade Didática Tabela 19 - Comparação das categorias do SOFIT adaptado nos Recreios sem música Comparação entre as Categorias Recreios sem Música Wilcoxon Test Categoria A (A) Andar Categoria B (P) Em Pé Categoria C (R) Rodopiar Categoria D (C) Correr Categoria E (S) Saltar Categoria F (D/L) Deitar/ Levantar Categoria G (B/L) Baixar/ Levantar Categoria H (MA) Muito Ativo Categoria I (PP) Parado Categoria A (A) Andar Categoria B (P) Em Pé 0,180 Categoria C (R) Rodopiar 0,180 0,180 Categoria D (C) Correr 0,180 0,180 0,180 Categoria E (S) Saltar 0,180 0,180 0,317 0,180 Categoria F (D/L) Deitar/ Levantar 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 Categoria G (B/L) Baixar/ Levantar 0,180 0,180 0,655 0,180 0,655 0,180 Categoria H (MA) Muito Ativo 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 Categoria I (PP) Parado 0,180 0,180 0,317 0,180 0,317 0,180 0,317 0,180 Comparação entre as Categorias 2ª Metade da UD Wilcoxon Test Categoria A (A) Andar Categoria B (P) Em Pé Categoria C (R) Rodopiar Categoria D (C) Correr Categoria E (S) Saltar Categoria F (D/L) Deitar/ Levantar Categoria G (B/L) Baixar/ Levantar Categoria H (MA) Muito Ativo Categoria I (PP) Parado Categoria A (A) Andar Categoria B (P) Em Pé 0,227 Categoria C (R) Rodopiar 0,00* 0,00* Categoria D (C) Correr 0,00* 0,00* 0,005* Categoria E (S) Saltar 0,00* 0,002* 0,00* 0,005* Categoria F (D/L) Deitar/ Levantar 0,00* 0,00* 0,013* 0,407 0,001* Categoria G (B/L) Baixar/ Levantar 0,00* 0,00* 0,00* 0,001* 0,187 0,00* Categoria H (MA) Muito Ativo 0,001* 0,00* 0,074 0,158 0,277 0,157 0,943 Categoria I (PP) Parado 0,00* 0,001* 0,00* 0,00* 0,641 0,00* 0,121 0,127 70 Tabela 20 - Comparação das categorias do SOFIT adaptado nos Recreios com música Wilcoxon Test Observando as Tabelas 17 e 18 referentes à 1ª e 2ª metade da Unidade Didática, podemos constatar que a comparação entre as diferentes categorias analisadas apresenta diferenças significativas nestes dois momentos da UD. É interessante verificar que, tanto na categoria A (andar) como na categoria C (rodopiar) houve um aumento significativo na utilização destas ações ao longo da Unidade Didática (1ª e 2ª metade), facto que demonstra que os alunos estiveram mais ativos à medida que a Unidade Didática foi-se desenrolando. De certa forma, isto seria de esperar, pois, tal como referido anteriormente na metodologia, as coreografias foram abordadas de forma progressiva no que diz respeito à complexidade, ou seja, da mais simples para a mais complexa. Para além disto, é natural que ao longo da Unidade Didática os alunos melhorem a sua noção corporal reproduzindo movimentos de uma forma mais eficaz, logo com menos intervenções (correções) do professor. Tal como nos diz Ávila-Carvalho & Lebre (2011), a noção corporal tem o intuito de deixar que os alunos descubram quer a funcionalidade e eficácia do seu corpo, como o sentido que podem reproduzir com a sua utilização. Comparação entre as Categorias Recreios com Música Wilcoxon Test Categoria A (A) Andar Categoria B (P) Em Pé Categoria C (R) Rodopiar Categoria D (C) Correr Categoria E (S) Saltar Categoria F (D/L) Deitar/ Levantar Categoria G (B/L) Baixar/ Levantar Categoria H (MA) Muito Ativo Categoria I (PP) Parado Categoria A (A) Andar Categoria B (P) Em Pé 0,180 Categoria C (R) Rodopiar 0,157 0,180 Categoria D (C) Correr 0,180 0,180 0,180 Categoria E (S) Saltar 0,180 0,180 0,157 0,655 Categoria F (D/L) Deitar/ Levantar 0,180 0,180 0,655 0,180 0,180 Categoria G (B/L) Baixar/ Levantar 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 Categoria H (MA) Muito Ativo 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 0,317 0,317 Categoria I (PP) Parado 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 0,180 71 Outra explicação para estes resultados pode ser o fato de na 1ª metade da Unidade Didática os alunos se encontrarem ainda num estágio inicial de aprendizagem onde tentam executar determinado movimento, enquanto na 2ª metade já se encontram num estágio elementar, com um maior controle e melhor coordenação dos movimentos aprendidos