Influência da competência percebida na competência objectiva em alunos brilhantes

UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO INFLUÊNCIA DA COMPETÊNCIA PERCEBIDA NA COMPETÊNCIA OBJECTIVA, EM ALUNOS BRILHANTES Ana Maria Anjos Romba Rodrigues da Costa Porto 2000 UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO INFLUÊNCIA DA COMPETÊNCIA PERCEBIDA NA COMPETÊNCIA OBJECTIVA, EM ALUNOS BRILHANTES Dissertação apresentada à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, para obtenção do grau de Mestre em Psicologia, na área de especialização em Motivação e Aprendizagem, sob a orientação da Professora Doutora Luísa Maria Soares Faria. Ana Maria Anjos Romba Rodrigues da Costa Porto 2000 AGRADECIMENTOS Quero exprimir o meu agradecimento a iodos quartos, directa ou indirectamente, colaboraram para a reallzaação deste trabalhe, em especial: - à ?rdF Vou/cora Luísa Paria, que orientai esta tese, com empenho, disponibilidade, exigência, criatividade e, acima de tudo, muito profissionalismo; - aos Conselhos directivos de tedas as escolas envolvidas, aos professores e directores de turma e aos alunos, que participaram activamente neste estudo; - à família e amiqos pela ajuda, compreensão e Incentivo, em especial à Vera e à Vena\ - à Rita e a N\ar\ana, pela compreensão e pelo carinho ope sempre demonstraram; - ao Anqelo, pelo apoio Incondicional, incentivo, paciência, dedicação e ajuda, Porto, ô de hopsto de 2000 Ana Maria Anjos Romba Rodriojues da Costa RESUMO Influência da Competência Percebida na Competência Objectiva em alunos brilhantes Este estudo tem como principais objectivos avaliar as implicações da Competência Percebida na Competência Objectiva Actual em alunos "brilhantes" (QI > 120, na ECNI e Classe > 4, na BPRD), comparar tais implicações em alunos "não brilhantes" (QK120, ECNI e Classe<4, BPRD) e avaliar a influência do feedback dos professores acerca da competência percebida dos alunos que constituem esta amostra, na competência percebida e na competência objectiva dos próprios alunos. Pretende, também, analisar o desenvolvimento e a evolução da competência percebida (auto-conceito) e da competência objectiva (notas escolares) em função do ano de escolaridade, do género e do nível sócio-económico. A amostra deste estudo compreende 572 alunos do 4o, 6o e 8o anos de escolaridade, 115 dos quais "brilhantes", que foram seleccionados através dos resultados obtidos em testes estandardizados, como a "Escala Colectiva de Nível Intelectual" (4o e 6o anos: QI >120 e < 120) e a "Bateria de Provas de Raciocínio Diferencial" (8o ano: classe > 4 e < 4), tendo sido avaliada a sua realização escolar através das notas no 3o Período (competência objectiva) e o seu auto-conceito (competência percebida) através da adaptação portuguesa do SelfPerception Profile for Children de Harter de Faria e Fontaine (1995). Os resultados dos estudos correlacionais apontam para correlações positivas entre competência percebida e competência objectiva, mais fortes nos alunos "brilhantes", sobretudo entre áreas afins de competência. As correlações entre competência percebida e objectiva decrescem à medida que se avança no ano de escolaridade, com a excepção do 8o ano entre áreas afins (entre competência escolar e notas). No que se refere às relações entre competência percebida e competência objectiva em função do sexo, as raparigas "brilhantes" apresentam correlações mais fortes e congruentes entre ambas. O feedback dos professores acerca da competência percebida dos alunos apresenta correlações positivas e moderadas com a competência percebida dos próprios alunos, mais intensas para os alunos "brilhantes". Os resultados dos estudos diferenciais, em função do ano escolaridade, apontam no sentido da Competência Percebida (auto-avaliação enquanto aluno, aparência física e auto-estima global) e da Competência Objectiva (notas a Português, a Matemática e Média das Notas) serem mais elevadas no 4o ano do que nos 6o e 8o anos de escolaridade em alunos "brilhantes" e "não brilhantes". Nos alunos "brilhantes" não existem diferenças significativas quanto ao sexo na Competência Objectiva, mas apenas na Competência Percebida (Atlética/Física) a favor do sexo masculino (nos dois grupos). Quanto aos alunos "não brilhantes" foram encontradas diferenças, a favor do sexo feminino, na Competência Percebida (conduta/comportamento) e na Competência Objectiva (nota de Português e média das notas). Em relação ao nível sócio-económico (NSE), a Competência Objectiva é mais elevada no NSE Alto do que nos NSE Médio e Baixo em ambos os grupos. Para os alunos "não brilhantes" verificam-se ainda diferenças na Competência Percebida (auto-avaliação, autoestima global e conduta/comportamento), a favor do NSE alto. Globalmente, os alunos "brilhantes" apresentam-se mais homogéneos no que se refere à competência percebida, não evidenciando diferenças de NSE e de sexo (excepto na competência atlética). Os resultados deste estudo são discutidos e enquadrados no âmbito geral da identificação e intervenção junto de alunos com capacidades cognitivas acima da média. ABSTRACT Influence of Perceived Competence in the Objective Competence of bright students The principal goals of this study is to appraise the implications of Perceived Competence in the Actual Objective Competence in "bright" students (IQ > 120, in ECNI and Grade > 4, in BPRD), compare such implications in "not bright " students (IQ<120, ECNI and Grade<4, BPRD) and appraise the influence of the teachers feedback about the perceived competence in the students who made part of this sample , in perceived competence and in the objective competence of themselves. Pretend, also to analyser the development and the evaluation of perceived competence (self-concept) and of objective competence (school marks) in function of educational grade, gender and socioeconomic level. The sample of this study was taken from 572 students of 4th, 6th and 8th grades, 115 of them "brights", that had been selected by results of standard tests, as the "Escala Colectiva de Nível Intelectual" (4th and 6th grades: IQ >120 and < 120) and the "Bateria de Provas de Raciocínio Diferencial" (8th grade: classe > 4 e < 4), were appraised is educational achievement by the school marks in 3rd Term (objective competence) and his self-concept (perceived competence) buy the Portuguese adaptation of Self-Perception Profile for Children from Harter by Faria and Fontaine (1995). The results of correlational studies point to positive correlations between perceived competence and objective competence, were stronger in "bright" students, in particular between similar areas of competence. The correlations between perceived and objective competence will decrease with the progression in educational grades , with an exception in the 8th grade in similar areas (between scholar competence and marks). As regards relations between perceived competence and objective competence in the funtcion of sex, "bright" girls show stronger and congruent correlations between both. The teachers feedback about students perceived competence show positive and moderate correlations with the perceived competence of themselves, mainly connected to "bright" students. The results of differential studies, in function of grade, point to the direction of Perceived Competence (self-appraisement while student, physics appearance and global selfe-esteem) and in Objective Competence (marks in Portuguese Language, Mathematics and overall average of school marks) is higher in 4th grade than in the 6th and 8th grdes in "bright" and "no bright" students. Within the group "bright" students there does not seem to exist significant differences in Objective Competence between sexses, but only in Perceived Competence (Athletics/Pysics) in favour of boys (in both groups). In respect to "no bright" students, differences were found in favour of girls in Perceived Competence ) and in Objective Competence (Portuguese Language and overall average school marks). In relation to the socioeconomical level (SEL), the Objective Competence is higher in Higher SEL than in the Media and Low SEL for both groups. For the "no bright" students differences were still confirmed in Perceived Competence of (self-appraisement, global selfesteem and conduct/behaviour), in favour of higher SEL . Globaly, the "bright" students are more homogeneous about the perceived competence, don't show differences at SEL and sex (except in athletics competence ). The results of this study are discussed and framed in general scope of identification and intervention among the students with cognitive capacities higher than average. Résumé L'influence de la Compétence Percevue dans la Compétence Objective parmi les élèves " brillants" Cette étude a comme objectifs principaux évaluer les implications de la Compétence Percevue dans la Compétence Objective Actuelle parmi les élèves " brillants" (QI> 120, dans le ECNI et la classe> 4, dans le BPRD). Cette étude se destine aussi à comparer ces implications parmi les élèves "non brillants" (QK120, ECNI et la classe <4, BPRD ) ainsi comme évaluer l'influence du feedback des professeurs à propos de la Compétence Percevue des élèves qui constituent cet échantillon, dans le domaine de la Compétence Percevue et celui de la Compétence Objective des propres élèves. Évaluer le développement et evolution de la Competence Percevue (concept de soi) et de la Compétence Objective (résultats scolaires) par rapport à l'année scolaire, au genre et au niveau socio-économique d'appartenance. L'échantillon de cette étude englobe 572 élèves qui sont en 4 ème , 6 ème et 8 ème années de la scolarité. 115 de ces élèves ont été considérés " brillants" et ont été seleccionnés à travers les résultats obtenus au cours des tests standars, comme " L'Échelle Collective du Niveau Intellectuel" (4 ème et 6 ème années: QI> 120 et < 120 ) et la " Batterie de Preuves de Logique Différencier (8 ème année: classe> 4 et < 4), ayant été évalué leur realisation scolaire à travers les notes du 3 ème trimestre (compétence objective) et leur concept de soi (compétence percevue) à travers l'adaptation portugaise du Self Perception Profile for children de Harter, de Faria et Fontaine ( 1995 ). Les résultats des études établis démontrent des correlations positives entre la Compétence Percevue et la Compétence Objective plus fortes parmi les " brillants" élèves , plus particulierment entre les aires de compétence semblable. Les correlations entre la Compétence entendue et la Compétence Objective diminuent au fur et à mesure que le niveau de scolarité est plus élevé à l'exception de la 8 ème année dans les aires semblables (entre compétence scolaire et notes ). En ce qui concerne les relations entre Compétence Percevue et Compétence Objective par rapport au sexe, les jeunes filles "brillantes" présentent des correlations plus fortes et convenables entre elles. Le feedback des professeurs à propos de la Compétence Percevue des élèves présente des correlations positives et modérées avec la Compétence Percevue des propres élèves, plus intenses pour les élèves " brillants ". Les résultats des études différentiels par rapport à lánnée scolaire démontrent au niveau de la Compétence Percevue ( auto-évaluation comme élève, apparence physique et estime pour soimême dans la généralité ) et de Compétence Objective ( notes dans les matières de Portugais, mathématiques et moyenne des notes ) être plus élevées en 4 ème année qu'en 6 ème et 8 ème année de la scolarité parmi les " brillants" élèves et les élèves "non brillants" En ce qui concerne les élèves " brillants", il n'existe pas de différences significatives par rapport au sexe au niveau de de la Compétence Objective. On dénote à peine dans la Compétence Percevue (Atlétique/ Physique) un avantage dans le sexe masculin (dans les deux groupes). Par rapport aux élèves " non brillants" on a trouvé des différences avantageant le sexe féminin au niveau de la Compétence Percevue (conduite/ comportement ) et au niveau de la Compétence Objective (notes de Portugais et moyenne des notes). En ce qui concerne le niveau socio-économique ( NSE ), la Compétence Objective est plus élevée dans le NSE plus haut que dans les NSE moyens et bas dans les deux groupes. Pour les élèves "non brillants" on note aussi des différences dans la Compétence Percevue (autoévaluation, estime pour soi-même et conduite/ comportement ) avantageant le NSE plus aisé. Globalment, les "brillants" élèves se présentent plus homogènes en ce qui concerne la Compétence Percevue. Ces derniers ne montrent pas de différences au niveau du NSE et du sexe ( à l'exception de la Compétence Atlétique ). índice Introdução Geral 1 Capítulo 1: Problemática da Sobredotação: Definição, Modelos Teóricos, Identificação e Perspectiva Adoptada 6 Introdução 7 1. Definição do conceito de sobredotação 8 1.1.0 problema da definição de sobredotação 8 1.2. A definição do conceito segundo vários autores 10 1.3. A terminologia adoptada 19 1.3.1. Precoce 19 1.3.2. Talentoso 20 1.3.3. Génio 20 1.3.4. Prodígio 22 1.3.5. Sobredotação intelectual ou crianças com um QI elevado 22 1.3.6. Bem-dotado ou Brilhante 23 2. Modelos teóricos no estudo da sobredotação 23 2.1. Abordagem psicométrica 24 2.2. Abordagem desenvolvimentalista 25 2.3. Abordagem cognitivista 26 3. Identificação de crianças sobredotadas 27 3.1. Importância da identificação 27 3.2. Os modelos de identificação dos sobredotados 28 3.3. Processos de identificação dos sobredotados a nível intelectual 31 3.3.1. Fase do rasteio ou despistagem 32 3.3.1.1. Os testes de inteligência de aplicação colectiva 32 3.3.1.2. Nomeações efectuadas pelos professores 33 3.3.1.3. Os pais e os pares 36 3.3.1.4. O rendimento escolar 37 3.3.2. Fase da identificação ou diagnóstico 38 4. Definição, terminologia e processo de identificação adoptados neste estudo . 38 Conclusão 39 Capítulo 2: Competência Percebida: Definições, Modelos Teóricos, Relações com Outras Variáveis e Perspectiva Adoptada 42 Introdução 43 1. Definição de auto-conceito 44 1.1. Primórdios no estudo do auto-conceito 44 1.2. Definição de auto-conceito segundo vários autores 47 1.3. Modelos de interpretação estrutural do auto-conceito 50 2. Relações entre o auto-conceito e as variáveis idade, ano de escolaridade, género e NSE 54 2.1. Auto-conceito e Idade 54 2.2. Auto-conceito e Ano de Escolaridade 58 2.3. Auto-conceito e Género 60 2.4. Autoconceito e Nível Sócio-económico (NSE) 66 3. Auto-conceito e variáveis escolares 68 3.1. Auto-conceito e competência objectiva (notas escolares) 68 3.2. Auto-conceito e percepções dos professores 73 4 informações relevantes para a sua competência), procurando compreender o percurso evolutivo deste conceito, considerando os hiatos e a lenta evolução no seu estudo. Abordamos as diferentes definições e modelos de interpretação estrutural do autoconceito, bem como a relação deste com as variáveis idade, ano de escolaridade, género, nível sócio-económico e com as variáveis escolares, a saber: rendimento escolar e percepção dos professores, através da explanação das múltiplas investigações efectuadas sobre esta problemática. Salientamos ainda a relação entre o auto-conceito, a sobredotação e o rendimento escolar, pois o nosso estudo centra-se numa amostra de alunos "brilhantes" (capacidades cognitivas acima da média). Finalmente, referir-nos-emos à definição, terminologia e processo de avaliação do autoconceito por nós usados. Assim, adoptamos neste estudo a perspectiva cognitivodesenvolvimentista de Harter que considera que são as percepções que o indivíduo tem da realidade, mais do que a realidade em si, que permitem prever a forma como irá reagir às exigências, não apenas do contexto escolar, mas do quotidiano em geral (Phillips & Zimmerman, 1990) e definimos, tal como Harter, a competência percebida como sendo o conjunto de percepções que o indivíduo tem de si mesmo (competência e adequação percebidas), em diversos domínios, e que a avaliação global de si próprio depende de uma síntese pessoal das avaliações e interpretações das suas experiências anteriores nos diferentes domínios. No Capítulo 3 apresentamos um estudo empírico em que pretendemos avaliar as implicações da Competência Percebida na Competência Objectiva Actual, bem como analisar o desenvolvimento e a evolução da competência percebida e da competência objectiva considerando o ano de escolaridade, o género e o NSE, numa amostra de 572 sujeitos, que foram seleccionados através dos resultados obtidos em testes estandardizados, como a "Escala Colectiva de Nível Intelectual" (4o e 6o anos) - QI >120 e < 120 -, e a 5 "Bateria de Provas de Raciocínio Diferencial (8o ano) - classe > 4 e < 4 -, tendo sido recolhida a média final das suas notas escolares. Pretendemos ainda avaliar a influência do feedback dos professores, acerca da competência percebida dos alunos que constituem esta amostra, na competência percebida e na competência objectiva dos próprios alunos, através de uma escala por nós construída. Assim, neste capítulo, apresentamos os objectivos do estudo, as hipóteses e a sua fundamentação e a identificação das variáveis e do plano de observação. A descrição do método compreende a caracterização das amostras, a descrição de todos os instrumentos administrados e o procedimento. A apresentação dos resultados compreende o estudo das qualidades psicométricas dos instrumentos, os estudos correlacionais e os estudos diferenciais das variáveis em presença. Concluímos o capítulo com a discussão dos resultados, integrando-os num quadro explicativo global. Na Conclusão Geral faremos uma retrospectiva geral do trabalho realizado, apontando, também, algumas pistas de estudo que poderão ser prosseguidas em futuras investigações, a par de propostas de intervenção no sentido de promover e melhorar a competência percebida e a competência objectiva dos alunos e a congruência e adequação entre ambas. Capítulo 1 Problemática da Sobredotação: Definição, Modelos Teóricos, Identificação e Perspectiva Adoptada Introdução 7 Nos países desenvolvidos tem havido um interesse e um empenhamento crescentes, ao nível dos meios académicos e intelectuais, do próprio Estado e da Sociedade em geral, no conhecimento e na compreensão da problemática da sobredotação, uma vez que numa sociedade altamente competitiva e industrializada se procura, cada vez mais, a optimização do potencial humano. Tal potencial quando é devidamente identificado e desenvolvido poderá contribuir, em última instância, para a optimização dessa mesma sociedade (Falcão, 1992; Lombardo, 1997; Winner, 1999). A sobredotação é um tema polémico e controverso, não existindo entre os especialistas consenso quanto à definição do conceito, quanto à terminologia usada e, consequentemente, quanto aos modelos de identificação dos indivíduos sobredotados (Lombardo, 1997; Pereira, 1998; Renzulli, 1978). As investigações efectuadas ao longo dos últimos anos deram origem a inúmeras definições do conceito de sobredotação, dos termos e dos modelos de identificação que, apesar de diversos, têm contudo permitido uma maior amplitude e flexibilização de critérios. Neste capítulo definiremos o conceito de sobredotação, a terminologia mais usada e os modelos de identificação mais relevantes na perspectiva de vários autores, com especial relevância para a sobredotação intelectual, acompanhando a pluralidade e a diversidade de perspectivas no domínio, em que a falta de consenso entre os especialistas assume um relevo particular. Referir-nos-emos aos alunos intelectualmente sobredotados (QI>130) mas também aos que, sem serem excepcionais do ponto de vista intelectual, se situam acima da média (QI>120). A nossa preocupação com estes alunos advém do facto de considerarmos que a inteligência é um potencial que se pode desenvolver e optimizar e que, se forem oferecidas a estes indivíduos oportunidades educativas adequadas e ajustadas às suas necessidades, 8 poderão alcançar níveis elevados de motivação, de criatividade, de desempenho escolar e de auto-conceito. Consideramos que, para o desenvolvimento e compreensão da problemática da sobredotação, é de suma importância a uniformização da linguagem utilizada quanto à definição do conceito e à terminologia, parecendo-nos fundamental, no âmbito do nosso trabalho, substituir o termo de "sobredotado intelectual", - que se refere, segundo a maioria dos autores, a indivíduos que tenham um quociente intelectual (QI) acima de 130 -, pelo termo "aluno brilhante", pois na nossa amostra incluímos alunos com um desempenho acima da média, em contexto escolar, quer a nível cognitivo, quer a nível de realização, mas com um QI>120. Assim, discutiremos neste capítulo o processo de identificação dos "alunos brilhantes" do nosso estudo. 