Complexidade estrutural em histórias lidas e produzidas em crianças do 1º ciclo: uma abordagem educativa

TESE DE DOUTORAMENTO PSICOLOGIA 2012 Cidália Laurinda da Costa Ferreira Alves COMPLEXIDADE ESTRUTURAL EM HISTÓRIAS LIDAS E PRODUZIDAS EM CRIANÇAS DO 1º CICLO: UMA ABORDAGEM EDUCATIVA 0 1 UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO COMPLEXIDADE ESTRUTURAL EM HISTÓRIAS LIDAS E PRODUZIDAS EM CRIANÇAS DO 1º CICLO: UMA ABORDAGEM EDUCATIVA Tese apresentada na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto para obtenção do grau de Doutor em Psicologia, elaborada sob a orientação do Professor Doutor Pedro Nuno Lopes dos Santos. Cidália Laurinda da Costa Ferreira Alves Setembro 2012 2 3 RESUMO O texto narrativo, na sua modalidade escrita, estabelecido nos programas de língua portuguesa do 1º ciclo do ensino básico, é o foco de interesse deste trabalho. A narrativa apresentou-se como um meta-sistema que permite organizar o conhecimento e a prática educativa. Neste sentido, foi proposto um modelo teórico hipotético, para qualificação de textos narrativos estruturalmente bem formados. O modelo, a que chamamos quadrado narrativo, foi examinado através do modelo de análise de equações estruturais (estudo um), cujos resultados indicaram tratar-se de um modelo com um bom índice de ajustamento global. Foram analisados 320 textos narrativos, resultantes de 120 observações, produzidos por alunos do 1º ciclo do ensino básico. O propósito do estudo subsequente (estudo dois) foi o de discutir a intervenção da escolaridade no discurso narrativo escrito. Os resultados revelaram que os alunos terminam o ciclo de ensino a escrever textos estruturalmente incompletos e sugerem um papel moderado da escolaridade. Num terceiro estudo, foram analisados 60 textos narrativos de manuais escolares do 1º ciclo, perspetivando uma avaliação da sua qualidade estrutural. Os resultados indicam que os textos não constituem bons modelos para alguns elementos da estrutura narrativa, mantendo, no entanto, a sua qualidade para outros elementos. Com o objetivo de clarificar mais amplamente o efeito do ensino (estudo quatro), foi testado um procedimento de ensino explícito da estrutura do texto narrativo escrito com recurso a uma tabela narrativa, que serviu propósitos de planificação e de revisão do texto. Uma análise de narrativas dos docentes, co-construídas com a investigadora, teve como objetivo avaliar o impacte da intervenção e, neste âmbito, a análise dos discursos indicou perceções muito positivas acerca da qualidade de meios, de procedimentos e de impacte na estrutura dos textos escritos pelos alunos. Posteriormente, o procedimento de intervenção foi replicado (estudo cinco) em duas turmas do 3º ano de escolaridade, constituídas por 27 alunos cada. Os resultados indicaram o efeito da intervenção e sugerem que a competência adquirida pelo aluno permanece no tempo. 4 5 ABSTRACT The narrative text, in its written modality, comprised in the Portuguese curriculum for the primary years, is the main focus of this essay. The narrative came to us as a metasystem that can organize knowledge and educational practice. A theoretical hypothetical model was proposed, for the qualification of structurally well-formed narrative texts. The model, which we have called “narrative square”, was examined through the model of structural equation modeling (study 1), whose results reveal being a model with a good level of global adjustment. 320 narrative texts produced by primary students, a result of 120 observations, have been analyzed. The aim of the subsequent study (study 2) was to discuss the role of educational qualifications in the written narrative speech. The results have revealed that students end this school level writing structurally incomplete texts and suggest that the educational has a moderate role. A third study analyzed 60 narrative texts taken from school books for the primary years, its aim was to evaluate their structural quality. The study shows that the texts are not good role models for some models of the narrative structure, however they do work for other. In order to obtain a stronger clarification in what concerns the role of teaching (study 4) a procedure of explicit teaching of the structure of the written narrative that resorted to a narrative table was tested, which served the aims of planning and revision of the text. An analysis of teachers’ narratives, co-composed with the investigator, had as main aim to evaluate the impact of the intervention, and the analysis of the speeches indicated very positive perceptions of the quality of the means, procedures and impact in the structure of the texts written by the students. The intervention procedure was repeated in two 3rd year classes, each with 27 students. The results have revealed the positive effect of the intervention and suggest that the competence acquired by the students persists. 6 7 RESUME Le texte narratif, dans la modalité écrite, établi, dans les programmes de la langue portugaise du 1er cycle de l’enseignement fondamentale, est le centre d’intérêt de ce travail. Le récit est apparu comme um métasystème qui peut organiser la connaissance et la pratique éducative. Nous avons proposé un modèle hypothéthique théorique pour la qualification des récits avec une structure bien organisée. Le modèle, auquel nous appelons de récit carré, a été éxaminé à partir du modèle d’analyse des équations structurelles (étude un) dont les résultats ont indiqué qu’il s’agit d’un modèle avec un bon indice d’ajustement global. 320 textes narratifs onété analisés, comme résultat de 210 observations, produits par étudiants du 1er cycle de l’enseignement fondamental. Le but de l’étude subséquent (étude deux) était de discuter le rôle de la scolarité dans le discours narratif écrit. Les résultats ont montré que les élèves, à la fin du cycle d’enseignement, écrivent des textes structurellement incomplets qui suggèrent un rôle modéré de la scolarité. Une troisième étude a analysé 60 textes narratifs des manuels scolaires du 1er cycle afin d’évaluer sa qualité structurelle. Les résultats indiquent que les textes ne représentent pas de bons modèles pour certains éléments de la structure narrative, pourtant ils le représentent pour les autres éléments. Pour clarifier l’avantage de l’effet de l’éducation (étude quatre) a été testée une procédure pour l’enseignement explicite de la structure du texte narratif écrit, en utilisant une table narrative avec l’objectif de planification et de révision du texte. Une analyse des récits des enseignants, co-construits avec la chercheuse, a eu le but d’évaluer l’impact de l’intervention et l’analyse des discours et a indiqué des perceptions vraiment positives en ce qui concerne la qualité des moyens, des procédures et de l’impact dans la structure des textes écrits par les élèves. Cette procédure d’intervention a été répliquéé (étude cinq) dans deux groupes de 27 élèves chacun, de la 3ème anée de scolarité. Les résultats ont indiqué l’effet de l’intervention et suggèrent que la compétence acquise par l’élève se mantienne. 14 1.2. Sistemas da Gramática de Texto e Sistemas Configuracionais 73 2. Análise Narrativa: do Texto aos (Con)textos 75 3. O Arquétipo Narrativo: uma Abordagem Sistémica 77 3.1. Endosistema Narrativo 79 3.2. Exossistema Narrativo Biopsicológico 81 3.3. Exossistema Narrativo Sociocultural 82 3.4. Da Topografia à Topo-dinâmica em Narração 83 III – Protótipos de uma Narrativa Bem-Formada: Análise do Programa de Língua Portuguesa no 1º ciclo do Ensino Básico 85 1. Da Competência para Narrar ao Desenvolvimento Narrativo 88 1.1. Desenvolvimento Narrativo versus Competência para Narrar 88 1.2. Desenvolvimento Narrativo 90 2. A Narrativa nos Programas do 1º ciclo do Ensino Básico 94 2.1. Síntese Descritiva 94 2.2. Observação Analítica 97 3. Protótipo da Estrutura Narrativa: o Quadrado Narrativo 99 3.1. Elementos da Estrutura Narrativa e sua Organização 99 3.2. O Quadrado Narrativo 102 PARTE 2 – Estudos de “Observação”: Estrutura do Texto Narrativo em Alunos do 1º ciclo do Ensino Básico 107 Introdução 109 15 IV – Métodos de Recolha e Análise de Dados em Estudos Narrativos 111 1. Participantes 113 2. Materiais 115 3. Procedimentos 117 3.1. Recolha de Dados 117 3.2. Condições de Eliciação da Produção Narrativa 118 3.3. Cotação das Narrativas 119 4. Critérios na Cotação das Narrativas e Métrica Usada 120 V – Estudo da Qualidade do Modelo Teórico Hipotético: Estrutura da Narrativa 127 1. Contextualização e Objetivos 130 2. Método 131 3. Resultados 136 4. Discussão 140 VI – Estudo Exploratório: o Texto Narrativo em Alunos do 1º ciclo do Ensino Básico 145 1. Contextualização e objetivos 147 2. Resultados 149 3. Discussão 177 PARTE 3 – Estudos de Intervenção: Estrutura do Texto Narrativo em Alunos do 1º ciclo do Ensino Básico 185 Introdução 187 16 VII – Manuais Escolares: Estudo sobre a Estrutura de Textos Narrativos 189 1. Contextualização e objetivos 191 2. Método 193 2.1. Documentos 193 2.2. Materiais 193 2.3. Procedimentos 193 3. Resultados 195 4. Discussão 203 VIII – Estrutura do Texto Narrativo Escrito: Ensaio Preliminar e Eficácia Percebida 207 1. Contextualização e Objetivos 209 2. Método 211 2.1. Participantes 211 2.2 Instrumento 213 2.3 Procedimentos 214 3. Resultados 216 4. Análise e Discussão dos Resultados 229 IX – Estrutura do Texto Narrativo Escrito: Impacte de uma Intervenção 235 1. Contextualização e Objetivos 237 2. Método 238 2.1. Participantes 238 2.2 Materiais 239 2.3 Procedimentos 240 3. Fundamentação da Intervenção 244 4. Resultados 246 5. Discussão 259 17 CONSIDERAÇÕES FINAIS 263 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 269 ANEXOS 289 18 19 Indice de Anexos Nº Designação 1 Excertos – Organização curricular e programas. Ensino básico - 1º ciclo 2 Guião orientador – Estudo 2 3 Roberts Apperception Test for Children – Placa 3 4 Manual de Cotação de Textos Narrativos 5 Resultados da intervenção – Estudo 4 6 Instrução Escrita História – Intervenção 7 Tabela Narrativa 8 Modelo Estrutura Narrativa Adotado 9 Guião de Entrevista 10 Exemplos de Textos produzidos, antes (T1) e após (T4) intervenção – dois alunos 20 Índice de Figuras Nº Designação Pág 1 Representação sumária dos domínios a abordar 28 2 - Representação gráfica do arquétipo narrativo 78 3 Sistema proposto para o protótipo narrativo: elementos, eixos e quadrado da narrativa. 102 4 Exemplos que ilustram a representação gráfica de uma produção narrativa completa – a) e outra incompleta – b), em função dos elementos da estrutura presentes. 104 5 Modelo teórico hipotético (de primeira ordem) para análise da estrutura do texto narrativo. 132 6 Modelo teórico hipotético (de segunda ordem) para análise da estrutura do texto narrativo. 133 7 Representação do efeito da intervenção, entre T1 e T4, para a turma A. 257 8 Representação do efeito da intervenção, entre T1 e T4, para a turma B. 257 21 Índice de Tabelas Nº Designação Pág 1 Elementos da narrativa e complexidade narrativa, por anos de escolaridade. 96 2 Representação da estrutura narrativa: elementos, eixos e quadrado narrativo. 101 3 Participantes por escola, ano de escolaridade e sexo. 113 4 Medidas da estrutura da narrativa: eixos, elementos e índice de preenchimento. 122 5 Medidas da coesão da narrativa: frases complexas. 125 6 Índices de ajustamento do Modelo 1, numa amostra de 120 observações. 139 7 Índices de ajustamento dos Modelos 1 e 2, na mesma amostra 140 8 Estatísticas Descritivas do índice de preenchimento do quadrado da estrutura narrativa nos diferentes anos de escolaridade 152 9 Diferenças do índice de preenchimento do quadrado narrativo nos quatro anos de escolaridade 153 10 Teste post-hoc de Thamhane´s T2 do índice de preenchimento do quadrado em função do ano de escolaridade 153 11 Diferenças entre os quatro eixos da estrutura narrativa em função dos quatro anos de escolaridade 155 12 Teste post-hoc Thamhane´s T2 entre os quatro eixos da estrutura narrativa em função dos anos de escolaridade 156 13 Diferenças entre os doze elementos da estrutura narrativa em função dos quatro anos de escolaridade. 158 14 Teste post-hoc Thamhane´s T2 dos doze elementos da estrutura narrativa na comparação entre os anos de escolaridade 160 15 Medidas descritivas e diferenças da variável coesão do texto narrativo ao longo da escolaridade 164 16 Teste post-hoc de Thamhane´s T2 entre os três tipos de orações em função do ano de escolaridade 164 22 17 Medidas descritivas e diferenças da variável produtividade do texto narrativo ao longo da escolaridade 167 18 Testes post-hoc de Thamhane´s T2 e de Tukey (para número de palavras e de frases, respetivamente) das medidas de produtividade em função do ano de escolaridade. 168 19 Coeficiente de Correlação de Pearson (r) entre a estrutura da narrativa e a coesão e entre a estrutura e a produtividade. 170 20 Coeficiente de Correlação de Pearson (r) entre a coesão e produtividade da narrativa. 172 21 Tabela de regressão, tomando a estrutura como variável preditora. 175 22 Tabela de regressão, tomando a escolaridade como variável preditora. 176 23 Estatística descritiva do número de palavras dos textos em função ao ano de escolaridade. 195 24 Medidas descritivas dos elementos da estrutura narrativa dos textos analisados (n = 60). 196 25 Medidas descritivas dos quatro eixos da estrutura narrativa. 199 26 Significância da diferença das pontuações médias em cada eixo. 199 27 Estatística descritiva e ANOVA unifatorial do índice de preenchimento dos textos (n = 60) em função ao ano de escolaridade. 201 28 Categoria: Escrita de texto durante e após a intervenção. 219 29 Categoria: Atitude e competência na escrita de textos. 220 30 Categoria: Aspetos salientes e relativos à intervenção. 221 31 Categoria: Rentabilização da intervenção. 222 32 Categoria: Ensino do texto narrativo. 223 33 Categoria: Dificuldade no ensino do texto narrativo. 224 34 Categoria: Efeitos no aluno e noutros contextos. 225 35 Categoria: Efeitos em função da facilidade/dificuldade do aluno. 226 36 Categoria: Ilustração casuística dos efeitos. 227 37 Categoria: Material – tabela narrativa. 228 23 38 Categoria: Sugestões para intervenções futuras. 229 39 Dados relativos à distribuição dos participantes, por sexo e turma. 238 40 Organização da recolha de dados, face à intervenção, no tempo e por turma. 241 41 Apresentação dos resultados do total de palavras relativo à análise de variância (ANOVA) para medidas repetidas, na turma A e B. 247 42 Apresentação dos resultados do índice de preenchimento relativo à análise de variância (ANOVA) para medidas repetidas, na turma A e B. 249 43 Apresentação dos resultados relativos às Pairwise Comparisons de Bonferroni, na turma A e B. 250 44 Apresentação dos resultados dos eixos relativos à análise de variância (ANOVA) para medidas repetidas, na turma A e B. 251 45 Apresentação dos resultados relativos às Pairwise Comparisons de Bonferroni, na turma A e B. 253 46 Apresentação dos resultados dos elementos relativos à frequência para os quatro momentos temporais, na turma A e B. 255 47 Índice de preenchimento e Número de Palavras de alunos com Necessidades Especiais de Educação, ao longo dos momentos 258 30 estrutura narrativa (e subsidiariamente a coesão e produtividade da mesma) usamos como material de análise 320 textos narrativos, na modalidade escrita, produzidos por 120 alunos distribuídos pelos quatro anos de escolaridade. Foram usadas as mesmas observações para o desenvolvimento destes dois estudos; assim, tendo como objetivo minimizar a repetição da informação, optamos por fazer preceder estes estudos pela exposição, no capítulo quatro, dos métodos de análise e recolha de dados. Os resultados do segundo estudo, exploratório, lançaram um conjunto de desafios, relacionados com o ensino da narrativa propriamente dito e com o que o contextualiza. Consequentemente, relatados numa terceira parte, foram desenvolvidos mais três estudos, dois deles (quarto e o quinto) estreitamente relacionados, que procuraram estudar contextos envolvidos no ensino do texto narrativo no 1º ciclo do ensino básico. O terceiro estudo, reportado no sétimo capítulo, analisa a estrutura de um conjunto de 60 textos narrativos usados nos manuais escolares mais comumente adotados pelos agrupamentos de escolas. Procurou-se saber se os textos narrativos, incorporados nos manuais de língua portuguesa dos quatro anos de escolaridade, poderiam ser considerados textos mentores do ponto de vista da sua estrutura. Os dois estudos seguintes estão relacionados segundo uma lógica de continuidade. O quarto estudo, reportado no oitavo capítulo, testou uma intervenção, junto de duas turmas de 2º ano e uma de 3º ano, em ordem a testar procedimentos e materiais para o ensino da escrita de textos ao nível da estrutura da narrativa; além disto, destacou como objetivo essencial avaliar a perceção dos docentes das turmas intervencionadas acerca do impacte da mesma junto dos seus alunos. Complementarmente, o nono capítulo, apresenta o quinto estudo no qual a intervenção anterior é replicada, em duas turmas de 3º ano de escolaridade, com 27 alunos cada, como forma de avaliarmos o seu impacte na competência dos alunos para bem escrever textos narrativos do ponto de vista da sua estrutura. Nas considerações finais procurou-se um encontro entre os diferentes estudos e nele procuramos dirimir algumas reflexões, de modo a extrair implicações para o ensino e dar ensejo a estudos futuros. 31 O trabalho encerra, apontando as referências bibliográficas que fomos citando no seu correr. Contém ainda alguns anexos, usados no desenvolvimento dos estudos, cuja inclusão pareceu pertinente disponibilizar para consulta. 32 33 Parte 1 - Narrativa e Pragmática: do Conceito à Educação 34 35 Introdução Narrar ou contar histórias é um fenómeno de todas as eras e culturas, de todas as idades e singular da espécie humana. Não surpreende, por isso, que se estude este vasto e extensivo fenómeno referenciado ao desenvolvimento dos indivíduos, às culturas e eras da história. E a narrativa tem sido estudada de duas formas: enquanto método e enquanto objeto. Enquanto objeto, pela sua instrumentalidade no desenvolvimento, na medida em que é aprendida por imersão cultural e uma vez que se institui como alvo de ensino explícito, no sistema formal de ensino, quer nas suas modalidades oral ou escrita. Enquanto método, naturalmente pela projeção que faz de outros fenómenos, pela forma como relata ou (re)constrói realidade(s), pelo seu poder inerentemente organizador das circunstâncias da vida humana. A narrativa permite dar conta da nossa história individual e coletiva, da história de fenómenos reais ou imaginários, tendo, igualmente, o poder de reconstruir o passado, projetar o futuro e de ser sintónica com o presente, pela sua versatilidade e capacidade de se transfigurar em fenómeno e de o devolver enquanto observador. Em suma, a narrativa faz parte e é historiografia humana. Nesse sentido, Bruner (1996) enfatiza que «(…) we live most of our lives in a world constructed according to the rules and devices of narrative» (p. 149). Perspetivada diversidade, esta primeira parte do trabalho procura sustentar, de um ponto de vista teórico e pragmático, o trabalho desenvolvido e os estudos levados a cabo. Num primeiro capítulo, aborda-se a pluralidade de conceitos em narrativa e, num esforço de sistematização, procura-se a sua clarificação e compreensão. Num segundo capítulo, propõe-se um modelo global que olha a investigação e pragmática narrativa e que é organizado em sistemas, funcionando como um meta-sistema de reflexão da narrativa como método e objeto. O modelo é antecedido por uma cronologia de modelos e perspetivas de abordagem em narrativa. O terceiro capítulo dedica-se ao estudo do desenvolvimento da competência narrativa, do que os programas 36 escolares de língua portuguesa propõem para o seu ensino durante o 1º ciclo do ensino básico para, depois, se terminar com uma proposta de um modelo teórico hipotético da estrutura do texto narrativo. 37 I - Narrativa: Multiplicidade de Conceitos 38 39 Para que o acesso e a compreensão dos usos dados à narrativa se torne uma tarefa mais “amigável” e, do mesmo modo, para que se conheça o efeito das condições de produção narrativa sobre a sua natureza ou qualidade, organizamos este primeiro capítulo em cinco momentos: (a) discurso narrativo versus texto narrativo, (b) os tipos e modalidades de texto narrativo, (c) as dimensões do texto narrativo, (d) o conceito de narrativa e, finalmente, (e) a diversidade de pragmatização da narrativa. 1. Discurso Narrativo versus Texto Narrativo A natureza plural da definição, da função e do significado de ”narrativa” é manifesta na existência de diferentes tipos de narrativas. As suas classificações são diversas e, por vezes, definidas de forma diferente, consoante o domínio disciplinar que as aborda. Iremos contextualizar esta diversidade, situando a narrativa nos tipos de texto para, em seguida, abordar algumas das suas modalidades. Tal como naturalmente inferimos, existem vários tipos de discurso, na conversação ou na linguagem escrita, entre os quais está o discurso narrativo. Virtanen (1992b, 2011), a propósito dos tipos de texto e de discurso, fala-nos de critérios que classificam os textos. Requer-se, a priori, uma clarificação dos conceitos de texto e de discurso. Na perspetiva da autora, texto e discurso têm sido equacionados de modo distinto: por um lado, o discurso tem sido associado à comunicação oral e o texto mais associado à comunicação escrita; ao mesmo tempo, o texto tem sido mais circunscrito ao discurso textual, sem contexto e o discurso mais circunscrito ao texto e ao seu contexto situacional. Consequentemente, o discurso parece incluir o texto, mas não se esgota nele, o que nos conduz a tipos de discurso e a tipos de texto sendo que estes níveis, de discurso e de texto, se combinam entre si, servindo funções de comunicação. Se nos remetermos à tipologia do texto teríamos, na ótica de Virtanen (1992b), a descrição, a narração, a exposição, a argumentação e a instrução; assim, numa dedução indireta em que o discurso inclui o texto, 46 (1987), lembramos que o contexto imediato de comunicação na linguagem oral colabora na construção do significado; na linguagem escrita, essa colaboração é fornecida pelo próprio sistema léxico-gramatical da linguagem, o que nos permite dizer que a escrita torna mais consciente a linguagem oral. 3. Dimensões do Texto Narrativo Da diversidade existencial da narrativa pode resultar, quanto à forma de a “olhar”, uma organização em que a mesma diversidade se agrega em cinco dimensões: o processo10, o conteúdo, a coesão, a produtividade e a coerência. A narrativa, enquanto processo e produto, pode então ser avaliada e analisada sob vários ângulos. Da mesma forma, quando analisamos uma produção narrativa podemos avaliar o seu conteúdo (e.g., o tema, os elementos de natureza semântica), a forma como se constrói do ponto de vista coesivo ou gramatical (e.g., complexidade gramatical), assim como a sua produtividade11 e, finalmente, a estrutura (a forma como se inicia, como se desenvolve e como acaba) ou coerência12. Claro que, apesar de, para fins teóricos, separarmos estes aspetos, sabemos que todos eles estão em interação permanente durante o processo produtivo. 10 O processo narrativo (tal como o conteúdo), não foi alvo do nosso estudo, pois está tendencialmente associado a investigações que concetualizam fenómenos clínicos (psicopatologia e psicoterapia) em termos narrativos. Para Gonçalves, Henriques, Soares e Monteiro, 2002, p. 391), «(…) narrative process include de diversity of sensorial, emotional, cognitive and meaning experiences that are responsible to provide a sense of a story complexity». 11 Note-se, aqui, uma distinção entre produtividade (medida, por exemplo, pelo número de frases, orações, palavras, palavras diferentes, etc.) e fluência narrativa, mencionada nalguns estudos (e.g., Tilstra & McMaster, 2007), e que é medida numa relação entre tempo e produtividade, obtendo-se resultados que nos indicam, por exemplo, o total de palavras (ou orações) por minuto. 12 Neste trabalho, e à semelhança da generalidade dos autores, usamos indistintamente o termo estrutura e coerência. Parafraseando Hudson e Shapiro (1991) «Structural characteristics of narrative are what give narratives coherence, that is, an orderly flow information that makes sense to be listener» (p. 93). 47 Mencione-se, igualmente, que apesar de, em qualquer investigação relacional (a narrativa projetada, que projeta ou que se relaciona com outro fenómeno), ser estudada uma (ou várias) daquelas ramificações organizativas: coerência, coesão, conteúdo13, processo e produtividade, não cabe no âmbito deste trabalho detalhar, sumariar, analisar e reorganizar a informação daí resultante, pelo que nos vamos centrar predominantemente na coesão, produtividade e coerência. 