anteriormente. Como refere Gallahue (cit. por Londero, 2011,p.25), o estágio inicial representa a primeira meta orientada da criança na tentativa de executar um padrão de movimento fundamental e o estágio elementar, envolve maior controle e melhor coordenação rítmica dos movimentos fundamentais. Analisando agora as Tabelas 19 e 20 relativas aos recreios sem e com música respetivamente, não encontramos diferenças significativas entre as categorias analisadas. Pensamos que estes resultados demonstram que os alunos conseguiram organizar-se sozinhos, sem a orientação do professor e que realizaram durante os recreios um número equilibrado nas diferentes ações motoras (categorias analisadas). De salientar que, durante estes dois momentos, apenas alguns alunos, do sexo feminino, realizaram atividades usufruindo da música, umas praticando as coreografias aprendidas na Unidade Didática, outras improvisando. No que respeita ao sexo masculino, as atividades inclinaram-se sempre, em ambos os momentos, para atividades de evidente influência cultural do meio onde se inserem. Os rapazes brincaram “aos touros”, tradição típica da ilha Terceira que é mais frequente nesta altura do ano, entre maio e outubro com as touradas à corda, e nas festas das Sanjoaninas, onde fazem parte as corridas de praça. A proximidade temporal destas atividades culturais pode ter influenciado na escolha das atividades lúdicas destes alunos. Tal como refere Ferreira et al. (2010), a Dança pode ser um significativo instrumento da ação pedagógica, no sentido de estimular a concentração e a sociabilidade, no resgate de valores culturais e no prazer da atividade lúdica para o desenvolvimento físico, mental e social. No caso de crianças e adolescentes esta pode ser uma contribuição fundamental no seu processo de formação e desenvolvimento, refere Costa (cit. por Ferreira et al., 2010,p.2) 78 79 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS E PERSPETIVAS FUTURAS O presente relatório marca mais uma etapa da minha vida profissional, mas principalmente uma realização pessoal. Apesar de já ter obtido o grau de Mestre, este em Treino Desportivo, onde me ajudou na minha função de treinadora e até mesmo enquanto docente, sempre tive vontade de me especializar a nível académico na área do ensino. A Dança foi sempre uma área que, mesmo sem grande formação, me motivava. Foi sempre a Unidade Didática que mais prazer me deu lecionar, e que de certa forma tenho conseguido passar esse sentimento quer para as aulas quer ainda para os alunos. Na escola onde exerço a minha Atividade Profissional, a maioria dos colegas não lecionam esta matéria, uns por não se sentirem à vontade, por não terem formação, outros ainda porque dão maior importância a outras matérias. Sempre que terminava uma Unidade Didática tentava mostrar o trabalho desenvolvido a outras turmas e a outros professores de EF, numa tentativa de os motivar e mostrar-lhes que não é assim tão difícil, mas principalmente porque é divertido para todos. Após algumas demonstrações, já eram os colegas que me perguntavam se eu podia partilhar com os seus alunos para que eles pudessem participar também. Foi então que sugeri ao Departamento de EF que dedicássemos um dia à Dança. Foi incluído o Dia da Dança no Plano Anual de Atividades e desde então é a atividade com mais adesão por parte de alunos e professores. Ao longo destes últimos três anos, a adesão tem vindo a crescer o que demonstra que esta atividade é um sucesso. Este ano letivo, e porque me encontro a lecionar também no 1º ciclo do Ensino Básico, achei pertinente, após fazer este estudo, partilhá-lo também com toda a comunidade escolar. As primeiras coreografias trabalhadas para este estudo foram apresentadas na Festa de Natal, onde estiveram presentes pais, encarregado de educação, professores, auxiliares da ação educativa e alunos, e foram bastante elogiadas por todos. Por terem apreciado o nosso trabalho, as 80 turmas envolvidas foram convidadas a participarem na entrega de Prémios de Mérito, evento deveras importante para a escola. Os