1. Definição do conceito de sobredotação 1.1. O problema da definição de sobredotação Qualquer definição do conceito de sobredotação que possamos considerar estará imbuída, basicamente, por quatro factores, a saber: (i) de ordem cultural: cada cultura, ao longo do tempo e do espaço, produz definições de sobredotação de acordo com os padrões e os valores por si preconizados (Falcão, 1992; Tannenbaum, 1983); (ii) de ordem política: vários são os países que adoptam a definição que consideram ser mais adequada aos seus interesses e características, como é o caso do Brasil, da Austrália e da África do Sul (Falcão, 1992; Pereira, 1998); 9 (iii) de ordem educacional: o sobredotado é, por vezes, definido tendo como referência o programa elaborado para o seu atendimento. Ao considerar-se a sobredotação como um conceito multidimensional, um indivíduo pode apresentar um desempenho elevado numa ou mais áreas. Assim, os organizadores do programa escolhem uma ou várias áreas e a partir daí definem o conceito e a forma de selecção dos indivíduos que beneficiarão do respectivo programa (Falcão, 1992; Pereira, 1998; Winner, 1999); (iv) de ordem investigational: a sobredotação tem sido alvo de inúmeras investigações, sobretudo nos EUA, especialmente a partir do lançamento do primeiro satélite soviético, o Sputnik, em 1957 (Tannenbaum, 1983). Tais investigações permitiram a elaboração de conceitos cada vez menos restritivos neste domínio e, também, a implementação de programas especiais para sobredotados visando que "os indivíduos talentosos servissem a sociedade" (Maker, 1989 in Lombardo, 1997, p. 17). Actualmente, privilegia-se a realização do potencial individual para o bem do indivíduo, o que, para Maker (1989) advém dos movimentos dos direitos humanos (in Lombardo, 1997). French (1959, in Lombardo, 1997) refere que houve mais artigos publicados acerca dos sobredotados no período compreendido entre 1956 e 1959 do que nos 30 anos precedentes. Todos estes factores levaram à emergência de um leque vastíssimo de definições e à consequente dificuldade em estabelecer o consenso entre especialistas quanto a uma definição que seja universalmente aceite. No entanto, se o que se pretende ao identificar crianças sobredotadas é dar resposta às suas necessidades, de forma a que se tornem cidadãos produtivos e adaptados à sociedade a que pertencem, é importante definirmos o conceito de sobredotação de forma clara, objectiva e precisa, enfatizando a necessidade deste conceito ser sustentado por uma teoria coerente, que faça referência às necessidades destes sujeitos e que considere ainda a heterogeneidade existente neste grupo quer entre indivíduos, quer entre capacidades. 10 Neste sentido reportar-nos-emos às definições mais pertinentes e mais recentes, apresentando uma perspectiva cronológica, desde o séc. XIX até à actualidade, com particular ênfase para as definições que referem a sobredotação intelectual, que é o campo por nós investigado. 1.2. A definição do conceito segundo vários autores Na segunda metade do séc. XIX foram efectuadas as primeiras investigações científicas sobre a natureza do talento. Galton, em 1860, ao 1er o livro publicado pelo seu primo Darwin, A origem das espécies, considera relevante a noção darwiniana da sobrevivência do mais apto e tenta aplicar esse conceito aos seres humanos, fundando assim a eugenia. No seu livro Hereditary Genius: An Inquiry into Its Laws and Consequences, Galton postulou que a hereditariedade desempenha um papel determinante nas funções intelectuais (Sprinthall & Sprinthall, 1993; Tannenbaum, 1983). A partir do pressuposto de que a inteligência é função do aparelho sensorial do indivíduo, construiu uma série de testes de tempo de reacção e de acuidade sensorial, para medir a capacidade intelectual sendo considerado o pai desta medida. As suas observações provocaram um amplo debate sobre a natureza versus meio ("nature" vs. "nurture"). Galton não ignorou totalmente o papel desempenhado pelo meio e, para compreender os possíveis efeitos diferenciais da hereditariedade e do meio, realizou as primeiras investigações psicológicas com gémeos, para obter comprovação objectiva (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Dos seus trabalhos emergiu ainda o conceito de diferenças individuais, quer físicas quer psicológicas. Galton e, mais tarde, Yoder (1894), Ellis (1904) e Cox (1926) ao estudarem material biográfico descobrem características de diferenciação entre sobredotados e não sobredotados adultos (Tannenbaum, 1983). 11 Mas foi o trabalho de Binet e de Simon, seu colaborador, que proporcionou a publicação, em 1905, da primeira verdadeira escala de inteligência, o que viria a permitir a abertura do caminho para a investigação das qualidades especiais das crianças sobredotadas. Esta escala foi construída considerando um conjunto de tarefas intelectuais, organizadas por ordem crescente de dificuldade. Binet, em 1908, fez uma revisão do teste original, mantendo os melhores itens da escala de 1905 e acrescentando itens novos. Utilizou o conceito de "idade mental" para cotar o teste e definiu-a em termos da idade na qual um dado número de itens é resolvido por uma criança média. Os resultados obtidos baseavam-se na comparação do desempenho de uma determinada criança com a média das crianças da sua idade. Assim, a medida de inteligência foi considerada uma medida relativa do crescimento intelectual e a técnica de cotação de Binet definiu a inteligência como um conceito desenvolvimentalista e dinâmico. Acreditava que a inteligência era constituída por um grupo de capacidades em desenvolvimento, treináveis e dinâmicas, que poderiam ser fomentadas ou inibidas, consoante as condições do meio. Binet considerava que a inteligência se manifestava na capacidade de um indivíduo para fazer juízos correctos e não na sua capacidade de reagir rapidamente a um estímulo físico (Sprinthall & Sprinthall, 1993; Tannenbaum, 1983). O aparecimento de instrumentos de medida padronizados para avaliar o potencial intelectual conduziu à primeira definição de sobredotação, ligada intimamente ao factor inteligência. O estudo longitudinal efectuado por Terman, em 1925 - considerado um marco fundamental na investigação desta problemática -, através da revisão que fez à Escala de Inteligência de Binet-Simon, permitiu definir as crianças sobredotadas como sendo as que apresentam um QI igual ou superior a 140 (Falcão, 1992). Posteriormente, considerou-se que os testes de inteligência eram manifestamente insuficientes para avaliar todo o talento potencial destes indivíduos noutras áreas como: a música, a arte, o desporto, a liderança, entre outras, e também porque se verificou que os 12 indivíduos que tinham desempenhos intelectuais excelentes nem sempre obtinham resultados elevados nos testes de inteligência. Para Hollingworth (1926, in Tannenbaum, 1983) uma criança sobredotada pode apresentar excelentes realizações numa ou mais áreas e abaixo da média noutras áreas. Considerou que as áreas de excelência constituíam os talentos especiais. Assim, e tal como Terman, utilizou o QI como critério de sobredotação mas, ao distinguir sobredotação de genialidade, introduziu a noção de grau. Sobredotado é o indivíduo que tem um QI maior ou igual a 130; génio intelectual é o que tem um QI superior a 180. Bentley (1937, in Tannenbaum, 1983) descreveu os talentosos como tendo "aptidões naturais" e "susceptibilidades para o treino avançado" num campo especial de actividade tal como a música, a arte ou as matemáticas e pretende incluí-los entre os sobredotados, apesar de referir que " indivíduos talentosos, na vida quotidiana, são muitas vezes psicopatas, algumas vezes tirânicos, autistas, boémios e, ocasionalmente, infantis em outras áreas do comportamento" (p. 8). O conceito de sobredotação ampliou-se e passou a englobar outros tipos de talentos, a saber: o criativo, a liderança, o artístico (referentes às artes como a música, a dança, a pintura, etc.). Neste sentido, Havighurst (1955, in Falcão, 1992, p. 61) considera que a "criança sobredotada ou talentosa é aquela que demonstra um desempenho superior nas diversas áreas da sua actividade". Witty (1958, in Falcão, 1992), cuja definição foi adoptada pela American Association for Gifted Children, também nesta linha, define sobredotado "como aquele cuja actuação, numa determinada actividade humana potencialmente valiosa, seja constantemente notável" (p. 61). Preveniu contra a crença do QI ser considerado como o único meio de identificação dos sobredotados referindo que uma criança que possui talentos especiais podia prová-los melhor através das suas realizações actuais do que através de medidas de potencial devido, na sua opinião, à baixa validade preditiva dos testes (Tannenbaum, 1983). 13 Também o sucesso escolar foi um outro critério que persistiu, isolado, como factor definidor de sobredotação. Os detractores desta teoria apontam exemplos como os de Edison e de Einstein entre outros que, apesar de terem tido desempenhos excepcionais nas suas áreas de actuação, não tiveram sucesso escolar (Falcão, 1992). Tendo em consideração as dificuldades acima descritas, a National Education Association, considerou como indivíduos talentosos, sob o ponto de vista escolar, os alunos que se situavam na faixa percentual correspondente aos 15 a 20% superiores (Falcão, 1992). Guilford (1967) ao defender a teoria dos factores múltiplos no seu modelo da Estrutura da Inteligência contribuiu, decisivamente, para a evolução deste conceito. A inteligência deixou de ser algo estático para se transformar em algo dinâmico e multifacetado, sujeita à acção do meio ambiente. É a este autor que se deve a inclusão da criatividade, particularmente no que respeita ao pensamento divergente, na definição da inteligência, tendo sido por isso muito contestado, pois os testes de inteligência, em que as respostas aos itens são unívocas e as alternativas de resposta já estão construídas, não permitem avaliar a criatividade dos indivíduos. As pesquisas efectuadas por Getzels e Jacobson (1962), Torrance (1962), Wallach e Kogan (1967, in Lombardo, 1997) demonstraram que não existe uma forte correlação entre a inteligência e a criatividade. Assim, as crianças que obtêm pontuações elevadas nos testes de inteligência, podem obter resultados baixos nos testes de criatividade e vice-versa. Muitos são os autores que assinalam que um QI alto não pressupõe, necessariamente, que o indivíduo seja criativo, mas um QI baixo significa que não o pode ser (McNemar, 1964, in Lombardo, 1997). Guilford (1967) ao desenvolver um modelo taxonómico da estrutura da inteligência destacou determinadas operações que são passíveis de se incluir na sua definição, como a capacidade de produção convergente e a de produção divergente. Daqui advém a definição de 20 pode inferir que quanto mais precoce for a criança mais inteligente é, uma vez que há crianças que têm um desenvolvimento "normal" nos primeiros anos mas que, mais tarde, apresentam níveis de inteligência muito elevados. 1.3.2. Talentoso Utiliza-se este termo para designar as pessoas com um desempenho muito elevado numa determinada área da conduta humana, socialmente valiosa, mas limitada a essa área ou áreas que poderão ser, no campo académico: as línguas, as ciências sociais, as ciências naturais e a matemática; no campo artístico: a música, as artes gráficas e plásticas, as artes representativas e mecânicas e, no campo social, as relações humanas (Passow et ai, 1955 in Benito, 1992). Para alguns autores, como Gagné (1985), as capacidades dos sobredotados podem abranger um vasto leque de competências como: habilidades físicas e atléticas; aptidões criativas; talentos artísticos; facilidade de relacionamento interpessoal; talentos técnicos, mecânicos, etc., mas é a motivação que transforma o sobredotado em talentoso. Fien e Obler, em 1988 (in Pereira, 1998), referem que, num sentido mais amplo do termo, o talento específico pode ocorrer em indivíduos cuja capacidade intelectual é muito baixa, como por exemplo, no caso dos idiotas sábios. 1.3.3. Génio Até há pouco tempo considerava-se génio um indivíduo com um QI igual ou superior a 180 (Lombardo, 1997). Os génios tornaram-se objecto de investigação científica na parte final do século XIX, com Galton (1869, in Tannenbaum), e o termo denotava um grau de eminência que é 21 raramente conseguido. Galton criou uma curva normal de habilidade que ia desde a idiotice até ao grau mais alto de génio, sendo o número de pessoas caracterizadas nos dois extremos, reduzido. As pessoas ilustres, ou génios, eram as que podiam ser destacadas entre um milhão, como candidatas à imortalidade (Tannenbaum, 1983). No seu livro Hereditary Genius: An Inquiry Into it's Laws and Consequences, examinou 100 importantes figuras históricas masculinas tais como Darwin, Bach e Newton, bem como os respectivos irmãos e descendentes masculinos e verificou que 23% dos irmãos e 36% dos filhos destes homens ilustres também alcançavam a eminência, numa proporção superior à sua estimativa em relação à população normal (Winner, 1999). Galton considerava que a genialidade era reconhecida através do julgamento dos contemporâneos ou posteriormente, nunca pelo uso de testes psicométricos. Referiu também algumas das qualidades inerentes às pessoas ilustres que tinham ganho nome através de qualidades intelectuais como "possuírem muita energia, boa saúde física, serem muito independentes, terem uma imaginação fértil, uma dedicação excepcional ao seu campo de produtividade, efectuarem associações mentais rápidas e possuírem uma orientação suficientemente poderosa para se sobrepor a muitos constrangimentos internos e externos" (Tannenbaum, 1983, p. 67). Holligworth (1942, in Tannenbaum, 1983) atribuiu o termo génio aos indivíduos que apresentavam um QI>180. Os termos génio e quase-génio foram sendo gradualmente substituídos pelo de sobredotado, o que nos parece mais aceitável, pois actualmente considera-se génio o indivíduo adulto que, dentro da sobredotação e no seu envolvimento na tarefa, tem uma obra genial (Alencar, 1994). A incidência estatística dos indivíduos considerados génios é extremamente reduzida sendo aproximadamente de 1 para um milhão, na população normal. A metodologia usada no estudo destes indivíduos é geralmente de carácter retrospectivo e revela que "estes sujeitos 22 apresentam vantagens do ponto de vista hereditário e ambiental, elevada motivação intrínseca e autoconfiança" (Pereira, 1998, p. 35) mas, os indicadores de precocidade nem sempre estão presentes, apesar de haver uma relação de covariância entre eles (Pereira, 1998). 1.3.4. Prodígio São crianças que demonstram um elevado desempenho numa ou mais áreas, sem que tenham sido expostas a uma hiper-estimulação, que alcançam um produto de superior qualidade num campo específico e que compete com os níveis de rendimento de um adulto (Benito, 1992). No entanto, os factores ambientais parecem ter um papel preponderante. Gardner (1996, in Pereira, 1998, p. 34 ) afirma que: "um prodígio resulta sempre de uma coincidência de factores". Segundo Winner (1999, p. 18) "um prodígio é, simplesmente, uma variação mais extrema de um sobredotado, uma criança tão dotada que pode conseguir em alguns domínios, uma competência tão apurada quanto a de um adulto". Estas crianças são identificadas em idades muito baixas e parece haver uma predominância acentuada do sexo masculino. O seu desempenho excepcional nem sempre se mantém na idade adulta (Benito, 1992). 1.3.5. Sobredotação intelectual ou crianças com um QI elevado São crianças que têm um QI igual ou superior a 130 e que, frequentemente, têm um bom desempenho escolar. Segundo Pereira (1998, p. 37) as crianças sobredotadas intelectualmente apresentam as seguintes características: "resolvem problemas de modo divergente e de diferentes formas; são persistentes e rápidas na aprendizagem; dedicam-se com entusiasmo às tarefas; são 23 curiosas; têm óptima memória; têm bom raciocínio lógico-abstracto; possuem níveis superiores nas capacidades metacognitivas; os seus interesses focam áreas bem definidas e quase obsessivas; geralmente são precoces na aquisição da linguagem; poderão apresentar problemas a nível da escrita manual pelo que, para colmatar essas dificuldades, preferirão o uso do computador". Benito (1990) considera como sobredotado a pessoa que tem um nível de inteligência muito acima da média, em geral um QI superior a 130, com boa capacidade criativa e motivação intrínseca para a aprendizagem. 1.3.6. Bem-dotado ou brilhante Termo usado principalmente por autores espanhóis e que pretende evitar as conotações negativas que o prefixo "sobre" poderá ter e também facilitar a flexibilização do limite inferior do QI. Consideram-se, assim, bem-dotados os sujeitos que possuem um QI que oscila entre os 110 e 125 ou 130 e sobredotados os que alcançam um QI superior a 130 (Cabanas, 1978, in Lombardo, 1997). Considerando os limites inferiores do QI para os bemdotados, podemos incluir aqui os indivíduos brilhantes ou excelentes (QI> 120), cuja terminologia adoptamos neste estudo. 2. Modelos teóricos no estudo da sobredotação Tal como aconteceu com a definição e a terminologia utilizadas pelos diversos autores para a sobredotação, vários são também os modelos teóricos e as abordagens metodológicas que lhes servem de base. 24 Assim, referiremos de forma breve e sucinta, as abordagens psicométrica, desenvolvimentalista e cognitivista, apresentando as respectivas definições de sobredotação. 2.1. Abordagem psicométrica Esta corrente teórica tem como principais precursores Galton, considerado como o pai da medida da capacidade intelectual e Binet que, em conjunto com o seu colaborador Simon, criou a primeira escala de inteligência em 1905. A abordagem psicométrica limita-se à sobredotação intelectual e considera que o sobredotado é aquele que apresenta um QI elevado (QI>130). Inicialmente, a inteligência era considerada como um traço e a sobredotação era investigada em termos das diferenças individuais (características físicas e psicológicas dos sujeitos), sendo o estudo mais representativo desta corrente aquele que foi efectuado por Terman (1925, in Winner, 1999). Posteriormente, com o avanço das investigações e tendo em atenção concepções mais alargadas de inteligência (os modelos multifactorials, como por exemplo, o de Guilford), a investigação psicométrica, quanto aos sobredotados, usa uma metodologia comparativa pois pretende esclarecer as diferenças estruturais entre a inteligência destes e a dos restantes indivíduos. Nesta metodologia usam-se os testes de QI, com especial relevância para as Escalas de Wechsler, a Stanford-Binet, as Matrizes Progressivas de Raven e, por vezes, também os testes de criatividade (Pereira, 1998). Os estudos efectuados não evidenciam a existência de uma especificidade de funcionamento cognitivo no sobredotado. 