3.1. Coesão Narrativa A narrativa pode, então, ser olhada do ponto de vista da sua coesão. A coesão surge associada à organização ou articulação explícita, no texto, entre as orações ou proposições (Davies, Bentham, Cartwright, & Wilson, 2003; Hudson & Shapiro, 1991). Neste sentido, são particularmente valorizados os articuladores de discurso ou conectores – conectivos como mas, porque, etc. Uma outra forma de avaliar esta coesão, considerando igualmente os conectores, consiste em classificar as orações (intra frase e/ou interfrase) cuja denominação é estabelecida também pelo conector usado. Podemos, então, dizer que a coesão resulta na forma como os episódios estão ligados, ou como as partes do todo da história se relacionam no que toca aos aspetos linguísticos que envolvem o tipo de frases e/ou o tipo de conectores usados. A coesão refere-se aos recursos linguísticos empregues para articular os elementos da estrutura da história, não só especificamente aos que vão ligando esses mesmos elementos, dando-lhes uma coesão e coerência intrínsecas pela sua interdependência. Em suma, a coesão pode estudar qualquer 13 Uma breve menção à narrativa como podendo ser igualmente analisada ao nível do seu conteúdo. Este tipo de análise também é usado para averiguar a forma como a narrativa se relaciona com outros fenómenos; por outras palavras, a forma como determinado fenómeno (exemplo, a depressão) se projeta no conteúdo de uma narrativa. Nesta forma de análise, pode supor-se, ainda, que um determinado fenómeno pode resultar numa narrativa prototípica desse mesmo fenómeno (e.g., Gonçalves, et al., 2004; Henriques, Machado, Gonçalves, B. & Gonçalves, O. 2002). Gonçalves, Henriques, Soares e Monteiro (2002, p. 391), dizem-nos que «(…) narrative content refers to the way in which the narrative provides a diversity of narrative themes, events, settings and characters, which, altogether, differentiate the level of multiplicity on ones story». 48 fenómeno da complexidade gramatical de um texto narrativo, porque envolve elementos de análise que estão a cargo da gramática normativa. 3.2. Produtividade Narrativa A dimensão da produtividade de uma história, sendo simples de compreender, não tem surgido na literatura como inequivocamente distinta dos restantes elementos, ou seja, como um domínio autonomamente designado. Tanto quanto sabemos a maioria dos trabalhos associam alguns dos elementos de produtividade às restantes dimensões, essas sim claramente estabelecidas pela literatura. A produtividade torna-se, assim, uma designação que tomamos14 para retratar todo o conjunto de elementos que se referem claramente à quantidade na produção de histórias. E, por quantidade, podemos estar a referirmo-nos às palavras, às orações ou frases ou a determinadas classes morfológicas ou organizadores sintáticos ou lexicais; não admira, então, que estes elementos surjam associados, por um lado, ao conteúdo quando falamos de produtividade associada ao significado e, por outro lado, à coesão quando falamos de regras implicadas na morfologia ou sintaxe. 3.3. Coerência Narrativa Finalmente, temos a coerência narrativa, que também poderíamos designar de estrutura narrativa, e que se refere à forma como os elementos de uma narrativa se sucedem, ao longo da história, e interagem entre si. Em diversas investigações (citadas ao longo deste trabalho), os diferentes elementos da estrutura narrativa têm sido considerados através de várias combinatórias que, apresentando maior ou menor originalidade, têm derivado de dois padrões ou, se quisermos, de dois modelos predominantes: o modelo de Labov e Waletzky (1967) e os modelos relativos à gramática da história 14 Da vasta pesquisa que fizemos, encontramos frequentemente variáveis associadas à produtividade, mas nunca o uso efetivo desta designação (produtividade); no entanto, depois de já termos assumido este conceito, encontramos a produtividade, claramente designada como tal, apenas num estudo, o de Tilstra e McMaster (2007). 49 (e.g., Mandler, 1978; Stein & Glenn, 1979). Exemplificando, relembremos que, de acordo com Davies, Bentham, Cartwright e Wilson (2003), os modelos de análise da estrutura da história de Merritt e Liles (1987, 1989) e de Stein e Glen (1979) ancoram-se numa perspetiva de gramática da história, à luz da qual a narrativa é composta por um conjunto de episódios, dentro dos quais pode ser identificado um conjunto de proposições, cuja articulação vai tornar a história mais ou menos coerente e mais ou menos completa. Para tal, contribuem não só os conectores de discurso - que estabelecerão a ligação entre os episódios, mas também o número de elementos de cada episódio, que podem ocorrer num total de seis possibilidades de proposições: informação contextual, início do acontecimento, resposta interna, tentativas de resolução da situação, consequências diretas e reação das personagens a essas consequências. Um episódio completo inicia um acontecimento ou revela uma resposta interna da personagem, de modo a formularem-se os objetivos da ação, mostrando-se as consequências dos mesmos. Dentro das perspetivas que valorizam mais o desenvolvimento dos episódios ou ação, temos também a linguagem avaliativa que é frequentemente estudada (Shiro, 2003) como uma competência em uso nas narrativas pessoais e ficcionais. A linguagem avaliativa é entendida como o uso de expressões relacionadas com emoções, atitudes, crenças e afetos. São elementos não factuais e que convocam a expressividade da história; em suma, poderíamos dizer que a coerência contém aquilo que também se designa por resposta interna (pensamentos e sentimentos) das personagens. Ao contrário da coesão, não se pode considerar a coerência como um aspeto finito, uma vez que a ordenação dos elementos pode ser a mais variada (sobretudo em níveis de desenvolvimento narrativo já consistente) e o mesmo elemento repescado e reintroduzido das mais variadas vezes e formas na história. É, aliás, disso mesmo que se faz a retórica (Abbott, 2002)15 de que um adulto é bem capaz de se apoderar e de - driblando e apetrechando elementos da estrutura - ousar tornar uma história hipotética e estruturalmente irrepetível. 15 O autor, nesta publicação, fala-nos igualmente da perspetiva crítica que um leitor pode tomar enquadrando este fenómeno na “negociação narrativa”. 50 Para concluir, salientamos novamente o contraponto entre as dimensões da narrativa; para tal, revisitemos Bird, Cleave, White, Pike e Helmkay (2008) que propõem a agregação das componentes da narrativa em elementos macro e microestruturais. Os elementos macroestruturais, na perspetiva dos autores, dizem respeito à coerência textual, ou seja, à estrutura da narrativa ou dos episódios. Os elementos microestruturais relacionam-se com o estudo da complexidade de aspetos semânticos e sintáticos e isto faz-se, por exemplo, a partir de um conjunto de medidas como a longitude média do enunciado, o número de orações por t-unit16, a diversidade lexical e o número de palavras. É curioso verificar que estes elementos macro e micro estruturais não esgotam a análise de que pode ser alvo a narrativa, como veremos mais adiante, pois importa integrar aqui a máxima diversidade de olhares e de exploração levados a cabo pelos estudiosos da narrativa. Será ainda importante referir que, apesar da organização dada a estas dimensões do texto narrativo, parte significativa dos estudos adota formas compostas de análise da narrativa, particularmente do ponto de vista da estrutura, coesão e produtividade. Podemos, então, considerar que a construção de histórias se assume como uma “obra” ou um edifício que se organiza em torno de duas tarefas primordiais: a coerência e a coesão narrativas. Dissemos tarefas, mas, eventualmente, poderíamos ter dito formas de perspetivar e avaliar a narrativa enquanto entidade, que se desenvolve e que se observa (que é olhada) na relação consigo mesma e na relação com variados fenómenos. Ou seja, a narrativa tem sido investigada como produto intrínseco (estrutura/coerência e coesão) ou enquanto fenómeno que se relaciona, projeta e se projeta noutros fenómenos; poderíamos timbrar o que afirmámos dizendo que a narrativa tem sido estudada ali como objeto e aqui como método o que patenteia a sua diversidade concetual. 16 Enquanto unidade temática integrada na ação. 51 4. Conceito de Narrativa Aclarada a pluralidade relativa à contextualização do conceito de narrativa, bem como a alguma da sua tipologia, estamos agora capazes de examinar a diversidade relativa ao seu conceito. Etimologicamente, a palavra narrativa vem da derivação do termo latino gnarus que está relacionado com o conhecimento. A narrativa seria, assim, o conhecimento contado. As narrativas, quer orais quer escritas, de acontecimentos interligados são comuns à maioria das culturas do mundo (e.g., Berman, 2002; Berman & Slobin, 1994; Miller, Gillam, & Peña, 2001; Slobin, 2004; van Deusen-Phillips, 2001) e desempenham um papel fundamental na preservação da informação e das tradições de uma para outra geração. No contexto da infância e do ciclo de vida, as narrativas são usadas com as crianças e pelas crianças, contêm fins comunicacionais em diversos contextos, desde a família, à escola, aos meios de comunicação, aos livros, incluindo desenhos animados e filmes. Naqueles contextos, onde operam os acontecimentos nos quais ocorre o ato de narrar, não se espera apenas que os indivíduos compreendam as histórias, mas também que as produzam, estando incluídas, nessas produções, a narração das experiências do quotidiano, o reconto de livros ou de histórias e de mensagens previamente ouvidas. O conceito de narrativa tem sido apresentado ao longo do tempo com definições variadas, umas mais específicas e outras mais amplas. Para que um segmento de linguagem (oral ou escrita) seja considerado narrativa há, então e de acordo com múltiplas conceções de autores e modelos, vários requisitos a observar. Kaderavek, Gillam, Ukrainetz, Justice e Eisenberg (2004) e Lofranco, Peña e Bedore (2006) dizem que a narrativa, quer na forma de linguagem oral ou da linguagem escrita, é uma importante forma de discurso. Sendo a narrativa uma forma de interação discursiva, iniciaríamos este ponto pela contextualização do conceito de narrativa no discurso, ou nos vários tipos de discurso. «Speakers use different discourse genres when they interact either in 52 oral or written form. For instance, they can produce descriptions, narratives or argumentation within a conversation» (Shiro, 2003, p. 165). Operacionalizando e especificando esta perspetiva temos, na opinião de Peterson (1990), que «Narrative as a type of discourse is a common part of the school day: children are read stories, told about people’s personal experiences, encouraged to write fiction, and so on» (p. 2). A narrativa é, por exemplo, frequentemente usada como discurso argumentativo na comunicação, ou seja, para particularizarmos uma perspetiva usamos histórias que a corroborem. A análise do discurso é um campo da comunicação, pelo que numa perspetiva mais ampla é natural que o texto narrativo seja contextualizado como uma forma de comunicação. Assim, para Costabile e Klein (2008) «Narrative is perhaps our most useful communication strategy (…) Narrative are made to be told» (p. 426). E são contadas na forma de acontecimentos vividos, criados ou recontados a propósito das mais diversas formas situacionais e de eliciação. Para Peterson e McCabe (1983), narrar envolve pelo menos dois acontecimentos (orações) relacionados e temporalmente distantes. Complementarmente, em Eaton, Collis e Lewis (1999) as proposições daqueles acontecimentos na narrativa são contextualizados e, por isso, têm uma função avaliativa. De modo semelhante, para Abbott (2002) o conceito de narrativa (…) is the representation of an event or a series of events. “Event” is the key word here, though some people prefer the word “action”. Without an event or an action, you may have a “description”, an “exposition”, an “argument”, a “lyric”, some combination of these or something else altogether, but you won´t have a narrative (p. 13), ou seja, para que o texto possa ser considerado narrativo tem de apresentar um acontecimento, mesmo que um pequeno acontecimento ou ação. Assim, para o autor (ibidem), parece claro que, sem acontecimento ou cadeia de acontecimentos não há narrativa; sem este desenvolvimento (os acontecimentos), central na narrativa, poderemos ter um texto expositivo, descritivo, argumentativo, mas não narrativo. Assim, há uma ligação determinante da narrativa ao acontecimento ou ação. 53 Verificamos que os conceitos de narrativa apresentados, progridem de noções mais amplas para a forma como as narrativas se organizam internamente, particularmente do ponto de vista estrutural e da forma como essa estrutura se contextualiza junto da audiência: onde, quando, como ocorre, o que ocorre e o juízo ou avaliação dessas ocorrências, como a motivação e função de toda a trama que compõe aqueles componentes. São várias as perspetivas alocadas a um ou outro dos elementos mais específicos acabados de mencionar. Vieira (2001) parece conseguir resumi-las de forma abrangente ao afirmar: Em primeiro lugar, deve haver uma relação lógico-semântica entre funções e atores para que possa haver uma proposição narrativa. Para que tenhamos um texto narrativo coerente é preciso que os fatos denotados pelas proposições narrativas estejam ligados por uma relação cronológica e lógica. Finalmente, para que haja narrativa é preciso, também, que haja uma transformação entre uma situação ou estado inicial e a situação ou o estado final que funcione como uma conclusão do texto narrativo (p. 601). Referenciando o conceito anterior aos elementos da estrutura poderíamos subdividi-los em dois domínios: os componentes da história – espaço, informação sobre personagens, relações causais e ordem temporal dos acontecimentos – e a estrutura episódica (a ação propriamente dita) – início do acontecimento, resposta interna, plano, tentativa, consequência e reação / finalização. Ainda numa perspetiva de relacionar estrutura e audiência, se nos centrarmos na perspetiva do leitor, na interação entre o leitor e a obra surge ainda o conceito de narrativa hipertextual17 (Piccini, 2008), processo em 17 Isto ocorre de forma clara no cibertexto e neste sentido o cibertexto seria um texto e algo mais. Aarseth (1997), neste contexto virtual, prefere claramente a designação de “cibertexto” a hipertexto. A partir dos tipos de interatividade indicados por Crawford (2003), as narrativas interativas construídas em ramificações narrativas (branching storytrees) e os jogos construídos a partir de simulação (world simulations) assemelham-se ao conceito de narrativa hipertextual. Em Crawford, se por um lado as narrativas apresentadas em ramificações frustram o jogador, por outro, as simulações raras vezes 54 que a obra pode sofrer transformações a partir de opções, relativas a elementos estruturais, feitas pelo leitor. Seguindo a interatividade anterior, a narrativa será hipertextual quando permitir que o leitor modifique a história narrada. Tomando como emprestada esta noção, arriscaríamos afirmar que toda a narrativa é hipertextual, bastando, para tal, que seja interpelada por alguém, em qualquer uma das suas modalidades. Revisitando os conceitos de diversos autores, atrás citados, acerca da narrativa, podemos organizá-los por grupos de sentido se os agruparmos por aspetos semanticamente idênticos salientados em cada conceito. Verificamos que surge i) a referência à narrativa como algo intrínseco, que faz parte do quotidiano das pessoas, quase como forma de reconhecer a sua importância na vida diária; ii) a referência à organização temporal de acontecimentos passados, dando-se aqui ênfase à temporalidade associada ao (re)conto de acontecimentos que já sucederam; iii) a organização lógica de acontecimentos, como forma de salientar a disposição e articulação das ações que se interligam umas às outras; iv) a articulação entre acontecimentos e personagens, uma vez que são estas, os seus pensamentos e sentimentos que impulsionam e justificam o decurso da ação; v) relacionado com o aspeto anterior está a alusão à contextualização das proposições ou ações, como algo implicado permitem desenvolver o enredo (plot). Os professores fazem muito este trabalho de reconstrução da narrativa, ou melhor de reconstrução de elementos da sua estrutura (alterar uma personagem, alterar o final da história…), o que está previsto no programa de língua portuguesa do 1º ciclo do ensino básico, como veremos mais adiante no capítulo três. 55 com uma secção de avaliação, considerada crucial por alguns autores e determinante básico do sentido de uma história; por sua vez, o sentido de uma história, representa uma das funções da narrativa, por supor a interpretação e organização da experiência do indivíduo; vi) a diferença entre o início e o fim da história, como sendo essa a verdadeira natureza de uma história: a transformação de um problema ou de um acontecimento; vii) a característica desenvolvimental da narrativa, salientando-se neste aspeto o seu caráter de emergência precoce; viii) finalmente, teríamos as questões linguísticas e culturais como marcas impressas ou intrínsecas às próprias narrativas, como fatores que as influenciam e distinguem. Observando a trajetória dos conceitos apresentados, e num esforço de síntese, encontramos uma implicação da narrativa à comunicação humana, particularmente associada a uma estratégia de discurso, que se expressa na forma de narração de acontecimentos dispostos numa determinada forma lógica e organizada e que relatam ou subentendem motivações e funções que se agregam a personagens e contextos que localizam a ação e a explicam à audiência, desde o início até à sua conclusão, com processos avaliativos que equipam a trama de uma coerência lógico semântica. Se tivermos em conta todas estas condições torna-se lógico que saber narrar ajuda o ser humano a compreender e dar sentido à sua própria existência, pelo que, sendo a narrativa um recurso de organização pessoal tão importante, é natural que seja universal e atravesse todas as culturas da espécie humana. 5. Diversidade no Uso da Narrativa A narrativa tem sido usada, há cerca de meio século, como uma superestrutura sensível aos mais variados fenómenos sociais, educacionais e 62 63 II – O Arquétipo Narrativo: da Cronologia dos Modelos Narrativos a um Meta-Sistema Narrativo 64 65 O ser humano procurou desde sempre conhecer-se a si próprio e ao que o cerca. Fá-lo narrando e tendo a narração como alvo, pois historiar é parte da sua condição. Uma vez reconhecida a multiplicidade de conceitos que a narrativa acolhe, torna-se imprescindível formular uma proposta de modelo no qual aquela pluralidade se inscreva e seja compreendida. Contudo, os modelos de análise da narrativa não são imunes aos contextos situacionais específicos em que os textos são historiados. A isso alude Ashdown (2006) quando escreve que «(…) to understand a people you must study their language, to understand their language you must study their texts, to understand their texts you must study the context» (p. 3). Conquanto que a multiplicidade mencionada seja endógena ao texto, não o é em menor dimensão na relação do texto com o(s) seu(s) contexto(s). Portanto, o modelo terá de configurar uma síntese compreensiva que possibilite ler a diversidade de qualquer operacionalização; essa proposta é, assim, o resultado de uma reflexão que o volume de informação em investigação narrativa nos sugere. A este referencial de leitura propomos o nome de arquétipo narrativo. Embora a diversidade nos tenha suscitado a necessidade de a logicizar, também a história ou cronologia das propostas de análise em narrativa nos impulsionaram a pensar numa abordagem mais sensível aos contextos, para além dos textos. A conjugação destes dois aspetos determinou que o presente capítulo se inicie com a cronologia das abordagens de análise da narrativa, para aí fundar a abordagem que propomos efetuar. 1. Cronologia das Abordagens em Narrativa As histórias ajudam a compreender os acontecimentos e a antevê-los. Nesse sentido, narrar é compreender o mundo e organizar a nossa relação com ele. Esta circunstância de vermos a narrativa como um “organizador do mundo” pode ser justificada pelo facto de a narrativa ser universal sendo, assim, considerada como uma competência instrumental à vida em sociedade. 66 Como dizem Costabile e Klein (2008), o ato de narrar é convocado como dimensão essencial à compreensão da própria existência humana. Deste modo, é expectável que a narrativa seja coetânea da existência humana. Segundo Donald (1991), a capacidade para reencenar acontecimentos do passado já ocorria com os nossos antepassados hominídeos. As formas de narrar, num registo mimético, foram estudadas pela antropologia e a evidência daí resultante permite perspetivar, se quisermos ensaiar um ponto de vista filogenético, a ancestralidade da narrativa na evolução da própria espécie humana. Citando Patrini (2005), «(…) a arte milenar de inventar e contar histórias provavelmente nasceu com a humanidade, já que o “Homo sapiens” é um primata que conta histórias» (p. 3). Ressaltada a essencialidade e a ancestralidade da narrativa na espécie humana poderemos, agora, ensaiar alguma cronologia que nos mostre os seus grandes trajetos, especialmente ao nível da análise da sua estrutura. 1.1. Dos Primeiros aos mais Atuais Sistemas em Análise Narrativa O primeiro marco na análise da produção textual envolve os escritos da Poética de Aristóteles (1778), pela forma como o autor aprofundou e refletiu sobre os géneros literários (e.g., comédia, tragédia, epopeia e ditirambo), consagrados na cultura da Grécia antiga (Vieira, 2001). Porém, os estudos da mais recente narratologia foram iniciados, em 1928, por Vladimir Propp (1928/1970) ao estudar os contos de fada ou os contos populares russos através de uma análise da sua morfologia, ou seja, de um conjunto de classes relativas à ação. 1.1.1 Abordagens Prévias à Designação Formal do Conceito de Narrativa Propp (1928/1970) – estando ainda longe de usar a terminologia atual - lançou os fundamentos da recente narratologia, propondo uma morfologia para os contos de fada, ou contos maravilhosos, como os denominava; a morfologia 67 ou os elementos morfológicos da ação seriam: as partes do texto, as relações entre elas e entre cada uma delas e o conjunto. A ação das personagens (o “o quê”, uma vez que, para o autor, o “como” e o “quem” são partes acessórias do conto) representaria a parte principal da designada morfologia do texto – ou partes do texto. O significado da ação das personagens, enquanto elemento morfológico do texto, é a função das personagens no enredo (Vieira, 2001). O modelo de Propp apresenta trinta e uma funções para o elemento morfológico da ação. Estas funções (ou significados das ações) estão sequencialmente organizadas e são protagonizadas por sete personagens, que vão do agressor ao herói, que têm diferentes esferas de ação. O modelo de Propp foi reconsiderado por vários autores, no sentido de o reduzir naquele número de funções ou então de as tornar disponíveis em vez de mandatórias. O objetivo seria o de flexibilizar o modelo, reduzindo-o para torná-lo mais abrangente ao uso noutras narrativas textuais. Lévi-Strauss24 (1958/2008) fez uma reconfiguração do modelo de Propp, uma vez que desenvolveu elementos de tipo geral da estrutura do texto – a designada teoria do texto, resultante do estudo das estruturas elementares dos graus de parentesco no casamento ou nas relações, estruturas regularmente observadas em resultado da análise que o autor fez da narrativa mítica. Os mitos estão organizados em significados, designados como mitemas e perpassam por todas as culturas25. Consequentemente, o valor da história está no seu contexto, enquanto significado, e não tanto como sintaxe narrativa ou gramática textual; é, por isto, que Lévi-Strauss foi um crítico acérrimo de autores como Propp (1928/1970) e de outros que estudaram as histórias numa lógica gramatical ou psicológica, como os psicanalistas e os autores que se 24 Não iremos desenvolver os elementos estruturais propostos pelo autor, uma vez que se trata de uma abordagem mais saliente nas perspetivas etnográficas; nesta abordagem, como em cada uma das restantes que apresentamos, importou sobretudo salientar o contributo que mais se ajusta ao nosso trabalho ou à apresentação que fazemos das diferentes dimensões do estudo da narrativa. 25 Lévi-Strauss acreditava que a música e os mitos tinham paralelo com a linguística: para a música a unidade mínima de análise seriam os “sonemas” (notas musicais) que se organizariam numa frase musical; para os mitos a palavra - vista como “mitema”, à semelhança dos fonemas - seria a unidade mínima de sentido, a unidade mínima de organização dos mitos seria, assim, o significado. 