alunos sentiram-se orgulhosos e tiveram uma brilhante prestação. Depois disto, sempre que havia um evento na escola, eramos solicitados para mais apresentações. Para além de me sentir lisonjeada, os alunos começaram a sentir que para além de se divertirem nas aulas, era mais divertido ainda poderem partilhar tudo isto com outras pessoas. No final do ano letivo, e após ter lecionado Dança com a minha turma de 6º ano, fizemos uma apresentação com as três turmas no Pavilhão Desportivo da EBIAH, para toda a comunidade escolar. Por tudo isto, surgir então a ideia de reabrir o Clube Desportivo Escolar, que a escola já tinha criado há uns anos, mas que se encontra neste momento desativado. Isto vai permitir a criação de um clube de Dança na escola que irá contar com a participação de alunos. Esta proposta fez parte de um Programa de Atividades Curriculares em Prolongamento de Horário para alunos do 1º ciclo do Ensino Básico, tendo sido já aprovado pelo Conselho Pedagógico e, por isso, para arrancar já no próximo ano letivo. Relativamente à turma do Ocupacional, fui abordando de forma muito suave a Dança nas aulas, mais como forma de acompanhamento durante a realização das tarefas do que como focus principal. Também foi experimentado nas aulas de Natação Adaptada a música como elemento promotor de um ambiente de qualidade da aula. Em ambas as situações notou-se alguma tranquilidade por parte dos alunos, objetivo principal destas atividades. Alguns docentes do ensino Especial, que acompanham estes alunos nestas atividades, acharam pertinente a inclusão de uma atividade de dança no currículo destas turmas especiais, tal como são a da Natação e as de Equitação adaptada. Neste momento está a ser tratado pelos responsáveis, a possível implementação da Dança nestas turmas. A sensação que fica de tudo isto é que este estudo não serviu apenas para o melhorar a minha vida profissional, mas também conseguiu dinamizar a Dança 81 na escola e, melhor ainda, com perspetivas futuras de que a Dança irá permanecer na escola de várias formas e para todos. 82 83 7. BIBLIOGRAFIA Arce, C., & Dácio, G.M. (2007). A Dança Criativa e o Potencial Criativo: Dançando, Criando e Desenvolvendo. Revista Eletrónica Aboré. Edição 03. Amazonas. Escola Superior de Artes e Turismo. Ávila-Carvalho, L., & Lebre, E. (2011). Dança na Educação Física: Princípios metodológicos. In E. Monteiro & M. J. Alves (Eds.), Livro de atas do Seminário Internacional Descobrir a dança/ Descobrindo através da dança (pp. 307-319). Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana. Bloom, B. S., Hastings, J. T., Madaus, G. F., Florez, M. C. F., Patto, M. H. S., Quintão, L. R., & Vanzolini, M. E. (1983). Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1983. Connolly, M.K., Quin, E., & Redding, E. (2014). Dance 4 your life: Exploring the health and well-being implications of a comtemporary dance intervention for female adolescents. Research in Dance Education. Trinity Laban Conservatoire of Music and Dance, London, UK. Routledge, disponível em http://dx.doi.org/10.1080/14647893.2011.561306 Dow, C.B. (2010). Young Children and Movement. The Power of Creative Dance. Performing Arts: Music, Dance, and Theater in the Early Years (pp. 30-35). Washinton DC. NAEYC. Ferreira, S.A., Vllela, W.V., & Carvalho, R. (2010). Dança na Escola: Uma contribuição para a promoção de saúde de crianças adolescentes. Investigação. 10. Suppl 2. São Paulo. Brasil. UNIFRAN. Publicações Académicas, disponível em http://publicacoes.unifran.br Freire, I.M. (2001). Dança-Educação: O corpo e o movimento no espaço do conhecimento. Cadernos Cedes, ano XXI, Nº 53, (pp 31-55). Lee, J., Lee, H.J., Ko, B., & Boswell, B. (2013). Effects of Creative Dance on Students’ Self-Expression and Perceptions of Dance. International Journal of Applied Sports Sciences. Vol.25,Nº1, (pp 68-77). Korea Institute of Sport Science. Londero, R.M.A. (2011). A Dança na Escola e a Coordenação Motora. Monografia apresentada ao Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes na Área da Licenciatura em Artes. Faculdade Integrada da Grande Fortaleza. 