25 Para este facto poderão contribuir: a heterogeneidade existente neste grupo, a diversidade de critérios na constituição das amostras (o limite mínimo aceitável do QI varia entre 120 e 140) e o tamanho das amostras (Pereira, 1998). 2.2. Abordagem desenvolvimentalista A sobredotação é referida como sendo um processo de desenvolvimento onde interagem o potencial cognitivo do sujeito, o meio e a motivação. Assim, "a sobredotação é o produto de uma interacção de sistemas que envolvem a motivação, o afecto e a cognição, sendo também importante que haja uma acomodação do meio às solicitações da criança para que ela desenvolva todo o seu potencial. Caso essa conciliação não se faça, o desenvolvimento excepcional do sujeito pode perigar" (Pereira, 1998, p. 88). As amostras consideradas nas investigações que têm por base esta teoria são pequenas e, na sua constituição, o critério do QI é desvalorizado em função dos critérios de produtividade (grau de desempenho adulto) e de criatividade que desempenham um papel primordial (Pereira, 1998). A metodologia usada é qualitativa ou naturalista e os estudos são, frequentemente, longitudinais, o que permitirá esclarecer a continuidade ou não da inteligência, e sinalizar os factores ambientais e pessoais mais relevantes para a manutenção da continuidade do desenvolvimento excepcional (Albert, 1994; Feldman & Goldsmith, 1991). "A investigação desenvolvimentista caracteriza-se, sobretudo, pela ênfase que concede às variáveis ambientais no desenvolvimento do talento. Reconhece-se que a sobredotação só se desenvolve em ambientes específicos, havendo muitos talentos que nunca chegam a manifestar o seu potencial por falta de recursos ambientais. Porém, também se admite que esses recursos e o treino intensivo não são condições suficientes para a manifestação de um desempenho extraordinário" (Pereira, 1998, p. 94). 2.3. Abordagem cognitivista 26 Esta abordagem pretende descrever o modo de funcionamento cognitivo, comparando o funcionamento da mente humana ao de um computador (Hunt, 1978). A avaliação baseia-se no estudo diferencial das estratégias usadas pelos sujeitos na resolução de problemas. A metodologia usada é a de decomposição da tarefa e a análise das suas componentes, de forma a que se possa proceder a uma análise diferenciada da realização do sujeito (Pereira, 1998). Esta corrente considera a sobredotação como "a capacidade de recuperar rapidamente a informação, de organizar eficientemente o conhecimento e de se envolver em elevados sistemas de análise e de síntese" (Pereira, 1998, p. 50). O tempo de reacção é considerado a variável dependente por excelência. Assim, os sobredotados apresentarão tempos de reacção mais curtos perante os problemas. A criança sobredotada pode sê-lo em um ou em vários aspectos do processamento de informação: selecção das estratégias, velocidade na execução da estratégia, eficácia na formação das representações mentais, etc. (Sternberg, 1993). A tónica é posta na metacognição e o design metodológico é o laboratorial, com uso do taquitoscópio e do computador, em que as tarefas e as condições de realização são expressamente concebidas para o efeito (Pereira, 1998). As teorias supracitadas abordam de forma diversa a sobredotação, colocando a tónica em diferentes dimensões e utilizando metodologias específicas, não havendo, por isso, convergência entre elas. Contudo, as explicações conceptuais, as teorias e as definições devem fornecer-nos pistas para a identificação e posterior intervenção com indivíduos sobredotados. 27 3. Identificação de crianças sobredotadas 3.1. Importância da identificação A identificação de crianças sobredotadas tem sido, e continua a ser, um tema muito controverso e coloca-nos dois tipos de problemas: um que depende da definição do conceito; o outro relacionado com os métodos e instrumentos de avaliação usados, sobretudo os que se referem às aptidões intelectuais ou criativas (Novaes, 1973). Entre os autores que defendem a identificação das crianças sobredotadas salientamos as posições assumidas por Renzulli (1978), que argumenta que tal identificação se justifica pelas contribuições positivas que poderão dar à sociedade estes indivíduos e, por Silverman (1989), que considera que mais importante do que a razão apontada por Renzulli, são as necessidades educacionais específicas destas crianças, motivo mais do que suficiente para se proceder à sua identificação. Em nossa opinião, assim como na de diversos autores, esta identificação deve ser efectuada o mais precocemente possível. Whitmore (1980), propõe que a mesma se efectue no momento de entrada no sistema escolar porque quanto mais cedo se proceder à identificação mais facilmente se poderá responder, adequadamente, às necessidades inerentes à sobredotação e, assim, inverter processos crónicos e acentuados de baixo rendimento (Clark, 1992; Whitmore, 1980). Poderemos acrescentar que a identificação precoce destas crianças permite proporcionar-lhes ambientes pedagógicos adequados, motivadores e que facilitem a optimização das suas aptidões, ao mesmo tempo que se evitam problemas como o desinteresse escolar que se pode manifestar, em contexto escolar, através de condutas disruptivas, baixo nível de esforço e de participação nas actividades da aula, manifestações de imaturidade emocional e abandono aprendido, entre outros comportamentos. 28 Estes comportamentos têm, por vezes, causas como: o facto de o(s) professor(es) não responderem às questões pertinentes e de difícil resposta colocadas por estes alunos; ao ensino demasiado expositivo, orientado e repetitivo; à não aceitação pelos pares e pelos professores do seu elevado envolvimento nas tarefas pelo que tenderão a nivelar-se pelos pares, o que poderá contribuir para a inibição e/ou, até mesmo, para a anulação das suas aptidões, uma vez que o meio ambiente não lhes proporciona as devidas oportunidades. Mas, se por um lado, a identificação pode proporcionar um ajustamento escolar adequado quando efectuada correctamente, por outro lado, há que ponderar a possibilidade de erro e as consequências tanto para os identificados como sobredotados sem o serem, como para os que sendo-o, são excluídos, uma vez que qualquer que seja o modelo de identificação escolhido, este não é infalível (Lombardo, 1997; Tourón, Repáraz & Peralta, 1998; Whitmore, 1980). 3.2. Os modelos de identificação dos sobredotados Existem vários modelos de identificação dos sobredotados, quer genéricos, quer específicos. Kerr (1991, in Pereira, 1998) refere que os modelos existentes derivam, basicamente, de quatro grandes modelos: The Revolving Door Identification Model (RDIM) de Renzulli (Renzulli, Reis & Smith, 1981, 1986); The Structure of Intellect Model (SOI) de Meeker e Meeker (1979); The Talent Search Model de Stanley (Benbow & Stanley, 1993; Stanley, 1984) e The Pyramid Model de Cox, Daniel e Boston (1985). De uma forma concisa e breve iremos descrever estes modelos: (1) O RDIM de Renzulli (Renzulli et ai, 1981): é usada uma metodologia flexível e dinâmica baseada no pressuposto de que a sobredotação é um processo desenvolvimental e, como tal, não se pode determinar, previamente, quem, quais ou quantos são os alunos 29 sobredotados ou talentosos. Assim, numa primeira fase, a identificação dos alunos sobredotados compreende vários passos, a saber (Renzulli, 1990): i) Identificação através de testes estandardizados; ii) Nomeações de professores; iii) Meios alternativos de identificação (pais, pares, auto-nomeações, testes de criatividade, etc.); iv) Nomeações especiais: fazer circular pelos professores listas com todos os alunos, já nomeados, através dos passos anteriores, para que aqueles possam efectuar recomendações; v) Notificação e orientação dos pais de que os filhos serão inscritos em programas especiais, com a respectiva descrição do programa. Nesta fase inclui-se também sessões de orientação para os alunos, semelhantes às dos pais; vi) Informação da acção, que consiste em nomeações efectuadas a partir da avaliação da realização dos alunos em áreas, tópicos, ideias que desenvolvem na escola ou fora dela. Aos alunos seleccionados é proporcionada a frequência do programa de "Enriquecimento do tipo I", que envolve áreas e conhecimentos extracurriculares; a 2a fase prossegue com o programa denominado "Enriquecimento do tipo II" que tem como objectivos desenvolver, nos alunos, processos de pensamento de nível superior, modelos de investigação e métodos de desenvolvimento pessoal e social; na 3a fase, através do programa de "Enriquecimento do tipo III" os alunos são expostos a experiências de enriquecimento de nível avançado, com investigações individuais ou em pequenos grupos, em que têm de determinar o problema, usar uma metodologia de investigação adequada e desenvolver produtos. Está subjacente a este modelo a definição de sobredotação de Renzulli (Três Anéis), assim como a de que a sobredotação é um processo de desenvolvimento. 36 trabalhos; persistência e empenho nas tarefas; tendência para se interessar pelo que o rodeia; imaginação para idealizar jogos, planos, aplicações inovadoras dos objectos, etc., e independência no trabalho". Estas observações, para a obtenção de maior eficácia e credibilidade, deverão ser registadas em folhas de registo, especificamente elaboradas para este fim. Poder-se-á, ainda, facultar aos professores instrumentos construídos para a avaliação dos aspectos referidos. A inclusão, nos curricula dos cursos vocacionados para o ensino, do estudo desta problemática, com especial ênfase para os indicadores de desenvolvimento e características comportamentais dos sobredotados, também contribuirá para que os docentes se tornem sinalizadores eficazes e credíveis, uma vez que passam muito tempo com os indivíduos em questão (Falcão, 1992; Gonzalez & Gotzens, 1998; Pereira, 1998). 3.3.1.3. Os pais e os pares As informações fornecidas pelos pais são especialmente úteis quanto aos indicadores desenvolvimentais. Eles são observadores privilegiados dos comportamentos exibidos pelos filhos em situações diversas, que vão desde as brincadeiras aos trabalhos escolares. Também poderão fornecer informações quanto aos interesses da criança, ao tipo de questões que coloca, ao que lhe desperta interesse e ao que a motiva. Os pais são considerados também como bons identificadores do QI do sobredotado (Ciha, Harris, Hoffman & Potter, 1974, in Winner, 1999; Robinson & Robinson, 1992; Silverman, 1993). No entanto, estas informações poderão ser afectadas pelo envolvimento afectivo, tornando os pais elementos simultaneamente próximos e interessados no processo (Gallagher, 1965). Kaufman e Sexton (1983, in Winner, 1999) constataram que 83% de noventa e oito pais estavam conscientes dos dons dos filhos antes de estes frequentarem a escola. 37 Os pares constituem uma outra fonte de informação, apesar de pouco utilizada. No entanto, são os pares que de uma forma cada vez mais precisa, conforme vão crescendo, podem fornecer informações sobre as competências específicas dos outros sujeitos, em muitas e diversas situações, que vão desde a realização de tarefas escolares às actividades extracurriculares, passando pelas competências sociais, identificando os mais simpáticos, os mais divertidos, os líderes, a quem ocorrem as diabruras mais geniais e as coisas mais divertidas (Kitano & Kirby, 1986, in Gonzalez e Gotzens, 1998), informações estas que não são passíveis de obter através de provas objectivas ou de outras fontes, pois são os pares que valorizam as características que facilitam a relação social com os companheiros e a sua criatividade (Smith, 1982; Whitmore, 1985; Wolfle, 1989). Para melhor objectivarem as informações devem fornecê-las através de questionários, de escalas ou de inventários apropriados. 3.3.1.4. O rendimento escolar Considera-se, geralmente, que os alunos com um rendimento escolar mais elevado têm mais aptidões do que aqueles que têm um rendimento escolar mais baixo. Mas, nem sempre as notas escolares são indicadores absolutamente fiáveis de conhecimentos elevados ou de um potencial intelectual acima da média pois, na sua atribuição, interferem variados factores nem sempre explícitos, como por exemplo: o comportamento do aluno, a relação professor-aluno, as expectativas positivas ou negativas do professor, etc. Falcão (1992) refere que, por vezes, as notas escolares poderão ser atribuídas como forma de motivar o aluno e outras vezes como punição. Como também já referimos, nem sempre os alunos intelectualmente dotados têm um rendimento escolar acima da média. 38 Poderemos concluir que só a sistematização cuidada de todas as informações recolhidas nos permitirá efectuar um rastreio eficaz ainda que, na nossa perspectiva, não totalmente isento de erro. 3.3.2. Fase da identificação ou diagnóstico Após a fase de rastreio, os indivíduos sinalizados são, geralmente, submetidos a testes de inteligência de aplicação individual, testes de aptidões específicas, testes de criatividade, testes de pensamento divergente, entre outros (Tutle, Becker & Sousa, 1988). Poderão, ainda, como referem Tourón e colaboradores (1998), ser submetidos à apreciação de um comité de especialistas que, perante as informações recolhidas, dará o seu aval para a entrada dos indivíduos em programas adequados às necessidades demonstradas (programas esses que são geralmente de enriquecimento). Posteriormente, e após a entrada nos programas, é necessário que se procedam a avaliações periódicas das suas aprendizagens, para melhor se adequarem aos seus interesses e adaptarem as ajudas específicas às necessidades individuais (Tourón et ai, 1998). 4. Definição, terminologia e processo de identificação adoptados neste estudo Consideramos que a sobredotação é um conceito multidimensional para o qual contribui uma elevada aptidão inata, a motivação intrínseca mas, também, um meio envolvente altamente favorável. Por razões pragmáticas (tempo, custos, etc.) e considerando os objectivos do nosso estudo, apenas nos referiremos à sobredotação intelectual e efectuaremos somente a Ia fase do processo de identificação de crianças intelectualmente sobredotadas: o rastreio. 39 A preocupação que subjaz à nossa definição é mais de cariz psicopedagógico e intervencionista, do que propriamente teórico. Assim, utilizaremos o termo "brilhante" para designar os alunos que possuem capacidades cognitivas acima da média (QI> 120) ou resultados acima da média em provas de raciocínio diferencial (Classe> 4). A utilização deste termo deve-se ao facto de considerarmos que os alunos cujo QI se situa entre 120 e 130 deverem, também eles, ser alvo de investigações que permitam obter resultados que contribuam para uma melhoria do seu desempenho escolar e, ainda, porque o termo sobredotado é aplicado, segundo a maioria dos especialistas nesta área e pela Organização Mundial de Saúde, ao indivíduo que possui um QI > 130. Na definição que propomos, consideramos os "alunos brilhantes" como sendo os que apresentam um QI> 120 avaliado através de testes de inteligência de aplicação colectiva ou resultados acima da média em provas de raciocínio diferencial (Classe> 4), também de aplicação colectiva, procedendo ao rastreio destes alunos em turmas do ensino regular. Nos alunos "brilhantes" iremos ainda observar a sua competência objectiva actual, através dos resultados escolares obtidos nas disciplinas de Português, Matemática e Educação Física, assim como a média final das disciplinas de carácter obrigatório. Consideramos também o papel desempenhado pelo meio social envolvente (os professores e o estatuto sócio-económico familiar dos alunos), uma vez que, qualquer que sejam as capacidades demonstradas pelos indivíduos, é o meio que irá contribuir para o seu desenvolvimento e optimização ou, pelo contrário, para a sua inibição. Conclusão A aceitação pela comunidade científica da existência de vários tipos de inteligência levou a uma redefinição da sobredotação sendo esta, actualmente, interpretada numa perspectiva multidimensional, em que a criatividade, a motivação e o meio ambiente 40 desempenham um papel fundamental. É a conjugação de todos estes factores que permite que sejam alcançados elevados níveis de desempenho qualquer que seja a área de actuação considerada. Considera-se também que o QI, por si só, não é suficiente para identificar as crianças sobredotadas intelectualmente. Benito (1996) refere que as medidas alternativas propostas para a identificação destas crianças, preconizadas pelas novas correntes da Psicologia Cognitiva, coincidem, em certa medida, com os QI's obtidos a nível psicométrico. Justifica a sua posição com o facto de, em geral, as crianças com um QI muito elevado manifestarem maior maturidade no processamento da informação, elevadas memória visual e percepção visual, desenvolvimento da capacidade cognitiva a partir, aproximadamente, dos 6 anos, insight na resolução de problemas, capacidade criativa, motivação intrínseca para a aprendizagem, precocidade e talento. Por outro lado, o critério do QI>130, apesar da diversidade de modelos e de teorias, é o mais utilizado quando está em jogo a selecção para a frequência de programas específicos. Na nossa perspectiva, qualquer que seja a teoria e o modelo de identificação adoptados, deve-se proceder a uma exaustiva recolha de dados, recorrendo a instrumentos de avaliação fiéis, válidos, sensíveis e com um "tecto" elevado, bem como a todas as fontes de informação disponíveis (professores, pais, outros significativos, pares, auto-avaliação, portfolios, etc.) para que a identificação destas crianças seja a mais rigorosa possível. O atendimento deve obedecer, primordialmente, às necessidades educacionais destes alunos, para que as suas potencialidades alcancem níveis de excelência, sem esquecer o seu desenvolvimento afectivo, social e pessoal. Em Portugal estamos ainda na fase "embrionária" da investigação desta problemática. No capítulo seguinte desenvolveremos de forma mais detalhada os conceitos de competência percebida e de competência objectiva, abordaremos as suas relações em alunos brilhantes (capacidades cognitivas acima da média), que podem ou não ser positivas, e 41 discutiremos as implicações da existência ou não de conceitos de competência percebida e objectiva congruentes entre si. Capítulo 2 Competência Percebida: Definições, Modelos Teóricos, Relações com Outras Variáveis e Perspectiva Adoptada 43 Introdução Considerando que para a obtenção de sucesso académico é necessário, não apenas possuir capacidades cognitivas, mas também motivação para realizar neste contexto, e que esta é influenciada pela percepção que o sujeito tem de si próprio nos diversos domínios da sua existência (competência percebida), urge clarificar e operacionalizar a competência percebida, bem como encontrar formas de intervenção exequíveis e eficazes para a sua melhoria, pois esta parece desempenhar um papel fulcral para se atingir a excelência e a mestria. Assim, adoptamos neste estudo a perspectiva cognitivo-desenvolvimentista de Harter que considera que são as percepções que o indivíduo tem da realidade, mais do que a realidade em si, que permitem prever a forma como irá reagir às exigências, não apenas do contexto escolar, mas do quotidiano em geral (Phillips & Zimmerman, 1990) e definimos, tal como Harter, a competência percebida como sendo o conjunto de percepções que o indivíduo tem de si mesmo (competência e adequação percebidas), em diversos domínios, e que a avaliação global de si próprio depende de uma síntese pessoal das avaliações e interpretações das suas experiências anteriores nos diferentes domínios. Definimos a competência objectiva actual como sendo o grau de realização académica actual avaliada através das notas escolares e de testes de inteligência (adaptados à população portuguesa). Deste modo, pretendemos, neste capítulo, apresentar uma retrospectiva da história recente da competência percebida, operacionalizada como auto-conceito (descrição e interpretação de informações relevantes para a sua competência) e compreender o percurso evolutivo deste conceito, considerando os hiatos e a lenta evolução no seu estudo. Abordaremos as diferentes definições e modelos de interpretação estrutural do autoconceito, bem como a relação deste com as variáveis idade, ano de escolaridade, género, nível sócio-económico (NSE) e com as variáveis escolares, a saber: rendimento escolar e percepção 44 dos professores, através da explanação das múltiplas investigações efectuadas sobre esta problemática. Salientaremos ainda a relação entre o auto-conceito, a sobredotação e o rendimento escolar, pois o nosso estudo centra-se numa amostra de alunos "brilhantes" (capacidades cognitivas acima da média). Finalmente, referir-nos-emos à definição, terminologia e processo de avaliação do autoconceito por nós usados. 