68 interessam pela sintaxe (Jung, 1945/1971 e Bremond, 1966, respetivamente) em vez do léxico. Presumivelmente terá sido com Lévi-Strauss que ganhou especial relevo o estudo do conteúdo da narrativa. Em síntese, para o autor a abordagem estruturalista fundamenta-se na procura dos elementos invariantes (Rocha, 2009). Similarmente, Bremond (1966) reformula Propp propondo um outro modelo, o modelo triádico, que se assume como passível de ser usado em qualquer tipo de texto narrativo. É com Bremond que ocorre a generalização de uma abordagem estrutural a qualquer tipo de texto narrativo; esta generalização foi possível com uma maior flexibilização dos elementos estruturais o que permitiu uma adequação a diferentes tipos de texto. O modelo triádico de Bremond (1966) também perspetiva uma linha estrutural: (a) começo - antes, (b) desenvolvimento - durante e (c) término - depois do evento, e é organizado sequencial e temporalmente. É um modelo que reduz drasticamente os elementos da ação e estende a sua aplicação a todas as narrativas, introduzindo, pela primeira vez, o conceito de estrutura dos enunciados narrativos. O autor organiza os acontecimentos da história cronologicamente numa trilogia com começo (antes), desenvolvimento (durante) e término (depois), organizada segundo uma lógica de relação antecedente e consequente. Diríamos, igualmente, que parece ser neste autor que reside o primórdio da célebre e duradoira instrução, ainda hoje tão usada em contexto escolar, para eliciar a produção (oral ou escrita) de narrativas com o “conte/escreva uma história com princípio, meio e fim” ou, mais recentemente, “escreva uma história com introdução, desenvolvimento e conclusão”. Para Vieira (2001) «Os trabalhos de Propp e Bremond nos dão uma primeira visão do que poderíamos chamar de unidade mínima da narrativa: a proposição narrativa» (p. 601). Contemporâneos de Bremond (1966/1973), dando igualmente ênfase a uma abordagem estrutural, optaram por modelos de organização narrativa em que as sequências se compunham numa ordem configuracional. É o caso de Jung (1945/1971). Contudo, quer Bremond, quer Jung denominavam, ainda, a narração (contos maravilhosos e sonhos, respetivamente) como drama e não 69 como narrativa. A terminologia da época, entretanto, evoluiu para a denominação de narrativa, designação hoje unanimemente aceite, apesar de alguns autores (e.g., Mateas & Sengers, 1999) diferenciaram, por exemplo, os conceitos de história e de narrativa.26 Retomemos Jung (1945/1971) que a propósito dos sonhos, enquanto dramas equivalentes aos dramas estudados por Aristóteles, estuda a narrativa não numa perspetiva de sequência temporal (de ações com significado que se sucedem temporalmente, levadas a cabo por num conjunto de personagens que representam um campo de ação ou uma tipologia em si mesmas), mas, antes, numa perspetiva configuracional27. É nesta perspetiva que se torna saliente a contextualização da ação e das personagens. Jung, com a sua análise dos sonhos como dramas equiparados a narrativas, influenciou decisivamente os trabalhos de Labov e Walestzky (1967). Com estes autores temos, talvez, o primeiro verdadeiro modelo configuracional, numa perspetiva estrutural, aplicado na análise de enunciados textuais que, agora sim, foram explicitamente designados por narrativas. 1.1.2. Abordagens Posteriores à Designação Formal do Conceito de Narrativa Labov e Waletzky (1967), a partir do estudo de narrativas orais, de adultos e crianças oriundos de diversas culturas, propuseram a sua análise a partir de duas funções que atribuíram à narrativa – a função de referência (espaço, tempo, personagens e acontecimentos) e a função de avaliação (sequência das ações). Deste modo, uma narrativa completa seria formada por cinco secções ou elementos estruturais: (i) orientação – espaço, tempo e caracterização das personagens; (ii) complicação – início da narrativa 26 No dizer destes autores «Narrative can mean a tightly woven story communicated by a strong authorial voice to an audience» (Mateas & Sengers, 1999, p. 8). Como se a narrativa fosse o ato de contar a história, a história é o conjunto de acontecimentos que posteriormente serão narrados, o que faz da narrativa a história passada. Ao longo do nosso trabalho o conceito de história e de narrativa são usados indistintamente. 27 No sentido da composição ou da disposição de um conjunto de elementos numa certa ordem ou numa certa “figura”. 70 propriamente dito marcado por uma ação; (iii) avaliação ou ação - a ação de início é transformada pela avaliação que é feita da situação desencadeando reações, uma nova ação ou mudança do “estado” dos acontecimentos; (iv) resolução – nova ação resultante de reações à avaliação das personagens e que é marcada por indicar resolução em relação à primeira ação de complicação e (v) moral – indica o final da história marcado pelas suas consequências. Em jeito de síntese, salientamos que Labov e Walestzky (1967) foram pioneiros ao denominar o enunciado textual como narrativa, propuseram um sistema para análise dos elementos estruturais, que ultrapassou a simples sequência cronológica de ações com significado, e, finalmente, introduziram a variável cultura, por terem estudado narrativas, de adultos e crianças, oriundas de diferentes culturas28. Em suma, os autores estudaram o que há de comum e de diferente nas narrativas, abrindo o modelo a outras formas discursivas e contextos culturais diversos. Situa-se nesta altura da cronologia, o estudo da narratologia, marcado por abordagens mais flexíveis aplicadas a vários tipos de texto narrativo. Referenciada à obra de Labov e Waletsky (1967) a origem da disciplina chamada narratologia, importa mencionar que a expressão narratologia foi criada por Todorov (1970/1981), que, de algum modo, retoma Bremond (1966). Todorov (1970/1981) desenvolveu e explicitou o conceito de narrativa mínima, conceito que requer que a história tenha dois estados distintos - de entre cinco - que decorrem do (i) equilíbrio inicial, passando pela (ii) força que gera o desequilíbrio, (iii) o desequilíbrio, (iv) a força que o retoma e (v) o equilíbrio final. O modelo apresenta, assim, três proposições intermédias: gerar desequilíbrio, desequilíbrio e gerar equilíbrio; entre o equilíbrio inicial e o equilíbrio final. Em síntese, Todorov (1970/1981) centrou-se no estudo da sequência narrativa, dando-lhe a designação de gramática narrativa, enquanto perspetiva mais centrada na ação. Posteriores a Labov e Waletsky (1967), e provenientes da psicologia cognitiva, temos as abordagens propostas por van Dijk (1972), Mandler e Johnson (1977), Thorndyke (1977) e Stein e Glenn (1979) que apresentam 28 Daí que esta perspetiva de estudo da narração, de Labov e Walestzky, seja apelidada de teoria sociolinguista. 71 modelos muito centrados na ação e nos seus episódios múltiplos 29. Estes modelos apresentam a ação de forma mais detalhada na história, uma vez que analisam episódios múltiplos. São, por isso, modelos que desenvolveram de forma mais aprofundada e complexa a ação. E, por isso, diríamos que a centralidade, nestes modelos, se coloca ao nível da ação da história. Peterson e McCabe (1983), numa perspetiva mais generalista de análise, revisitam os modelos da gramática da história ou da ação denominando-os de modelos da análise episódica da narrativa. Peterson e McCabe (1983) designam a ação como análise episódica e dividem-na em motivo, tentativa e consequência. As autoras apelidam os estados internos das personagens como meta por traduzirem motivações que levam ao desenvolvimento de uma meta, desenvolvimento esse que pode ser bem ou mal sucedido. Apresentam, ainda, uma classificação para o desenvolvimento da coerência narrativa composta por quatro fases: a primeira fase começa por eventos não sistematizados com lapsos de acontecimentos importantes, passando-se depois pelas narrativas cronologicamente organizadas, às quais se seguem as que são organizadas pelo ponto alto (ascensão até um problema que denota um estado interno a partir do qual a ação se desenrola até uma meta) acabando em narrativas clássicas nas quais a informação é organizada com cuidado e o problema acaba resolvido. 29 Por não ser nosso objetivo desenvolver estes modelos vamos expor, muito sucintamente, algumas características dos modelos daqueles autores que são modelos da gramática da história, o mesmo é dizer que são modelos que se centraram numa análise mais detalhada da ação. Por exemplo, Van Dijk (1975) fala-nos de uma teoria geral da ação que orienta a estrutura do discurso narrativo. A análise da estrutura das ações da narrativa, enquanto enredo da narrativa ou da história, também é apelidada pelo autor como macroestrutura e pode ser operacionalizada como «(…) being in a state i, x intentionally brings about a state j under the purpose k» (p.277). Já em Mandler e Johnson (1977), a narrativa é formada por episódios que são antecedidos de um acontecimento ou contexto inicial, sendo que cada um deles tem um princípio, meio e fim. Neste modelo, o episódio único, ou episódios múltiplos organizam-se em árvore formando a estrutura da narrativa. Thorndyke (1977) propõe uma gramática da história, a um nível macroproposicional (ou estrutural), que envolve quatro componentes: (i) exposição - personagens, lugar e tempo, (ii) tema - objetivo, (iii) intriga - episódio(s) e (iv) resolução - evento ou estado: objetivo intermédio, tentativa(s) e resolução do episódio. Finalmente, Stein e Glenn (1979) propõem uma abordagem no domínio da gramática da história na qual a história é analisada nos seus múltiplos episódios, sendo que cada um tem a sua estrutura, cuja organização torna a história qualitativamente melhor e mais completa. 78 Figura 2 - Representação gráfica do arquétipo narrativo. Encarada a narrativa como uma forma de discurso, mencionemos, nessa perspetiva, a categoria de discurso situacional de Petitjean (1989) que coloca os discursos a atuar em contextos sociais e considera simultaneamente o género discursivo e o estatuto do participante. Do mesmo modo, consideramos a narrativa como texto a atuar num contexto social e individual. A multiplicidade de contextos, que vão da singularidade do participante (idade, etnia, …) à singularidade de cada contexto, externo ao participante, lembra que as histórias têm propriedades e não existem no vácuo. Esta ideia descreve as duas grandes divisões da figura que representa o arquétipo narrativo como um sistema34: as propriedades das histórias, representadas 34 Como dissemos, a representação do arquétipo narrativo é uma representação sistémica porque parte do princípio que cada parte é vista no todo (Uhlmann, 2002). No próximo capítulo, iremos tomar uma parte (o modelo de análise da estrutura narrativa) deste quase modelo e vê-la no todo. Concretizando, iremos propor um modo de análise da estrutura narrativa que, como parte de um todo, será sensível ao todo que também é composto por contextos, nomeadamente aqueles de onde a estrutura narrativa 79 pelo círculo interior, e os contextos onde elas existem, representados pelo círculo exterior. Às propriedades ou dimensões da narrativa, representadas no círculo interior, chamamos endossistema narrativo por serem intrínsecas à narrativa enquanto texto. Aos contextos que envolvem o processo narrativo, representados no círculo exterior, chamamos exossistema narrativo, por se tratarem de aspetos supranarrativos. O exossistema narrativo divide-se em duas partes. Uma que envolve a singularidade do autor ou do destinatário35, representada pelo semicírculo à esquerda da imagem e a que chamamos exossistema narrativo biopsicológico. Outra parte que envolve os contextos que determinam a narração ao nível da sua situação de produção da história ou dos contextos sócio culturais mais alargados, que é representada pelo semicírculo à direita na imagem e a que chamamos exossistema narrativo sociocultural. Estes círculos que representam o sistema narrativo não pretendem esgotar os contextos ou dimensões que representam e, por isso, se fez uso das reticências como forma de os manter disponíveis ao acolhimento de outras realidades. Finalmente, temos que o sistema narrativo, como um todo, estabelece interações entre os seus constituintes, interações essas que podem ter múltiplas representações e que, na imagem, são expressas pelo tracejado. A estas interações chamamos topo-dinâmica narrativa, uma vez que podem ser localizadas na imagem e dos seus trajetos podem resultar configurações (representações icónicas, formas) que originam uma topografia específica da operacionalização dada à narrativa naquele processo produtivo. 3.1. Endossistema Narrativo Encetemos pelo plano estrito da história, situado no círculo interior da representação gráfica, e que contém as dimensões da narrativa; ou seja, o que se situa dentro, é intrínseco (endo) à narrativa. O círculo narrativo é perspetivado como sistema por considerar-se que a narrativa como entidade é emerge (programas escolares, anos de escolaridade, …). Especificando, a proposta de análise terá um público-alvo e um contexto de aplicação específico, para ser mais fiel e sensível aos contextos com que se relaciona e onde se aplica. 35 Para Maingueneau (1997), o co-enunciador é o destinatário da comunicação (narrativa). 80 um todo organizado que resulta da interação dos seus elementos e, por isso, é mais que a soma daqueles. As propriedades, dimensões ou elementos da narrativa são uma porção intrínseca à história, sendo que, no seu conjunto e em sentido lato, funcionam como uma gramática da história36. Ainda assim, cada história não esgota a sua própria gramática; de facto, os referenciais de qualquer objeto de estudo, não contemplam todas as possibilidades de produção limitando-se a corporizar uma parcela da pressuposição da diversidade produtiva que lhe está subjacente. Especifiquemos alguns dos fatores inerentes à história e que, independentemente da tipologia, abordagem ou modelos teóricos adotados para a sua análise (alguns referidos anteriormente) se podem (re)nomear de uma perspetiva micro a uma perspetiva macro sistémica: coesão, conteúdo, produtividade, processo e estrutura da narração. A coesão que envolve questões diretamente ligadas à gramática da língua, procura identificar normativos gramaticais característicos e identificar problemas ou erros no uso dos mesmos. Habitualmente estuda-se o tipo e forma de frases e orações, assim como alguns elementos morfológicos (e.g., conectores ou articuladores do discurso). O conteúdo refere-se ao assunto ou tema tratado na história, à semântica do texto e pode ser analisado através de proposições que representem unidades de sentido (t-units). Habitualmente o conteúdo é usado para “ilustrar” a interação da narrativa com outros fenómenos psicológicos. A produtividade, tal como o nome indica, refere-se à quantidade de uso de determinado elemento da narrativa, por norma gramaticalmente tipificado, e que pode ser “medida” sob variadas formas (e.g., número de frases, de orações, de unidades de sentido, de palavras, de palavras diferentes). 36 Termo aqui usado no sentido de um conjunto de regras que regulam a história. O conceito de “gramática do texto” foi anteriormente usado com o significado que atualmente é atribuído à “linguística textual”, que é uma disciplina que tem como objeto de estudo a textualidade ou propriedades do texto (Maingueneau, 1997). 81 Já no que se refere ao processo narrativo, diremos que se trata de uma dimensão condicionada pela finalidade do texto. Além da coerência e coesão, o texto reclama o critério de uma intencionalidade (Maingueneau, 1997) que se vincula às funções da narrativa37. O processo narrativo está, assim, estreitamente ligado à tarefa de narrar. Finalmente, a estrutura, envolve elementos que introduzem as personagens – porventura a sua caracterização – elementos que contextualizam a história no tempo e no espaço – porventura a sua caracterização, elementos que introduzem a história ou o seu tema, a forma como ela acaba e a lição que dela se pode retirar e, finalmente, a ação que pode ser simples ou revelar-se através de múltiplos episódios que, em conjunto, compõem uma trama de ações bem ou mal sucedidas até se atingir uma meta. Esta trama ou enredo, tem um início, normalmente com a identificação de um problema e das tentativas que levam à sua resolução com eventuais referências aos pensamentos e aos sentimentos das personagens. Em jeito de sistematização progressiva, articulando com a ilustração feita do arquétipo narrativo, diríamos que o que até aqui foi detalhado está no círculo interior da imagem, formado por elementos intrínsecos à narrativa enquanto sistema, daí ter sido designado como endossistema narrativo, pois enquadra o âmbito da narrativa propriamente dita. 3.2. Exossistema Narrativo Biopsicológico Para o círculo interno da imagem convergem elementos contextuais que interagem entre si e com os elementos narrativos propriamente ditos. Estes elementos contextuais estão implicados na narrativa de forma mais ou menos próxima e mais ou menos presente ou atuante. Assim, para além das histórias, temos de olhar com igual importância para os contextos em que aquelas se 37 O contexto situacional (Maingueneau, 1997) do processo narrativo determina e é determinado pelas funções narrativas. Como refere Riessman (2002) « (…) narratives serve many purposes - to remember, argue, convince, engage, or entertain their audience (…). Consequently, investigators have many points of entry: (…) narratives can be analyzed textually (…), conversationally (…), culturally (…), politically/historically (…), and performatively (…)» (p. 701). 82 podem desenrolar. Salientam-se os contextos relativos à singularidade do autor (representados no semicírculo externo à esquerda), e os contextos relativos a uma multiplicidade de fatores que, sendo externos ao indivíduo, interagem com a sua produção narrativa (representados no semicírculo externo à direita). Comecemos pelos contextos relativos à singularidade do autor ou entidade que produz a história. A dimensão do autor refere-se aos contextos biopsicológicos que formam o exossistema narrativo biopsicológico. Nessa dimensão incluem-se os fatores intra-individuais, biológicos (a um nível mais micro) e psicológicos (a um nível mais macro). Temos, então, componentes que se organizam num nível micro, por serem mais individuais, e mais intrínsecos ao padrão biológico individual e componentes que se organizam num nível macro, por resultarem da forma como o indivíduo age e reage sobre os contextos, em termos de atividade e participação. Ambos os níveis de componentes estão implicados e determinam-se reciprocamente, uma vez que o nível micro influencia o nível macro e este afeta a oportunidade de ele se expressar. Acresce, ainda, a esta dimensão, a situação de narração em que a saliência se volta mais para o destinatário do que para o autor. No entanto, em qualquer situação não podemos deixar de atender ao facto de que «A story involves storytelling - a reciprocal event between a teller and an audience» (Riessman, 2002, p. 701). A narrativa é sempre uma co-enunciação (Maingueneau, 1997), na medida em que o seu destinatário ou audiência nela desempenham um papel ativo, mesmo que apenas ao nível da interpretação. 3.3. Exossistema Narrativo Sociocultural Abordemos, agora, os fatores contextuais externos à história e ao seu autor, aquilo a que designamos como exossistema narrativo sociocultural e que contempla os contextos de produção da narrativa ou das suas condições de eliciação38, os contextos sociais, culturais, educacionais, do grupo de pares, 38 Ashdown (2006) configura no contexto, além do texto, a eliciação da narrativa e o que a envolve (materiais, recursos, procedimentos, instrução…), o autor também a designa como contexto situacional. 83 familiares e linguísticos. O exossistema narrativo sociocultural pode ser organizado num contínuo de contextos de um nível micro a um nível macro. O nível micro diz respeito aos elementos que se referem ao contexto em que a história é narrada e que envolvem os procedimentos relacionados à eliciação narrativa. A um nível micro sistémico podemos mencionar: a instrução, os materiais e o tipo de tarefa – conto ou reconto, construído ou co-construído. Em síntese, este nível diz respeito à eliciação fornecida para a produção narrativa, àquilo que é inerente a procedimentos relativos à tarefa de narrar, em contextos mais e menos formais. Progredindo para um nível macro, interessa considerar contextos mais amplos respeitantes à língua, à cultura e à educação. Ou seja, trata-se do contexto sócio-educativo-linguístico-cultural em que a história acontece e que inclui variantes como a cultura da escola, da região, das etnias, das famílias e regras gerais da língua. 3.4. Da Topografia à Topo-Dinâmica em Narração A abordagem respeitante ao arquétipo narrativo, requer o entendimento de como os diferentes componentes se enquadram e interagem na sua globalidade. Historiar processa-se numa multiplicidade de interações e a influência ou mediação que cada um dos elementos dos contextos e dimensões envolvidos nessa interação geram é um problema epistemológico a que a investigação procura responder. Mas, a procura do conhecimento dá-se partindo o todo em partes interdependentes e essa fragmentação tem originado um quiçá desmesurado volume de produção discursiva em narrativa. Procurou-se um arquétipo narrativo sistémico, para que os elementos fragmentados pudessem ser contextualizados em termos de interações num todo narrativo. Nesse todo, as interações em teia são, em nosso entender, as que melhor representam o sistema, porque geram a possibilidade de apreender influências recíprocas e recontextualizar na rede o que a investigação tem eventualmente transformado em pensamento linear. 84 Assim, guiões heurístico-hermenêuticos excessivamente focalizados nas partes geram figuras parcelares do sistema narrativo. Em rigor, ao círculo podemos referenciar a topografia que venhamos a eleger para qualquer estudo em narração. Significa que a narrativa resulta de uma multiplicidade de relações, de maior ou menor interpreponderância, consoante as variáveis que queiramos evidenciar, relacionar ou controlar ou cujo processo e os contextos ecológicos de produção assim influam. Em suma, da topo-dinâmica resultam abordagens polimórficas. A representação icónica do modelo retrata uma divisão teórica cujo objetivo serve apenas fins de análise e explicação. A história, tal como o autor que a produz, “vive” em contexto que ela própria ajuda a resignificar. 85 III - Protótipos de uma Narrativa Bem-Formada: Análise do Programa de Língua Portuguesa no 1º ciclo do Ensino Básico 86 87 Pretendemos, neste capítulo, analisar o que o programa de língua portuguesa prevê para o primeiro ciclo do ensino básico (Ministério da Educação - Departamento de Educação Básica, 2004) para o ensino da narrativa. O que o programa propõe deve ser tido como um protótipo ou modelo do que a escola propõe para o ensino e para a aprendizagem da narração. Interessou-nos, ainda, falar do desenvolvimento da competência para narrar, a fim de melhor se entender como essa competência se desenvolve ao longo da idade e como determina a produção de textos narrativos. O programa de língua portuguesa determina o que a escola “concebe” como modelo de uma narrativa bem formada. Por outro lado, os resultados dos estudos acerca do desenvolvimento apontam para configurações diferenciadas da narrativa ao longo da idade, o que também nos dá indicações de diferentes competências para narrar ao longo da idade. Numa última parte deste capítulo, vamos propor um sistema de análise da estrutura da narrativa, dirigida especificamente a alunos do 1º ciclo do ensino básico. A análise do programa e do desenvolvimento surge com a finalidade de mostrar que qualquer proposta tem de ser adaptada à faixa etária à qual se destina e enquadrada no ensino da competência para narrar. Ou seja, retomando o arquétipo narrativo, o sistema de análise tem se mostrar sensível aos contextos em que ocorre e com os quais interage. Consequentemente, o sistema que propomos como protótipo de uma narrativa escrita estruturalmente bem formada teve em conta o que a educação propõe e o que o conhecimento já estabeleceu ao nível da competência para narrar. A idade do autor do texto narrativo, remete-nos para uma dimensão contextual de relevo no esperado para a produção narrativa: o desenvolvimento narrativo e/ou a competência para narrar. E foi este facto, também condicionante da produção narrativa, que nos “obrigou” a situar o desenvolvimento narrativo, para esta faixa etária. A idade, normalmente 94 Westby (1991) refere que uma história bem contada reclama a capacidade de estabelecer relações de causa efeito, relações temporais e um nível de aquisição de conhecimento da mente dos outros, ou seja, a capacidade de perceber que os outros podem pensar ou sentir de modo diverso. 