84 Mattsson, T. (2015). ’There are no right or wrong ways’ - pe teachers using expressive dance as a learning tool within Physical education in Malmö 2015. In Radmann, A., Hedenborg, S., Tsolakidis, E. 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University of Tsukuba Projeto Educativo da Escola Básica Integrada de Angra do Heroísmo – 2014/ 2015 (documento não publicado). Regulamento Interno da Escola Básica Integrada de Angra do Heroísmo – 20014/ 2015 (documento não publicado). Rodrigues, G. (2003). A avaliação na Educação Física Escolar: caminhos e contextos. Revista Mackenzi da Educação Física e Esporte, Ano 2, Nº 2, (pp 1121). Universidade Prebiteriana Mackenzi. Escola Superior de Educação Física de Judiaí. Sasaki, R. & Ishizawa, J. (2015). Behavioral differences in preschool children with varying levels of movement ability during free in Malmö 2015.In Radmann, A., Hedenborg, S., Tsolakidis, E. (Ed.), Book of abstracts of the 20th Annual Congress of the European College of Sport Science (pp. 65). Keio University. Sobral, F. (1992). A Educação Física no 1º Ciclo do Ensino Básico – Região Autónoma dos Açores. Dossier: A Educação Física no 1º ciclo. (pp.29-36). Boletim. Número 5/6. Sociedade Portuguesa de Educação Física. XIX 8. ANEXOS XX ANEXO 1 Autorização dos encarregados de Educação para recolha de imagens Eu, Sandra Mendes Machado, estudante na Universidade do Porto no Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, venho por este meio pedir autorização para filmar o vosso educando nas aulas de Educação Física (uso exclusivo para o meio académico) no âmbito do estudo “A Dança na Escola”. Este estudo consta em apresentar um conjunto de coreografias aos alunos durante um período máximo de três meses, observando a sua evolução, e com o objetivo de dinamizar a Dança como forma lúdica nos tempos livres dos alunos na escola. Agradeço desde já a vossa compreensão e disponibilidade. __________________________________________________________________ AUTORIZAÇÃO Eu _______________________________________________________, (responsável) autorizo a mestranda Sandra Mendes Machado (professora de Educação Física na EBIAH) do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário a filmar o(a) aluno(a) __________________________________________________________ do 2° ano turma 4 durante as aulas de Educação Física, assim como o uso posterior destes materiais para a elaboração do trabalho académico (uso exclusivo para o meio académico). Angra do Heroísmo, ____ de ______________________ de 2015. Assinatura: ___________________________________________ XXI ANEXO 2 SOFIT Sistema para observação do tempo de instrução de aptidão Manual de treinamento Thomas L. McKenzie, Ph.D. Department of Exercise and Nutritional Sciences San Diego State University San Diego, CA, USA 92182 ([email protected]) (619-594-4817) Tradução e adaptação: Josieli Regina Brey Ciro Romélio Rodriguez Añez Grupo de Pesquisa em Atividade Física e Qualidade de Vida-PUCPR (www.gpaq.com.br) (41 3271-2503) XXVIII 2. CONTEXTO DA AULA Marque (codifique) o contexto da aula de acordo com a maioria dos alunos (51%) utilizando o comportamento do final do intervalo (circule G, C, A, H, J, ou O para indicar o que a turma estava fazendo no momento do sinal) Conteúdo geral (G): Referese ao momento da aula quando os alunos não pretendem se envolver com conteúdo de Educação Física (seja conhecimento ou movimento). O conteúdo geral inclui momentos de transição, organização e intervalos. “Transição” refere-se ao tempo utilizado para gerenciamento e organização das atividades; relacionadas a instruções para: escolha de times, mudança de equipamentos, mudança de espaço (ir de um local para o outro), explicação do professor para alguma mudança organizacional, e mudança de atividades em uma aula. “Organização” refere-se ao tempo utilizado para assuntos da aula que não estão relacionados à instrução de atividade, tais como chamada, ou coletar dinheiro para fotos da turma. “Intervalos” referem-se ao tempo