1. Definição de auto-conceito 1.1. Primórdios no estudo do auto-conceito O recrudescimento dos estudos sobre o self nos últimos 20 anos, particularmente no que se refere ao auto-conceito, conduziu ao aparecimento de inúmeros modelos teóricos, metodologias diversas, bem como a um vasto conjunto de evidências sobre o seu desenvolvimento diferencial (Harter, 1990). Assim, o auto-conceito só recentemente, por volta dos anos quarenta, começou a ser estudado pela Psicologia e pela Sociologia. As primeiras investigações foram levadas a cabo por filósofos, teólogos e outros (Sherif, 1972, in Simões, 1997). No período que vai de 1900 a 1940 assiste-se a um desinteresse pelo domínio havendo depois, por volta dos anos 70, um ressurgimento desse interesse que se pautou por uma proliferação de trabalhos de investigação nesta área (Simões, 1997). William James (1890), apesar das concepções monolíticas defendidas pelos seus congéneres, advoga uma perspectiva do Eu progressivamente aceite pela comunidade científica da época sendo, por isso, considerado como o primeiro autor a referir-se ao autoconceito numa perspectiva psicológica (Marsh & Hattie, 1996; Simões, 1997). O Eu é 45 referido como sendo constituído por dois aspectos fundamentais: o / e o Me, sendo o primeiro o Eu enquanto conhecedor, enquanto sujeito, que organiza e interpreta de forma subjectiva a experiência do indivíduo e o segundo referindo-se ao Eu enquanto conhecido, enquanto objecto cuja constituição seriam: o Eu material (o Eu físico, corporal, que contém as possessões de cada indivíduo e a família), o Eu social (relações, papéis, personalidade, que abarca as características que são reconhecidas pelos outros) e o Eu espiritual (pensamentos, disposições, julgamentos morais, englobando os aspectos mais profundos e estáveis do Eu) (Harter, 1996). W. James (1890; 1892) procurou não só dimensionar o Eu como também estabelecer uma estrutura hierárquica dos seus constituintes, que considerou comuns a todos os indivíduos. Assim, o "Eu material" constituiria a base dos outros "Eu's", seguindo-se o "Eu social", no qual os outros assumem o papel primordial e, por fim, o topo da hierarquia seria ocupado pelo "Eu espiritual" (Harter, 1996). W. James é assim precursor do modelo hierárquico no que se refere à estrutura do auto-conceito. É a este autor que se deve a noção de multiplicidade dos "Eu's" que, na sua perspectiva, "não falam todos pela mesma voz" (Harter, 1996, p. 2). A convivência entre os "Eu's" pode ou não ser conflituosa e, quando existe o que chamou de "conflitos dos Eu's", torna-se necessário que o indivíduo seleccione os papéis que considere mais relevantes e apropriados (Harter, 1988, 1996). Uma outra questão abordada por W. James, e que é também contemporânea, refere-se às expectativas de sucesso de cada indivíduo e a forma como estas podem afectar a sua autoestima. Assim, a auto-estima representa um conjunto de "pretensões de sucesso" em que se a percepção individual de sucesso for igual ou superior às expectativas de sucesso, a autoestima é alta; se, pelo contrário, as percepções excedem o sucesso, ou seja, se a pessoa tem insucesso em domínios que considera importantes, experimentará uma baixa auto-estima (Harter, 1988, 1996). 52 A análise das vantagens das auto-avaliações, globais e nos domínios específicos, em vez da adesão a um modelo por oposição a outro, levou os teóricos a debruçarem-se sobre os elos que poderão existir entre estes dois tipos de auto-julgamentos, o que originou os modelos hierárquicos, em que o auto-conceito ou a auto-estima global ocupam o cume e os domínios específicos são colocados por baixo (Harter, 1996). O modelo multidimensional hierárquico incorpora muitos aspectos de outros modelos. No cume, como já referimos, e com algumas semelhanças com o modelo unidimensional, encontra-se o auto-conceito global. O modelo mais representativo é o de Shavelson, Hubner e Stanton (1976) que identificaram duas classes, a saber: o auto-conceito académico e o não académico. Este último divide-se em auto-conceito social, que se subdivide na relação com os pares e com os outros significativos; auto-conceito emocional, que é constituído pelos estados emocionais particulares e o auto-conceito físico, que é diferenciado em capacidade física e aparência física. O auto-conceito académico é subdividido em assuntos escolares específicos, como a Língua Materna, a Matemática, a História, as Ciências, etc. (Marsh & Hattie, 1996). Esta estrutura foi comprovada empiricamente por diversos autores (Byrne, 1984; Hattie, 1992; Marsh, Relich & Smith, 1983; Shavelson & Bolus, 1982). O auto-conceito geral seria o somatório das auto-percepções em todas as dimensões. A crescente aceitação do modelo multidimensional hierárquico deve-se, não só aos inúmeros dados empíricos que o comprovam, como também à dinâmica protagonizada pelas mudanças que poderão ocorrer nos construtos globais, apesar da sua estabilidade e duração, por pressão das mudanças de auto-percepção, do sucesso ou do fracasso, nos níveis mais baixos do modelo (Marsh, Barnes & Hocevar, 1985; Shavelson & Bolus, 1982). No entanto, os modelos hierárquicos não diferenciam os domínios segundo a sua importância, para um determinado indivíduo. Harter (1996), citando W. James, refere que a auto-estima global pode ser melhor explicada em termos de sucesso percebido nos domínios de aspirações onde o sucesso é considerado mais importante pelo próprio sujeito. As suas 53 conclusões revelam que os adolescentes podem construir um auto-retrato dos seus atributos, diferenciando claramente os mais centrais ou mais importantes dos menos importantes ou periféricos (Harter & Monsour, 1992). Os resultados obtidos com crianças, com menos de 8 anos de idade, também revelaram que existiam diferenças claras na importância que atribuíam aos diversos domínios (Harter, 1996). Markus e Wurf (1987, cit. Harter, 1996) argumentaram que as auto-descrições diferiam de importância e que algumas descrições possuíam aspectos altamente pessoais e funcionavam como características centrais ou nucleares do autoconceito, enquanto que outras, menos pessoais, ocupavam lugares menos relevantes e mais periféricos. Assim, a proximidade das investigações de Harter com o modelo concêntrico do autoconceito, parece evidente. Este modelo postula que nem todas as dimensões do auto-conceito têm a mesma importância para o indivíduo e que o seu auto-conceito, resulta da contribuição dos domínios mais relevantes (Peixoto, Martins, Mata & Monteiro, 1996). Existe algum suporte empírico para a crença de W. James de que o sucesso nos domínios considerados importantes pelo indivíduo é melhor preditor da auto-estima, tendo Harter (1985, 1986, 1990) demonstrado, consistentemente, que a competência em domínios que o indivíduo julga importantes apresenta correlações mais intensas com a auto-estima global (r =0,70) do que a competência em domínios julgados não importantes (r =0,30). Harter (1985, p. 7), defende que "a competência percebida em domínios julgados importantes é forte preditora da auto-estima". Os vários instrumentos que medem os domínios específicos, assim como a auto-estima global, permitem colocar a questão sobre quais os domínios que serão melhores preditores da auto-estima. Nas investigações desenvolvidas por Harter, abrangendo uma vasta gama de idades, dos 4 aos 55 anos, a aparência física lidera consistentemente, como sendo o preditor número um da auto-estima, com correlações altas, de 0,65 a 0,82, ao longo de diferentes amostras (Harter, 1990b, 1993; Harter, Harold & Whitesell, 1991, cit. Harter, 1996). 54 2. Relações entre o auto-conceito e as variáveis Idade, Ano de Escolaridade, Género e NSE 2.1. Auto-conceito e Idade Alguns autores consideram que são evidentes os efeitos da variável idade no autoconceito, uma vez que há um considerável decréscimo deste ao longo da pré-adolescência (Bruck, 1959; Kawarsh, Kerr & Clewes, 1985; Marsh, 1985, 1989; Whitt, 1966, in Veiga, 1995) e um aumento sistemático do auto-conceito, no final da adolescência e início da idade adulta (Bawman, 1963; Morganti et ai, 1988; Shimonaka & Nakazato, 1986, in Veiga, 1995). Outros estudos referem um aumento do auto-conceito na pré-adolescência (Harter, 1983). Existem ainda estudos que ao pretenderem relacionar o auto-conceito com a idade não encontraram diferenças estatisticamente significativas (Dusek & Flaherty, 1981; Osborne & LeGette, 1982). Veiga (1990) refere uma diminuição acentuada de algumas dimensões do auto-conceito a partir dos 15 anos, que contudo não se traduz em diferenças significativas em função do ano de escolaridade. Vários investigadores, usando modelos teóricos e instrumentos de avaliação sofisticados concluíram que a idade, só por si, contribui muito pouco para a variância (cerca de 1%) nas respostas aos instrumentos de auto-conceito (Bracken, 1992; Marsh, Parker & Barnes, 1985). No entanto, numerosos são os estudos efectuados que apontam para a existência de diferenças significativas no auto-conceito em função da idade, pelo que passamos a referir alguns deles. Dusek e Flaherty (1981) efectuaram um estudo longitudinal e encontraram pequenas evidências do efeito da idade nas múltiplas dimensões do auto-conceito, do 5o para o 12° ano. Concluíram que o auto-conceito durante a adolescência se desenvolve de forma estável e contínua e que as mudanças ocorrem lenta e gradualmente. 55 O'Malley e Bachman (1983) investigaram o que acontece ao auto-conceito no final da adolescência e início da idade adulta (Bachman & O'Malley, 1977). Procederam a um estudo longitudinal, com estudantes dos 13 aos 23 anos, e encontraram um aumento geral da autoestima, avaliada através da escala de Rosenberg (1965), no final da adolescência. Estes resultados são corroborados por McCarthy e Hoge (1982) e pelo National Opinion Research Center (1980), citados por Crain (1996). Harter (1985, 1989) tem direccionado as suas investigações para o estudo e caracterização do desenvolvimento e da diferenciação das auto-percepções dos sujeitos em vários domínios. Harter e Pike (1984) concluíram que as crianças entre os 4 e os 7 anos já fazem auto-avaliações sobre quatro domínios, a saber: competência cognitiva, competência física, aceitação social e conduta/comportamento, mas não efectuam ainda avaliações sobre o seu valor global. As crianças dos 8 aos 12 anos diferenciam já cinco domínios nas suas auto-avaliações de competência (Harter, 1982, 1985, 1989), a saber: competência escolar, competência atlética, aceitação social, conduta/comportamento e aparência física. Na adolescência verifíca-se uma maior discriminação nos domínios-alvo das auto-avaliações de competência. Marsh (1989, in Crain, 1996) fez um estudo com 12 266 estudantes australianos usando o Self-Description Questionnaire I (SDQI) com pré-adolescentes, o Self-Description Questionnaire II (SDQII) com adolescentes e o Self-Description Questionnaire III (SDQIII) com jovens no final da adolescência e início da idade adulta. Verificou que para os préadolescentes, dos 2° ao 9° anos, que responderam ao SDQI, há um declínio do auto-conceito com a idade em todas as escalas e na pontuação total, para ambos os sexos. Para os adolescentes, dos T ao 11° anos, que responderam ao SDQII encontrou uma consistência razoável quanto a um auto-conceito alto no T ano, um declínio entre os 8o e 9o anos e um aumento nos 10° e 1 Io anos, que se mantém quanto aos sujeitos que responderam ao SDQIII. 56 razoável quanto a um auto-conceito alto no 7o ano, um declínio entre os 8o e 9o anos e um aumento nos 10° e 11° anos, que se mantém quanto aos sujeitos que responderam ao SDQIII. Para Marsh (1989, in Crain, 1996) o declínio do auto-conceito ocorrido durante a préadolescência e no início da adolescência deve-se a diversos factores, a saber: as crianças mais jovens possuem um auto-conceito irrealisticamente alto e, na pré-adolescência, assiste-se a um realismo cada vez maior, a uma visão mais objectiva do Eu, que ocorre como resultado da crescente maturação cognitiva, que lhes permite interpretar mais objectivamente o feedback dos outros acerca de si mesmo e as suas experiências de vida. Stipek (1981) concluiu que as auto-percepções das crianças decrescem entre o jardim de infância e o 3o ano, porque as crianças se vão tornando mais objectivas e aprendem a incorporar os feedbacks externos nas suas auto-percepções. Marsh, Craven e Debus (1991,in Crain, 1996) usaram uma versão adaptada do SDQI com uma amostra de crianças com idades compreendidas entre os 5 e os 8 anos. Pretendiam verificar o pressuposto de Harter (1983) de que o auto-conceito global não existe antes dos 8 anos e observar como varia este entre os 5 e os 8 anos. Vários e importantes resultados emergiram deste estudo, dos quais o principal tem a ver com o facto dos 8 factores do SDQI estarem presentes desde o jardim de infância, a saber: competência física; aparência física; relação com os pares; relação com os pais; verbal; matemática; assuntos escolares em geral e auto-conceito global. Por outro lado, a idade estava significativamente relacionada com três escalas: aparência física, relações com os pares e assuntos escolares em geral. O efeito da idade é significativo, observando-se o declínio do auto-conceito do jardim de infância para o 3o ano. Stipek (1981) considera que o declínio não é total, mas que se refere sobretudo às aptidões cognitivas, que conduzem a uma autopercepção mais exacta e mais realista. Marsh et ai. (1991) encontraram um declínio do auto-conceito durante a préadolescência, uma reversão deste declínio durante o início e meio da adolescência e um 57 et al, 1985; Marsh, Smith, Marsh & Owens, 1988; O'Malley & Bachman, 1983; Piers & Harris, 1964; Simmons, Rosenberg & Rosenberg, 1973, cit. Crain, 1996). Um domínio com um peso considerável no auto-conceito é o ligado aos aspectos físicos, quer em crianças muito novas quer em adolescentes (Burns, 1988; Harter, 1985, 1989). Para Harter (1989) é este domínio que tem uma maior contribuição para a auto-estima global das crianças e adolescentes dos 8 aos 15 anos e, mais tarde, em estudantes universitários. Nos seus estudos concluiu que as crianças mais novas fazem, geralmente, julgamentos elevados e pouco realistas e, consequentemente, a sua percepção de competência é inflaccionada. Fontaine (1991b) encontrou uma diferenciação progressiva nas várias dimensões do auto-conceito com a idade, o que está de acordo com Shavelson et ai, (1976) mas difere dos resultados obtidos por Marsh (1984). A redução dos níveis de auto-conceito com a idade é interpretada como sendo devida a um realismo progressivo do sujeito. Enquanto que na primeira infância o sujeito revela um auto-conceito elevado, em todas as dimensões, e parece ser imune ao feedback exterior negativo, e às comparações com o grupo de pares, com o aumento da idade vai, progressivamente, incorporando essas informações exteriores e isso vai implicar uma redução do auto-conceito em algumas áreas, tornando-o mais realista (Fontaine, 1991b). Sintetizando, os estudos efectuados considerando a variável idade revelam resultados diferentes e por vezes contraditórios. Wylie (1979) verificou que o auto-conceito diminui devido ao conhecimento e confronto com uma realidade cada vez mais frustrante. Outros autores referem que o auto-conceito aumenta com a idade devido ao desenvolvimento de novas capacidades (Long et ai, 1967,1968; Protinsky & Wilkerson, 1986, in Veiga, 1995) ou a um aumento da satisfação com a vida (Morganti, Nehrke, Hulicka & Cataldo, 1988, cit. Veiga, 1995); que se modifica segundo as etapas de desenvolvimento do sujeito (Harter, 58 1983) ou que é estável (Bachman & O'Malley, 1977; Carlson, 1965; Engel, 1965; Thomas, 1973, cit. Veiga, 1995). A estabilidade do auto-conceito ao longo do ciclo de vida pode ser afectada por factores de ordem contextual, por mudanças de expectativas de realização face ao sucesso escolar ou por comparação com grupos sociais (Harter, 1983; Marsh, 1985). 2.2. Auto-conceito e Ano de Escolaridade O ano de escolaridade apresenta-se como uma variável não apenas associada a uma determinada idade cronológica média, como também a um contexto escolar, com exigências particulares em cada nível, regras e deveres a respeitar e, simultaneamente, com obstáculos e desafios à construção do conceito de competência. Justifica-se, assim, a sua análise particular na relação com o auto-conceito. Nos estudos efectuados sobre as relações entre o auto-conceito e o ano de escolaridade vários são os resultados encontrados. Alguns autores referem que o/a aluno(a) ao ser confrontado com novas situações escolares e ao comparar-se com novos grupos de pertença, começa a questionar a sua competência e o seu auto-conceito pode diminuir (Harter, 1983). O momento em que ocorre esta diminuição também é passível de discussão entre os investigadores desta temática. Para alguns, esta diminuição ocorreria a partir dos 14 anos, possivelmente fruto do insucesso escolar (Espinar, 1982; Jegede, 1982, in Veiga, 1995). Entre o 2o e o 5o anos de escolaridade dar-se-ia uma fase de estabilidade; entre o 6o e o 8o anos estar-se-ia perante uma fase de declínio provavelmente devida a um crescente feedback negativo quanto às realizações escolares (Alawiye & Alawiye, 1988). Outros autores observaram que existe uma diminuição do auto-conceito com a escolaridade possivelmente devida a diversos factores, a saber: a percepção que os alunos do 9o ano têm de uma maior exigência e autoridade familiares face aos alunos do 778° anos 59 (Kawarsh, Kerr & Clewes, 1985; Litovsky & Dusek, 1985); a uma preocupação cada vez mais acentuada com os outros e com a justiça social (Harter, 1983); a uma diminuição da motivação nos anos mais adiantados (9710 versus 778° anos) (Montemayor & Eysen, 1977), ou ainda, ao insucesso escolar cumulativo (Espinar, 1982; Montané et ai, 1983; Musitu, 1984, cit. Veiga, 1995). Fontaine (1991 a) encontrou diferenças significativas no conceito de si próprio em função do ano de escolaridade em todas as dimensões avaliadas pelo SDQI de Marsh. Há uma redução significativa dos níveis de auto-conceito com a idade/ano de escolaridade e esta redução pode ser observada do 5o ao 9o ano, de uma forma regular, com excepção da dimensão aparência física que diminui do 5o para o T anos e estabiliza-se em seguida. Existe uma diferenciação progressiva das várias dimensões do conceito de si próprio até ao 9o ano, o que difere dos resultados encontrados por Marsh que verifica esta ocorrência até ao 5o ano de escolaridade (Marsh et ai, 1985, in Fontaine, 1991 a). Num outro estudo, Fontaine (1991b) concluiu que do 7o ao 11° anos as dimensões do auto-conceito vão-se tornando, progressivamente, mais independentes umas das outras. Quanto aos resultados diferenciais verifica-se que há uma redução significativa, nos domínios físicos, entre o T e o 9o anos; para o conceito de competência em matemática e o conceito de estabilidade emocional verifica-se esta redução entre o 9o e o 11° anos. Não foram encontradas diferenças significativas entre os sujeitos dos vários níveis de escolaridade nas outras dimensões do conceito de si próprio (Fontaine, 1991b). Esta redução do conceito de si próprio com o ano de escolaridade vem corroborar outros resultados obtidos em estudos efectuados no contexto português. Fontaine (1991b) refere que estes resultados podem ser explicados ao considerarse que existe um realismo crescente na construção do conceito de si próprio. A redução abrange todas as dimensões do auto-conceito, desde o início da adolescência, e prolonga-se para além do 9o ano, nos domínios da matemática e da estabilidade emocional. 