2. A Narrativa nos Programas do 1º ciclo do Ensino Básico Uma história bem formada convoca a cooperação de um conjunto de processos psicológicos complexos (e.g., percetivos, cognitivos, emocionais, interpessoais…) ligados a competências linguísticas e a tonalidades culturais em que o indivíduo está imerso e que, no seu conjunto, se implicam na construção de histórias (Manita, 2000). Todavia, a análise de histórias bem formadas, tem de considerar o “intervalo cultural” e educacional em que as mesmas se movimentam. Com vista a considerar o ponto de vista da “cultura” escolar portuguesa (que enquadra o 1º ciclo do ensino básico) fez-se uma síntese descritiva do que o programa propõe para o ensino da narrativa, nos quatro primeiros anos de escolaridade (consultar anexo 1). A abordagem que propusemos na análise da estrutura da narrativa, ou modelo hipotético, teve em conta o que a educação formal estipula para o ensino da mesma. 2.1. Síntese Descritiva A descrição considera os três blocos do programa de língua portuguesa - os blocos um, dois e três - e deles foram extraídos todos os conteúdos, direta ou indiretamente, relacionados com o ensino da narrativa, na modalidade oral e escrita. Para o bloco um – relativo à comunicação oral – são propostas, para o primeiro ano de escolaridade, atividades de relato e/ou descrição de acontecimentos, desenhos, locais, visitas, (…) bem como o contar e elaborar histórias individuais ou em grupo, também vividas ou inventadas; completar histórias, identificar intervenientes e recolher produções (e.g., contos) do 95 património literário oral. Estas orientações são idênticas para o segundo ano de escolaridade, acrescentando-se apenas a especificação de construir histórias a partir de ilustrações. O terceiro ano mantém as indicações e, em vez de sugerir a construção a partir de ilustrações, sugere a reconstrução de histórias com base na transformação das personagens acrescentando, na rubrica de “criar o gosto pela recolha de produção do património literário oral”, a participação em jogos de reprodução da literatura oral (como a reprodução de contos) e a comparação de versões diferentes dos mesmos contos. Para o quarto ano de escolaridade, as indicações são idênticas especificando-se a forma do resumo no “contar histórias” surgindo a rubrica relativa ao “imaginar uma história (…) e compará-la com o texto original” (Ministério da Educação - Departamento de Educação Básica, 2004, p 144). Especifica-se, ainda, a referência no espaço e no tempo das ações e intervenientes. No que se refere ao bloco dois – relativo à comunicação escrita - temos indicações e tarefas que envolvem a produção de histórias ou narrativas e que complementam, na forma de registo escrito ou leitura, as previstas pelo bloco anterior. Para o primeiro ano de escolaridade, estão previstas atividades de ouvir ler histórias progressivamente mais complexas, manifestar interesse por ação ou personagens das mesmas, levantar hipóteses sobre conteúdos de livros ou textos e testá-los com o original. Por outro lado, temos a participação em registos de experiências vividas e imaginadas, a produção e leitura de textos escritos que podem ser relacionados com a produção oral do aluno, o aperfeiçoamento desta produção em grupo e leitura de textos de pares, relacionando-os com vivências escolares e extra-escolares. As atividades de leitura devem ser adequadas à idade e competência leitora, devem ser recriadas em várias linguagens e identificar personagens e ações. Para o segundo ano de escolaridade, as indicações mantêm-se, especificando-se atividades relativas à reconstrução de textos em desordem e à apreensão do sentido dos mesmos, eliminando as frases fora do contexto (frase pirata). Segue-se, ainda, a regularidade nas atividades de leitura e um desenvolvimento da vertente de apreciação individual e recriação de personagens e ações. Para o terceiro ano, diversificam-se as motivações para a tarefa e investe-se na organização das produções por organizadores 96 relacionados com o tipo produtivo ou com a temática. Por outro lado, diversifica-se e insiste-se na prática da leitura e produção escrita. Surge, pela primeira vez de forma explícita, o “ler e interpretar textos narrativos e poéticos”, especifica-se o estabelecimento da sequência de acontecimentos, a localização da ação no espaço e no tempo e a leitura dialogada, atividades que podem culminar na construção de livros de histórias com textos do alunos ou de outras proveniências. No que se refere ao quarto ano, as propostas mantêm-se e a leitura, e atividades a ela adstritas (e.g., reconto, relacionar, ler…), bem como a escrita, estendem-se aos livros; especificam-se atividades de jogo junto de elementos que compõem o texto (e.g., título, desenlace…). Passando para o último bloco – relativo ao funcionamento da língua e sua análise e reflexão – observamos de forma explícita e idêntica para o terceiro e quarto anos de escolaridade, a referência à competência em distinguir os diferentes tipos de texto e o exercício e uso de sinais de pontuação e auxiliares de escrita. Façamos uma síntese na tabela seguinte. Tabela 1. Elementos da narrativa e complexidade narrativa, por anos de escolaridade. A narrativa – do 1º ao 4º ano de escolaridade Apesar de se considerar um ponto de vista de menor para maior complexidade, espera-se que o aluno seja competente a narrar logo no 1º ano de escolaridade. Ou seja, de modo progressivo na forma, mas completa na estrutura, espera-se que o aluno conte, oiça ler, leia, participe na escrita, escreva histórias da sua experiência, da comunidade, contos, textos.., até aos livros nos diversos formatos e modalidades textuais. Solicitam-se, em todos os anos, atividades de (re)conto de histórias. Elementos diretos (e indiretos pelas atividades), da narrativa, salientados - 1º ao 4º ano de escolaridade - Identificar a ação (descrever acontecimentos) e intervenientes. Descrição de acontecimentos, locais…. Completar histórias. - Sequência textual (reconstrução de textos em desordem). - Comparação de histórias. Reconstrução de histórias (com base na transformação das personagens…). - História em forma de resumo. Referência ao espaço e ao tempo. Atividades específicas de elementos (e.g., título, desenlace…). 97 Considerando os aspetos associados ao ensino da narrativa escrita perguntamos: De acordo com o programa de língua portuguesa, para o 1º ciclo do ensino básico, o que exige a escrita de uma história bem formada, ao nível da sua coerência? Que elementos da estrutura narrativa considera o programa de língua portuguesa? 2.2. Observação Analítica Pela observação do programa, verifica-se que os elementos da estrutura do texto narrativo se pressupõem adquiridos para as atividades sugeridas no bloco relativo à comunicação oral (bloco um), em qualquer dos anos de escolaridade. No terceiro ano, promove-se a capacidade de transformação da história previamente existente (pela alteração de um elemento que se reflete na alteração dos restantes; por exemplo, alterar a personagem principal da história), ou seja, introduz-se a manipulação de histórias. Já no bloco relativo à produção de histórias, na modalidade escrita (bloco dois), os dois primeiros anos de escolaridade centram-se mais na leitura e, progressivamente, na escrita. E, assim, a história na comunicação escrita ocorre sobretudo por via da leitura no primeiro ano e já em formato escrito no segundo ano. No terceiro ano, a prática da escrita de histórias é diversificada (quanto ao conteúdo e quanto à estrutura, onde estão previstos diversos elementos estruturais, incorporados no sistema de análise da estrutura narrativa que abaixo propomos) e aturadamente treinada. Simultaneamente, o bloco relativo ao funcionamento da língua e sua análise e reflexão também prevê para o terceiro e quarto ano a distinção entre os diferentes tipos de texto, entre os quais se encontra o texto narrativo. Concluindo, o texto narrativo escrito, como um todo coerente a que poderíamos chamar “todo narrativo”, é ensinado desde o primeiro ano, embora os seus elementos constituintes, ao nível da sua estrutura, tenham sido mais isolada ou fragmentadamente intervencionados em todos os anos de escolaridade. O terceiro ano, não trazendo propriamente nenhuma novidade à estrutura, trabalha a organização do texto narrativo num todo coerente; intitulando-o, indiferentemente, como texto narrativo ou como 98 história. É no terceiro ano de escolaridade que se insere a estratégia de comparação intertextual, ou seja, é neste ano que se ensina o aluno a distinguir diferentes tipos de textos narrativos e a comparar diferentes versões de um texto. Até ao terceiro ano de escolaridade, o modelo ou protótipo do texto narrativo escrito é fornecido ao aluno não tanto por via de uma comparação entre textos, mas antes pelo contacto que lhe é proporcionado, por via da leitura e, logo no segundo ano, por via da escrita em trabalhos organizados de acordo com uma perspetiva intratextual. Em termos concretos, o programa especifica os elementos estruturais e ensina a sequenciação dos mesmos, tais como: personagens, caraterização (identificação e reconstrução), resumo, desenlace, espaço (com mais informação progressiva), tempo e descrição (que implica a forma como se relacionam ou se motivam ou geram outros acontecimentos) de acontecimentos. Em suma, o programa espera uma narrativa bem formada nos alunos do 1º ano de escolaridade, o que vai ao encontro do mencionado por Clemente (1990) quanto à competência para narrar; e espera para os alunos do 3º ano de escolaridade, em congruência com as observações de Fey, Catts, Proctor-Williams, Tomblin e Zhang (2004), uma estrutura narrativa de excelência. É através de Bloome, Katz, e Champion (2003) que se percebe a relevância do que a escola propõe para o ensino do texto narrativo. De facto, a escola pauta os critérios para que um texto seja considerado como estruturalmente bem formado, conforme os autores supramencionados sublinham: There is often a tension between these two perspectives, narratives as text and narratives as performance. The production of a well-formed narrative text may not necessarily be accompanied by an engaging or effective performance, and vice versa. But more importantly, there is a tension in how narratives are evaluated in school. (…) Children need to orient their narrative production toward the criteria employed in school, which are derived from the perspective of narrative as text; at the same time, they negotiate social relationships with peers and the teacher, making narrative performance salient even at the expense of wellformed narrative text (Bloome, Katz, & Champion, 2003, p. 207-208). 99 3. Protótipo da Estrutura Narrativa: o Quadrado Narrativo Foi, num ensaio de compromisso entre o que o texto requer, o que a escola estabelece e o que a competência e desenvolvimento permitem que pensamos um sistema de análise, um modelo hipotético, da estrutura do texto narrativo. O sistema contempla os elementos da estrutura, a forma como eles se implicam e associam e, num esforço de o olhar numa perspetiva holística, propõe uma figura que o representa como um todo narrativo – o quadrado narrativo. O quadrado narrativo é a representação icónica dos elementos da estrutura, organizados em quatro eixos que unem os vértices do quadrado ao seu centro. Iniciemos, porém, a apresentação pelos elementos da estrutura da narrativa e pela forma como se implicam e associam. 3.1. Elementos da Estrutura Narrativa e sua Organização Como já dissemos, os elementos da estrutura do texto narrativo podem ser divididos em dois ramos: (i) os componentes da estrutura da história constituídos pelo espaço, informação sobre personagens, relações causais e ordem temporal dos acontecimentos; (ii) a estrutura episódica que integra o meio da história, a ação propriamente dita respeitante ao início do acontecimento, à resposta interna, ao plano, à tentativa, à consequência e à reação/finalização. Estes dois grandes grupos sintetizam as propostas sobre a coerência na narrativa e podem, em nosso entender, ser organizados à luz de quatro eixos, por nós designados de orientação, estrema, ação e cooperação. Um olhar ainda mais refletido percebe que o primeiro grupo, formado por dois eixos, respeitante aos “componentes da história”, envolve “os que” (as personagens) a protagonizam e “o que” (os contextos, referentes ao espaço e ao tempo ou contextos temporais da narrativa) a protagoniza – encerram estes 100 elementos o eixo de orientação, por orientar o leitor ou ouvinte relativamente aos contextos e protagonistas da história. Complementarmente, estes componentes da história, nos momentos mais descritivos do texto narrativo, servem um aprofundamento40 da mesma (pela caracterização das personagens, bem como pela resposta interna das mesmas – os seus pensamentos e sentimentos –, e pela caracterização do espaço), tecendo o material estrutural, implicado no eixo de cooperação, por cooperar com toda a história no sentido de a enriquecer e melhorar na sua coerência. O segundo grupo, igualmente formado por dois eixos, respeitante à “estrutura episódica”, envolve todos os elementos sequenciais da história desde o seu início à sua conclusão (o início que abre a história e a introdução que a apresenta ao leitor ou ouvinte, bem como a sua finalização que encerra o que a história pretende transmitir) – organizando o eixo de estrema, por estabelecer os elementos que abrem e fecham a história. Entre o início e o seu desfecho, a história apresenta um enredo ou ação (que parte de um problema, perante o qual as personagens geram tentativas para que aquele seja ultrapassado até chegar-se à sua resolução41), a que habitualmente chamam o desenvolvimento da história, por nós indicado como eixo de ação, pois trata-se da trama que sustenta a narrativa e que vai despoletar um desfecho que encerra o que a história pretende transmitir. Assim, esta proposta, configurada num modelo hipotético para análise da estrutura da narrativa, servindo o primeiro ciclo do ensino básico poderá ter de ser reformulada para outros ciclos de ensino, uma vez que, depois de se aprender a narrar, há várias estéticas de texto a dominar por serem 40 À luz dos modelos de aprofundamento da história - “depth narrative” - mencionados no capítulo anterior. 41 Os elementos estruturais problema, tentativa e resolução podem surgir no singular ou plural e nas mais diversas combinações quanto ao número (um problema para várias tentativas e várias ou uma resolução; um problema para uma tentativa e uma ou várias resoluções; várias resoluções para um problema e uma tentativa…). O mesmo pode acontecer com os restantes elementos, à exceção do início e da finalização que são claros marcadores do abrir e fechar da história. 101 idiossincráticas e ligadas à escrita propriamente dita e à sua criatividade42. Em síntese, com a apresentação de elementos agregados em subgrupos, pretendeu-se uma incorporação mais holística e coerente, de natureza concetual, dos elementos do enredo e dos seus contextos de ocorrência (personagens, espaço, tempo…) para obter uma medida global da narrativa, ou um score da qualidade narrativa43 (e.g., McCabe, Bliss, Barra, & Bennett, 2008; Peterson & McCabe, 1983). Este processo de incorporação e agregação não foi construído em detrimento da particularização dos elementos (pois cada elemento continua a ter a sua identidade), mas como uma supraorganização narrativa. Vejamos, na figura abaixo, os elementos considerados na nossa proposta, a sua incorporação em eixos, de modo a cooperarem para um todo da estrutura da narrativa. A representação do processo de construção (tabela 2 e figura 3), percebe que os elementos se agregam por terem alguma identidade comum (eixos), mas não perdem a sua identidade (elementos), pois colaboram individualmente e em interação, para a formação do quadrado narrativo (narrativa). Tabela 2. Representação da estrutura narrativa: elementos, eixos e quadrado narrativo. Elementos: - Personagem, - Espaço, - Tempo. Elementos: - Início, - Introdução, - Finalização. Elementos: - Problema, - Tentativa, - Resolução. Elementos: - Caract. do espaço, - Caract.da personagem, - Resposta Interna. Componentes da história: Aeixo orientação Componentes da história: + B – eixo estrema Estrutura episódica: C – eixo ação Estrutura episódica: + D – eixo cooperação Quadrado Narrativo - representa a estrutura do protótipo narrativo. 42 Temos, como exemplos, a escrita literária que vai sendo progressivamente aprendida, a alteração completa em combinações imensas de elementos estruturais, a originalidade e criatividade na abordagem de conteúdos e a capacidade retórica que, na fase adulta, está diretamente vinculada à produtividade discursiva. Por outro lado, em contraponto, para a educação pré-escolar, em níveis muito precoces, poderia fazer sentido considerar as ações justapostas, desprovidas de causalidade. 43 Designado no inglês como “NQ – narrative quality score”. 102 Figura 3. Sistema proposto para o protótipo narrativo: elementos, eixos e quadrado da narrativa. Legenda. Elementos dos diferentes eixos - personagens, espaço e tempo (eixo de orientação = A); início, introdução e finalização (eixo de estrema =B); problema, tentativas e resolução (eixo de ação = C); caracterização das personagens, caracterização do espaço e resposta interna (eixo de cooperação = D). O sistema proposto defende uma organização entre componentes da história (os elementos formados pelos eixos de orientação e cooperação) e elementos da estrutura episódica (os elementos formados pelos eixos de ação e estrema); organizando coerentemente um olhar mais holístico dos elementos estruturais das histórias dos alunos, sem perder de vista o que está previsto no currículo, quanto ao ensino e aprendizagem da estrutura do texto de tipo narrativo e o que os estudos revelam sobre o desenvolvimento ou a competência para narrar. 3.2. O Quadrado Narrativo Destaquemos, agora, o quadrado narrativo, concebido como protótipo de uma narrativa bem formada, para alunos do 1º ciclo do ensino básico. O quadrado será a figura cuja superfície (ou índice de preenchimento, enquanto medida global da qualidade narrativa) se espera que esteja completa, em final do primeiro ciclo do ensino básico. E este nível de competência para narrar foi 103 suposto com base no programado para o ensino da língua portuguesa, em geral, e para o ensino da narrativa em particular, bem como usou os conhecimentos que a investigação tem proporcionado acerca da competência para narrar associada à faixa etária das crianças tipicamente desenvolvidas no período em que frequentam o primeiro ciclo do ensino básico. A estimar pelo programa, na modalidade oral, logo no início do 1º ano de escolaridade, o aluno está capaz de contar histórias de forma adequada por referência aos elementos da estrutura narrativa acima propostos para a sua análise. Na modalidade escrita, pelo aprofundamento e estratégias comparativas intra e intertexto de que o texto narrativo é alvo, pelo menos no final do terceiro ano de escolaridade o aluno estaria preparado para narrar a um nível de excelência. Expliquemos melhor. A dimensão da dificuldade acrescida na modalidade escrita da narrativa, imposta pela menor perícia do aluno para escrever, em comparação com a sua proficiência para falar, e que pode justificar um desfasamento entre narrativa oral e escrita, só pode ser usada como argumento até ao segundo ano de escolaridade. Voltemos ao programa da língua portuguesa44. O programa ensina competências leitoras suficientes para uma leitura regular até final de 1º ano de escolaridade, este ensino é acompanhado da escrita, embora a fluência e diversidade de experiências da escrita, nomeadamente a escrita de texto, sejam mais intensamente desenvolvidas no segundo ano de escolaridade. Assim, o aluno pode autonomamente ler textos em final de 1º ano e autonomamente escrever textos em final de 2º ano. Para além disso, teve um ensino aprofundado no texto narrativo (comparativamente aos anos anteriores), no terceiro ano de escolaridade; um ensino centrado numa exploração interna desse tipo de texto, dos seus elementos e da sua reconstrução em função de transformações plausíveis, bem como desenvolveu competências de análise comparativa entre diferentes modalidades e tipos de textos narrativos. Assim, seria de esperar proficiência na escrita do texto narrativo, em final de 2º ano (uma vez que se 44 Dispensamo-nos aqui de detalhar o que o programa de língua portuguesa do primeiro ciclo estabelece para o ensino da leitura e para o ensino da escrita, uma vez que o que afirmamos acima sobre o assunto é apenas coadjuvante ao nosso interesse e facilmente pode ser confirmado por qualquer leitor. 110 111 IV – Métodos de Recolha e Análise de Dados em Estudos Narrativos 112 113 O capítulo refere o método que orientou a recolha dos dados usados para os dois estudos que se apresentam nos dois capítulos seguintes. Apresenta os participantes, os materiais usados na recolha de dados e na sua cotação, bem como os procedimentos adotados e as medidas usadas. 1. Participantes Participou, no estudo, um grupo de 120 crianças, de ambos os sexos: 55 (45.8%) do sexo feminino e 65 (54.2%) do sexo masculino. Todas frequentavam o primeiro ciclo do ensino básico, distribuídas do 1º ao 4 ano de escolaridade - 24 no 1º ano (20%), 33 no 2º ano (27.5%), 29 no 3º ano (24.2%) e 34 no 4º ano (28.3%) – em duas escolas distintas de centro de cidade do distrito de Braga: 57 numa (escola A) e 63 na outra (escola B). Mostramos numa tabela síntese (tabela 3) os dados demográficos da amostra relativos à escolaridade, sexo e escola de pertença. Tabela 3. Participantes por escola, ano de escolaridade e sexo. Sexo Ano de escolaridade Totais 1º 2º 3º 4º Masc Fem Masc Fem Masc Fem Masc Fem Escolas A 5 3 7 8 6 8 10 10 57 47.5% B 9 7 11 7 9 6 8 6 63 52.5% Totais 14 10 18 15 15 14 18 16 120 24 33 29 34 20% 27.5% 24.2% 28.3% 100% Os alunos integram duas escolas de uma grande cidade do Norte do país, escolhidas por pertencerem a dois agrupamentos que agregam escolas 114 de centro de cidade. Cada escola tinha duas turmas por ano de escolaridade, tendo a escolha da turma recaído em critérios de disponibilidade de agenda47. Finalmente cabe dizer que apenas foram abordadas escolas que se situavam em centro de cidade, por ser maior a probabilidade de aqui haver alunos educados em centro urbano, procurando-se, assim, garantir diversidade cultural, social, educacional e económica das famílias de pertença dos participantes. Os critérios de elegibilidade dos participantes envolveram alunos considerados tipicamente desenvolvidos, relativamente à aprendizagem e ao esperado em termos de desenvolvimento. Aos professores titulares de turma foi explicado o conceito de aluno tipicamente desenvolvido com base em critérios de exclusão, ou seja, não deveriam ser consideradas as narrativas de alunos com necessidades especiais de educação, sobredotação, entrada precoce ou adiamento de primeira matrícula na escolaridade formal, alunos bilingues ou com retenções - em suma, foram considerados todos os alunos que não se integrassem em qualquer medida educativa48 e nunca tivessem sido alvo de retenção ao longo do seu percurso escolar. Desta forma, os critérios de inclusão e de exclusão dos participantes garantiram, desde logo, uma diferença exata de doze meses de idade dos participantes, entre cada ano de escolaridade. Assim, falar de ano de escolaridade ou de idade tem, para esta amostra, significado idêntico, uma vez que a idade cronológica entre cada um dos quatro grupos de participantes não tem mais do que um ano efetivo de intervalo49. Devemos ainda mencionar que, além dos critérios de inclusão relativos aos participantes, também foram considerados critérios adstritos ao tipo de texto escrito produzido pelos sujeitos, como forma de garantir a competência para narrar na modalidade escrita. Especificando, apenas foram 47 Uma vez que a recolha de dados se aproximou do final do ano letivo o que, por razões ligadas ao cronograma da avaliação, implicou uma disponibilidade real por parte das turmas de disponibilizarem, para efeitos desta investigação, um bloco por dia em três dias consecutivos. 48 Ao abrigo do DL 3/2008, de 7 de Janeiro, que regula a educação especial em Portugal. 49 No 1º ano - todos os alunos perfaziam 7 anos de 1 de janeiro até 31 de dezembro, no 2º ano - perfaziam 8 anos até 31 de dezembro, no 3º ano - perfaziam 9 anos até 31 de dezembro e no 4º ano – perfaziam 10 anos de 1 de janeiro até 31 de dezembro. 115 considerados os participantes que, no conjunto dos três textos que lhes foram pedidos, produziram pelo menos um texto de tipo narrativo. Assim, de um total inicial de 128 participantes, eliminamos 8, todos no 1º ano de escolaridade50, por não terem produzido qualquer texto narrativo dentro das suas três produções escritas. De 128 passamos a 120 participantes e destes, 100 produziram na totalidade textos escritos de tipo narrativo, ou seja, 20 participantes não produziram de modo concordante uma totalidade de textos narrativos no conjunto das três narrativas escritas. 