utilizado para descanso e/ ou discussão de assuntos como tomar água falar sobre o jogo de ontem à noite, contar piadas, comemorar o aniversário de um dos alunos da classe ou discutir o resultado de uma eleição da turma. Conteúdo de conhecimentos da EF (C): refere-se ao momento cujo foco principal é o conhecimento relacionado a qualquer aspeto da Educação Física e não de outra atividade em si. Tanto conhecimento de aptidão física ou conhecimentos gerais podem ser marcados (codificados). Os conteúdos de conhecimento da EF geralmente são relacionados a conteúdos da aptidão física (conceitos da aptidão física, tais como endurance (resistência), força e flexibilidade) ou conhecimento geral quando as informações transmitidas relacionam-se a áreas da Educação Física diferente da aptidão física (história, técnica, estratégias, regras e comportamento social). Conteúdo motor da EF: Refere-se ao momento cujo foco principal é o envolvimento motor em uma atividade de Educação Física. As categorias codificadas incluem Aptidão Física (A), prática de habilidades (H), jogo estruturado (J) ou outros jogo livre (J). Aptidão Física (A): Tempo destinado a atividade cujo propósito principal é alterar o estado físico do indivíduo em termos de resistência cardiovascular, força ou flexibilidade. Isso inclui dança aeróbica, calistenia, corrida a distância, treinamento com pesos, treino de agilidade, teste de condicionamento, aquecimento e relaxamento. Inclui teste de aptidão física. Atividades realizadas com mais de 3 em cada time são codificados como jogos estruturados (G) e não condicionamento. Prática de habilidades (S): Tempo destinado à prática de habilidades com o objetivo primordial de desenvolvimento de habilidades (e.g., treino de passes no vólei, exploração de formas de movimento, prática de dribles no basquete, passos de dança). Incluso também está o tempo destinado ao refinamento e extensão de habilidades de conteúdo específico (por exemplo, quando realmente a habilidade requerida é utilizada) e quando há instrução frequente e feedback. Jogo estruturado (G): Tempo destinado à aplicação das habilidades em um jogo ou estrutura competitiva. Quando os participantes geralmente fazem sua performance sem grandes intervenções do instrutor, como os jogos de vólei, pega-pega e performance de danças populares. Jogo livre (O): refere-se ao tempo destinado ao jogo livre quando não pretende-se dar instruções. Esse tempo assemelha-se ao recesso (intervalo) no qual os alunos XXIX escolhem participar ou não. XXX NOTA: Os tempos de transição que ocorrem naturalmente dentro de uma atividade são codificados como parte da atividade ao invés de administração (G). Por exemplo, o tempo necessário para sair de uma estação de condicionamento para outra é codificado (A) e a mudança de lado da quadra durante um jogo de vôlei é codificado (J). 3. COMPORTAMENTO DO PROFESSOR Circule a letra apropriada (PDIMOT) para indicar o que o professor fez durante o intervalo de observação. Realize os registros de cada intervalo de acordo com a seguinte classificação: Promoção de condicionamento (P): Promove o condicionamento pelo encorajamento de realização de atividades. Por exemplo, (a) inicia ou aumenta o engajamento do aluno em uma atividade de aptidão ou aumenta a perceção do aluno com relação as suas habilidades em realizar uma tarefa; e (b) elogiar ou reafirmar atividades de condicionamento (e.g. fazer um comentário ou gesto durante ou após o engajamento do aluno em uma atividade de condicionamento que demonstrou claramente que irá manter ou aumentar tais respostas no futuro). Requer real engajamento em induzir e elogiar os estudantes durante os testes de condicionamento. Demonstração de aptidão (D): demonstrar, dar exemplos de condicionamento (ex: demonstrar como realizar uma tarefa de condicionamento ou participar com os alunos de uma atividade de condicionamento). Instruções gerais (I): Leituras, descrições ou feedback aos estudantes relacionadas a todo conteúdo de Educação Física (ex: topografia, desenvolvimento de