60 Faria e Fontaine (1995) usaram a adaptação portuguesa do Self-Perception Profile for Children de Harter (SPPC) e concluíram que os sujeitos do 5o ano se percebem como mais competentes do que os do 7° ano em todos os domínios em que há diferenças significativas, a saber: competência escolar, competência atlética, aparência física, conduta/comportamento e auto-estima global. O decréscimo dos resultados em função do ano de escolaridade confirma os resultados de Harter (1985, in Faria & Fontaine, 1995). 2.3. Auto-conceito e Género Vários são os veículos de discriminação existentes na sociedade moderna relativamente ao género, a saber: a família, as instituições educativas e sociais e o mercado de trabalho. Estas instituições, segundos alguns autores (Marsh, 1985), favorecem o sexo masculino apresentando os homens auto-avaliações mais positivas, expressas em níveis de auto-estima mais elevados do que as mulheres, que são menos apreciadas e reforçadas pelos seus bons desempenhos escolares (Dowing, 1982; Skaalvik, 1983, in Veiga, 1995). Estas diferenças são ainda mais significativas quando os domínios do auto-conceito avaliados se referem às auto- -avaliações intelectuais e motivacionais (Buzzanga et ai, 1989; Connel et ai, 1975; Ezeilo, 1983; Fine, 1986; Marsh, 1985; Shaalvik, 1986; Vinutha et ai, 1989, in Veiga, 1995). As diferenças entre sexos referem-se basicamente a domínios específicos e apresentamse, geralmente, consistentes com os estereótipos sexuais vigentes na sociedade de origem dos sujeitos (Faria & Fontaine, 1995; Fontaine, 1990; 1991a; 1991b; Harter, 1983; Marsh, 1987 b; 0'Malley & Bachman, 1979; Peixoto & Mata, 1993; Richman et ai, 1985; Rosenberg & Simmons, 1975) e permanecem relativamente estáveis ao longo da adolescência (Marsh, 1985,1989). Osborne e LeGette (1982) usaram o Piers-Harris, o Self-Concept of Ability Scale e o Coopersmith SEI e não encontraram diferenças quanto ao sexo no auto-conceito global. 61 Contudo, nos domínios específicos observaram que os rapazes têm um auto-conceito mais elevado quanto à aparência física e quanto aos atributos da ansiedade (obtêm altas pontuações o que indica baixa ansiedade), enquanto que as raparigas têm um auto-conceito mais alto nos domínios do comportamento e social. Estas conclusões são consistentes com as obtidas por Piers e Harris (1964) e Piers (1984). Marsh et ai (1989, cit. Crain, 1996) encontraram diferenças consistentes quanto ao género em domínios específicos do auto-conceito (usando os SDQ's), embora as direcção das diferenças varie conforme o domínio, a estrutura factorial para rapazes e raparigas é invariante quanto à idade (Byrne & Shavelson, 1987; Marsh, 1987 a). Estes estudos revelam que os rapazes pré-adolescentes (do 2o ao 5o ano) têm auto-conceitos mais altos do que as raparigas nas áreas da matemática, do auto-conceito global, aparência física e competência física e que as raparigas têm um auto-conceito mais elevado nas áreas verbal e de assuntos escolares em geral (Marsh et ai, 1984, Marsh, et ai, 1983,cit. Crain, 1996). Durante a adolescência (do 6o ao 10° anos) as raparigas obtêm pontuações mais altas do que os rapazes no SDQII nos domínios verbal, honestidade/fiabilidade e relações com o mesmo sexo; os rapazes tendem a obter pontuações mais altas em competência física, aparência física e matemática. Existem pequenas diferenças quanto ao auto-conceito académico geral (a favor das raparigas) e auto-conceito global e estabilidade emocional (a favor dos rapazes) (Byrne & Shavelson, 1986; Marsh, 1987b; Marsh et ai, 1985; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988; Marsh, Smith et ai, 1988, cit. Crain, 1996; Fontaine, 1991b). Algumas evidências suportam a hipótese de que as raparigas adolescentes têm baixo auto-conceito a matemática e alto auto-conceito verbal, ao contrário dos rapazes (Meece et ai, 1982; Stevenson & Newman, 1986). No entanto, estes estudos não encontraram diferenças entre rapazes e raparigas quanto à matemática e ao domínio verbal durante a escola primária, havendo por vezes superioridade feminina nesta fase, sugerindo que as expectativas dos outros significativos (pais, professores, etc.) transmitem estereótipos quanto ao género e 68 conceitos de competência académica (Phillips, 1984, 1987, in Fontaine, 1991b). Para Fontaine (1991b) é da convergência destes dois factores que advêm os valores próximos que têm os conceitos de competência dos alunos de NSE médios e baixos mas os factores intrafamiliares não parecem afectar, directamente, o conceito de competência em Matemática. O controlo quer da capacidade intelectual, quer do NSE, não suprime o efeito da escola sobre o conceito de competência académica dos alunos, ou seja, alunos com igual capacidade mas frequentando escolas de alto estatuto apresentam, em média, um conceito académico mais baixo do que os das escolas de baixo estatuto (Bachman & 0'Malley, 1986), qualquer que seja o nível de capacidade do aluno e o seu NSE. Marsh (1987a, cit. Fontaine, 1991a) considera que a influência do contexto escolar é menos preponderante quando o sujeito, para comparar realizações, se refere a um leque variado de contextos de referência. Posto isto espera-se que no final do ensino secundário a influência do contexto escolar seja menos marcante e que os sujeitos de capacidades iguais mas de classes menos favorecidas, no início da adolescência, sejam beneficiados em termos de auto-conceito global. Quanto aos sujeitos de NSE mais elevados, os estereótipos sociais consideram-nos como detentores de maiores capacidades e isto atenua os efeitos da comparação social (Fontaine, 1991a). 3. Auto-conceito e variáveis escolares 3.1. Auto-conceito e competência objectiva (resultados escolares) Tem sido geralmente assumido, em particular pelos educadores, que a realização académica e as avaliações do self no contexto escolar estão fortemente relacionadas (Byrne, 1996; Wylie, 1979). No domínio académico, a relação positiva entre o auto-conceito académico e os resultados escolares não constitui surpresa, mas a interpretação deste tipo de resultados em termos de relação causal suscita polémica (Fontaine, 1991b). Existem estudos que defendem que o auto-conceito académico age sobre o nível da realização escolar (Marsh, 1987a, 1990a; 69 Newman, 1984; Shavelson & Bolus, 1982, in Fontaine, 1991b) e outros que salientam a influência dos resultados escolares na construção do auto-conceito académico (Calsyn & Kenny, 1977; Bachman & 0'Malley, 1986; Marsh & Parker, 1984; Skaalvik & Hagtvet, 1990, cit. Fontaine, 1991b). Estudos recentes (Byrne, 1986; Entwisle et ai, 1987; Marsh, 1990; Skaalvik & Hagtvet, 1990) mostram "a necessidade de se considerar a relação entre as duas variáveis em termos de reciprocidade, podendo a intensidade e complexidade das respectivas formas de actuação variar no decorrer do desenvolvimento" ( Fontaine, 1991b, p. 47). Uma revisão dessas pesquisas é consistente em relatar uma relação positiva entre os dois construtos. No entanto, os resultados obtidos são discrepantes. West et ai. (1980, cit. Byrne, 1996) relataram coeficientes de correlação que variam de 0,18 a 0,50, entre o autoconceito geral e a realização académica, e de 0,27 a 0,70, entre o auto-conceito académico e a realização académica. Hansford e Hattie (1982) realizaram uma meta-análise e encontraram uma correlação de 0,20 entre o auto-conceito geral e a realização académica e de 0,40 entre o auto-conceito académico e a realização académica. Mais recentemente, a meta-análise de Muller, Gullung e Bocci (1988) revelou correlações da ordem de 0,18, entre o auto-conceito geral e os resultados escolares, e correlações de 0,29 a 0,40 entre o auto-conceito académico e os resultados escolares. Veiga (1989) encontrou uma correlação de 0,26 entre o auto-conceito e os resultados escolares e não verificou o aumento de intensidade da relação quanto às áreas académicas do auto-conceito. Holden, Moncher e Schinke (1990) encontraram uma correlação de 0,13, entre o auto-conceito e as realizações escolares. Fontaine (1991a) concluiu que os resultados escolares estão positivamente correlacionados com o auto-conceito em geral, sendo no 5o ano de 0,37 e no 9o ano de escolaridade de 0,32; entre o auto-conceito académico e os resultados escolares a correlação é de 0,48 para o 5o ano e de 0,58 para o 9o ano. Fontaine (1991b) encontrou para o T ano uma correlação de 0,26 entre o auto-conceito global e os resultados escolares e para o 1 Io ano de 0,19; as correlações entre o auto-conceito 70 académico e os resultados escolares são de 0,65 para o 7o ano e de 0,51 para o 1 Io ano. Num recente estudo meta-analítico de 128 estudos, Hattie (1992) relatou 944 de 1136 correlações como sendo positivas, 22 como sendo zero e 170 como sendo negativas. A correlação média entre o auto-conceito e as realizações académicas era de 0,21. Assim, parece que as relações entre a realização académica e o auto-conceito são baixas mas as dimensões específicas deste têm fortes correlações com a realização. O auto-conceito académico tem correlações mais altas com a realização escolar (Marsh, 1986b; 1988a; 1989b; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988, in Byrne, 1996). Marsh (1988a) refere uma correlação média de 0,39 entre o auto-conceito verbal e os indicadores de realização verbal, e de 0,33 entre o auto-conceito matemático e a realização matemática, enquanto que a correlação entre o auto-conceito geral e a realização verbal é de 0,21 e entre o auto-conceito geral e a realização matemática é de 0,26. Marsh (1986b; 1988a; 1989b; 1990b, cit Byme, 1996) concluiu que as áreas de realização matemática e verbal são substancialmente correlacionadas, mas os auto-conceitos em matemática e verbal correlacionam-se pouco entre si (0,04). O modelo do "Quadro de Referência Interno/Externo" (InternalExternal frame of reference model - I/E) explica este fenómeno (Marsh & Parker, 1984). Este modelo considera que o auto-conceito se forma através de dois processos, interno e externo. No processo externo, os estudantes comparam as suas aptidões matemáticas e verbais com as de outros estudantes e usam esta comparação como base de avaliação do seu auto-conceito nestas duas áreas. No processo interno, os estudantes comparam a sua auto-percepção quanto à sua aptidão matemática com a sua auto-percepção verbal e usam esta comparação como segunda base de avaliação do seu auto-conceito académico nestas duas áreas. Dependendo da influência destas comparações internas/externas, os indivíduos podem ter um auto-conceito académico médio ou acima da média, mesmo que as suas aptidões académicas sejam baixas (Marsh, 1989b; 1990a; Marsh, Byrne & Shavelson, 1988). 71 Considerando as correlações entre o auto-conceito académico e a realização académica, é possível investigar as suas relações causais. Calsyn e Kenny (1977) contrastam os modelos de auto-enriquecimento (self-enhancement) com os modelos de desenvolvimento de aptidões (skill-development), quanto às relações entre o auto-conceito e a realização escolar. Segundo o modelo de auto-enriquecimento, o auto-conceito é o primeiro determinante da realização académica. Como suporte deste modelo, existe forte justificação para o aumento do autoconceito através de intervenções explícitas e implícitas em muitos programas educacionais. O modelo de desenvolvimento de aptidões implica que o auto-conceito académico surja como a principal consequência da realização académica. De acordo com este modelo, o caminho mais eficaz para aumentar o auto-conceito é desenvolver fortes aptidões académicas nos indivíduos. Nos estudos de Fontaine (1991a; 1991b) verifica-se o aumento da intensidade da correlação entre as dimensões académicas e os resultados escolares com a idade, o que pode ser considerado como uma manifestação do processo de diferenciação do auto-conceito com a idade e do seu carácter progressivamente mais realista, assim como o progressivo enfraquecimento das relações entre o auto-conceito não académico e os resultados escolares. Bausmeister, Tice e Hutton (1989) argumentam que diferentes objectos e diferentes sistemas do controlo primário estão associados a diferentes níveis de auto-estima. Independentemente de terem uma alta ou baixa auto-estima, as pessoas preferem ser bem sucedidas, ainda que as pessoas com alta auto-estima "esperem" ser mais bem sucedidas do que as que têm baixa auto-estima (McFarlin & Blascovich, 1981). O controlo primário é activado pela auto-estima, após o sucesso inicial, que age como indicador do talento ou da habilidade potencial, para os indivíduos com elevada auto-estima, enquanto que para os indivíduos com baixa auto-estima isto confirma um défice que tem de ser colmatado. Bausmeister, Tice e Hutton (1989) referem que uma pessoa com baixa auto-estima apresenta uma moderada ou alta persistência após as tarefas com insucesso, o que é 72 consistente com o facto de estarem interessadas em remediar as suas deficiências, para assim alcançarem um nível de performance aceitável, que lhes garanta protecção contra o insucesso humilhante. No entanto, tentam evitar tarefas em que obtêm sucesso inicial, porque tal sucesso significa que já alcançaram um nível de performance adequado e que com tarefas posteriores podem correr o risco de não confirmarem o resultado favorável anteriormente obtido. Byrne (1996) aponta vários factores que podem contribuir para a discrepância de resultados obtidos neste domínio, a saber: a operacionalização de auto-conceito e de realização escolar não são consensuais, assim como a terminologia usada; os instrumentos de avaliação e os construtos que lhes subjazem são variados; as amostras consideradas são discrepantes quanto ao tamanho, às características sócio-económicas e culturais e aos factores demográficos. Há ainda a considerar que a maioria das pesquisas reportam às décadas de 70 e 80 e basearam-se no limitado conhecimento existente na altura, bem como em instrumentos sustentados por teorias pouco credíveis. Segundo Byrne (1996), quando estes factores discrepantes são controlados, as correlações entre o auto-conceito académico e as áreas de realização correspondentes são superiores às anteriormente relatadas. Assim, Marsh (1992a, in Byrne, 1996) através de pesquisas efectuadas com o ASDQII, observou que as correlações entre o auto-conceito académico e as áreas de realização académica correspondentes se situam entre 0,45 e 0,70 (correlação média de 0,56). No mesmo estudo, Marsh encontrou correlações entre os resultados da realização (0,42 até 0,72, correlação média de 0,58) substancialmente maiores do que as correlações com os autoconceitos correspondentes (0,21 a 0,53, correlação média de 0,34). Estes resultados apontam para uma maior independência das facetas do auto-conceito académico entre si do que das respectivas áreas académicas. 73 3.2. Auto-conceito e percepções dos professores A percepção que as crianças têm da realidade e a forma como interpretam a informação que daí advém, é afectada pela maturidade das suas capacidades cognitivas, assim como pelas mudanças paralelas dos agentes de socialização, das oportunidades de comparação social e dos papéis sociais (Higgins & Parsons, 1983, cit. Phillips & Zimmerman, 1990), enfatizando- -se as mudanças do meio educacional envolvente, dado que o desenvolvimento das concepções acerca da capacidade se relaciona progressivamente com avaliações normativas e comparações sociais (Festinger, 1954; Stipek, 1984). Phillips (1984, 1987) sustenta que as crianças que subestimam as suas capacidades acreditam que os adultos significativos (pais e professores) têm impressões desfavoráveis das suas capacidades, pelo que se caracterizam por expectativas de sucesso irrealisticamente baixas, pouca persistência e esforço reduzido nas tarefas, a par de níveis de ansiedade mais elevados em situação de avaliação. Assim, parece-nos importante compreender a relação entre o auto-conceito dos alunos e a percepção que os professores têm desses alunos. Alguns estudos referem que uma das fontes do auto-conceito dos alunos, sobretudo do auto-conceito académico, é a percepção que os professores têm dos seus comportamentos escolares (Brookover et ai, 1967; Maples, 1984; Musitu, 1982, 1984; Oerter, 1989; Rampaul et ai, 1984, cit Veiga, 1995). A importância das percepções e das expectativas dos professores acerca do rendimento e dos comportamentos escolares dos alunos tem, assim, merecido algum destaque na investigação (Musitu, 1984; Oerter, 1989; Oliveira, 1988; Raudenbush, 1984; Rosenthal & Jacobson, 1968; Santos, 1985, cit Veiga, 1995). Haynes, Hamilton-Lee e Comer (1988), referem a importância da relação entre as percepções que os professores têm do comportamento escolar dos seus alunos e o autoconceito professado por estes. Os resultados obtidos através da administração da Piers-Harris 74 Children's Self-Concept Scale (Piers, 1969) mostram que as percepções dos professores acerca de três áreas comportamentais dos alunos (sala de aula, participação em grupo e atitude face à autoridade) explicam 72% da variância dos resultados naquela dimensão do auto-conceito (Veiga, 1995). Os estudos de Rosenthal e Jacobson (1968) sugerem que as imagens que os professores têm dos alunos podem alterar e/ou modificar a forma como estes se vêem, as suas motivações e a forma como aprendem. O comportamento dos professores para com os alunos de quem esperam bons resultados seria mais positivo, dar-lhes-iam mais atenção e mais encorajamento, assim como mais tempo para responderem a questões colocadas pelo professor. Esta investigação de Rosenthal e Jacobson foi criticada por muitos autores, como Thorndike (1968), Elashoff e Snow (1970), Gilly (1980), considerando que esta enfermava de muitos erros metodológicos e de extrapolações pouco credíveis do ponto de vista empírico. Clairborn (1969), Grieger (1971), Fleming e Anttonen (1971) replicaram várias vezes a experiência de Rosenthal e Jacobson, utilizando testes de inteligência estandardizados e uma análise estatística rigorosa e não encontraram efeitos significativos do preconceito experimentalmente induzido nos professores (cit. Oliveira, 1988). Mas vários são os estudos que concluíram sobre o efeito das expectativas em contexto escolar. Brophy e Good (1974) consideram que as expectativas dos professores podem funcionar e funcionam efectivamente como profecias auto-realizadas. Stipek (1981) encontrou correlações significativas entre a auto-avaliação dos alunos e a consistência do feedback do professor. Outros estudos referem que quando as expectativas dos professores são negativas, o aluno é menos encorajado, menos elogiado pelos sucessos e mais criticado pelos insucessos, é-lhe dado menos tempo para responder e é sentado em locais pouco estratégicos da sala de aula, exigindo-se e esperando-se menos dele em termos de rendimento escolar, ao contrário 75 do que acontece quando as expectativas dos professores são positivas (Brophy & Good, 1974). Este tipo de comportamento reforça as eventuais baixas auto-percepções do aluno. Hamachek (1979, in Peixoto, 1999) refere que quando um aluno interioriza uma percepção do que é ou não é capaz de fazer e esta se transforma em crença é quase impossível modificá-la. Alguns estudos sustentam que os professores que lidam com alunos que têm pouco prazer em aprender criticam-nos mais pelas suas fracas motivações do que os professores que trabalham com bons alunos (Fry & Coe, 1980, in Veiga, 1995). O mesmo comportamento seria diferentemente interpretado pelo professor segundo as percepções que este tem dos seus alunos (Cornbleth & Horth, 1980; Oerter, 1989, cit. Veiga 1995). Os alunos mais atraentes fisicamente seriam tratados de maneira mais positiva do que os menos atraentes fisicamente na presença do mesmo comportamento (Dion, 1972, in Veiga, 1995). O estudo de Nash (1976, cit. Veiga, 1995) evidencia que existe uma associação menor entre a classe social e o sucesso escolar do que entre o sucesso escolar e a percepção que os professores têm da classe social do aluno. Neste sentido, Oliveira (1988) refere que um aluno de classe social baixa pode não obter sucesso escolar porque o professor, de uma forma inconsciente, tem expectativas baixas a seu respeito, não lhe dando a atenção que merece Também o sexo dos alunos parece interferir nas percepções que os professores têm acerca dos seus alunos, com desvantagem para as alunas, que recebem menos reforços positivos e são menos apreciadas pelas suas realizações, especialmente em tarefas não identificadas com os estereótipos sexuais e dirigem-lhes menos perguntas complexas (Sadker &Sadker, 1990). Vários estudos atribuem um efeito negativo à discrepância entre as expectativas dos professores e o conceito que o aluno tem de si próprio, dado que esta discrepância pode contribuir para uma certa "confusão de identidade", que poderá repercutir-se noutras 76 dimensões do auto-conceito (Alawiye & Alawiye, 1988; Erikson, 1976; Harris, Rosenthal & Snodgrais, 1986; Purkey & Novak, 1984; Safran & Safran, 1987, citados por Veiga, 1995). Brophy e Good (1974) consideram que o "efeito de Pigmaleão" começaria a estruturarse logo no primeiro contacto entre o professor e o aluno e, para suportar estas primeiras expectativas, contribuiriam as primeiras avaliações quanto ao comportamento e rendimento escolar assim como as informações que lhe são fornecidas por outros, quanto às capacidades cognitivas e comportamentais dos alunos. É a qualidade destas expectativas que vai influenciar o relacionamento professor-aluno. Este tratamento diferencial do professor iria estruturar, nos alunos, percepções positivas ou negativas acerca da forma como são tratados e passariam a comportar-se de acordo com a qualidade das suas percepções, reforçando as expectativas dos professores, e vice-versa. As expectativas e representações assim estruturadas, para além de influenciarem a relação professor-aluno, irão interferir no sucesso académico e na auto-estima académica dos alunos (Estrela, 1986; Musitu, 1984; Oerter, 1989; Raposo, 1983; Santos, 1985, cit. Veiga, 1995) Brophy (1983), numa interpretação diferencial das expectativas, sintetiza inúmeros estudos e conclui que muitas expectativas dos professores a respeito dos alunos surtem efeito em consequência de variáveis que são interpretadas pelo professor e pelo aluno de forma diversa. O locus de controlo (características, atitudes, crenças) dos professores e dos alunos, em interacção contínua, assim como as "respostas afectivas" dos discentes perante as tarefas escolares, devem ser levadas em linha de conta, pois devido à sua especificidade podem influenciar as expectativas (Oliveira, 1988). 4. Auto-conceito, competência objectiva (rendimento escolar) e sobredotação: Revisão dos principais estudos A psicologia fenomenológica refere que os sujeitos tendem a agir de acordo com o seu auto-conceito, mesmo quando há variações na imagem que os outros têm do sujeito e quando 77 existem evidências objectivas acerca dos seus atributos. Se pensar em si como sobredotado, tentará agir como se o fosse, para que as suas expectativas igualem as percepções que tem de si próprio. No entanto, este efeito é circular, ou seja, a qualidade da performance influencia a auto-imagem do sujeito e esta afecta a sua performance (Tannenbaum, 1983). Vários são os estudos empíricos que relacionam o auto-conceito e a sobredotação pelo que, em seguida, procederemos a uma breve explanação dos mesmos. Brookover, Peterson e Thomas (1962) efectuaram um estudo com 1050 estudantes do T ano e observaram uma correlação positiva e significativa entre o auto-conceito e a realização académica (rapazes - 0,42; raparigas - 0,39) quando a variável QI não é considerada; encontraram uma baixa correlação (0,17) entre o auto-conceito e o QI, quando a realização académica era excluída, o que vem demonstrar que as medidas do auto-conceito e do QI dizem respeito a diferentes aspectos do potencial humano. Dean (1977) conduziu um estudo, cuja amostra era constituída por crianças com um QI elevado e que frequentavam os 7o e 8o anos. A amostra consistia em 24 rapazes com um QI médio de 148 e 24 raparigas com um QI médio de 139, todos retirados de classes com programas de enriquecimento cognitivo. O objectivo primordial deste estudo foi o de investigar a relação entre o auto-conceito e a performance em tarefas de reconhecimento e associação verbal. Esta amostra foi subdividida em indivíduos com alto e com baixo autoconceito avaliados através do Coopersmith's Self-Esteem Inventory. Os resultados encontrados vão no sentido de que o auto-conceito está relacionado com a aprendizagem das tarefas mas que é independente da inteligência. As crianças com um alto auto-conceito usaram mais vezes estratégias de aprendizagem mais sofisticadas. Nesta amostra de alta realização e de alto QI não foram encontradas correlações significativas entre as pontuações da auto-estima e a pontuação média obtida nos testes de inteligência. Milgram e Milgram (1976, cit. Tannebaum, 1983) encontraram resultados similares ao efectuarem um estudo com 159 crianças israelitas, do 4o ao 8o ano, com um QI médio de 140, 84 influência do feedback dos professores sobre a competência percebida dos alunos que constituem esta amostra, particularmente dos alunos brilhantes, isto é, com capacidades cognitivas acima da média (QI > 120 e Classe > 4, da BPRD). Capítulo 3 Estudo Empírico sobre as Relações entre Competência Percebida e Competência Objectiva em Alunos Brilhantes Introdução 86 O sucesso académico não depende única e exclusivamente de capacidades cognitivas elevadas, desempenhando a motivação um papel fulcral na aprendizagem e, consequentemente, nas altas realizações académicas. Os modelos desenvolvimentistas referem que a percepção da realidade pela criança, mais do que a própria realidade, constitui o maior indicador de como ela aborda e reage às exigências do sucesso e do fracasso (Bandura 1977; 1981, in Phillips, 1984). Considera-se assim que a percepção que a criança tem das suas capacidades (competência percebida) influencia a sua motivação e o grau de sucesso na escola, pois elevadas capacidades objectivas não garantem, por si só, que as crianças se vejam a si mesmas como altamente competentes e mostrem padrões efectivos de realização (Phillips & Zimmerman, 1990; Rodrigues da Costa & Faria, 2000). Por outro lado, vários estudos (Branch, Purkey & Domico, 1976; Fahey, 1983; Graves, 1972; Rampaul et ai., 1984, in Veiga, 1995) encontraram correlações significativas e positivas entre as percepções que os professores têm do auto-conceito dos alunos e o autoconceito professado pelos próprios alunos. Tendo em atenção a perspectiva cognitivo-desenvolvimentista de Harter, e como já foi referido anteriormente, consideramos a Competência Percebida como sendo o conjunto de percepções que o indivíduo tem de si mesmo, em diversos domínios, e que a avaliação global de si próprio depende de uma síntese pessoal das avaliações das suas experiências anteriores nos diferentes domínios. Este construto multidimensional abrange seis domínios do autoconceito (competência e adequação percebidas): competência escolar; aceitação social; competência atlética; aparência física; comportamento/conduta e auto-estima global, e foi avaliado com a adaptação portuguesa do Self-Perception Profile for Children de Harter (Faria & Fontaine, 1995). 87 Definimos Competência Objectiva Actual como sendo o grau de realização académica actual, avaliada através das notas escolares e de testes de inteligência (adaptados à população portuguesa). Considerando o acima exposto, neste capítulo, pretendemos apresentar um estudo empírico que tem como principal objectivo avaliar as implicações da Competência Percebida na Competência Objectiva Actual em alunos "brilhantes" (QI > 120 e Classe da BPRD > 4) e comparar tais implicações nos alunos "não brilhantes" (QK120 e Classe da BPRD <4), analisando o desenvolvimento e a evolução da competência percebida (auto-conceito) e da competência objectiva (notas escolares) em função do ano de escolaridade, do género e do NSE. A amostra deste estudo compreende 572 sujeitos do 4o, 6o e 8o anos de escolaridade, dividida em grupos, cujos sujeitos foram seleccionados através dos resultados obtidos em testes estandardizados, como a "Escala Colectiva de Nível Intelectual" (4o e 6o anos: QI >120 e < 120) e a "Bateria de Provas de Raciocínio Diferencial" (8o ano: classe > 4 e < 4), tendo sido recolhida a média final das suas notas escolares. Pretendemos ainda avaliar a influência do feedback dos professores acerca da competência percebida dos alunos, que constituem esta amostra, na competência percebida e na competência objectiva dos próprios alunos. Assim, apresentamos os objectivos do estudo, as hipóteses e a sua fundamentação e a identificação das variáveis e do plano de observação. A descrição do método compreende a caracterização das amostras, a descrição de todos os instrumentos administrados e o procedimento. A apresentação dos resultados e a sua discussão concluem este capítulo. 88 1. Objectivos 1.1. Objectivo geral O presente estudo pretende avaliar as implicações da Competência Percebida na Competência Objectiva Actual, em alunos "brilhantes", e comparar tais implicações em alunos "não brilhantes", bem como analisar o desenvolvimento e a evolução da competência percebida (auto-conceito) e da competência objectiva (notas escolares) em função do ano de escolaridade, do género e do NSE, numa amostra de 572 sujeitos, do 4o, 6o e 8o anos de escolaridade. 1.2. Objectivos específicos Os objectivos específicos deste estudo são: 1. Analisar a relação entre a competência percebida (auto-conceito) e a competência objectiva (notas escolares) em alunos "brilhantes" e em alunos "não brilhantes" e compará-las; 2. Analisar a evolução do desenvolvimento da competência percebida (auto-conceito) e da competência objectiva (notas escolares) em alunos "brilhantes" e em alunos "não brilhantes" ao longo do Ensino Básico (4o, 6o e 8o anos); 3. Analisar as diferenças de sexo e de nível sócio-económico (NSE) na competência percebida (auto-conceito) e na competência objectiva (notas escolares) em alunos "brilhantes" e "não brilhantes", bem como os efeitos de interacção entre estas variáveis independentes; 4. Avaliar a influência do feedback dos professores acerca da competência percebida dos alunos, na competência percebida e objectiva dos próprios alunos ("brilhantes" e "não brilhantes"); 89 5. Desenvolver propostas de intervenção no sentido de promover e melhorar a competência percebida e a competência objectiva dos alunos ("brilhantes" e "não brilhantes") e a congruência entre ambas. 2. Fundamentação e formulação das hipóteses Da revisão da literatura, desenvolvida nos dois primeiros capítulos, decorrem as seguintes hipóteses e respectiva fundamentação: Hipótese 1: A competência percebida e a competência objectiva parecem seguir padrões paralelos de mudança, influenciando-se reciprocamente. O decréscimo na competência percebida e a persistência de baixa competência percebida são acompanhados por um decréscimo na realização objectiva. Quando há uma melhoria na competência percebida, há uma melhoria na realização dos indivíduos (Phillips & Zimmerman, 1990). Vários estudos sugerem que há um efeito parcialmente recíproco entre ambas, apesar da controvérsia sobre a direcção da relação permanecer (Calsyn & Kenny, 1977; Eccles, 1983; Harter & Connel, 1984). Assim, formulamos a seguinte hipótese: Os alunos "brilhantes" (QI > 120 e Classe > 4, da BPRD) apresentam maior congruência entre competência percebida (auto-conceito) e objectiva (notas escolares) do que os alunos "não brilhantes " (QI < 120 e Classe < 4, da BPRD), sendo a congruência entre competência percebida e objectiva mais forte em áreas afins, para ambos os grupos de alunos (por exemplo: entre o auto-conceito escolar/cognitivo e os resultados escolares). Hipóteses 2 e 3: A redução dos níveis de auto-conceito com a idade/ano de escolaridade é interpretada como sendo devida a um realismo progressivo do sujeito, dado que na primeira infância o 90 sujeito revela um auto-conceito elevado, em todas as dimensões, e parece ser imune ao feedback exterior negativo, e às comparações com o grupo de pares. Assim, o indivíduo vai, progressivamente, incorporando as informações exteriores e isso vai implicar uma visão mais objectiva do Eu, devida a uma maturação cognitiva crescente, o que conduz a uma redução do auto-conceito em algumas áreas, tornando-o mais realista (Fontaine, 1991b; Harter, 1985; Marsh, 1989, in Crain, 1996; Wylie, 1979). Daqui decorrem duas hipóteses: H2 - As percepções das crianças ("brilhantes " e "não brilhantes ") sobre as suas capacidades (competência percebida) são progressivamente mais realistas e congruentes com a competência objectiva (notas escolares), com a evolução no ano de escolaridade; Hj - As percepções das crianças ("brilhantes" e "não brilhantes") sobre as suas capacidades (competência percebida) decrescem à medida que avançam no ano de escolaridade. Hipótese 4: Nos estudos de Fontaine (1991a; 1991b) verifica-se um aumento da intensidade das correlações entre as dimensões académicas e os resultados escolares com a idade e o enfraquecimento das relações entre o auto-conceito não académico e os resultados escolares. Por outro lado, a progressiva diferenciação do auto-conceito com a idade gera investimentos diversos, em áreas não académicas, que podem equilibrar a falta de investimento no domínio escolar. Aliás, vários estudos demonstram que os alunos com fraca realização escolar investem frequentemente em áreas não académicas, como a física e a social, onde se percebem como mais competentes. O investimento em áreas cuja performance é boa e a desvalorização das áreas menos boas permite aos sujeitos protegerem o seu autoconceito global. Assim, formulamos a seguinte hipótese: 91 As crianças ("brilhantes" e "não brilhantes") com pior desempenho académico objectivo apresentam auto-conceitos não académicos mais positivos e melhores resultados na disciplina de Educação Física. Hipóteses 5 e 6: As diferenças entre sexos na competência percebida referem-se basicamente a domínios específicos e apresentam-se, geralmente, consistentes com os estereótipos sexuais vigentes na sociedade de origem dos sujeitos (Faria & Fontaine, 1995; Fontaine, 1990; 1991a; 1991b; Harter, 1983; Marsh, 1987 b; 0'Malley & Bachman, 1979; Peixoto & Mata, 1993; Richman et ai., 1985; Rosenberg & Simmons, 1975). A família, as instituições sociais e educativas, o mercado de trabalho, favorecem o sexo masculino (Marsh, 1985) apresentando, assim, os homens auto-avaliações mais positivas, expressas em níveis de auto-estima mais elevados do que as mulheres, que são menos apreciadas e reforçadas pelos seus bons desempenhos escolares (Dowing, 1982; Skaalvik, 1983, in Veiga, 1995), apesar de apresentarem resultados académicos globais superiores aos dos rapazes, sendo este fenómeno extensivo às raparigas "brilhantes". Daqui decorrem duas hipóteses: H$ - As raparigas ("brilhantes " e "não brilhantes "), em comparação com os rapazes ("brilhantes" e "não brilhantes"), têm uma competência percebida mais baixa (global, física, académica), apesar da sua mais elevada competência objectiva actual (notas escolares); H6 - A relação entre competência percebida e competência objectiva é mais intensa e positiva nos rapazes do que nas raparigas ("brilhantes " e "não brilhantes "). 92 Hipótese 7: Os resultados da maioria dos estudos recentes referem que os indivíduos pertencentes ao NSE alto apresentam níveis de auto-conceito mais elevados do que os das outras classes sociais (Buri et ai, 1987; Fu, Hinkle & Korsslund, 1983; Hare, 1977; Kennedy, 1975; Musitu, 1984; Olowu, 1986; Richman et ai, 1985, cit. Veiga, 1995). Veiga (1990) e Fontaine (1991a; 1991b), no contexto português, apontam diferenças a favor dos NSE mais elevados. No entanto, Fontaine (1991a) refere que os conceitos de competência académica dos préadolescentes da classe média são inferiores aos dos outros grupos sociais, possivelmente devido às pressões parentais a que estão sujeitos. Apesar da controvérsia no domínio formulamos a seguinte hipótese: As crianças de NSE alto ("brilhantes " e "não brilhantes ") revelam uma competência percebida e objectiva mais elevadas do que as de NSE médio ou baixo ("brilhantes " e "não brilhantes "). Hipóteses 8 e 9: Alguns estudos referem que uma das fontes do auto-conceito dos alunos, sobretudo do auto-conceito académico, é a percepção que os professores têm dos seus comportamentos escolares (Brookover et ai, 1967; Maples, 1984; Musitu, 1982, 1984; Oerter, 1989; Rampaul et ai, 1984, cit. Veiga, 1995; Haynes, Hamilton-Lee e Comer, 1988; Oliveira, 1988). Por outro lado, os professores mantêm um contacto frequente e privilegiado com os alunos, sendo capazes de avaliar a competência dos alunos em áreas não académicas. Aliás, as notas que os professores atribuem, no final dos períodos, encerram aspectos simultaneamente objectivos e subjectivos do desempenho dos alunos, podendo afectar o seu auto-conceito em áreas académicas e não académicas. Os professores parecem também apresentar atitudes mais positivas em relação aos bons alunos, estabelecendo com eles relações mais facilitadoras da aprendizagem e do desenvolvimento. Assim, formulamos duas hipóteses: 93 Hg - O feedback dos professores acerca da competência percebida dos alunos tem relações positivas com a percepção de competência percebida dos alunos e com a sua competência objectiva; Hg - A relação entre o feedback dos professores e a competência percebida e objectiva dos alunos é mais intensa e positiva para os alunos "brilhantes". 