2. Materiais Os participantes foram colocados perante três condições de produção de narrativas escritas: (a) produção livre; (b) produção eliciada por uma imagem e (c) produção eliciada por um livro de imagens sem texto. Para as duas últimas condições de eliciação foram usados dois materiais distintos: uma imagem que faz parte de um conjunto de imagens de um teste semi-projectivo “Roberts Apperception Test for Children” (RATC) de McArthur e Roberts (1992) (anexo 3) e um livro de imagens sem texto de Mercer Mayer (1969) “Frog, Where Are You?”. Imagem do cartão número 3 do RATC De acordo com Gonçalves (1995), o RATC (RATC – Roberts Apperception Test for Children, McArthur e Roberts) é constituído por 16 cartões com imagens ambíguas, pouco complexas e significativas do quotidiano da vida das crianças e adolescentes. É uma prova projetiva para utilização clínica. A hipótese projetiva fundamenta-se no facto de se julgar que a criança estrutura estímulos ambíguos em função dos seus modelos de processamento, projetando a sua própria experiência. A placa número três foi 50 O 1º ano de escolaridade, ano de entrada na educação formal para alguns alunos, é um ano em que ocorre com alguma frequência não estarem identificados alunos com necessidades especiais de educação, por questões processuais, de avaliação e observação. No sentido de se preservarem os critérios de exclusão estabelecidos, e porque é suposto que o aluno consiga escrever um texto com condições mínimas para ser considerado texto narrativo (ver anexo 4), foram excluídos todos os alunos que não tivessem escrito qualquer texto narrativo nas três produções escritas. 116 opção pelas temáticas que tende a desencadear, é um cartão sobre a atitude escolar a partir do qual pode ocorrer informação sobre as aspirações, o sucesso percebido e o tipo de apoio que a criança tem nas tarefas escolares. Esta placa é dupla, ou seja, é apresentada a imagem de uma menina, para as crianças do sexo feminino e a imagem de um menino para as crianças do sexo masculino – este procedimento de utilização da imagem em função do sexo foi mantido no nosso estudo. Livro “Frog, where Are You?” de Mayer (1969) The frog stories 51 were considered to be ideally suited to investigation of narrative performance in children (…) promote reformulation of target story elements in the child’s own words. All the stories are reported to have similar structural complexity, length, number of scenes, and number of characters. [p. 309] (…).One of the most frequently used clinical procedures to assess narrative abilities is to ask the child to retell a story in his or her own words. Wordless picture books such as the series of frog stories by Mayer (1967, 1969, 1975) frequently have been used to study narrative abilities in normal and clinical populations from the standpoint of story grammar analysis (Berman, Slobin & Aksukoç, 1994; Francis, Fine e Tannock, 2001; Renz et al, 2003; Strong, 1998) (McInnes, A., Fung, D., Manassis, K., Fiksenbaum, L., & Tannock, R., 2004, pp. 306 – 307). É um livro de entre um conjunto de livros, dos mesmos autores, muito usados em investigação (e.g., Bird, Cleave, White, Pike, & Helmkay, 2008; Scott, Roberts, & Krakow, 2008), tem 30 páginas, de tamanho A5, com imagens a preto e branco e sem escrita da história. As personagens são um menino e o conjunto dos seus animais de estimação – o cão, a tartaruga, o sapo maior e o pequeno sapo – oferecido ao menino durante a narrativa. A história relata a ação e reação do sapo maior à chegada de mais um animal (o 51 As histórias do sapo normalmente usadas em investigação são: “A Boy, a Dog, and a Frog” (Mayer, 1967); “Frog, Where Are You?” (Mayer, 1969); “One Frog Too Many” (Mayer, 1975). 117 pequeno sapo), ação que leva ao desaparecimento do pequeno sapo, gerandose, assim, um conjunto de tentativas para o encontrar, desenvolvidas pelas diferentes personagens até à resolução do problema, ou seja, até ao aparecimento do pequeno sapo. Nos vários momentos do desenrolar da história são visíveis as reações emocionais das diferentes personagens, das quais se podem depreender pensamentos e sentimentos. Esta história é considerada prototípica, por ser estruturalmente completa e sequencialmente bem organizada. De acordo com Peterson (1994), o uso do livro do sapo permite ter como referência uma estrutura narrativa confinada a uma estrutura sofisticada de acordo com a análise do ponto alto52. 3. Procedimentos 3.1. Recolha de Dados Os dados foram recolhidos no final do ano letivo com vista a que, por um lado, os participantes do 1º ano dominassem o mais completamente possível o sistema de leitura e escrita e, por outro lado, os programas escolares estivessem concluídos. Selecionadas as turmas e pedidas as autorizações às chefias do agrupamento e aos encarregados de educação, cada escola teve um professor que coordenou todo o processo de recolha de dados e assegurou que aquele seguia rigorosamente as orientações estabelecidas para o efeito. O professor envolvido na recolha direta de dados de uma turma foi orientado pelo docente que coordenou a recolha na respetiva escola e teve oportunidade de aceder a um guião (anexo 2), bastante detalhado, relativo aos procedimentos a adotar em situações regulares e em situações menos regulares que eventualmente pudessem surgir. A recolha das amostras de narrativas escritas decorreu em três dias diferentes e consecutivos, para cada turma ou para cada participante, uma vez que cada um deles escreveu três narrativas diferentes, tendo sido cada história 52 Um crescendo na ação que atinge um “cume” – o ponto alto – a partir do qual se começa a configurar a resolução do problema. 118 escrita a partir de uma condição específica de eliciação, de um conjunto de três condições de eliciação: (i) história livre (T1), (ii) história com eliciação baseada numa imagem (T2), (iii) história produzida a partir de livro de imagens sem texto (T3). A instrução oral para a escrita de cada história foi semelhante, diferindo apenas no que se referiu ao estímulo e à especificidade da interação do aluno com o mesmo estímulo. As turmas foram balanceadas quanto à ordenação das condições de eliciação da produção narrativa, para se evitar uma contaminação dos resultados por aprendizagem da tarefa. A recolha dos textos escritos foi feita para todo o grupo turma simultaneamente e todos os participantes receberam as mesmas instruções e dispuseram exatamente do mesmo material e do mesmo tipo de esclarecimentos. 3.2. Condições de Eliciação da Produção Narrativa Como mencionado, foram três as condições específicas de eliciação do texto narrativo escrito. O estudo de McCabe, Bliss, Barra e Bennett (2008) que compara o desempenho narrativo em crianças com perturbações específicas de linguagem, de forma idêntica a este, usa duas condições de eliciação – narrativas ficcionadas e narrativas pessoais. Aqui a adoção de três condições de eliciação - T1, T2 e T3 – pretendeu a obtenção de uma medida mais robusta da competência narrativa. Desenvolvimento da instrução A instrução prévia à construção de uma história pode ser considerada uma experiência de aprendizagem mediada, aquilo a que Peña, Gillam, Malek, e Ruiz-Felter (2006) designaram “mediated learning experiences” – MLE. «MLE theory extends Vygotskian theory to the formal educational process» (p.1038). Ao pretender-se explorar a competência da narrativa escrita dos alunos do 1º ciclo do ensino básico, pretendeu-se que as instruções a adotar representassem o que habitualmente os professores dizem sobre o assunto. Com vista a uma maior lealdade aos contextos, foi ouvido um painel de professores de uma outra escola, da mesma cidade, por forma a encontrar-se uma instrução tipo usada em contexto escolar. O painel foi constituído por doze 119 professores que lecionavam turmas de anos diferentes (três professores por cada ano de escolaridade do 1º ciclo) e que escreveram a instrução que dariam à sua turma, na escrita de um texto narrativo. Assim, a instrução por nós elaborada reúne as contribuições dos docentes, de modo que cada aluno se possa projetar na instrução dada e prévia à tarefa, pois foi considerado pelos professores das turmas participantes que a instrução continha o que habitualmente era por eles usado em sala de aula. Por isso, a instrução talvez não possa ser considerada como uma experiência de aprendizagem mediada diferenciada do seu contexto de aprendizagem, pois não foi descodificada e detalhadamente explicada, mas antes dita oralmente de forma sequencial e sem explicações de pormenor contando que, em alguma parte, o aluno iria percecionar a instrução do seu professor; ainda assim, o procedimento garantiu uma igual condição na instrução a todos os participantes do estudo. Na globalidade, a instrução remete para as seguintes preocupações centrais dos professores: o erro, o cuidado e atenção, a organização das porções da história e a sua revisão (anexo 2). 3.3. Cotação das Narrativas Os procedimentos adotados na cotação da estrutura da narrativa, inscrevem-se num guião abaixo apresentado. A notação das dimensões da coesão e produtividade estão inscritas no mesmo guião. Valerá a pena salientar (à semelhança de McInnes, Fung, Manassis, Fiksenbaum, & Tannock, 2004) que a amostra de cada narrativa foi segmentada em C – units, onde uma C – unit mínima compreende um sujeito e um verbo principal; aqui, em concreto, considerou-se uma C – unit uma oração. A extensão da história, uma medida de produtividade, foi determinada pelo número de frases e pelo número total de palavras por história. Como Peña, Gillam, Malek e Ruiz-Felter (2006), para verificar o acordo entre dois observadores independentes, adotamos o procedimento de cotar 20% do total de textos narrativos, como forma de aferir a fidelidade das classificações realizadas. Um dos observadores classificou todos os textos narrativos (360) e outro classificou 20% daqueles (73), escolhidos 126 127 V – Estudo da Qualidade do Modelo Teórico Hipotético: Estrutura da Narrativa 128 129 O modelo de equações estruturais ou análise de equações estruturais «(…) permite o teste confirmatório da estrutura psicométrica de escalas de medida mas também pode ser utilizada para analisar relações explicativas entre múltiplas variáveis simultaneamente, sejam essas latentes ou observadas» (Pilati & Laros, 2007, p. 206). Interessou, neste capítulo, avaliar o ajuste global do modelo teórico hipotético, apresentado no capítulo três, relativamente às múltiplas relações explicativas entre variáveis latentes e observadas. Consequentemente, dispensamo-nos de reportar o modelo de medida e reportaremos o modelo teórico e os índices de ajustamento averiguados. A nossa grande questão é saber se o modelo hipotético é um bom modelo. Esta questão foi encarada como um passo prévio a toda a análise de dados dos estudos subsequentes. Pretendeu-se, com este procedimento, reforçar os resultados nos estudos levados a cabo, tomando à partida o modelo hipotético como alvo de análise em termos do seu ajuste global, partindo-se do pressuposto de que um bom modelo de análise sustenta e empresta maior validade aos resultados. Compreende-se que, sendo este o objetivo do estudo – avaliar a qualidade do ajuste global do modelo hipotético, se tenha optado por especificar o modelo e, depois, por avaliar o seu ajuste com base nos resultados de um conjunto de índices de ajustamento. Como refere Ullman (2007) «After the model has been specified and then estimated, the major question is “Is it a good model?”» (p. 748). Usando o entendimento da autora, fizemos a análise do modelo teórico hipotético de segunda ordem e de primeira ordem, pois One way of conceptualization goodness of fit is by thinking of series of models all nested with-in on another. Nested model are like the hierarchical models in loglinear modeling (…) are models that are subsets of another. At one of the continuum is the independence: the model that corresponds to completely unrelated variables (ibidem, p. 749). No modelo de primeira ordem avalia-se se os elementos que integram os quatro eixos se agregam coerentemente. No modelo de segunda ordem, 130 verifica-se se efetivamente os eixos se organizam num todo a que chamamos estrutura narrativa. 1. Contextualização e Objetivos Tendo por objetivo testar o ajuste global do modelo teórico hipotético – Modelo de Análise da Estrutura Narrativa – já apresentado, testamos, primeiro, o ajuste para o modelo de primeira ordem (figura 5) e depois o ajuste para o modelo de segunda ordem (figura 6). O modelo de segunda ordem inclui a narrativa que é um “constructo maior” que representa o todo dos elementos que formam a estrutura da Narrativa. O conceito de estrutura Narrativa, variável latente de segunda ordem, organiza-se em quatro variáveis latentes de primeira ordem: o eixo de Orientação, o eixo de Estrema, o eixo de Ação e o eixo de Cooperação. Cada um dos eixos anteriores integra três variáveis manifestas. O eixo de Orientação manifesta-se na personagem, espaço e tempo; o eixo de Estrema manifesta-se no início da história, na sua introdução e na sua finalização; o eixo de Ação manifesta-se no problema, na tentativa de o resolver e na resolução efetiva do mesmo; finalmente, o eixo de Cooperação manifesta-se pela caracterização das personagens, pela caracterização do espaço e pela resposta interna das personagens. Para o modelo de primeira ordem, o estudo pretende confirmar se os três indicadores de Orientação (personagem, espaço e tempo), os três indicadores de Estrema (início, introdução e finalização), os três indicadores de Ação (problema, tentativa e resolução) e os três indicadores de Cooperação do texto narrativo (caracterização das personagens, caracterização do espaço e resposta interna) são explicados pelas variáveis latentes Orientação, Estrema, Ação e Cooperação. No modelo de segunda ordem, pretende-se confirmar se as variáveis endógenas anteriores se podem agregar num constructo maior: o constructo da Narrativa quanto à sua estrutura. 131 Em termos de procedimento, primeiro, testamos o modelo de primeira ordem e, depois, testamos o modelo de segunda ordem. 2. Método Os resultados advêm de um conjunto de etapas, seguidas na Análise de Equações Estruturais e propostas por Maroco (2010b). Estas etapas serão a seguir descritas como forma de explicitarmos os métodos adotados, bem como os métodos estatísticos usados na análise de dados para melhor fundamentarmos os resultados obtidos. Modelo teórico O modelo teórico proposto anteriormente, para explicitar a estrutura da narrativa escrita produzida por alunos do 1º ciclo do ensino básico, foi, neste capítulo, investigado pelo modelo de análise de equações estruturais. Este modelo permite analisar correlações e relações entre variáveis latentes e entre variáveis latentes e variáveis manifestas. Os modelos teóricos, normalmente, organizam variáveis manifestas em constructos que se representam em variáveis latentes. O modelo de Análise de Equações Estruturais permite trabalhar com variáveis latentes. Trata-se de um modelo de análise que, numa perspetiva simplista de o apresentar, reúne a análise fatorial, para definir o modelo de medida, e a regressão linear, para definir o modelo estrutural. Os resultados versam, assim, um modelo de medida e um modelo estrutural. Vejamos, na figura 5, a representação gráfica do modelo teórico hipotético de primeira ordem. 132 Figura 5. Modelo teórico hipotético (de primeira ordem) para análise da estrutura do texto narrativo. Legenda. Per = personagem; Esp = espaço; Tem = tempo; Ini = início, Int = introdução; Fin = finalização; Prob = problema; Tent = tentativa, Res = resposta; CP = caracterização das personagens, CE = caracterização do espaço, RI = resposta interna. Se atentarmos no modelo teórico hipotético apresentado no capítulo três, prevê-se a existência de uma dimensão global latente da estrutura do texto narrativo. Torna-se, então, pertinente especificar um modelo hierárquico de segunda ordem, fixando as trajetórias entre os resíduos de segunda ordem e os fatores de primeira ordem e fixando uma das trajetórias do fator de segunda ordem para um dos fatores de primeira ordem. Veja-se, a seguir e depois de especificado, a identificação do modelo de segunda ordem (figura 6). 133 Figura 6. Modelo teórico hipotético (de segunda ordem) para análise da estrutura do texto narrativo. Legenda. Per = personagem; Esp = espaço; Tem = tempo; Ini = início, Int = introdução; Fin = finalização; Prob = problema; Tent = tentativa, Res = resposta; CP = caracterização das personagens, CE = caracterização do espaço, RI = resposta interna. Recolha de dados Os dados foram recolhidos nas condições experimentais já particularizadas no capítulo anterior. Relembre-se que, na análise das 360 narrativas, resultantes das 120 observações usadas, foi encontrada uma medida global de desempenho narrativo, para cada aluno, com base nos resultados obtidos em três narrativas escritas, pelos participantes, em três condições de eliciação diferentes (história livre, imagem e livro sem texto). Considerando que o modelo teórico proposto engloba doze variáveis manifestas, temos uma média de dez observações por variável o que nos permite «garantir variabilidade suficiente para estimar os parâmetros do modelo» (Maroco, 2010b, p. 26). 134 Especificação do Modelo O modelo teórico hipotético de primeira ordem, sobre a estrutura do texto narrativo, é formado por quatro constructos – variáveis latentes: orientação, estrema, ação e cooperação – e cada um destes constructos manifesta-se no resultado de três elementos da estrutura da narrativa (personagem, espaço, tempo; início, introdução, finalização; problema, tentativa, resolução; caracterização das personagens, caracterização do espaço e resposta interna, respetivamente para cada constructo e como já vimos acima). O conjunto das quatro variáveis latentes organiza-se num fator de segunda ordem (como veremos adiante) – a narrativa, que é também uma variável latente explicada pelas quatro variáveis latentes de primeira ordem. Com vista a minimizar a circularidade da informação, faremos aqui a especificação do modelo considerando já o fator de segunda ordem. Consequentemente, apenas o retomaremos na apresentação dos resultados. Identificação do Modelo Para que possamos proceder à estimação do modelo, estabelecemos nele algumas restrições. Ou seja, para que os valores a estimar sejam inferiores aos dados de que dispomos, foram fixados em um os pesos fatoriais dos erros (como forma de identificarmos no modelo a estimar, o igual peso destas variáveis latentes, face ao mesmo peso fatorial das variáveis manifestas que lhe são correspondentes) e foi igualmente fixado em um55, um peso fatorial de cada um do conjunto dos três pesos fatoriais para cada uma das quatro variáveis latentes de primeira ordem (personagem, espaço e tempo, para o eixo orientação; início, introdução e finalização, para o eixo estrema; problema, tentativa e resolução, para o eixo ação e caracterização das personagens, caracterização do espaço e resposta interna, para o eixo cooperação). 55 Numa fase de estatística exploratória, e porque não tínhamos, à partida, uma informação de qual o item a fixar como significativo, testamos a fixação em cada um dos três pesos fatoriais das variáveis observadas agregadas a cada variável latente de primeira ordem e os resultados foram iguais ou muito idênticos pelo que deixamos que, por defeito, fosse o software a “decidir” da fixação. Esta fase exploratória de análise de dados verificou a normalidade da amostra, pressuposto requerido ao uso de AEE. 135 Assim, quanto ao estado da identificação, este é um modelo que pode ser integrado no tipo de modelos sobre-identificados ou sobressaturados, por estimarmos um número inferior de parâmetros ao número de elementos (não redundantes) da matriz de covariância (modelos com graus de liberdade superiores a zero e nos quais é possível avaliar a significância da qualidade do ajustamento do modelo, após imposição de restrições sobre o comportamento das variáveis – fixação em um, de pesos fatoriais) o que nos permite testar as hipóteses teóricas anteriormente colocadas sobre as relações entre as variáveis. O modelo identificado de acordo com os procedimentos anteriores não apresentou problemas de sub-identificação empírica pelo que não precisamos de proceder à sua (re)especificação, nem ao aumento da amostra, normalmente usadas como soluções possíveis quando surgem valores próximos do zero, em parâmetros necessários56 para a identificação do modelo, ou quando surge multicolinearidade entre variáveis. Depois de especificado, e agora identificado, está, assim, preparado o modelo para estimação dos parâmetros. Estimação do Modelo «A fase de estimação consiste na obtenção de estimativas dos parâmetros do modelo que reproduzam o melhor possível os dados observados na amostra em análise» (Maroco, 2010b, p. 34). O modelo da estrutura ou coerência da narrativa escrita foi avaliado com o software AMOS (v. 18, SPSS Inc. Chicago, IL) usando o método da máxima verosimilhança, aplicado aos itens originais. No ajustamento do modelo, cuja qualidade será avaliada no ponto seguinte, utilizou-se uma estratégia two-step: no primeiro passo, ajustou-se o modelo de medida57 e, no segundo passo, ajustou-se o modelo estrutural. 56 A explicação teórica do modelo teórico hipotético apresentado requer que todos os parâmetros sejam usados na identificação do modelo, não sendo, por isso, solução a eliminação de variáveis. 57 Cujos resultados não estão reportados neste estudo por não fazerem parte dos objetivos propostos. 142 considerada por Maroco, 2010b) e que compara modelos para os mesmos dados; neste índice, os dois modelos têm resultados muito idênticos, com ligeira vantagem para o M2, podendo ser este mais parcimonioso. Todavia, o AIC não se ajusta ao tamanho da amostra e, de acordo com Hooper, Coughlan e Mullen (2008), não é o mais aconselhado para comparar modelos hierárquicos. No entanto, se complementarmos esta informação com os resultados do ECVI (índice que integra a categoria de índices baseados na teoria da informação, Maroco, 2010b), índice que a partir da mesma amostra reflete o ajuste do modelo noutras amostras semelhantes, vamos encontrar consistência nos resultados do índice anterior. Por outras palavras, qualquer dos resultados é favorável, em termos de comparação intermodelos, ao modelo de segunda ordem (M2). Recorde-se, contudo, que os dois se apresentam como modelos com bons níveis nos índices de ajustamento global. Passemos, agora, destas considerações preliminares às reflexões sobre os resultados que, numa perspetiva hierárquica (modelo de primeira e de segunda ordem), pretenderam avaliar a qualidade do modelo teórico hipotético proposto para análise da estrutura narrativa dos estudos desenvolvidos ao longo deste trabalho. Consideremos, então, que: a) Relativamente ao modelo (M1) de primeira ordem, e considerando os resultados da validação do modelo, nos quais se observa um bom ajustamento do mesmo, conclui-se que o modelo teórico proposto e sujeito a esta análise se comporta como um bom modelo, de acordo com os padrões de referência considerados. Logo, os eixos da estrutura da narrativa são bem explicados pelos elementos da estrutura narrativa. b) Se atentarmos conjuntamente aos resultados dos índices de ajustamento dos modelos de 1ª e de 2ª ordem (M1 e M2), verificamos que os dois modelos são modelos cuja qualidade de ajustamento é boa. Contudo, o modelo de segunda ordem (M2), também previsto pelo modelo teórico hipotético proposto, é um modelo mais ajustado que o modelo de primeira ordem (M1), pelo que (i) a estrutura da narrativa é bem explicada pelos eixos e (ii) o modelo de segunda ordem explica 143 melhor as relações das variáveis, manifestas e latentes, envolvidas nos modelos apresentados. Convém sublinhar que os dois modelos avaliados, quanto ao seu ajuste global, não precisaram de ser reespecificados não havendo, por isso, necessidade de obtenção de um melhor ajuste. Estas verificações são compreensíveis, uma vez que estamos perante modelos hierarquicamente organizados, ou seja, o modelo de primeira ordem pode ser considerado um submodelo do modelo de segunda ordem. De facto, o modelo de segunda ordem, do ponto de vista teórico, tal como as análises estatísticas confirmam, explica de forma mais consistente todas as relações entre variáveis exógenas e variáveis endógenas de primeira e de segunda ordem. Vê-se, assim, do ponto de vista do seu ajuste global, confirmada a qualidade do modelo hipotético proposto para avaliar a qualidade da estrutura da narrativa escrita em alunos do primeiro ciclo do ensino básico. 