habilidades, técnicas, estratégias, regras) exceto atividades de condicionamento físico. Tanto o feedback positivo quanto o corretivo com intuito de desenvolver habilidades são classificadas como instruções gerais. Esta categoria é codificada quando o professor demonstra habilidades físicas ou quando ele explica sobre respostas fisiológicas sem promover o engajamento com o condicionamento. Gerenciamento (G): organiza os estudantes ou o ambiente pelo encorajamento por tarefas que não objetivos do assunto (ex: montar equipamentos, distribuir funções, direcionar os alunos a fazer tarefas de organização). Observação (O): monitorar toda a turma, grupo ou indivíduo. Para ser registrado, o professor deve observar durante todo o intervalo e não estar envolvido em nenhuma outra categoria ou código. Outras tarefas (T): tratar de assuntos não relacionados ao seu/ sua responsabilidade perante a turma. Por exemplo, ler jornal, virar de costas para a turma, deixar a sala para falar com o pessoal da escola ou dar telefonemas. Para ser registrado, o professor deve estar realizando “outra tarefa” (T) durante todo o intervalo. NOTAS: as categorias de comportamento do professor são listadas seguindo uma ordem hierárquica. Registre apenas uma categoria para cada intervalo de observação de 10 segundos. Por exemplo, a categoria P (promoção de condicionamento) é registrada (codificada) se ela acontecer a qualquer momento durante o intervalo, a categoria D é registrada se ocorrer durante o intervalo, a não ser que a categoria P também aconteça. Aos interessados em obter uma medida de reforço negativo ou punição são orientados para registrar este comportamento sarcástico ou punitivo, traçando uma linha através do P ao invés de circulá-lo. XXXI XXXII Instruções para os observadores SOFIT 1. Aquecimento Chegue no local de instrução e esteja preparado par coletar os dados pelo menos 10 minutos antes de anunciar o início da aula. Aqueça pelo ensaio mental ou praticando ativamente usando o sistema de códigos. 2. Preparação do material Antes de a aula começar tenha certeza de que você tem lápis, prancheta, formulário para observação, tocador de fitas portátil, fone de ouvido, baterias novas e uma fita de áudio já gravada com o ritmo das observações. Use uma bolsa para guardar o gravador. É prudente ter um gravador e uma cópia da fita reserva disponíveis em caso de emergência. 3. Seleção dos “alunos alvo” Selecione 5 alunos que sejam representativos da turma como possíveis alvos de observação. Assim que eles chegarem à estação de instrução, selecione os alunos 4, 8, 12, 16 e 20 em turmas com menos de 25 alunos, e selecione os números 5, 10, 15, 20 e 25 nas turmas com mais de 25 alunos. Reajuste os números de seleção para garantir que um número equivalente de meninos e meninas esteja representado. Marque uma característica de cada aluno no formulário de observação SOFIT para que ele/ ela possa ser localizado depois. Circule M ou F no formulário para identificar se o aluno é do sexo feminino ou masculino. Em sequência, observe os primeiros 4 alunos por um período de 4 minutos cada. Deixe o 5° aluno como uma reserva (estepe) no caso de 1 dos 4 primeiros deixar o ambiente de observação. 4. Procedimentos de observação 1. O aluno alvo é o foco principal desta observação, entretanto, se posicione de maneira que possa ver também o professor e o que a turma inteira esta fazendo. Seja o mais discreto possível e não interfira nas atividades da turma. Esteja preparado para se reposicionar frequentemente. 2. Ligue o gravador e comece a observar quando 51% dos alunos chegarem ao local de instrução (ginásio ou outro espaço ao ar livre designado). Registre o horário de início na primeira folha do formulário de observação. 3. Os dados devem ser representativos de todo o período de aula. Mesmo em caso de emergência (ex: não acha a turma), não comece a observação se a turma estiver em aula a mais de 5 minutos. 4. Observe atividade do aluno, contexto da aula e comportamento do professor pelo período de 10 segundos. Anote seus códigos circulando os símbolos apropriados durante um intervalo também de 10 segundos. 