3. Definição das variáveis e do plano de observação O estudo a seguir apresentado é de natureza transversal, devido a limitações de tempo e de recursos. As variáveis dependentes são: a competência percebida, operacionalizada como autoconceito e definida como sendo o conjunto de percepções que o indivíduo tem de si mesmo, em diversos domínios, incluindo a auto-avaliação global, avaliados através da adaptação portuguesa do Self-Perception Profile for Children de Harter (Faria & Fontaine, 1995) e a avaliação efectuada pelos professores quanto à forma como os alunos se percebem em termos de competência percebida, nos mesmos domínios, avaliada pela "Escala para Professores/Directores de Turma", construída para este estudo; a competência objectiva actual, como sendo o grau de realização académica actual, avaliado através das notas escolares do 3o período e de testes de inteligência (adaptados à população portuguesa), que permitiram distribuir os alunos em dois grupos: os "brilhantes" com QI > 120 (4o e 6o anos) e Classe > 4 (8o ano) avaliados através da "Escala Colectiva de Nível Intelectual" (ECNI) e da "Bateria de Provas de Raciocínio Diferencial" (BPRD), respectivamente, e os "não brilhantes" ou "normais" (QI < 120, Classe < 4). 100 Quadro 6: Distribuição da amostra de alunos "não brilhantes" com boas notas*, em função da zona de residência, sexo, ano de escolaridade e NSE Zona Porto Famalicão Total Sexo M F Total M F Total M F Total 4o ano NSE A - - - 4 3 7 4 3 7 M -2 2 6 9 15 6 11 17 B 2 5 7 2 2 4 4 7 11 Total 2 7 9 12 14 26 14 21 35 6o ano NSE A 8 4 12 -1 1 8 5 13 M 1 2 3 2 7 9 3 9 12 B 3 2 5 6 9 15 9 11 20 Total 12 8 20 8 17 25 20 25 45 8o ano NSE A 5 4 9 1 -1 6 4 10 M 2 4 6 1 6 7 3 10 13 B 1 1 2 3 10 13 4 11 15 Total 8 9 17 5 16 21 13 25 38 Total NSE A 13 8 21 5 4 9 18 12 30 M 3 8 11 9 22 31 12 30 42 B 6 8 14 11 21 32 17 29 46 Total 22 24 46 25 47 72 47 71 118 *QI<120 (4o e 6o anos) e Classe < 4 (8o ano) e Média final das notas escolares >4 4.1.4. Grupo 4: Alunos "não brilhantes" com notas inferiores (competência objectiva actual: QK120 (4o e 6o anos) e Classe < 4 (8o ano) e Média final das notas escolares < 4) A maioria dos sujeitos da amostra total (55,9 %) obtiveram resultados médios ou abaixo da média nos testes de inteligência e apresentam realizações escolares médias ou abaixo da média (Quadro 7). Quanto às variáveis consideradas no nosso estudo os sujeitos distribuem-se da seguinte forma: há mais sujeitos residentes em Vila Nova de Famalicão (52,5% contra 47,5% no Grande Porto); predomina o sexo masculino (51,9% contra 48,1% do sexo feminino); quanto mais elevado o ano de escolaridade maior é o número de sujeitos (4o ano - 30%, 6o ano - 32,2% e 8o ano - 37,8%) e o NSE baixo é, de forma evidente, o mais representado (56% contra 31,2% do médio e 12,8% do alto). No universo de alunos "não brilhantes" estes representam 70,0%. 101 Quadro emfunc 7: Distribuição da amostra de alunos "não brilhantes :ão da zona de residência, sexo, ano de escolaridade e " com notas inferiores*, NSE Zona Porto Famalicão Total Sexo M F Total M F Total M F Total 4o ano NSEA 2 1 3 5 4 9 7 5 12 M 5 5 10 7 14 21 12 19 31 B 14 18 32 7 14 21 21 32 53 Total 21 24 45 19 32 51 40 56 96 6o ano NSEA 5 7 12 -1 1 5 8 13 M 9 3 12 9 7 16 18 10 28 B 14 12 26 17 19 36 31 31 62 Total 28 22 50 26 27 53 54 49 103 8o ano NSEA 11 3 14 2 -2 13 3 16 M 16 5 21 9 11 20 25 16 41 B 13 9 22 21 21 42 34 30 64 Total 40 17 57 32 32 64 72 49 121 Total NSEA 18 11 29 7 5 12 25 16 41 M 30 13 43 25 32 57 55 45 100 B 41 39 80 45 54 99 86 93 179 Total 89 63 152 77 91 168 166 154 320 *QK120 '4o e 6o anc )s) e Classe < 4 (8o an o) e Média final das o otas cscolí ires < 4 4.2. Instrumentos Neste estudo foram usados dois instrumentos para avaliar o nível intelectual dos alunos, a ECNI e a BPRD, bem como a versão portuguesa do SPPC de Harter, para avaliar a competência percebida dos alunos, uma escala para professores, que lhes permite avaliarem as mesmas dimensões de competência percebida dos alunos, e um questionário sóciodemográfico, que passamos a descrever. 4.2.1. Escala Colectiva de Nível Intelectual (ECNI) A Escala Colectiva de Nível Intelectual (ECNI) é uma bateria de testes de inteligência geral que fornece uma medida compósita de inteligência, adaptada ao contexto português por Miranda (1983). Os testes que compõem a escala foram construídos de forma a serem sensíveis ao factor idade e a serem discriminativos para os oito grupos etários abrangidos pelo 102 inquérito, e ainda permitirem dissociar os aspectos verbal e não verbal da inteligência. Adoptaram-se, para isso, os seguintes critérios: equilíbrio numérico entre as provas de natureza verbal e não verbal; sensibilidade à influência do meio; neutralidade em relação ao género; objectividade, facilidade e rapidez de correcção; variedade de subtestes e número de itens elevado, de forma a poder constituir uma medida de nível intelectual global, saturada no factor g (Miranda, 1982; 1983). A Escala Colectiva de Nível Intelectual é constituída por sete testes: Vocabulário, Compreensão de Frases, Um Elemento Diferente, Séries, Matrizes, Inclusão de Classes e Diferenças e está organizada em quatro cadernos I, II, III e IV, sucessivos, uma vez que os testes são os mesmos ao longo dos cadernos e pela sobreposição dos dois últimos subtestes de um caderno em relação ao anterior, o que assegura a unidade da escala. Segundo Miranda (1983) a utilização de cadernos diferentes nos vários níveis de escolaridade permite um elevado número de questões discriminativas por idade, sem que a extensão da prova aumente. Foi estudada a precisão através do método de teste/reteste, numa amostra de 276 crianças entre os 6 e os 11 anos (Io e 2o ciclos do Ensino Básico), com um intervalo de seis meses. Os coeficientes de precisão teste-reteste obtidos foram muito significativos, sendo ligeiramente mais elevados na situação de reteste em que se utilizou o mesmo nível da bateria, ECNI II e ECNI IV, respectivamente (entre 0,67 e 0,82), do que na situação de reteste em que se utilizou outro nível da bateria (ECNI Vil, ECNI II/III, ECNI HI/IV), situando-se acima de 0,60 ( Miranda, 1999). Num estudo longitudinal (4 anos) efectuado com crianças portuguesas radicadas no Luxemburgo, esta escala provou constituir um bom instrumento de despistagem de dificuldades e de detecção de ganhos intelectuais, assim como no estudo de casos (Miranda, 1999). 103 Os vários estudos efectuados por Miranda (1982, 1984, 1988) apoiam a adequabilidade da adaptação portuguesa, evidenciada nos estudos metrológicos e diferenciais (Miranda, 1999). Este instrumento tem sido usado com o intuito de seleccionar sujeitos com capacidades cognitivas acima da média, pelo que o seleccionámos, tendo escolhido subescalas referentes à capacidade verbal e à matemática, duas das áreas mais importantes e valorizadas no contexto escolar (Winner, 1999). Utilizámos neste estudo, para os 4o e 6o anos, uma versão reduzida, compreendendo as subescalas Vocabulário (Verbal), Matrizes e Séries Numéricas (Não Verbais), dos Cadernos III e IV, respectivamente (Anexo 1). No Caderno III, as subescalas Vocabulário e Matrizes são constituídas por 10 itens cada uma e a de Séries Numéricas por 12 itens; no Caderno IV as subescalas Séries Numéricas, Matrizes e Vocabulário são compostas por 12 itens cada uma. A subescala Séries Numéricas é comum aos dois cadernos. Cada resposta certa é cotada com 1 ponto. O uso da versão reduzida da ECNI deveu-se à elevada extensão da escala completa e à morosidade de aplicação da mesma (90 minutos), uma vez que seria administrada em conjunto com outros instrumentos. No Caderno III, a subescala Vocabulário apresenta uma correlação de 0,74 com o resultado verbal (RV) e de 0,65 com o resultado total (RT); a subescala Matrizes apresenta uma correlação de 0,80 com o resultado não verbal (RNV) e de 0,71 com o RT; finalmente, a subescala de Séries Numéricas apresenta uma correlação de 0,63 com o RNV e de 0,55 com o RT (Miranda, 1982). No Caderno IV, a subescala Vocabulário apresenta uma correlação de 0,63 com o RV e de 0,51 com o RT; a subescala Matrizes apresenta uma correlação de 0,70 com o RNV e de 0,60 com o RT e a subescala Séries Numéricas apresenta uma correlação de 0,71 com o RNV e de 0,65 com o RT (Miranda, 1982). 104 Estas correlações, apesar de moderadas, são representativas dos resultados totais, verbais ou não verbais, e permitem que a avaliação do QI total possa ser inferida, com algum rigor, através dos resultados nas 3 subescalas. Para obtermos o QI Verbal de cada caderno efectuámos os seguintes cálculos: Resultado Bruto Verbal (RBV) = somatório das respostas correctas aos itens da subescala Vocabulário x número de subescalas verbais (4). O RBV obtido foi convertido em QI Verbal através das Tabelas de Transformação de RBV em Resultados Normalizados Padronizados, segundo as normas portuguesas (Miranda, 1983). Quanto ao QINão Verbal: Resultado Bruto Não Verbal (RBNV) = somatório das respostas correctas aos itens das subescalas Matrizes e Séries Numéricas + 2 x n° de subescalas não verbais (4). O RBNV foi convertido em QI Não Verbal com recurso às Tabelas de Transformação de RBNV em Resultados Normalizados Padronizados, segundo as normas portuguesas (Miranda, 1983). Na administração das subescalas procedemos segundo as indicações de Miranda (1983), isto é, respeitámos as seguintes condições: 1er as instruções em voz alta; cumprir rigorosamente todas as indicações; administrar colectivamente, em grupos de 20 elementos, que devem sentar-se em carteiras individuais, devendo o examinador circular entre elas; ter em atenção o tempo de aplicação das subescalas, evitando interrupções, e ficar apenas o examinador na sala com as crianças estabelecendo com elas um clima de afabilidade e simultaneamente de disciplina. 105 4.2.2. Bateria de Provas de Raciocínio Diferencial (BPRD) A Bateria de Provas de Raciocínio Diferencial (BPRD) construída por Almeida (1985; 1986) é constituída por cinco provas, a saber: Prova de Raciocínio Abstracto (AR), Prova de Raciocínio Numérico (NR), Prova de Raciocínio Verbal (VR), Prova de Raciocínio Espacial (SR) e Prova de Raciocínio Mecânico (MR), que avaliam a realização cognitiva em aspectos ligados à operação e ao conteúdo das tarefas. Segundo Almeida (1988, p. 231) "trata-se de uma bateria que pela sua especificidade parece integrar elementos das posições mais generalistas e factoralistas da inteligência, aspectos tipicamente intelectuais e aspectos mais directamente ligados às aprendizagens ou experiências dos sujeitos e, ainda, factores de realização cognitiva e factores de índole motivacional. A construção da prova obedeceu aos princípios metodológicos considerados na elaboração de instrumentos de "realização máxima" e a realização dos indivíduos é essencialmente ponderada através de normas de grupo". O princípio subjacente à prova tem a ver com o raciocínio diferencial, definido como a realização diferencial de situações tomando como referência o seu conteúdo específico, ou seja, a operação cognitiva raciocínio pode apresentar diferentes níveis de realização em função do contexto ou do conteúdo das situações apresentadas (Almeida, 1988). A BPRD pode ser aplicada de forma reduzida, uma vez que as normas elaboradas são específicas para cada prova. A aplicação pode ser individual ou colectiva e destina-se a alunos do 7o ao 12° ano de escolaridade. As instruções, os exercícios de treino e o tempo de realização estão inscritos nos cadernos das provas. As respostas são assinaladas numa folha própria. Os coeficientes de correlação dos resultados "teste-reteste" das 5 provas da BPRD, tomando os alunos em função do sexo e do nível escolar, permitem afirmar que há bons índices de fidelidade (iguais ou superiores a 0,73). Quanto aos coeficientes de consistência 106 interna (K.R. 20), quer para a amostra total quer para os subgrupos constituídos, apontam no sentido de um bom nível de consistência interna dos itens das cinco provas da bateria (iguais ou superiores a 0,75). Administrámos ao 8o ano de escolaridade as seguintes provas: Prova de Raciocínio Numérico (30 itens); Prova de Raciocínio Abstracto (35 itens) e Prova de Raciocínio Verbal (40 itens), para seleccionar sujeitos com capacidades cognitivas acima da média (Anexo 2). Os itens das provas AR e VR apresentam-se sob a forma de analogias (A:B::C:D) e os da prova NR segundo sequências lineares ou alternadas (Almeida, 1988). O resultado obtido pelos sujeitos é o somatório das respostas correctas, em cada prova, valendo cada item certo 1 ponto. Este somatório permite colocar os sujeitos em Classes, numeradas de 1 a 5, referindo-se a Classe 1 ao resultado mais baixo e a Classe 5 ao mais elevado, tendo em consideração o ano de escolaridade, o sexo e a zona geográfica (rural/urbana). A prova NR apresenta uma correlação com o resultado global de 0,84, a correlação em função do sexo é de 0,86 para o masculino e de 0,82 para o feminino; a prova AR, apresenta uma correlação com o resultado global de 0,80, sendo para o sexo masculino de 0,83 e para o sexo feminino de 0,78; finalmente, a prova VR, apresenta uma correlação com o resultado global de 0,78, sendo para o sexo masculino de 0,84 e para o sexo feminino de 0,73 (Almeida, 1986). Na administração das provas procedeu-se de acordo com os conselhos fornecidos no Manual, a saber: procedeu-se à leitura, em voz alta, das instruções e dos exemplos de treino, que foram realizados colectivamente. Informaram-se os alunos do tempo de realização, dos procedimentos e cuidados a ter em cada prova, da anulação das respostas e da possibilidade de uso de folha de rascunho na Prova NR. Os alunos foram ainda instruídos quanto à forma de responderem às questões, usando a folha de respostas e não o caderno das provas (Almeida, 1986). 107 4.2.3. Self-Perception Profile for Children de Harter (SPPC): Adaptação Portuguesa de Faria e Fontaine (1995) Esta escala, construída por Harter (1979; 1985, in Faria & Fontaine, 1995) e adaptada ao contexto português por Faria e Fontaine (1995), é um instrumento para a avaliação do conceito de si próprio, numa perspectiva multidimensional, para crianças e adolescentes, que abrange seis domínios, que constituem seis subescalas com seis itens cada uma, perfazendo um total de 36 itens (Anexo 3). Os domínios designam-se por: - competência escolar, avalia a percepção de competência ou de capacidade no domínio da realização escolar; - aceitação social: avalia o grau de aceitação da criança pelos pares ou o grau em que ela se sente popular; - competência atlética: avalia a percepção de competência ou capacidade em jogos e desportos; - aparência física: avalia o grau de satisfação da criança com o seu aspecto físico e a sua aparência; - conduta/comportamento: avalia o grau em que a criança gosta do seu comportamento e o grau em que age de acordo com o que esperam dela, de forma correcta e adequada; - auto-estima global: avalia o grau de satisfação e felicidade consigo própria e com o modo como conduz a sua vida. Os itens, em cada subescala, são apresentados de forma a que metade deles começa por uma afirmação positiva e a outra metade com uma afirmação negativa, reflectindo, respectivamente, um elevado ou um baixo auto-conceito na dimensão avaliada. Os itens de uma mesma dimensão não se apresentam consecutivamente, sendo misturados de modo a tornar a estrutura da escala menos transparente. Cada item é constituído por duas afirmações que reflectem dois tipos diferentes de crianças, sendo pedido ao sujeito que escolha o tipo de 108 criança com quem mais se assemelha e o grau de acordo com a afirmação escolhida. Segundo Harter (1982; 1985, in Faria & Fontaine, 1995) isto legitima a possibilidade de escolher qualquer uma das duas opções possíveis, minimizando-se assim a desejabilidade social. Exemplo de um item: Para mim é Para mim é Para mim é Para mim é mesmo mais ou menos mais ou menos mesmo verdadeiro verdadeiro verdadeiro verdadeiro "Algumas pessoas da tua Outras pessoas da tua idade idade acham difícil fazer MAS acham bastante fácil fazer amigos amigos" Os itens são cotados de 1 a 4, correspondendo 1 a "baixo autoconceito" e 4 a "elevado autoconceito" na dimensão avaliada. Somam-se os valores obtidos em cada subescala, obtendo-se assim seis resultados diferentes (que variam entre 6 e 24 pontos) que permitem estabelecer um perfil do auto-conceito nos domínios cognitivo, físico, social e comportamental, explorar a dimensão da auto-estima global e estabelecer a relevância psicológica das dimensões estudadas (Harter, 1982). O estudo das qualidades psicométricas da escala na nossa amostra será apresentado na secção relativa aos resultados e será comparado com os resultados obtidos por Faria e Fontaine (1995). 4.2.4. Escala de Avaliação para Professores (EP) A importância que atribuímos à percepção do professor acerca da competência percebida dos alunos, conduziu-nos à elaboração de uma nova escala que foi construída à luz da SPPC de Harter (1985), embora com algumas modificações e adaptações, uma vez que se destina a Professores do Io ciclo e a Directores de Turma do 2o e 3o Ciclos, que avaliam a 109 forma como os respectivos alunos se percebem em termos de competência, nos seis domínios avaliados pela SPPC. Para a construção da Escala para Professores/Directores de Turma procedemos da seguinte forma: 1. Elaborámos um primeiro conjunto de itens com base na SPPC de Harter, avaliando os seguintes domínios da competência: Competência Escolar; Conduta/Comportamento; Aceitação Social; Competência Atlética; Aparência Física e Auto-Estima Global. Os itens foram misturados, de forma a tornar a estrutura da escala menos transparente, perfazendo um total de 42 itens. 2. Utilizámos a técnica da reflexão falada (Almeida, 1988; Faria, 1998), junto de cinco professores do Io ciclo, que não faziam parte do estudo, pedindo a três desses professores que preenchessem a escala em relação a um aluno com um rendimento escolar médio e aos outros dois que o fizessem em relação a um aluno que considerassem brilhante, de modo a verificar a relevância e o significado dos itens. O mesmo pedido foi efectuado junto de três Directores de Turma (2 do 2° ciclo e 1 do 3o ciclo), em relação a um aluno médio e a um aluno brilhante, um de cada ciclo. Para um registo mais fidedigno foi usada a "Folha de Registo da Reflexão Falada", construída para esse efeito (Anexo 4). O conjunto de Professores/Directores de Turma não apresentou dúvidas quanto às instruções e ao conteúdo dos itens. Referiram, no entanto, a dificuldade em responder aos itens referentes à aparência física, principalmente em relação aos rapazes. Isto foi especialmente verbalizado pelos Directores de Turma, que atribuíram este facto ao elevado número de turmas que leccionam e à mudança anual de alunos. Quanto aos itens que se referem à Competência Física, foram considerados como podendo ser melhor avaliados pelos Professores de Educação Física. 