144 145 VI - Estudo Exploratório: o Texto Narrativo em Alunos do 1º ciclo do Ensino Básico 146 147 A organização deste capítulo seguiu em quatro pontos: num primeiro ponto, vamos contextualizá-lo e identificar os objetivos perseguidos; num segundo ponto, apresentar-se-ão os resultados que expõem uma grande multiplicidade de dados estudados. Por último, discutem-se os resultados, numa perspetiva que, de algum modo, irá sustentar a necessidade dos estudos que integram a terceira parte deste trabalho. O presente estudo lida com três dimensões de dados, relativos ao texto narrativo: dados da estrutura, dados da coesão e dados de produtividade. A dimensão da estrutura da narrativa é a nossa principal variável de interesse e organiza-se em três tipos de medida, num contínuo que vai do específico ao global: elementos (medida específica), eixos e índice de preenchimento (score global) do quadrado narrativo. Com estas medidas, as variáveis “primárias” (os doze elementos da estrutura da narrativa) foram reclassificadas, conceptualizando a representação gráfica de uma figura de natureza métrica e holística, que implicou a criação de eixos – os eixos de um quadrado narrativo. Um processo concetual organizou e agrupou os elementos estruturais em eixos que, por sua vez, se unem num score global: o índice de preenchimento do quadrado narrativo. 1. Contextualização e Objetivos Decorrente da revisão teórica e da investigação na área em que o estudo se inscreve, e já suportada na primeira parte, surge um conjunto de interesses a desenvolver. O foco da investigação será o de encontrar diferenças e associações entre variáveis que se enquadram em três grandes medidas dos textos narrativos escritos: a coerência ou estrutura, a coesão e a produtividade, procurando observar o papel que nelas tem a escolaridade. A nossa variável de interesse é a que se reporta à estrutura da narrativa, equacionada, como vimos, através do modelo teórico proposto, em três níveis de condensação da informação: uma variável de medida global (o índice de 148 preenchimento do quadrado), quatro variáveis intermédias de medida (o eixo de orientação, o eixo de estrema, o eixo de ação e o eixo de cooperação) e, finalmente, um grupo de doze variáveis de medida específicas dos elementos da estrutura da narrativa (a personagem, o tempo, o espaço; o início, a introdução, a finalização; o problema, a tentativa, a resolução; a caracterização das personagens, a caracterização do espaço e a resposta interna). Vejamos, então, a que questões se pretende dar resposta com os dados em análise no estudo e sobre quais nos debruçamos: a) como varia a estrutura da narrativa escrita (ao nível dos elementos, eixos e índice de preenchimento) ao longo dos diferentes anos de escolaridade do 1º ciclo do ensino básico?; b) como varia a coesão da narrativa escrita (ao nível das orações simples e orações complexas coordenadas e subordinadas) ao longo da escolaridade?; c) como varia a produtividade da narrativa escrita (ao nível do número de frases e do número de palavras) ao longo da escolaridade?; d) como se relaciona a estrutura da narrativa escrita (ao nível dos elementos, eixos e índice de preenchimento) com a coesão (tipo de orações: simples, complexas coordenadas e complexas subordinadas)?; e) como se relaciona a estrutura da narrativa escrita (ao nível dos elementos, eixos e índice de preenchimento) com a produtividade (número de frases e número de palavras) da narrativa?; f) como se relaciona a coesão da narrativa escrita (tipo de frases: simples, complexas coordenadas e complexas subordinadas) com a produtividade (número de frases e número de palavras) da narrativa?; g) em que medida a estrutura da narrativa prediz a coesão e a produtividade do texto narrativo?; h) em que medida a escolaridade prediz as dimensões da narrativa: estrutura, coesão e produtividade? 149 Em suma, pretendeu verificar-se se a escolaridade se constitui como fator de diferenciação nas variáveis estrutura, coesão e produtividade, se há algum tipo de associação entre aquelas dimensões do texto narrativo e se a estrutura é um bom preditor da coesão e da produtividade; e, do mesmo modo, interessou-nos analisar se a escolaridade é preditora de qualquer uma das três dimensões da narrativa. 2. Resultados Tomando em consideração os objetivos e as questões formuladas no âmbito desta investigação, analisaremos as relações que se centram em torno da nossa variável de interesse: a estrutura do texto narrativo escrito. Segue, para tal, a apresentação das medidas descritivas das variáveis consideradas, continuadas (ou em conjunto), pelas análises efetuadas. Iniciaremos pela análise das diferenças encontradas nas médias das variáveis dependentes em função da escolaridade para, de seguida, averiguarmos as relações entre elas e, finalmente, usando a análise de regressão, procuramos ver em que medida a estrutura e a escolaridade predizem o comportamento de outras variáveis. Numa análise exploratória prévia, verificamos os pressupostos requeridos às análises estatísticas efetuadas. Análise das diferenças das variáveis dependentes em função da escolaridade Em paralelo com a análise das medidas descritivas, examinaremos as diferenças entre variáveis estudadas. A nossa análise incidirá, separadamente, sobre o estudo das variáveis dependentes em função da variável independente (a escolaridade). Deste modo, as variáveis dependentes em análise dizem respeito: a) à estrutura da narrativa – índice de preenchimento do quadrado (medida global), eixos da narrativa (quatro medidas: eixo de orientação, eixo de estrema, eixo de ação e eixo de cooperação) e 150 elementos da narrativa (doze medidas: personagem, espaço, tempo; início, introdução, finalização; problema, tentativa, resolução; caracterização das personagens, caracterização do espaço e resposta interna); b) à coesão da narrativa – orações simples, orações complexas coordenadas e orações complexas subordinadas; c) à produtividade da narrativa – número de frases e número de palavras usadas na escrita dos textos narrativos. Iniciamos a apresentação partindo de medidas mais globais para medidas mais específicas (do índice de preenchimento, para os elementos da estrutura, passando pelos eixos), como forma de irmos percebendo progressivamente o que, na globalidade, recebeu impacte da especificidade. Analisaremos, antes de mais, como varia a estrutura da narrativa, ao longo da escolaridade, através da medida índice de preenchimento. Índice de preenchimento A análise exploratória de dados revelou não estar cumprida a totalidade dos pressupostos subjacentes à utilização de testes paramétricos. Verificaramse dois dos pressupostos subjacentes à utilização dos testes paramétricos (i) termos uma variável dependente intervalar em testes de diferenças intersujeitos e (ii) termos uma distribuição aproximadamente normal60, avaliada através do teste de normalidade de Shapiro-wilk, quer no índice de preenchimento da figura, quer nos eixos da estrutura da narrativa, bem como nos seus elementos. Acontece, porém, que as variâncias dos grupos independentes, avaliadas pelo teste de Levene da homogeneidade da variância, não se revelam equivalentes em qualquer uma das variáveis dependentes analisadas (índice de preenchimento, eixos e elementos). Em ordem a decidir os testes a usar, paramétricos ou não paramétricos, não estando cumprido apenas um dos pressupostos subjacentes à utilização dos 60 Nos eixos, bem como nos elementos da estrutura da narrativa consideramos a distribuição aproximadamente normal, mesmo quando um dos valores (face a uma maioria que cumpria valores indicativos da não violação da normalidade) se desviava do valor p≥.05, de acordo com Martins (2011). 151 testes paramétricos, e pela complexidade das transformações matemáticas corretivas e descrição dos resultados a ela associados, seguimos a sugestão de Fife-Schaw (2006), ao executarmos os testes paramétricos e não paramétricos equivalentes e adequados à hipótese em estudo. Os resultados de ambos os testes concordam em termos da rejeição da hipótese nula pelo que, considerando a maior robustez e a redução do erro de Tipo I, optamos por reportar os resultados dos testes paramétricos. A este cuidado foi ainda acrescido o cuidado na seleção do teste de post-hoc de Thamhane´s T261, indicado como apropriado para ser aplicado em situações nas quais não se verifica o pressuposto da homocedasticidade. Estes procedimentos observaram-se ao longo de todo o tratamento estatístico dos dados concernentes ao estudo em causa. Em síntese, para as variáveis dependentes que se referem a medidas distintas (que vão do global ao específico: índice de preenchimento, eixos e elementos) da estrutura da narrativa, recorremos à ANOVA one-way, seguida do teste post-hoc Thamhane´s T2. O pressuposto da distribuição normal da variável dependente nos diferentes grupos definidos pelo cruzamento do fator “escolaridade” foi avaliado pelo teste de Shapiro-Wilk, adequado a grupos com n inferior a 3062. O pressuposto da homogeneidade da variância foi validado com o teste de Levene. As análises estatísticas descritivas e inferenciais foram executadas com o software SPSS (versão 18, SPSS Inc. Chicago, IL). Consideram-se estatisticamente significativos os efeitos cujo p-value foi inferior ou igual a 0.05. 61 Foram testados todos os testes post-hoc indicados (pelo próprio software - SPSS) como apropriados para não verificação da homogeneidade da variância, os resultados são muito idênticos e, num entendimento de dar robustez às análises, optamos sempre por reportar o teste post-hoc, dentro dos sugeridos para não verificação da homocedasticidade, cujo resultado nos indica uma maior robustez do teste. Convém referir que, nesta verificação, não foi usado o teste de Games–Howell, apesar de frequentemente sugerido para estas situações, por ser indicado para amostras com um número muito diferente de participantes, sendo que no caso em estudo o n dos grupos é idêntico. 62 Habitualmente usamos o teste de Shapiro-Wilk por termos, nos diferentes grupos, um número de participantes na fronteira dos 30, ora ligeiramente abaixo, ora ligeiramente acima. Quando os resultados entre este teste e o de Kolmogorov-Smirnov são discordantes, ao nível da homogeneidade da variância, optamos por usar os resultados dos dois testes adequando a escolha ao n dos grupos, tendo o n=30 como fronteira para a decisão na escolha do teste de normalidade. 254 na turma B, Q (47) = 538.755, p =.001. Estabelecido o valor crítico para três graus de liberdade (K-1 = 3, em que K é igual a 4) e nível de significância =.01, temos um valor de x2 crítico de 13.2898. Como, em qualquer das turmas, Q > x2 crítico (411.979 par a turma A e 538.755 para a turma B> 13.28) rejeita-se a hipótese nula, ou seja, os elementos da estrutura diferem, significativamente nos momentos de avaliação, unas antes e outros após intervenção. Uma observação das ordens médias, relativas aos elementos da estrutura, sugere que alguns dos doze elementos já estavam aprendidos, pelo menos por 81.5% dos alunos da turma (ou seja, 22 em 27 alunos apresentavam o elemento estrutural no seu texto narrativo) e, por isso, não foram aqui reportados. Referimo-nos aos elementos do eixo orientação (personagem, espaço e tempo), aos elementos início e introdução do eixo estrema, aos elementos problema e tentativa do eixo ação. É de salientar o facto de os restantes elementos não surgirem na maioria dos textos dos alunos. Dito de outro modo, não há um contínuo na frequência dos elementos da estrutura, em relação ao número de alunos que os consideram nos seus textos: temos um grupo de elementos aprendidos, um grupo expresso por cerca de metade (ou um pouco mais) dos alunos (referimo-nos aos elementos finalização, resolução e resposta interna) e, finalmente, um grupo de elementos que praticamente não é por eles referenciado (referimo-nos à caracterização do espaço e à caracterização das personagens). Ora, se olharmos as ordens médias dos elementos (tabela 46), verificamos que os alunos após intervenção (de T1 para T2, na turma A e de T2 para T3, na turma B) melhoram em todos os momentos de avaliação, nas duas turmas, face à avaliação prévia à intervenção. Porém, não melhoram de forma igual. Todos os elementos em défice, melhoram até níveis de expressão idênticos aos níveis do eixo orientação (por nós considerado como aprendido) nalgum ou na maioria dos momentos de avaliação posterior à intervenção. Tal facto denota o impacte da intervenção, independentemente da significância estatística, uma vez que podemos afirmar que o progresso atingiu um efeito teto e, por tal, praticamente não poderia melhorar mais. A diferença esteve no ponto de partida, ou seja, 98 Valor retirado da tabela A.4. “Critical values of the chi-square distribution” (Field, 2009, p. 808). 255 alguns elementos já estavam adquiridos por um maior número de alunos na turma, face a outros cujo ponto de partida ocorria numa percentagem muito exígua. Exceção feita ao elemento resolução que, tendo melhorado no número de alunos que passam a considerá-lo nos seus textos, não o parece ter sido de forma tão expressiva (para a turma B) ou tão consistente (para a turma A, uma vez que sobe exponencialmente, mas volta a descer ficando, contudo, com valores acima do seu ponto inicial). Tabela 46. Apresentação dos resultados dos elementos relativos à frequência para os quatro momentos temporais, na turma A e B. Momento de produção da narrativa (n = 27) T1 Frequências 0 - 1 T2 Frequências 0 - 1 T3 Frequências 0 - 1 T4 Frequências 0 - 1 Turma A Turma B Turma A Turma B Turma A Turma B Turma A Turma B Eixo Estema Finalização 14 – 13 11 - 16 0 - 27 12 - 15 2 - 25 4 - 23 4 - 23 0 - 27 Eixo Ação Resolução 15 – 12 13 - 14 6 – 21 11 - 16 10 – 17 13 - 14 10 – 17 11 - 16 Eixo Cooperação Cara. Pers. 24 - 3 26 - 1 10 - 17 26 - 1 10 - 17 8 - 19 5 - 22 9 - 18 Cara. Espaço 24 - 3 23 - 4 3 - 24 25 - 2 9 - 18 5 - 22 6 - 21 1 - 26 Res. Interna 15 - 12 12 - 15 5 - 22 12 - 25 7 - 20 7 - 20 8 - 19 4 - 23 Legenda. 0 = Fracasso; 1 = Sucesso; Cara. Pers. = Caracterização da personagem; cara. Espaço = Caracterização do espaço; Res. Interna = Resposta interna Em síntese, os resultados revelam que a intervenção realizada teve impacte na capacidade de os alunos escreverem histórias estruturalmente mais completas. Vejamos, agora, a amplitude desse efeito da intervenção. Amplitude do efeito da intervenção Por razões de opção relacionadas com o tipo de efeito escolhido – opção que se relaciona com as estatísticas anteriormente usadas, 256 reportaremos a amplitude para o índice de preenchimento da narrativa. Reportar a magnitude dos efeitos tem sido uma prática sistematicamente recomendada, por se acreditar que estes dados tornam a investigação mais credível, do ponto de vista da sua “significância prática” (Conboy, 2003). As medidas do tamanho do efeito são recomendadas como complementares à métrica dos testes das diferenças. Ora, num estudo que procurou averiguar o efeito de uma intervenção pareceu de todo oportuno reportar medidas relativas à magnitude do efeito. No entanto, as sugestões e práticas a respeito são muito diversas e, normalmente, enquadradas nos testes estatísticos realizados, durante a análise de variância, para as mesmas observações. Procurando conjugar as práticas mais observadas e adequar decisões à especificidade do estudo, decidiu-se observar a magnitude do efeito entre dois momentos temporais (antes e após intervenção: T1 e T4) de avaliação da estrutura da narrativa. Optou-se por um efeito de tipo r (entre momentos temporais), de acordo com o estabelecido por Field (2009)99. De acordo com Cohen (1992), valores superiores a 0.1 correspondem a um efeito com tamanho pequeno, valores superiores a 0.3 indicam um efeito de tamanho médio e valores superiores 0.5 dão-nos a indicação de um efeito de grande magnitude. Examinaremos agora a amplitude do efeito numa perspetiva turma a turma e, como dissemos, observado entre dois momentos temporais, ao longo do desenho de intervenção planeado. O resultado da turma A revela um efeito de grande magnitude (r = 0.75) acontecendo um efeito ainda mais elevado nos alunos da turma B (r = 0.89). As turmas, tomadas em conjunto, apresentaram um tamanho do efeito grande (r = 0.90), o que indica que a intervenção foi adequada e proporcionou uma transformação muito 99 Foi usada a fórmula: 257 positiva na competência narrativa dos alunos, ao nível da estrutura do texto. Vejamos, nas figuras, a representação gráfica a magnitude do efeito da intervenção. Figura 7. Representação do efeito da intervenção, entre T1 e T4, para a turma A. Figura 8. Representação do efeito da intervenção, entre T1 e T4, para a turma B. Analisados os resultados, parece importante questionar acerca da utilidade prática deste efeito da intervenção. Assim, numa ótica de significância prática interessa relevar que os efeitos obtidos envolveram uma intervenção curta no tempo (quatro horas e meia) com suportes mínimos de baixo custo. 258 Análise de casos singulares Em ordem a examinarmos casuística que explicite a perceção dos professores, detalhada no estudo apresentado no capítulo anterior, acerca do impacte da intervenção, junto de alunos com maior dificuldade, observemos os dados da tabela 47. Os alunos A e B são da turma A (intervenção entre T1 e T2) e o aluno C é da turma B (intervenção entre T2 e T3). Todos os alunos considerados usufruem de medidas educativas ao abrigo do DL n.º 3/2008100. Num olhar global, e pela medida do índice de preenchimento, verifica-se que todos os alunos mostraram narrativas muito incompletas, do ponto de vista dos elementos da sua estrutura em T1. O aluno A sobe o seu desempenho logo no momento T2, após intervenção para valores muito superiores ao valor de T1 e parece manter o ganho ao longo do tempo. O aluno B expressa, de forma progressiva e equilibrada, os ganhos da intervenção, como se precisasse de tempo para consolidar as suas aquisições, atingindo em T4 níveis de desempenho muito superiores aos expressos em T1. O aluno C consegue, em T3, atingir bons níveis de desempenho, mas não o mantém, ainda, de forma tão consistente, progredindo, no entanto, na escrita de narrativas estruturalmente mais completas. Tabela 47. Índice de preenchimento e Número de Palavras de alunos com Necessidades Especiais de Educação, ao longo dos momentos. T1 T2 T3 T4 IP (Nº palavras) Aluno A 32,26 (108) 90,32 (120) 90,32 (164) 100 (110) Aluno B 38,71 (52) 56,45 (110) 67,74 (151) 90,32 /111) Aluno C 33,87 (101) 56,45 (88) 90,32 (203) 77,42 (195) IP = Índice de Preenchimento 100 Lei que atualmente regula a educação especial em Portugal, de 7 de janeiro de 2008. 259 Em suma, qualquer dos alunos, com o suporte proporcionado pela intervenção, conseguiu escrever textos narrativos, comparativamente ao seu desempenho anterior, claramente mais completos em algum momento após intervenção. Os dados permitem, igualmente, dizer que estes alunos precisam, ainda, de tornar os ganhos mais consistentes, ou permanentes, mas mostraram ser capazes de produzir em níveis muito superiores, no que se refere à estrutura dos seus textos narrativos. Comparando o número de palavras com a estrutura verifica-se que, aparentemente, não há uma relação regular entre uma e outra dimensão do texto, nem tão pouco a proporção de melhoria numa dimensão, é proporcionalmente refletida na outra. Assim, o total de palavras, como medida intrasujeito, não parece ter uma relação estável com a estrutura nos textos narrativos destes alunos. 5. Discussão A observação sobre o número de palavras, antes e após a intervenção, indica um crescimento na extensão do texto que é significativo numa das turmas, mas já não o é na outra. Por isso, o aumento da extensão do texto não parece diretamente ligado ao ensino explícito da estrutura da narrativa. Considerando agora o índice de preenchimento (IP), observa-se que os resultados indicam um efeito muito significativo da intervenção, para as duas turmas, no plano da observação da estrutura da narrativa, na sua totalidade. Portanto, numa leitura global, a intervenção surtiu um efeito muito significativo, o que indica que os procedimentos adotados foram adequados. A turma A revela efeitos significativos da intervenção, antes (T1) e após a mesma (T4), o que indica não só que a intervenção foi eficaz como também que a eficácia foi mantida, ao longo do tempo. Resultados idênticos, foram verificados na turma B, o que reforça a interpretação sobre a adequação e eficácia da intervenção. Os resultados foram mais significativos onde precisavam de sê-lo, ou seja, em pontos de partida com efeito de teto (eixo orientação), as médias mantiveram-se. Em pontos de partida mais elevados (eixo ação e eixo estrema) 260 e ainda sem efeito de teto as médias aumentaram, mas, considerando o ponto de partida, não se expressaram como significativas, embora para um dos eixos (eixo estrema) o sejam (turma B) ou tendam a sê-lo (turma A). Em eixos (eixo cooperação) com pontos de partida muito baixos, portanto a carecer do efeito da intervenção, os resultados foram muito significativos, denotando um adequado e expressivo efeito da intervenção. A intervenção teve efeito entre dois eixos, cujo valores médios subiram entre os momentos da pré e da pós-intervenção. No eixo orientação não se verificaram modificações associadas ao ensino. No entanto, a leitura dos resultados mostra que, já no momento da pré-intervenção, os alunos evidenciaram valores próximos do valor máximo, pelo que a ausência de progressos se poderá explicar por efeitos de teto. Já no que diz respeito ao eixo de ação, a ausência de modificações significativas terá sido justificada pela menor alteração observada no elemento estrutural resolução. Este facto pode explicar-se pelo tipo de eliciação, ou seja, as histórias do sapo são estruturalmente bem formadas, constituídas por episódios múltiplos, cada um deles sempre sem resolução, pelo que as tentativas para resolver o problema, de cada episódio, resultam num novo problema, que origina um novo episódio sem resolução. Por conseguinte, a resolução dá-se no último episódio e coincide com a finalização. Tal circunstância, leva a que, nos recontos escritos, a resolução possa ficar subsumida na finalização. Os alunos apontam a moral da história para uma resolução implícita sem que, por vezes, a tenham explicitado mas dão dela conta, uma vez que a finalização, nestas histórias, depende diretamente da forma como o episódio foi resolvido. Caberia, para estas histórias, um maior detalhe na intervenção que deveria acentuar a distinção entre resolução e finalização. De forma independente dos níveis de significância, apreciemos a magnitude do efeito da intervenção, para a estrutura global da narrativa. Considerando o referencial de Cohen (1992), os valores do coeficiente a que recorremos para avaliar a magnitude do efeito revelaram um nível elevado em ambas as turmas. 261 Importa, contudo, referir que, para autores como Conboy (2003), a magnitude do efeito não é o único aspeto a considerar na importância das intervenções. De facto, o impacte deverá ser entendido à luz da “significância prática”, a avaliar caso a caso. Paralelamente Glass, McGaw e Smith (1981) defendem a necessidade de se apreciarem os efeitos, com base numa análise de custos e benefícios. Efeitos de grande magnitude, com custos consideráveis, não podem ser vistos como efeitos de grande tamanho, em função do custo que comportam. Se atendermos ao estudo atual, verificamos que os “custos” se cingiram a três sessões de intervenção, cuja duração total não chegou às cinco horas. Acreditamos, pois, que se trata de um custo baixíssimo para os efeitos observados, o que demonstra a sua “significância prática”. O nosso estudo mostrou que é possível ensinar, de forma eficaz, a competência para narrar, do ponto de vista da estrutura das histórias. Ficou igualmente patente que a intervenção é rápida e utiliza poucos recursos. A focalização da instrução junto de três alunos sinalizados com necessidades educativas especiais ou dificuldades de aprendizagem, e os progressos neles verificados sugerem, de forma clara, que a intervenção pode ser alargada a crianças com maiores dificuldades. 262 263 Considerações Finais 270 271 Aarseth, J. (1997). No linealidad y teoría literaria. In G. Landow, (Org.). Teoría del hipertexto. Barcelona: Paidós, 71-108. Abbott, H. P. (2002). The Cambridge introduction to narrative. Cambridge, MA: Havard University Press. Aristóteles [Tradução de De Sancha, D. A.] (1778). 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Os conteúdos actualizam os diferentes domínios, operacionalizando-se num processo pedagógico centrado nos alunos que, em interacção na turma, com o professor, constroem a sua aprendizagem.» (p.135) OBJECTIVOS GERAIS «(…) 4. Criar o gosto pela recolha de produções do património literário oral. 5. Experimentar percursos individuais ou em grupo que proporcionem o prazer da escrita. 6. Praticar a escrita como meio de desenvolver a compreensão na leitura. 