5. Codifique o aluno 1 por 4 minutos (12 observações). Então passe a codificar o aluno 2, o 3 e o 4 em sequência. Continue desta maneira, alternando o foco em um estudante alvo a cada 4 minutos, até a aula terminar. 6. Termine a observação quando 51% dos alunos saiu do local de orientação. Registre o horário do término na primeira folha do formulário de observação. 7. Rebobine ou vire a fita. 5. Resumo dos dados 1. Calcule e registre a duração da aula na primeira folha do formulário de observação. 2. Tabule (some verticalmente) e registre o total de cada uma das 17 categorias XXXIII codificadas no final de cada página de observação. 3. Transfira a soma das folhas de observação para a folha resumo SOFIT. 4. Some os intervalos de cada página por categoria (horizontalmente) e registre abaixo do TOTAL. 5. Complete o cabeçalho da folha de resumo SOFIT. XXXIV 6. Arrume os formulários na seguinte ordem: 1) Folha de resumo SOFIT; 2) Formulário de observação SOFIT (em ordem) e 3) outros materiais importantes (necessários). 6. Verificação da Objetividade 1. 10 a 15 % das aulas de SOFIT em cada escola deverão ser observadas por 2 observadores independentes. 2. Quando estiver realizando a fidedignidade, use um gravador para os 2 observadores. Insira um cabo adaptador do tipo y, para colocar dois fones de ouvido (um para cada observador). 3. Um dos observadores será a “referência” (principal) e os dados dessa pessoa é que devem ser analisados. O outro será designado como o Observador de fidedignidade e ambos devem indicar isso no formulário SOFIT. 7. Calculando a Fidedignidade Calcule a percentagem de concordância para as 3 categorias considerando intervalo por intervalo usando a fórmula padrão (n° concordância/ n° de intervalos de observação multiplicado por 100) utilizando os seguintes passos: a) Compare os formulários de observação SOFIT por data, professor, página e intervalo. b) No formulário de registro do observador fidedignidade, marque um quadrado vermelho para indicar qualquer discordância nas atividades dos alunos, contexto da aula ou comportamento do professor. c) Totalize o número de discordância (quadrados vermelhos) para atividades dos alunos, contexto da aula e comportamento do professor e escreva o número em baixo da respetiva coluna. d) Resuma as folhas e relacione toda a aula preenchendo uma tabela semelhante a que se encontra abaixo: n° Total n° discordância n° concordância % concordância observação Atividade do aluno Contexto da aula Comp. do professor e) Calcule a fidedignidade (% de concordância durante toda a aula), utilizando a fórmula abaixo: º % â 100 º f) Registre o resultado nos dados de fidedignidade do observador. Regras suplementares do SOFIT. 1) Durante as aulas não separadas por gênero, selecione alunos do mesmo gênero. 2) Durante as aulas com mais de um professor registre o comportamento do professor que é responsável pelas crianças alvos. XXXV PREENCHIMENTO DO FORMULÁRIO DE REGISTRO DO SOFIT DATA Escreva os números para Dias (DD), mês (MM) e ano (AAAA) ESCOLA Escreva o nome da escola ou ID SÉRIE Escreva a série (classe média entrar para as classes de conjunto). PERÍODO Escreva o período do dia em que a aula ocorre ID DO PROFESSOR Nome do professor ou código GÊNERO DO PROFESSOR Assinale qual o gênero do professor HORÁRIOS DE INICIO Escreva o horário que começou a observação. OBSERVADOR Escreva o código de observador OBS FID Identifique quem é o observador referência (R) e quem é o observador fidedignidade (F) Nº ♂ Número de Meninos que PARTICIPARAM da aula observada Nº ♀: Número de Meninos que PARTICIPARAM da aula observada LOCAL Assinale se o espaço de observação é aberto (A) nos casos em que não houver cobertura ou fechado (F) nos casos em que houver. HORÁRIOS FINAL Escreva o horário que terminou a observação. DURAÇÃO DA AULA Calcule o tempo da aula subtraindo o horário final do horário inicial Nº DE OBSERVAÇÕES Número de observações (intervalos) PAGINA Circule o número da página dos dados atuais e digite o número total de páginas para toda a aula. INTERVALO Identifique a seqüência de registro. Identifique também se o aluno alvo é do gênero masculino (M) ou feminino (F) ATIVIDADE DO ALUNO Identifique o nível de atividade física do aluno alvo no momento em que escutar o sinal “Record” (registre): 1=Deitado; 2=Sentado; 3=Em pé; 4=Andando; 5=Muito ativo. CONTEXTO DA AULA Identifique o contexto da aula que estiver ocorrendo no momento em que escutar o sinal “Record”: G=Gerenciamento; C=Conhecimento; A=Aptidão Física; H=Habilidades; J=Jogos; O=Outros. COMPORTAMENTO DO PROFESSOR durante todo o intervalo seguindo a D=demonstrando; I=Instruções Gerais; Tarefas. XXXVI Identifique o comportamento do professor hierarquia dos códigos: P=promovendo; G=gerenciando; O=Observando; T=Outras XXXVII FORMULÁRIO DE REGISTRO SOFIT Data:____/____/_____ Escola:______________ Série:_____ Período: ( )M ( )T ( )N Gênero Prof. : M / F Horário do Início:__________ Observador:________ Obs. Fid:_____ N º ♂:_____ Nº ♀:_____ Local: A / F Horário final:__________ Duração da aula:________ Nº de Observações:______ Pág 1 2 3 4 de ___ Intervalo Atividade do aluno Contexto da aula Comp. do professor Anotações 1 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 2 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 3 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 4 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 1 5 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T M / F 6 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 7 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 8 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 9 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 10 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 11 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 12 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 13 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 14 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 15 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 16 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 2 17 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T M / F 18 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 19 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 20 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 21 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 22 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 23 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 24 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 25 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 26 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 27 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 28 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 3 29 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T M / F 30 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 31 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 32 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 33 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 34 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 35 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 36 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 37 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 38 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 39 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 40 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 4 41 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T M / F 42 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 43 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 44 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 45 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 46 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 47 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T 48 1 2 3 4 5 G C A H J O P D I G O T SOMA Legenda: 1: Deitado G: Gerenciamento P: Promoção 2: Sentado C: Conhecimento específico D: Demonstração 3: Em pé A: Aptidão Física I: Instruções gerais