7. Promover a divulgação dos escritos como meio de os enriquecer e de encontrar sentidos para a sua produção. 8. Produzir textos escritos com intenções comunicativas diversificadas. 9. Aperfeiçoar a competência de escrita pela utilização de técnicas de auto e de heterocorrecção. 10. Utilizar a leitura com finalidades diversas (prazer e divertimento, fonte de informação, de aprendizagem e enriquecimento da Língua).» (p.137) «(…) 14. Descobrir aspectos fundamentais da estrutura e do funcionamento da Língua, a partir de situações de uso.» (p.138) _____________ BLOCO 1 — COMUNICAÇÃO ORAL 2 «Quando narra, informa, esclarece, pergunta, responde, convence, o aluno inicia-se nas regras de comunicação oral, enquanto descobre o prazer de comunicar com os outros.» (p.139) (…) 1.o ANO COMUNICAÇÃO ORAL 1. Comunicar oralmente, com progressiva autonomia e clareza «(…)  Relatar acontecimentos, vividos ou imaginados, desejos…  Descrever desenhos e pinturas (realizadas pelo aluno), fotografias, locais visitados.  Comunicar, oralmente, descobertas realizadas pelo aluno.  Contar histórias.  Participar, em grupo, na elaboração de histórias e de relatos.  Contar histórias inventadas.  Completar histórias (imaginar o desenlace ou desenlaces de histórias).  Apresentar e emitir opiniões sobre trabalhos individuais ou de grupo (estudos realizados, desenhos, pinturas…). (p. 139-140) 2. Desenvolver a capacidade de retenção da informação oral «(…)  Identificar intervenientes (em contos orais). (…)  Dramatizar cenas do quotidiano, situações vividas ou imaginadas. (…) 3. Criar o gosto pela recolha de produções do património literário oral 3  Recolher produções do património literário oral (lengalengas, adivinhas, rimas, trava-línguas, contos, cantares). (…)» (p.140) 2.o ANO COMUNICAÇÃO ORAL 1. Comunicar oralmente, com progressiva autonomia e clareza «(…)  Relatar acontecimentos, vividos ou imaginados, desejos…  Descrever desenhos, pinturas (realizadas pelo aluno), fotografias, quadros… (…)  Contar histórias.  Participar, em grupo, na elaboração de histórias e de relatos.  Contar histórias inventadas.  Completar histórias (imaginar o desenlace ou desenlaces possíveis, construir uma história da qual conhece apenas o desenlace ou as personagens).  Construir histórias a partir de ilustrações.  Apresentar e emitir opiniões sobre trabalhos individuais ou de grupo (estudos realizados, pinturas, desenhos…). (p. 141) 2. Desenvolver a capacidade de retenção da informação oral  Identificar intervenientes (em contos orais).» (p.141) 3. Criar o gosto pela recolha de produções do património literário oral  «Recolher produções do património literário oral (lengalengas, adivinhas, rimas, trava-línguas, contos, cantares).» (p. 142) 3.o ANO COMUNICAÇÃO ORAL 10  Registar, por escrito, produções do património literário oral para as conservar ou para as transmitir.  Praticar a leitura por prazer (actividades de biblioteca de turma, de escola, municipais, itinerantes).  Ler, com frequência regular, textos produzidos por iniciativa própria (para a turma, para o grupo, para um companheiro, para o professor).  Ouvir ler e ler narrativas e poemas de extensão e complexidade progressivamente alargadas.  Manifestar preferência por personagens e situações da história.  Recontar um livro ou um texto que leu individualmente, em casa ou na biblioteca.  Relacionar livros e outros textos com as suas vivências escolares e extraescolares, com os seus gostos e preferências.  Ler, na versão integral e por escolha própria, livros e outros textos.  Fazer jogos de pesquisa de sentido (antecipar o desenlace de narrativas, propor um título para um texto, escolher, entre vários títulos, o mais adequado a um texto).  Levantar hipóteses acerca do conteúdo de livros ou de textos a partir da capa, do título, das personagens.  Comparar hipóteses levantadas com o conteúdo original.  Assinalar diferenças e semelhanças entre as hipóteses levantadas e o conteúdo original.  Ler e interpretar textos narrativos e poéticos.  Estabelecer a sequência de acontecimentos.  Localizar a acção no espaço e no tempo.  Praticar a leitura dialogada, distinguindo as intervenções das personagens.  Apreender o sentido de um texto no qual foram apagadas ou semiapagadas palavras ou letras.» (p. 151 – 153) 11 2. Desenvolver as competências da Escrita e da Leitura  «Praticar o aperfeiçoamento de textos escritos (com toda a turma, em pequeno grupo), questionando o autor do texto, emitindo opiniões e apresentando críticas e sugestões para o melhorar.  Participar na reescrita do texto, confrontando hipóteses múltiplas, tendo em vista o seu aperfeiçoamento (organização das ideias, supressão de repetições desnecessárias, adequação do vocabulário, adjectivação, formas básicas da ortografia, da acentuação, do discurso directo).  Participar na comparação entre o texto original e o texto trabalhado.  Registar (por cópia ou por ditado, na imprensa, no limógrafo, no computador…) o texto trabalhado, cuidando da sua apresentação gráfica, e integrá-lo em circuitos comunicativos (correspondência interescolar, jornal escolar).  Construir livros de histórias com os seus textos, com textos de companheiros, de correspondentes, de escritores…» (p. 153) 3. Utilizar técnicas de recolha e de organização da informação  «Construir materiais de informação, consulta e estudo, listas de palavras, dicionários ilustrados, prontuários ortográficos para a recolha de regularidades e de excepções da Língua «descobertas» no trabalho de aperfeiçoamento do texto.» (p. 154) 4.o ANO COMUNICAÇÃO ESCRITA 1. Desenvolver o gosto pela Escrita e pela Leitura  «Experimentar múltiplas situações que desenvolvam o gosto pela escrita (textos de criação livre, textos com tema sugerido, textos com temas à escolha…). 12  Escrever, individualmente e em grupo, a partir de motivações lúdicas  (completar histórias, criar histórias a partir de gravuras desordenadas ou em sequência, banda desenhada, jogos de palavras).  Experimentar diferentes tipos de escrita, com intenções comunicativas diversificadas, requeridos pela organização da vida escolar e pela concretização de projectos em curso (avisos, recados, notícias, convites, relatos de visitas de estudo, relatos de experiências, correspondência, jornais de turma, de escola…).  Recriar textos em diversas linguagens (transformar histórias, recontar histórias, dramatizar momentos ou histórias completas).  Organizar textos próprios e alheios segundo critérios diversificados (temática, prosa, poesia).  Seleccionar, em livros, textos que correspondam às temáticas das produções por iniciativa própria.  Registar, por escrito, produções do património literário oral para as conservar ou para as transmitir.  Praticar a leitura por prazer (actividades de biblioteca de turma, de escola, municipais, itinerantes).  Ler, com frequência regular, textos produzidos por iniciativa própria (para a turma, para um grupo, para um companheiro, para o professor).  Ouvir ler e ler narrativas e poemas de extensão e de complexidade progressivamente alargadas.  Manifestar preferência por personagens e situações da história.  Recontar um livro ou um texto que leu individualmente (em casa ou na biblioteca).  Relacionar livros e outros textos com as suas vivências escolares e extraescolares, com os seus gostos e preferências.  Ler, na versão integral e por escolha própria, livros e outros textos.  Fazer jogos de pesquisa de sentido (antecipar o desenlace de narrativas, propor um título para um texto, recolher, entre vários títulos, o mais adequado a um texto). 13  Estabelecer a sequência de acontecimentos.  Localizar a acção no espaço e no tempo.  Praticar a leitura dialogada distinguindo as intervenções das personagens.  Apreender o sentido de um texto no qual foram apagadas ou semiapagadas palavras ou frases.  Levantar hipóteses acerca do conteúdo de livros ou de textos, a partir do título, das personagens…  Comparar as hipóteses levantadas com o conteúdo original.  Assinalar diferenças e semelhanças entre as hipóteses levantadas e o conteúdo original.» (p. 154 – 155) 2. Desenvolver as competências de Escrita e de Leitura  Praticar o aperfeiçoamento de textos escritos (em colectivo, em pequeno grupo), questionando o autor, emitindo opiniões e apresentando críticas e sugestões para o melhorar.  Participar na reescrita do texto, confrontando hipóteses múltiplas, tendo em conta o seu aperfeiçoamento (organização das ideias, supressão de repetições desnecessárias, adequação do vocabulário, adjectivação, formas básicas da ortografia, da acentuação e do discurso directo).  Participar na comparação entre o texto original e o texto trabalhado.  Registar (por cópia ou por ditado na imprensa, no limógrafo, no computador) o texto trabalhado, cuidando da sua apresentação gráfica, e integrá-lo em circuitos comunicativos (correspondência interescolar, jornais de turma ou de escola).  Construir livros de leitura com os seus textos, com textos de companheiros e correspondentes, com textos de escritores.  Construir livros de histórias. (p. 156) 14 3. Utilizar técnicas de recolha e de organização da informação  «Recolher documentação (gravuras, fotografias, postais ilustrados, manuais de diferentes disciplinas, fotocópias de páginas de enciclopédias, textos).  Construir materiais de informação, consulta e estudo, listas de palavras, dicionários ilustrados, segundo critérios diversificados (temática, ordem alfabética…), prontuários ortográficos para recolha de regularidades e de excepções da Língua «descobertas» no trabalho de aperfeiçoamento do texto).» (p. 156) (…) BLOCO 3 — FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA, ANÁLISE E REFLEXÃO « (…) Aponta, assim, para um percurso integrado de Comunicação Oral, de Comunicação Escrita e de Reflexão sobre a Língua. Tal pressupõe que os alunos experimentem, explorem, funcional e ludicamente, várias formas diferentes de dizer as mesmas coisas, se sirvam dos seus erros e inadequações para descobrir regularidades e irregularidades da Língua. A multiplicidade de práticas de análise e de reflexão sobre as falas e sobre a escrita que vão construindo, em interacção com a leitura, permitirá um progressivo domínio da estrutura da Língua…» (p. 157) 15 3.º ANO FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA — ANÁLISE E REFLEXÃO Descobrir aspectos fundamentais da estrutura e do funcionamento da Língua a partir de situações de uso  «Distinguir diferentes tipos de texto (prosa, poesia, banda desenhada, teatro, texto oral).  Exercitar o uso de sinais de pontuação e auxiliares da escrita: ponto final, ponto de interrogação, vírgula apenas na enumeração (no decurso de aperfeiçoamento de texto e em momentos de trabalho individual, ficheiros autocorrectivos e outros).» (p. 157 – 158) 4.o ANO FUNCIONAMENTO DA LÍNGUA — ANÁLISE E REFLEXÃO 1. Descobrir aspectos fundamentais da estrutura e do funcionamento da Língua a partir de situações de uso  Distinguir diferentes tipos de texto (prosa, poesia, banda desenhada, texto oral).  Exercitar o uso de sinais de pontuação e auxiliares da escrita (ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclamação, vírgula apenas na enumeração, travessão, dois pontos (no decurso do aperfeiçoamento do texto e em momentos de trabalho individual, ficheiros autocorrectivos e outros). (p. 158 – 159) FONTE: Ministério da Educação (2004). Organização curricular e programas. Ensino Basico – 1ºciclo. Mem Martins: Departamento de Educação Básica. Anexo 2 Guião Orientador – Estudo 2 1 GUIÃO ORIENTADOR (Recolha de Dados) I – PROCEDIMENTOS / MATERIAIS: Materiais: Folhas em branco de diferentes cores (uma cor para cada dia), livro de história sem texto e imagem. Procedimentos (tarefas): - As tarefas serão propostas na seguinte ordem: 1º Dia – história escrita em folha em “branco” a partir da consulta de um livro de imagens, usando as instruções específicas para o pedido de actividade; 2º Dia – história escrita em folha em “branco” a partir do estímulo de uma imagem (diferente para rapazes e para raparigas), usando as instruções específicas para o pedido de actividade; 3º Dia – história escrita em folha em “branco” de tema livre, usando as instruções específicas para o pedido de actividade. - Procedimentos/Recomendações: - É dado um tempo máximo de 60 minutos (o tempo começa a contar a partir do momento que o professor diz: “BOM TRABALHO”!) para a realização de cada narrativa (é previsível que os alunos não ocupem este tempo; assim, a tarefa termina quando o aluno terminar a sua narrativa); - Previsivelmente os tempos de realização da tarefa serão diferentes para os diferentes alunos, como forma de gerir a estabilidade na sala o professor pode sugerir aos alunos que acabam mais rapidamente, que ilustrem a história que escreveram no verso da folha onde a escreveram (esta tarefa não faz parte dos objectivos da investigação, 8 Agora falta dizer qual foi o fim da história – Como é que ela acaba? Para além disto é importante falar da moral da história (e daí – que conclusão tiramos?), dizermos que significado é que a história tem para nós. Nós aprendemos com as histórias, porque elas nos ensinam alguma coisa, então podem falar do que é que esta história vos ensinou. Agora para acabar, e para começarmos o trabalho, só vos queria dizer para não se esquecerem de dar um título à vossa história. Vão ver como daqui vão sair histórias muito lindas! Podem começar a observar a imagem, BOM TRABALHO! 3º DIA 1º - Distribuir as folhas (para a escrita da história) pelos alunos; 2º - Pedir para preencherem no cabeçalho: o seu número (a cada aluno foi atribuído um número que mantém), a data, a data de nascimento (os que não souberem preenchem no final com a professora), a escola e o ano de escolaridade – estas orientações podem ser dadas no quadro. - Instrução específica Dizer: Queria pedir-vos para me escreverem uma história. O tema é livre, podem contar uma história que conheçam, podem inventar, ou podem contar uma história que se tenha passado convosco. A primeira coisa que têm de fazer é escolher o tema, a história que vão contar. Não podem contar a história que já contaram “ontem” ou “anteontem”, mas podem contar qualquer outra história. Agora vou repetir o que vos disse “ontem” e “anteontem” sobre os cuidados que devemos ter quando escrevemos uma história. 9 Como sabem uma história tem princípio, meio e fim. A história acontece num lugar (é o espaço) – Onde se passou a história? A história também tem um tempo – Quando aconteceu? Para além disso tem personagens – Quem entra na história? Há personagens mais importantes e personagens menos importantes. E também é importante descrever essas personagens – Como são as personagens da história (física e psicologicamente, especificar o que são características físicas - que aparência têm - e psicológicas – como é a sua maneira de ser)? Depois terão de falar da ação da história – O que aconteceu? O que é que as personagens fizeram, disseram, pensaram e sentiram? Depois de contarmos tudo isto estamos quase a chegar ao fim da história – Como é que os acontecimentos se resolveram? Agora falta dizer qual foi o fim da história – Como é que ela acaba? Para além disto é importante falar da moral da história (e daí – que conclusão tiramos?), dizermos que significado é que a história tem para nós. Nós aprendemos com as histórias, porque elas nos ensinam alguma coisa, então podem falar do que é que esta história vos ensinou. Agora para acabar, e para começarmos o trabalho, só vos queria dizer para não se esquecerem de dar um título à vossa história. Vão ver como daqui vão sair histórias muito lindas! Podem começar a pensar e depois a escrever a história, BOM TRABALHO! IV – PEDIDOS AOS PROFESSORES TITULARES DE TURMA - Entregar ao professor titular a informação sobre o estudo (anexo 1); - Pedir a escrita de uma instrução tipo, quando solicita esta tarefa aos alunos (anexo 2). - Pedir registo de rendimento dos alunos, na escala de 0 a 20 (anexo 3); 10 V – ANEXOS Anexo 1 Caro(a) colega Sou professora e encontro-me a realizar uma investigação sobre a narrativa escrita junto de alunos do 1º ciclo do ensino básico. Mais especificamente pretendo estudar as competências dos nossos alunos na escrita do texto narrativo (contar uma história). Para tal preciso de, junto dos seus alunos, recolher algum material – histórias escritas - que me permitirá levar a cabo a referida investigação. Neste sentido, gostaria de lhe agradecer a sua disponibilidade e de lhe pedir alguma colaboração. Por um lado, gostaria de saber como avaliaria os seus alunos numa escala de 0 a 20, nas diferentes áreas curriculares disciplinares e mais particularmente na língua portuguesa, estudo do meio e matemática; por outro lado, gostaria de lhe pedir a instrução “tipo” que usa quando pede aos seus alunos que escrevam uma história (é a instrução mais usada por si). Este último pedido prende-se com o facto de eu própria ter criado uma instrução, para as histórias que pedirei aos alunos, e julgo que terá utilidade saber se a minha instrução é muito diferente da instrução com que os alunos estão familiarizados. Fico-lhe muito grata pela sua disponibilidade. A professora, (Cidália Ferreira Alves) 11 Anexo 2 Caro (a) Colega Encontro-me a realizar um estudo sobre as competências dos nossos alunos para contar histórias. Para isso preciso de conhecer as estratégias ou instruções típicas, utilizadas pelos professores dos alunos que constituem a amostra deste estudo, quando pedem aos seus alunos para contarem, por escrito, uma história. É neste sentido que muito agradecia que colaborasse neste estudo apontando abaixo a instrução que habitualmente dá aos seus alunos para contarem uma história. Pode fazê-lo em discurso directo, imaginando que está a falar com os próprios alunos. Fico-lhe muito grata pela sua disponibilidade. DADOS: Nome (opcional): ____________________________________________ Escola: ____________________________________________________ Ano que lecciona: ____ Tempo de serviço aproximado (em anos): _____ Formação: _________________________________________________ Observação: Se eventualmente tem o 1º ano de escolaridade e, por isso, não faz (ou não faz de forma significativa) este pedido aos seus alunos imagine como o faria no próximo ano lectivo se tivesse a mesma turma. Nesta situação mencione abaixo (na rubrica de observações do professor) o facto de a instrução que escreveu ser a que usa 12 tipicamente ou a que usaria no próximo ano. Na rubrica “Observações do professor” pode mencionar tudo o que considerar oportuno. OBSERVAÇÕES DO(A) PROFESSOR(A): _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________ Instrução que costumo dar para solicitar aos alunos que escrevam uma história: Instrução que costumo dar quando solicito aos alunos que escrevam uma história (continuar no verso da folha, se necessário): ……………… 13 Anexo 3 GRELHA DE AVALIAÇÃO DOS ALUNOS Os dados relativos à avaliação do aluno (e os relativos ao próprio aluno) são de extrema importância para este estudo, além de desde já lhe agradecer, peço-lhe que preencha a grelha na totalidade, uma vez que se, por lapso, não preencher qualquer dado relativo a um aluno, o aluno em causa terá de ser eliminado da amostra. A grelha é constituída por três partes, numa primeira parte pretende-se a recolha de dados que caracterizem cada sujeito da amostra (idade/DN, sexo, ano de escolaridade…), numa segunda parte pretende-se recolher a avaliação que o professor faz do aluno e numa terceira parte é deixado um espaço para que o professor possa fazer as observações que entenda por bem. Segue-se, então, a especificação do preenchimento da “grelha de avaliação dos alunos”. Dados relativos ao aluno: N.º – Refere-se ao número que foi atribuído a cada aluno e que os identifica nas histórias que escreveram; Ano – Refere-se ao ano de escolaridade que os alunos frequentam (colocar 1º / 2º / 3º / 4º consoante o caso); Sexo – Escrever F se for aluna ou M se for aluno; D. N. – Refere-se à data de nascimento do aluno (por exemplo: 06/04/99); N.º Ret. – Refere-se ao número de retenções que eventualmente o aluno teve (escrever 0, ou 1, ou 2…); 14 NEE – Escrever S se o aluno tem necessidades educativas especiais e N se não as tem (se o aluno tem NEE, seria conveniente que as especificasse em observações). Dados relativos à avaliação dos alunos: A – Escreva a avaliação com que classifica o aluno numa escala quantitativa de 0 a 20 – a avaliação refere-se à classificação global do aluno na generalidade das áreas curriculares disciplinares (Língua Portuguesa, Matemática, estudo do Meio e Expressões Artísticas e Físico – Motoras). Observações: Neste espaço pode escrever qualquer informação sobre uma situação específica do aluno e/ou acrescentar qualquer dado que considere relevante e que lhe pareça que irá clarificar a informação dada em qualquer rubrica da “grelha de avaliação dos alunos”. Se tiver necessidade pode usar o verso das folhas. Dados N.º – Ano – Sexo – D. N. – N.º Ret. – NEE – Observações – 15 Disciplinas Língua Portuguesa Matemática Estudo do Meio Expressões Artísticas Expressões Físico-Motoras Avaliação ANEXO 3 Roberts Apperception Test for Children – Placa 3 - Basta a menção ao assunto e à personagem principal para considerarmos introdução. Exemplo: “Era uma vez uma menina chamada Joana que não gostava de estudar.” Observação: Quando, por exemplo, na primeira frase surge a identificação das personagens e um resumo do assunto a tratar na segunda fase deve considerar-se aqui o elemento estrutural “introdução”, mas quando a segunda frase, para além de iniciar novo parágrafo, é encabeçada pela expressão de tempo “Um dia…”, que pressupõe um avanço temporal na ação, ainda que indefinido, não deve ser considerado este segmento ou porção da narrativa como fazendo parte da introdução da história, uma vez que será alocado aos elementos estruturais que envolvem a acção (identificação do problema, tentativa de resolução, resolução e resposta interna). Personagens  Por personagens apenas é considerada (i) a caracterização da personagem principal, uma vez que a sua presença é um dado adquirido, pois sem ela não há história (seria uma variável nula se fosse considerada); assim, apenas se assinala a sua caracterização, pois apenas são consideradas produções textuais com personagens principais e (ii) a presença (S) ou ausência (N) de personagem ou personagens secundárias (sem distinção para o número de personagens), assim como a presença ou ausência de caracterização das mesmas. Concretizando: Personagens secundárias  Ausência ou presença de personagens secundárias, uma vez que todas as narrativas têm uma personagem principal. O número de personagens secundárias não é contabilizado. Caracterização da personagem principal  Descrição física e/ou psicológica da personagem principal. A mínima alusão a qualquer característica física ou psicológica é considerada caracterização. Por exemplo “A menina tem tótos”, “A menina é simpática/bonita”. Caracterização da(s) personagem(ns) secundária(s)  Idem. Observação: Por vezes não é possível distinguir a personagem principal da(s) secundária(s), ou a história tem mais que uma personagem principal. Neste caso é assumida quer a presença de 3 uma, quer a presença de outra(s), uma vez que uma das primeiras é intrínseca à própria história e as restantes ficarão classificadas como secundárias, ainda que (não) se salientem umas das outras. Quando a esta situação acresce a caracterização de personagens, toma-se a seguinte decisão: quando apenas há a caracterização de uma personagem é assumida como caracterização da personagem principal, quando há caracterização de várias é assumida a caracterização da personagem principal e da(s) personagem(ens) principal(ais). Tempo  Localização da ação num tempo real e definido ou num tempo indefinido (Havia uma menina que, há muito tempo atrás,....). Na categoria tempo deverão ser considerados todos os tipos de sequencializadores temporais (e não apenas a indicação de tempo em que decorre a ação). Exemplos: “depois”, “quando chegou a casa”, “antes”, “imediatamente a seguir”, “entretanto”, etc. - Refira-se, no entanto, que a utilização de um tempo indefinido “Era uma vez”, “Certo dia” ou “Um dia” não será considerada quando é utilizada pela criança apenas com a finalidade de iniciar a história. Espaço  Localização da ação ou de uma parte da ação num local ou locais. - Concretamente, a menção a qualquer tipo de local em qualquer momento da narração será considerada presença de espaço. Caracterização do espaço  Descrição do local ou locais onde se passa a ação. Qualquer referência a uma característica objectiva ou subjectiva do espaço será considerada. Por exemplo, “Relva verde”, “Relva molhada”, “Jardim bonito”. Ação  A ação envolve a trama da história e é composta por ‘problema’, ‘tentativa de resolução’, ‘ resolução’ e ‘resposta interna’. Assim, podemos não ter sequer problema, ou ter um problema com ou sem tentativa de resolução e qualquer um destes com ou sem resolução. Qualquer destas combinatórias pode ou não apresentar uma resposta interna. Problema  Identificação de obstáculos ou o problema que leva a personagem principal a responder. Dito de outro modo o “problema” deve ser entendido como obstáculo à concretização de uma intenção por parte de uma personagem. Tentativa  Descrição das ações realizadas pela personagem principal ou secundária para resolver o problema. Resolução  Identificação das repercussões das tentativas das personagens para resolver o problema. Observação: pode ocorrer a resolução do problema com omissão de tentativa(s) de resolução . Há uma identificação de um obstáculo com passagem imediata para a identificação de uma situação final harmoniosa. Resposta Interna  Descrição das emoções e pensamentos das personagens sobre o problema. Observação: nos casos em que haja uma série de problemas / tentativas / resoluções justapostos, havendo resposta interna apenas a um deles o elemento “resposta interna” deve ser considerado presente. Exemplo, “Vi um rapaz triste e dei-lhe roupa e ele agradeceu-me”. Diálogo  Presença de falas das personagens. - É considerado diálogo a presença de qualquer fala, mesmo que aquele não esteja adequadamente pontuado. No entanto, será necessária a presença, nestas situações, de um verbo declarativo. Exemplo, “O menino disse o que estás a fazer e a mãe respondeu.” Observação: O monólogo é considerado diálogo desde que o verbo declarativo esteja presente. Finalização 5  Utilização de uma frase ou expressão que indique que a história está concluída, como por exemplo “viveram felizes para sempre.”, “fim”, “ficaram amigos”. Pode conter ou não uma moralidade, tais como “aprenderam que se deve fazer sempre os trabalhos de casa”, “nunca mais voltará a acontecer”. A referência a uma moral, pode ou não estar identificada de modo explícito. A finalização, em nosso entender e na narrativa escrita, deve estar sempre contida na história, ou seja deve fazer parte da narrativa, sendo esta uma condição para ser cotado este elemento da estrutura. A este propósito vejamos a nota seguinte que é ilustrativa do que acabamos de mencionar. Observação: Não se consideram apartes ou comentários finais à história como formas de finalização por não fazerem parte da narrativa propriamente dita. Exemplo: “A história para mim significou que não devemos…” ou “E eu acabei a história” – quando pressupõe mudança de narrador. Tipo de texto  Podem surgir várias produções textuais para além da narrativa. No entanto, apenas são assinaladas duas categorias: texto narrativo e texto não narrativo. Na última categoria cabe uma variedade de produção textual que, de acordo com os interesses do utilizador podem ou não ser discriminados. Apontaremos apenas as produções passíveis de serem encontradas, apesar de num trabalho de estudo teórico ou prático sobre o texto narrativo, muito provavelmente, essa distinção poder não importar. Texto narrativo  A narrativa, mesmo que incompleta, será sempre considerada como produção narrativa, desde que haja personagem principal e pelo menos duas sequências temporais na narração. Observação: Narrativa encaixada – quando a introdução emergente assinalada é uma narrativa de introdução a uma outra narrativa, todos os restantes elementos analisados se referem à narrativa encaixada – a principal. Texto não narrativo  Nesta categoria pode encontrar-se uma grande variedade de produções textuais, ainda que a sua ocorrência possa não ser muito frequente face a instruções claras para a produção narrativa e a competências normativas por parte do participante. Por razões de decisão na cotação sobre o tipo de texto iremos aqui detalhar um conjunto de produções textuais prováveis e possíveis. Texto descritivo  Na ausência de todos os elementos da ação e sempre que estivermos perante um texto descritivo, será identificado neste item. (O texto descritivo não será objeto de análise e a sua menção justifica-se porque existe uma produção textual por parte da criança que de outro modo não ficaria registada). Observação: considera-se ainda uma porção descritiva, quando o texto se resume apenas e só a uma mera identificação de personagens, por exemplo de um conjunto de imagens / livro mudo, logicamente sequenciadas. Produção textual tipificada (que não é narrativa nem texto descritivo)  Compreende produções textuais que não sendo narrativas típicas nem textos descritivos estão tipificados como poema, lengalenga, destrava línguas, entre outras. Texto incompreensível  Quando o conteúdo do texto não tem qualquer nexo causal ou relação entre as diferentes partes do seu conteúdo, são apenas porções informativas dissonantes entre si e justapostas em formato escrito. Acções justapostas  Esta produção textual assume-se como um conjunto de ações justapostas, de idêntica temática, sem qualquer nexo narrativo, mas ainda assim sem caráter de texto descritivo. Texto misto  Trata-se de uma produção textual que inicia com uma forma típica de um texto e ao longo da produção deriva para outro tipo de texto. A alteração da natureza do tipo de texto pode ocorrer em qualquer momento da produção textual, digamos que tem é de haver pelo menos dois momentos produtivos típicos de dois tipos textuais diferentes não havendo tipicamente e predominantemente uma produção textual 7 narrativa. No texto misto normalmente há uma qualquer particularidade característica do texto narrativo. Exemplos: (i) texto com introdução de tipo narrativo, mas que se desenvolve para um género próximo do panfletário, de intenção persuasiva; (ii) introdução de tipo narrativo que se desenvolve para um texto de tipo descritivo / reflexivo, ou cujo desenvolvimento não se compreende; (iii) texto de opinião com algumas sequências narrativas (com ou sem interligação) intercaladas no texto principal, que é um texto de opinião. II - Elementos gramaticais do texto – coesão Tipos de Orações As frases constituem-se por orações, sendo simples ou complexas consoante apresentem, respetivamente, uma única oração, com um único predicado verbal, ou mais do que uma oração, com mais do que um predicado verbal. A classificação das frases foi organizada em três grandes grupos: (1) frases simples; (2) frases complexas (cuja hierarquia de classificação compreende uma ramificação final de onze subgrupos) e (3) frases ou orações não classificadas. Em suma, relativamente ao tipo de frases/relações entre frases e respetiva classificação, propomos um leque de treze possibilidades, que, em seguida, descreveremos com mais pormenor. Antes, é importante salientar que, no que diz respeito à análise da coesão em frases complexas, a presente classificação considera apenas as relações que ocorrem entre orações que pertencem à mesma unidade frásica, ou seja, relações intrafrásicas e não relações interfrásicas. Desta forma, as relações identificadas ocorrem unicamente no domínio intrafrásico, isto é, ao nível da articulação de orações (e não de sintagmas) dentro da frase. Exemplificando, quando surgem frases como «Mas ouviu um barulho e…», não é contabilizada a relação de coordenação adversativa expressa pela conjunção «mas», uma vez que esta se estabelece com a frase anterior (relação interfrásica). Não são consideradas as relações interfrásicas pois, dada a natureza de tais relações, estas tornariam a classificação desnecessariamente mais complexa e quase infindável. Contabilizá-las implicaria um elevado grau de complexidade na análise (já naturalmente agravado pela imperícia que ainda caracteriza a escrita nestes anos de escolaridade), tornando este um trabalho com poucos resultados face àqueles que nos pode proporcionar uma análise mais objetiva, como a análise intrafrásica. Observação: O conjunto de possibilidades para a classificação de frases/relações entre frases surge como extenso e detalhado para esta faixa etária; contudo, ao ser testada uma primeira versão mais reduzida, verificou-se que um grande número de frases recaía na categoria “frases não classificadas” (por vezes, textos quase completos), perdendo-se a sua especificidade. Consequentemente, houve necessidade de aumentar, diversificar e ajustar a classificação. Esta versão mais extensa restaura muita informação, sem, todavia, se tornar subjetiva ou excessiva. 1 - Frases simples A frase simples é constituída por uma única oração, isto é, por uma unidade sintática constituída por um predicado verbal e os elementos que com ele estabelecem relações (diretas ou indiretas) gramaticais. As relações estabelecidas podem ser de sujeito, predicado ou complementos (direto, indireto, oblíquo). 2 - Frases complexas A frase complexa é constituída por mais do que uma oração, isto é, dois ou mais predicados verbais e seus elementos e, por consequência, por duas ou mais orações articuladas (ou não) entre si. As frases complexas compreendem quatro grupos: (1) as relações de coordenação intrafrásicas (ou parataxe), (2) as relações de subordinação (ou hipotaxe) intrafrásicas, (3) as relações de simples justaposição e (4) as relações de aposição. No primeiro grupo (relações de coordenação intrafrásicas), integramos as relações entre orações assindéticas e as relações entre orações sindéticas. Estas últimas podem ser: copulativas, disjuntivas, adversativas, conclusivas ou explicativas. Por sua vez, o segundo grupo (relações de subordinação intrafrásicas) compreende três subgrupos: relações de subordinação substantiva, relações de subordinação adverbial e relações de subordinação adjetival. 2.1. Relações de coordenação A relação de coordenação estabelece-se entre orações coordenadas, isto é, orações com idêntica estrutura gramatical e com a mesma função semântica, que se combinam formando uma unidade complexa, neste caso a frase complexa. A relação de coordenação é geralmente expressa através de uma conjunção (ou locução) coordenativa. Assim, as relações entre as orações coordenadas recebem a classificação da conjunção (ou locução) coordenativa que estabelece a ligação entre as orações. Nesta categoria, contabilizam-se as relações entre as orações: 2.1.1. Assindéticas: ocorrem quando a conjunção (ou locução) que estabelece a coordenação se encontra omitida. Sem conector que as ligue, estas orações surgem justapostas, ligadas por vírgula ou ponto e vírgula. 9 2.1.2. Sindéticas: ocorrem quando a coordenação é estabelecida por uma conjunção (ou locução) explicitamente realizada. Dentro desta categoria, consideram-se as relações coordenadas: 2.1.2.1. Copulativas: estabelecem uma relação de adição. A ideia de adição é introduzida pela conjunção (ou locução) coordenativa copulativa (por exemplo: e, nem). 2.1.2.2. Adversativas: estabelecem uma relação de oposição ou contraste (total ou parcial). A ideia de oposição é introduzida pela conjunção (ou locução) coordenativa adversativa (por exemplo: mas, porém, contudo, no entanto). 2.1.2.3. Disjuntivas: estabelecem uma relação de disjunção ou alternância. A ideia de alternativa é introduzida pela conjunção (ou locução) coordenativa disjuntiva (por exemplo: ou). 2.1.2.4. Conclusivas: estabelecem uma relação de conclusão ou consequência relativamente à oração anterior. A ideia de conclusão é introduzida pela conjunção (ou locução) coordenativa conclusiva (por exemplo: portanto, logo, por consequência). 2.1.2.5. – Explicativas: introduzem uma explicação ou uma justificação para legitimar o que é expresso na oração anterior com a qual se coordenam. Esta relação introduz-se através de uma conjunção explicativa (por exemplo: pois, que). Por vezes, estas orações surgem sem partícula de ligação, sendo a relação entre as orações estabelecida, por exemplo, através de dois pontos. Identificam-se facilmente pelo sentido que partilham com a oração anterior. Observação: Nos casos em que surgem duas orações ligadas, simultaneamente, por vírgula e por uma conjunção (ou locução) coordenativa, contabiliza-se quer a relação de coordenação assindética quer a relação de coordenação sindética do tipo em questão (copulativa, disjuntiva, adversativa, conclusiva ou explicativa). Assim, em estruturas do tipo «…, e…», «…, então…», contabilizamos, simultaneamente, uma relação de coordenação assindética e uma relação de coordenação sindética copulativa e conclusiva expressas pelas conjunções copulativa (e) e conclusiva (então), respetivamente. Contamos as duas formas de ligação, para evitar deliberações subjetivas sobre a natureza das relações estabelecidas e, consequentemente, sobre a competência dos alunos para a utilização adequada da pontuação e/ou dos articuladores lógicos do discurso. 2.2. Relações de subordinação A relação de subordinação estabelece-se em orações com dependência sintática. A natureza das orações permite diferentes tipos de relações hierárquicas entre a oração subordinante (o constituinte da frase complexa que não desempenha, enquanto tal, nenhuma função sintática numa unidade sintática mais complexa) e a oração subordinada (o constituinte que depende da oração em que se encaixa). As orações subordinadas desempenham sempre na oração subordinante uma função sintática: de sujeito, complemento, predicativo do sujeito ou modificador (da frase, do sintagma verbal ou do nome). Uma oração pode, em níveis estruturais diferentes, ser, simultaneamente, subordinada e subordinante. Segundo a função sintática da oração subordinada, as relações de subordinação podem ser: substantivas, adverbiais e adjetivas. A classificação de substantivas, adjetivas e adverbiais resulta das funções que as orações subordinadas exercem e que são comparáveis às desempenhadas por sintagmas nominais, adjetivais e adverbiais, na nomenclatura tradicional. 2.2.1. Substantivas: A oração subordinada substantiva exerce uma função semelhante à exercida por um sintagma nominal, sendo, relativamente à oração subordinante, argumento (neste caso, oracional) de um verbo (exemplos: «conseguiu tê-lo», «quer ser futebolista», «Ele estava a chorar», «viu a chorar»1), de um nome (exemplo: «lápis de escrever»2) ou de um adjetivo (exemplo: «difícil de fazer»). Entre as orações subordinadas substantivas, encontramos as orações subordinadas completivas e as orações relativas sem antecedente. Quando uma sequência tem mais do que uma oração subordinada substantiva como argumento do mesmo elemento (verbo, nome ou adjetivo) da oração subordinante, contabilizam-se todas as relações de subordinação substantiva que ocorrem. Assim, em «gosta de trabalhar muito e de estudar», a par da relação de coordenação sindética copulativa, é contabilizada duas vezes a relação de subordinação substantiva, uma vez que esta é duas vezes estabelecida através de dois argumentos oracionais distintos. 2.2.2. Adverbiais: A oração subordinada adverbial exerce uma função semelhante à do advérbio, funcionando como modificador (ou adjunto) do sintagma verbal da oração subordinante ou de toda a oração. As orações subordinadas adverbiais são introduzidas por conjunções (ou locuções) subordinativas. Entre as orações subordinadas adverbiais consideramos, de acordo com a natureza semântica da relação que estabelecem com a oração 1 É distinta destes dois últimos exemplos a sequência «Ele foi a chorar para casa». Neste caso, a relação de subordinação introduzida pela estrutura infinitiva é do tipo adverbial. Da mesma forma, não são consideradas orações subordinadas substantivas sequências como: «O João foi procurar o sapinho». Trata-se de um tempo composto: «foi procurar». 2 Sublinhado nosso. 11 subordinante, as orações subordinadas: causais (expressam causa ou motivo), finais (evidenciam finalidade), temporais (estabelecem uma referência temporal), concessivas (traduzem uma concessão), condicionais (enunciam uma condição), consecutivas (exprimem consequência), comparativas (indicam comparação)3 e ainda as orações subordinadas não finitas de infinitivo (flexionado ou não flexionado), gerúndio e particípio, com valor de adjunto. 2.2.3. Adjetivas: A oração subordinada adjetiva exerce uma função sintática semelhante à exercida por um sintagma adjetival. Entre as orações subordinadas adjetivas, encontramos as orações relativas (restritivas e explicativas). Estas orações são introduzidas por conectores relativos (por exemplo: que, quem, o/a qual, cujo/a). 2.3. Relações de simples justaposição As relações de simples justaposição estabelecem-se entre as orações que ocorrem justapostamente sem que seja explícita qualquer relação (de coordenação, subordinação ou aposição) entre elas (através de conjunção ou de pontuação). Nestas orações verifica-se a ausência de pontuação dentro do limite definido como frase (as orações surgem justapostas sem letra maiúscula e sem sinal final de pontuação). Note-se que, apesar de instâncias de justaposição (sem conjunção expressa), não incluímos nesta classificação as orações assindéticas (nestas ocorre pontuação ― vd. relações de coordenação assindéticas §2.1.1.), nem as orações apositivas (vd. relações de aposição §2.4.). 2.4. Relações de aposição Assumimos para a aposição a definição presente em Mateus et al. (2003, p. 557): «um processo que consiste em justapor a sintagmas ou frases outros sintagmas e frases, materializando-se a conexão entre essas unidades através da utilização de pausas e de uma entoação específica». Note-se, contudo, que a nossa análise foi feita ao nível intrafrásico, e, a este nível, no domínio da oração e não do sintagma. Desta forma, nesta categoria consideramos as relações que se estabelecem entre as orações intercalares e as orações parentéticas e as orações a que se juntam e as relações que se estabelecem entre orações no 3 As orações subordinadas consecutivas e comparativas têm sido consideradas um tipo de oração distinto das restantes orações subordinadas, sendo, por vezes, denominadas «estruturas de correlação» (vd., por exemplo, Moreira e Pimenta, 2008). Diferentes argumentos têm sido apresentados a favor de uma análise distinta para estas construções (vd., por exemplo, Mateus et al., 2003). Não sendo nosso intuito entrar em tais discussões, optámos por esta análise simplista, classificando as relações estabelecidas pelos dois tipos de orações, consecutiva e comparativa, como relações de subordinação adverbial. Exemplo 2 O coelhinho da Páscoa [Frase 1 Era uma vez um coelhinho da Páscoa [oração subordinada adjectiva (relativa) 1 que andava [oração subordinada substantiva (completiva) 1 a cantar]].] [Frase 2 Até que apareceu uma menina e relação de coordenação sindética copulativa 1 o coelhinho dizia: [relação de aposição 1 ― Ó coelhinho quantos ovos trazes para mim]] [Frase 3 1 2 3 ou 4 relação de simples justaposição 1 eu só dou-te quatro ovos relação de simples justaposição 2 faz mal à barriguita.] [Frase 4 Até que [oração subordinada adverbial (temporal) 1 quando a menina passou pela beira do coelhinho] a menina perguntou-lhe: [relação de aposição 2 ― Querido coelhinho és um pouco pequeno relação de simples justaposição 3 é melhor [oração subordinada substantiva (completiva) 2 levar-te para minha casa] [oração subordinada adverbial (condicional) 2 desde que não desarrumes nada]].] [Frase 5 e o coelhinho disse: [relação de aposição 3 ― Eu não te desarrumo nada mas relação de coordenação sindética adversativa 1 sou um grande brincalhão [oração subordinada adverbial (causal) 3 porque adoro [oração subordinada substantiva (completiva) 3 cantar]]].] [Frase 6 e a menina disse: [relação de aposição 4 ― Vamos para minha casa?]] [Frase 7 e o coelhinho dizia: [relação de aposição 5― Ó ando um pouco com medo].] [Frase 8 e a menina disse: [relação de aposição 6― Ora é que esta fez-me [oração subordinada substantiva (completiva) 4 rir] relação de simples justaposição 4 eu vou levar-te para casa].] [Frase 9 O coelhinho ficou feliz para sempre.] = frase simples 1 ANEXO 5 Resultados da Intervenção – Estudo 4 1 Resultados da Intervenção – Estudo 4 Para melhor ilustrar a informação dos resultados da intervenção, constantes na figura 1., apresenta-se o desenho com o esquema relativo aos momentos da recolha de dados antes e após a intervenção (tabela 1.). Tabela 1 – organização da recolha de dados no tempo e por grupo Grupo PT 1 Intervenção (1ª semana) PT2 ou PoT1 Intervenção (2ª semana) PoT1 ou PoT2 1 sem. após Int em 2 PoT2 ou PoT3 2 sem. após Int em 2 PoT3 ou PoT4 3º - 3 X X PoT1 ------ PoT2 ------ PoT3 ------ PoT4 3º - 4 X ------ PT2 X PoT1 ------ PoT2 ------ PoT3 2º - 1 X X PoT1 ------ PoT2 ------ PoT3 ------ PoT4 2º - 2 X ------ PT2 X PoT1 ------ PoT2 ------ PoT3 Legenda. PT = pré teste; PoT= pós-teste; Int = intervenção; sem. = semana; X = período de intervenção; - -----= sem intervenção. A figura 1 ilustra os resultados relativos à estrutura das histórias, pela medida global índice de preenchimento, dos quatro grupos intervencionados, nos quatro momentos de recolha. 0,5 0,6 0,7 0,8 0,9 1 História 1 História 2 História 3 História 4 2º ano 1º 2º ano 2º 3º ano 3ª 3º ano 4º Figura 1. - Índice de preenchimento das Histórias em função dos grupos. ANEXO 6 Instrução Escrita História - Intervenção 1 Instrução prévia à escrita da narrativa - intervenção [1ª história] Abordagem inicial: [Eu sou a professora da Escola Superior de Educação do Porto e hoje vou estar convosco durante uma parte da manhã. Vou estar convosco durante cerca de uma semana para vos ensinar formas de escreverem melhor as vossas histórias. Para saber como vos posso ajudar melhor tenho de saber como escrevem histórias e hoje vou pedir-vos que escrevam uma história para eu planificar o que vou fazer convosco. Combinado?] [Hoje eu quero que vocês façam tudo o melhor que souberem. Eu não posso ajudar, mas tentem fazer o melhor que conseguirem. Quando tiverem dúvidas pensem um bocadinho e escrevam o que vos parecer que está melhor. Mas não se preocupem demasiado, pois este trabalho não conta para a vossa avaliação é mesmo só para me ajudar a preparar o trabalho que vou fazer convosco.] [Só para o primeiro dia] Vou pedir-vos, então, que escrevam uma história com a ajuda de um livro. A história vai ser escrita a esferográfica, se se enganarem a escrever alguma coisa podem riscar e voltar a escrever, pois se tentarem safar podem rasgar a folha. 1º - Distribuir as folhas (para a escrita da história) pelos alunos; 2º - Pedir para preencherem no cabeçalho: o seu número, a data e o nome. 3º - Distribuir o livro e pedir para ainda não o consultarem (Dizer: não risquem os livros). - Instrução específica Dizer: Quero pedir-vos, então, para escreverem uma história. O tema é sobre a história de um destes livros. Cada um de vós já tem um livro. Quando eu disser, só quando eu disser, quero que vejam todas as imagens do livro. 2 Depois de terem consultado o livro uma vez, vão vê-lo de novo para perceberem bem a história. Vão consultar o livro duas vezes. Quando já tiverem visto o livro duas vezes, deixem-no fechado no canto da mesa que eu vou aí recolhê-lo. Perceberam? (Espaço para tirarem dúvidas, só depois é dada a instrução específica relativa aos cuidados na escrita de uma história). Agora vou falar-vos dos cuidados que devemos ter quando escrevemos uma história. Como sabem uma história tem uma introdução, um desenvolvimento e uma conclusão que devem respeitar quando estão a escrever a história deste livro. Agora, antes de começarem o trabalho, só vos queria dizer para fazerem o melhor que conseguirem evitando erros, para tal devem voltar a ler a história depois de a escreverem. Podem começar a consultar o livro, BOM TRABALHO! ANEXO 7 Tabela Narrativa 1 Anexo 9 Guião de Entrevista 1 Guião de entrevista (07 – 2011) Docentes Dados biográficos Idade / Tempo de serviço / Ano que leciona ou/e cargo que ocupa / Tipo de vínculo / grau académico / formação inicial Dados relativos à intervenção 1 – Comente o que observou na escrita do texto narrativo dos seus alunos durante e após a nossa intervenção. Pode começar de uma forma mais generalista e depois gostaria que detalhasse e concretizasse o mais possível os seus comentários. 2 – Após a intervenção o que observou relativamente à atitude dos alunos? E relativamente à competência na escrita de textos narrativos? 3 – Se lhe pedissem para enunciar o que de mais saliente significou para si e para a sua turma esta intervenção, o que diria? 4 – O que já tinha ensinado aos seus alunos sobre a escrita de texto narrativo? 5 – Quais são as maiores dificuldades que habitualmente tem no ensino deste domínio, na sua atividade profissional? 6 – Da observação que fez da nossa intervenção o que se lhe apraz dizer? 7 – Como pretende rentabilizar esta intervenção na sua turma no futuro? Coordenadora de ciclo Dados biográficos Igual Dados relativos à intervenção Igual Dados relativos à perceção no desempenho do papel de coordenadora de ciclo 1 - Na qualidade de coordenadora de ciclo, como avalia esta intervenção, no que se refere ao impacto que esta teve, quer junto dos seus colegas, quer junto dos alunos. Pode mencionar o que quiser. Anexo 10 Exemplos de Textos produzidos, antes (T1) e após (T4) intervenção - dois alunos 1 2 3