116 A análise factorial da escala revelou, após rotação varimax, uma estrutura de cinco factores sendo que os factores 1, 2 e 3 são mistos (incluem itens de diversas dimensões da escala original) e os factores 4 e 5 são "puros" (incluem itens de uma mesma dimensão) (Quadro 9). O Factor 1, é misto porque apresenta uma mistura de itens das dimensões Competência Escolar (3 itens), Comportamento/Conduta (3 itens), Competência Atlética (2 itens), Auto-Estima Global (2 itens) e Aceitação Social (1 item), que apresenta uma saturação negativa e fraca (-0,385), confirmando assim os resultados do alpha. Este factor explica 17,9% da variância total dos resultados. O Factor 2, que designamos como "Aparência Física e Global" apresenta itens referentes à dimensão Aparência Física (5 itens) e itens da dimensão de Auto-Estima Global (4 itens) e explica 9,6% da variância total. O Factor 3, que designamos por "Adaptação Escolar" inclui itens das dimensões de Competência Escolar (3 itens), de Comportamento/Conduta (3 itens) e de Auto-Estima Global (1 item), e explica 6% da variância total. O Factor 4, de "Competência Atlética", apresenta apenas itens desta dimensão (4 itens) e explica 4,8% da variância total. O Factor 5, de "Aceitação Social", apresenta-se saturado somente por itens desta dimensão (5 itens) e explica 3,7% da variância total dos resultados. A estrutura factorial aproxima-se da obtida por Faria e Fontaine (1995), quanto ao aparecimento de factores mistos que incluem itens de diversas dimensões como: Competência Escolar com Comportamento/Conduta e com Auto-Estima Global mas, por outro lado, apresenta factores "puros", constituídos por itens da mesma dimensão original, o que está de acordo com a estrutura original do SPPC de Harter (1985), em que existe uma nítida diferenciação de algumas dimensões (Faria & Fontaine, 1995). Note-se, ainda, que são as dimensões de competência atlética e de aceitação social que se apresentam claramente diferenciadas, saturando factores "puros". 117 Quadro 9: Análise factorial em componentes principais da versão adaptada do SPPC de Harter, após rotação varimax (N=448) 1 Itens Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Com. 19(E) 0,602 0,465 31(E) 0,584 0,399 29(C) 0,581 0,416 36(G) 0,573 0,348 23(C) 0,571 0,455 4(C) 0,479 0,280 13(E) 0,437 0,396 12(G) 0,429 0,249 33(A) 0,426 0,318 20 (S) -0,385 0,182 27(A) 0,315 0,225 16(F) 0,688 0,584 22(F) 0,652 0,576 30(G) 0,637 0,574 10(G) 0,579 0,456 3(F) 0,565 0,433 34(F) 0,553 0,472 18(G) 0,539 0,513 28(F) 0,527 0,471 5(G) 0,502 0,362 25(E) 0,655 0,466 17(C) 0,642 0,491 11(C) 0,589 0,492 8(E) 0,572 0,403 35(C) 0,569 0,370 24(G) 0,475 0,371 6(E) 0,452 0,292 15(A) 0,637 0,494 21(A) 0,627 0,477 2(A) 0,585 0,472 9(A) 0,523 0,431 7(S) 0,583 0,509 14 (S) 0,559 0,465 32 (S) 0,504 0,486 26 (S) 0,455 0,326 KS) 0,434 0,397 Val.Pró 6,443 3,463 2,154 1,716 1,344 % Var. total 17,898 9,618 5,984 4,765 3,732 S Var. 41,998 E: Competência Escolar; C: Comportamento/Conduta; G: Auto-Estima Global; A: Competência Atlética; S: Aceitação Social; F: Aparência Física. 5.1.2. Estudo do poder discriminativo dos itens do SPPC O poder discriminativo dos itens foi calculado tendo por base a percentagem de respostas relativas à escolha das várias alternativas da escala "É mesmo verdadeiro" ou "É mais ou menos verdadeiro" para os dois lados do item. No Quadro 10 encontram-se as percentagens de escolha das várias alternativas, na amostra total de sujeitos, assim como os totais das alternativas correspondentes a baixo autoconceito (total negativo) e elevado auto-conceito (total positivo). O poder discriminativo apresenta-se satisfatório para a generalidade dos itens, exceptuando-se o item 7: "Algumas pessoas da tua idade têm muitos amigos" mas "outras pessoas da tua idade não têm assim muitos amigos", em que menos de 21% dos sujeitos optam pelo lado negativo, apesar deste item ter apresentado uma boa saturação no Factor 5, de "Aceitação Social". Quadro 10: Percentagem de escolha de cada alternativa de resposta e totais negativo e positivo para os itens da versão adaptada do SPPC (N= 572) Itens Verdadeiro (-) Mais ou menos ver. (-) Total Negativo Verdadeiro (+) Mais ou menos ver (+) Total Positivo Omissão 1 9,6 19,8 29,4 23,4 44,1 67,5 3,1 2 12,4 26,7 39,1 26,9 30,2 57,1 3,7 3 15,7 17.8 33,5 26,9 35,1 62,0 4,4 4 12,8 21,5 34,3 30,1 31,6 61,7 4,0 5 18,0 26,6 44,6 22,9 29,2 52,1 3,3 6 20,3 29,0 49,3 20,6 26,6 47,2 3,5 7 ^ 9,4 11,2 20,6 15,4 60,7 76,1 3,3 8 9,1 22,2 31,3 39,2 25,7 64,9 3,8 9 47,6 17,8 65,4 13,6 17,8 31,4 3,1 10 23,4 18,9 42,3 21,3 32,5 53,8 3,8 11 18,2 21,3 39,5 33,6 23,1 56,7 3,8 12 15,0 24,3 39,3 27,1 29,0 56,1 4,5 13 18,9 22,2 41,1 30,4 31,8 62,2 4,2 14 32,9 18,9 51,8 14,2 29,5 43,7 4,5 15 17,8 27,4 45,2 26,9 23,6 50,5 4,2 16 25,5 23,4 48,9 18,0 28,8 46,8 4,2 17 17,0 20,3 37,3 30,2 28,1 58,3 4,4 18 9,4 20,5 29,9 28,7 37,1 65,8 4,4 19 20,1 29,7 49,8 25,3 20,6 45,9 4,2 20 13,8 21,0 34,8 34,1 26,7 60,8 4,4 21 20,8 28,0 48,8 28,0 18,0 46,0 5,2 22 22,4 27,1 49,5 19,6 25,3 44,9 5,6 23 22,6 21,5 44,1 22,9 27,6 50,5 5,4 24 10,0 14,9 24,9 26,6 43,4 70,0 5,2 25 8,9 , 19,9 28,8 35,8 30,2 66,0 5,1 26 31,5 L 27,8 59,3 17,8 18,2 36,0 4,7 27 16,1 22,9 39,0 18,5 37,4 55,9 5,1 28 23,3 30,2 53,5 14,9 27,1 42,0 4,5 29 24,7 28,0 52,7 23,4 19,6 43,0 4,4 30 8,9 15,4 24,3 28,8 42,5 71,3 4,4 31 17,5 33,7 51,2 24,0 20,1 44,1 4,7 32 7,2 18,2 25,4 36,5 33,0 69,5 5,1 33 15,7 37,9 53,6 25,7 15,6 41,3 5,1 34 11,9 21,0 32,9 34,6 26,7 61,3 L 5,8 35 9,8 17,8 27,6 37,6 29,9 67,5 4,9 36 15,9 29,4 45,3 27,6 22,6 50,2 4,5 119 5.1.3. Análise das estatísticas descritivas dos itens do SPPC de Harter Pela análise do Quadro 11, podemos observar que a média dos resultados se aproxima da mediana, para a maioria dos itens, o que está de acordo com o facto de estes valores se sobreporem, numa distribuição gaussiana (Almeida & Freire, 1997). Segundo Almeida (1988, p. 110), "a sensibilidade de um teste tem a ver com a diferenciação encontrada nos seus resultados. Se os sujeitos se diferenciam na característica psicológica que o teste pretende avaliar, então, os resultados no teste devem estar de acordo com tais diferenças. Um critério empírico para a apreciação da sensibilidade dos resultados consiste no grau de consonância entre a distribuição dos resultados obtidos e o tipo de distribuição inerente às leis estatísticas da curva normal". Para esta análise tomaremos os coeficientes de assimetria e de achatamento da distribuição, sendo que o primeiro destes coeficientes, nos informa do grau de assimetria encontrado na distribuição geral dos resultados. O segundo coeficiente, a curtose, dá-nos indicações acerca do grau de elevação ou de achatamento da curva de distribuição de resultados (Almeida, 1988). Os coeficientes de assimetria e de curtose são baixos (inferiores a 1), para a generalidade dos itens. A excepção vai para o item 7, em que o coeficiente de assimetria ultrapassa a unidade o que é considerado como um grau moderado de assimetria da distribuição. Estes valores não parecem pôr em causa a distribuição normal dos resultados, apoiando a sensibilidade dos resultados obtidos com esta escala. 120 Quadro 11 . Estatísticas descritivas para os itens do SPPC Itens Média Med. D.P. Assimetria Curtose 1 3,05 3,00 1,03 -0,658 -0,853 2 2,78 3,00 1,03 -0,259 -1,132 3 2,85 3,00 1,09 -0,466 -1,113 4 2,84 3,00 1,03 -0,408 -1,011 5 2,65 3,00 1,10 -0,134 -1,314 6 2,55 2,00 1,10 0,008 -1,339 7 3,32 4,00 1,02 -1,224 0,098 8 2,85 3,00 0,92 -0,414 -0,670 9 2,02 2,00 1,17 0,657 -1,129 10 2,65 3,00 1,18 -0,199 -1,463 11 2,64 3,00 1,04 -0,240 -1,116 12 2,73 3,00 1,06 -0,255 -1,175 13 2,63 3,00 1,07 -0,195 -1,196 14 2,42 2,00 1,25 0,122 -1,613 15 2,59 3,00 1,05 -0,077 -1,202 16 2,52 2,00 1,18 0,007 -1,493 17 2,73 3,00 1,07 -0,315 -1,148 18 2,98 3,00 1,00 -0,550 -0,853 19 2,49 2,00 L 1.05 0,053 -1,190 20 2,77 3,00 1,01 -0,368 -0,961 21 2,46 2,00 1,03 0,038 -1,151 22 2,51 2,00 1,12 0,048 -1,374 23 2,59 3,00 1,14 -0,109 -1,406 24 3,09 3,00 1,01 -0,790 -0,583 25 2,92 3,00 0,95 -0,505 -0,687 26 2,24 2,00 1,11 0,366 -1,212 27 2,81 3,00 1,13 -0,335 -1,337 28 2,48 2,00 1,14 0,131 -1,408 29 2,40 2,00 1,08 0,141 -1,250 30 3,10 3,00 0,99 -0,784 -0,510 31 2,49 2,00 1,02 0,106 -1,110 32 3,01 3,00 0,92 -0,599 -0,512 33 2,43 2,00 0,95 0,187 -0,885 34 2,81 3,00 0,99 -0,398 -0,873 35 2,92 3,00 0,95 -0,558 -0,611 36 2,60 3,00 1,02 -0,063 -1,132 5.1.4. Estudo da consistência interna da Escala para Professores (EP): alpha de Cronbach e análise factorial O valor de alpha foi calculado para as seis subescalas da "Escala para Professores" (Quadro 12), sendo que, para a maioria destas, apresenta um valor elevado (superior a 0,90), com excepção da dimensão de Conduta/Comportamento (0,34) que, após supressão do item 4 "envolve-se frequentemente em sarilhos", aumenta consideravelmente o respectivo alpha (0,67). Este item não parece ter sido interpretado de forma unívoca. 121 Apesar da elevada consistência interna apresentada pelas subescalas, devido ao reduzido contingente da amostra (N=33), por elevada percentagem de omissões, serão necessários mais estudos para a validar. Quadro 12: Valores de alpha das subescalas da EP (N=33) Subescalas da EP N° de itens oc Competência Atlética 7 0,95 Aceitação Social 7 0,93 Competência Escolar 7 0,92 Aparência Física 7 0,91 Auto-Estima Global 7 0,91 Conduta/Comportamento 7 0,34 (0,67)a aSubescala com 6 itens, após supressão do item 4: "envolve-se frequentemente em sarilhos". A análise factorial da "Escala para Professores" (EP) mostrou, após rotação varimax, uma estrutura de cinco factores, na sua maioria mistos, dado que incluem itens de diversas dimensões originais (Quadro 13). O Factor 1, que designamos por "Físico e Global", é saturado por itens da dimensão Aparência Física (7 itens) e por itens da dimensão AutoEstima Global (6 itens), e explica 39,7% da variância total. O Factor 2, de "Adaptação Escolar", apresenta itens das dimensões Competência Escolar (7 itens) e da Conduta/Comportamento (2 itens), e explica 17,2% da variância total. O Factor 3, é designado por "Competência Atlética", e é saturado unicamente por itens da dimensão Competência Atlética (7 itens), e explica 8,5% da variância total. O Factor 4, que designamos por "Aceitação Social", apresenta itens das dimensões Aceitação Social (5 itens), AutoEstima (1 item) e de Conduta/Comportamento (1 item), explicando 6,1% da variância total. O Factor 5 é designado por "Comportamento/Conduta" sendo saturado por itens das dimensões Conduta/Comportamento (4 itens) e Aceitação Social (2 itens), e explica 5,9% da variância total dos resultados. 122 Considerando o reduzido contingente da amostra, estes resultados necessitam de confirmação futura, com amostras mais alargadas. Quadro 13: Análise factorial em componentes principais da "Escala para Professores", após rotação varimax (N= 33) Itens Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Com. 9(F) 0,921 0,902 24(F) 0,909 0,924 28(F) 0,858 0,826 10(F) 0,825 0,858 23(F) 0,793 0,713 32(F) 0,775 0,691 12(G) 0,739 0,823 19(G) 0,736 0,788 11(G) 0,713 0,842 20(G) 0,681 0,765 26(G) 0,665 0,659 25(G) 0,581 0,682 41(F) 0,276 0,171 33(E) 0,919 0,909 13(E) 0,878 0,829 15(E) 0,837 0,817 34(E) 0,793 0,774 31(E) 0,776 0,717 KE) 0,688 0,623 14(C) 0,659 0,879 2(E) 0,632 0,823 29(C) 0,617 0,686 40(A) 0,842 0,882 27(A) 0,832 0,874 39(A) 0,830 0,822 22(A) 0,780 0,862 7(A) 0,774 0,863 8(A) 0,774 0,849 21(A) 0,637 0,793 35 (S) 0,830 0,907 36 (S) 0,823 0,853 6(S) 0,793 0,913 5(S) 0,743 0,922 38(S) 0,730 0,755 42(G) 0,648 0,724 37(C) 0,390 0,326 3(C) 0,888 0,863 30(C) 0,878 0,836 16(C) 0,778 0,667 17 (S) 0,677 0,670 4(C) -0,671 0,587 18(S) 0.629 0,798 Vai. Próprios 16,658 7,222 3,567 2,560 2,461 % de Var. total 39,661 17,195 8,493 6,096 5,859 S Var. 77,304 F: Aparência Física; G: Auto-Estima Global; E: Competência Escolar; C: Comportamento/Conduta; A: Competência Atlética; S: Aceitação Social. 123 5.1.5. Estudo do poder discriminativo dos itens da "Escala para Professores" O poder discriminativo dos itens foi calculado tendo por base a percentagem de escolha das várias alternativas de resposta: "raramente ou nunca", "poucas vezes", "algumas vezes" e "quase sempre ou sempre". No Quadro 14 encontram-se as percentagens de escolha das várias alternativas, assim como os totais das alternativas "raramente ou nunca" + "poucas vezes" (total negativo) e "algumas vezes" + "quase sempre ou sempre" (total positivo). A escala apresenta um fraco poder discriminativo, na generalidade, o que se deve ao elevado número de omissões presente na maioria dos itens. Nos itens que se referem à Competência Escolar e ao Comportamento/Conduta, duas dimensões muito valorizadas pelos professores, e para as quais se sentem mais habilitados para avaliar a competência percebida dos alunos, as omissões são em menor número, com excepção dos itens 15, 33 e 34 da dimensão Competência Escolar (cujas omissões variam entre 15,3 e 18,0%) e dos itens 7 e 37 referentes à dimensão Comportamento/Conduta (com omissões de 32,8 e 23,0%, respectivamente). Quadro 14: Pen positivo para os il ;entagem de escolha de cada alternativa de resposta e totais ens da "Escala para Professores" (N= 183) negativo e Itens raramente ou nunca poucas vezes Total Negativo algumas vezes quase sempre ou sempre Total Positivo Omissão 1 9,3 16,4 25,7 38,8 35,0 73,8 0,5 2 1.1 8,7 9,8 20,2 66,1 86,3 3,8 3 4,9 4,4 9,3 10,4 59,0 69,4 21,3 4 65,6 7,7 73,3 15,3 4,4 19,7 7,1 5 1,1 2,2 3,3 27,3 30,6 57,9 38,8 6 0,5 5,5 6,0 35,0 37,2 72,2 21,9 7 1,6 6,6 8,2 29,0 30,1 59,1 32,8 8 2,2 5,5 7,7 28,4 26,8 55,2 37,2 9 -1,1 1,1 9,8 13,1 22,9 76,0 10 0,5 1,1 1,6 8,2 13,1 21,3 77,0 11 -1,1 1,1 9,3 13,1 22,4 76,5 12 0,5 0,5 1,0 7,7 13,1 20,8 78,1 13 3,8 15,3 19,1 31,1 46,4 77,5 3,3 14 1,6 10,9 12,5 29,5 57,4 86,9 0,5 15 3,8 12,0 15,8 25,1 43,7 68,8 15,3 16 1,1 6,0 7,1 19,1 63,9 83,0 9,8 17 -1,1 1,1 25,1 59,0 84,1 14,8 18 0,5 2,7 3,2 31,7 33,9 65,6 31,1 19 -0,5 0,5 7,7 12,6 20,3 L 79,2 20 -1,6 1,6 7,1 13,1 20,2 78,1 21 6,6 5,5 12,1 19,1 28,4 47,5 40,4 22 2,2 8,2 10,4 16,4 30,6 47,0 42,6 23 1,1 1,1 2,2 8,2 13,1 21,3 76,5 24 - 1,6 1,6 7,7 13,1 20,8 77,6 25 - 1,1 1,1 12,0 13,7 25,7 73,2 26 - 1,1 1,1 9,8 13,1 22,9 76,0 27 3,3 9,3 12,6 21,3 18,6 39,9 47,5 28 -1,1 1,1 7,7 15,8 23,5 75,4 29 1,1 7,1 8,2 26,8 62,8 89,6 2,2 30 1,6 12,6 14,2 33,9 47,5 81,4 4,4 31 3,8 10,9 14,7 37,2 39,3 76,5 8,7 32 - 1,1 1,1 11,5 16,4 27,9 71,0 33 1,1 7,7 8,8 29,5 44,8 74,3 16,9 34 0,5 10,9 11,4 31,7 38,8 70,5 18,0 35 1,6 2,2 3,8 24,6 26,8 51,4 44,8 36 2,7 3,3 6,0 13,1 18,6 j 31,7 62,3 37 19,1 18,0 37,1 25,7 14,2 39,9 23,0 38 2,7 10,9 13,6 20,8 14,8 35,6 50,8 39 1,1 7,7 8,8 23,5 26,2 49,7 41,5 40 1,6 7,1 8,7 17,5 32,2 49,7 41,5 41 3,3 4,4 7,7 15,8 8,2 24,0 68,3 42 1,1 5,5 6,6 12,6 14,8 27,4 66,1 5.1.6. Análise das estatísticas descritivas para os itens da EP A análise dos dados do Quadro 15 permite-nos observar que a média dos resultados e a mediana têm valores muito aproximados para a maioria dos itens. Os valores de assimetria não se afastam muito de 1 e o coeficiente da curtose, situa-se, para alguns dos itens, à volta de 2. Quadro 15: Estatísticas descritivas para os itens da EP Itens Média Mediana D.P. Assimetria Curtose 1 3,00 3,00 0,95 -0,673 -0,441 2 3,57 4,00 0,71 -1,551 1,584 3 3,57 4,00 0,86 -2,003 2,941 4 1,55 1,00 0,93 1,365 0,407 5 3,43 3,50 0,65 -1,110 1,807 6 3,39 3,00 0,65 -0,757 0,263 7 3,30 3,00 0,75 -0,916 0,597 8 3,27 3,00 0,76 -0,982 0,878 9 3,50 4,00 0,59 -0,709 -0,420 10 3,48 4,00 0,71 -1,436 2,390 11 3,51 4,00 0,59 -0,767 -0,335 12 3,53 4,00 0,68 -1,647 3,561 13 3,24 3,00 0,86 -0,870 -0.145 14 3,43 4,00 0,75 -1,145 0,543 15 3,28 4,00 0,87 -1,003 0,090 16 3,62 4,00 0,67 -1,753 2,603 17 3,68 4,00 0,49 -1,097 -0,058 18 3,44 3,00 0,61 -0,812 0,780 19 3,58 4,00 0,55 -0,838 -0,340 20 3,53 4,00 0,64 -1,024 0,041 21 3,17 3,00 1,00 -1,028 -0,021 22 3,31 4,00 0,86 -1,031 0,142 23 3,42 4,00 0,79 -1,517 2,290 24 3,51 4,00 0,64 -0,962 -0,67 25 3,47 4,00 0,58 -0,541 -0,634 26 3,50 4,00 0,59 -0,709 -0,420 27 3,05 3,00 0,89 -0,658 -0,295 28 3,60 4,00 0,58 -1,141 0,391 29 3,55 4,00 0,68 -1,420 1,510 30 3,33 3,00 0,77 -0,878 0,000 31 3,23 3,00 0,82 -0,910 0,326 32 3,53 4,00 0,58 -0,744 -0,415 33 3,42 4,00 0,71 -1,043 0,558 34 3,33 3,00 0,73 -0,699 -0,413 35 3,39 3,00 0,71 -1,233 2,016 36 3,26 3,00 0,90 -1,167 0,653 37 2,45 3,00 1,06 -0,042 -1,223 38 2,97 3,00 0,87 -0,464 -0,486 39 3,28 3,00 0,76 -0,785 0,014 40 3,37 4,00 0,81 -1,116 0,472 41 2,91 3,00 0,90 -0,712 -0,042 42 3,21 3,00 0,83 -0,768 -0,153 132 ••  Il H u , ^ S â s o S en ■O ÇA es 3 m & »t> it. tN © ©" • •o 'T. o" * NO o" ci O o" 1 tN tN o" ON © ©" * 00 r ©" * * es ©" * * NO ©" # * © Cl ©" VCA * * ON ON (N o" ON o NO O o" 1 00 o ■—H o" o ©^ o' tN ©, ©' * ©" * tN NO tN ©~ m 00 © ©" * * tN ON vi ©" o CL, N© m o ■ * tN o" ci o" 00 tN o" Cl o o" 1 ci r © ©" * «o r 1; ©" * * NO «n o" * ©" # # 00 ON r> ©" »î Cl S Cl O o o" * 00 tN o' © ©~ m tN O o" 1 ON o o" r ci © ©" * * NO ©" * * 00 NO ©" * 00 NO CO ©" * * in 00 ©" Auto Avaliação r tN o * * O o" 00 I—, r—1 o" tN o o* * Os tN tN © * Cl 00 O * * IT) ©" * ©' * « tN Cl NO ©" • * NO ©" CL, 00 CM < * * 00 o Cl o" 00 o ci tN O o" * * «N o" * • Cl 1^ tN ©" ©" © ©" ■ ON tN © * * NO ■3; ©" tN VI ©" CM 2 00 ^ <! * * r ci o" * * ON o o" * * tN O Cl o * * ■<fr NO m o" * * Cl 00 ©" * F—, © ©" Cl © ©" tN ©" NO CI en ©" oo in o" 1. CL, OH O0 * * ON 00 o" ON o o" 1/1 NO o * * ci ■<t ©" © tN o" * * ©" tN ©" * tN © ©" * * ©" * © ©" eu a CU g OO O U 00 o o" * * o Cl •*J o" o ■<*■ «N o" Cl 00 ©" © © en ©" ■ * * ON o" ©" NO NO ©" © ©" tN tN ©" SPPC Comp. Esc. * • o tN tN O tN Cl O tN o ©" r ©" r tN tN ©" * * ON v\ * tN © ©" 00 ©" * ©" * • "n ©" e? si o" ON >o ©^ o" 1 * * 00 o" * * m ci O* * * NO tN ©' * ON NO 'T. ©" NO ON r—t O 1 © ©" ♦ Cl ©" 00 © © ©" et) u .a "3 Ò CA u w Cu &o S o U S CU ^3 eu g vcÀ E Pu o. on <; CA 00 <; "s fw 00 Cu 00 o •< o . «S < cet O s s B CA a o eu o et .a O tA ■SE w CO BJ "O CA Cd B ••3 5 'tu Z S © V o, * * «H" ©^ o" v CL * 133 que confirmamos parcialmente a Hipótese 2, para as áreas afins da competência percebida e objectiva. 5.2.3. Correlações entre Competência Percebida e Competência Objectiva, em função do género, em alunos "brilhantes "e "não brilhantes " O estudo das correlações entre Competência Percebida e Competência Objectiva, em função do género, em alunos "brilhantes" e "não brilhantes", tem como objectivo testar a Hipótese 6. A análise das correlações entre Competência Percebida e Competência Objectiva em alunos "brilhantes" (Quadro 20) permite-nos observar que a Competência Escolar e a AutoAvaliação apresentam correlações positivas, significativas e mais fortes com a Competência Objectiva nas alunas "brilhantes" (Quadro 20, abaixo da diagonal) do que nos alunos "brilhantes" (Quadro 20, acima da diagonal). A Auto-Estima apresenta correlações positivas, significativas e moderadas com as notas de Português e a Média final, nas raparigas "brilhantes", não apresentando correlações significativas, nos rapazes "brilhantes". Nas raparigas "não brilhantes" (Quadro 21, abaixo da diagonal, p. 135), a Competência Escolar apresenta correlações positivas, significativas e globalmente mais fortes com a Competência Objectiva, do que nos rapazes "não brilhantes" (Quadro 21, acima da diagonal), enquanto que a Auto-Avaliação apresenta correlações positivas, significativas e mais fortes com a Competência Objectiva, nos rapazes "não brilhantes" (excepto para a nota a Português). Assim, particularmente no grupo de alunos "brilhantes", as correlações entre Competência Percebida e Competência Objectiva, são mais intensas nas raparigas do que nos rapazes, pelo que não se confirma a Hipótese 6. As raparigas "brilhantes" parecem apresentar correlações mais intensas e positivas entre competência percebida e objectiva do que os 1 ca > 134 o O •S '3 ti «D ■4H I, o s r< co _. 4» °ã irt £ • ^H co 6 « I s 03 (D o çá •a ji ° a o ca X ti O "O TJ ca co ^3 Cd g o CO I CO CS li M <L> (D OH m aí 9* ti S o, o a" 3 u . £; CO « cij O O .§ 8 1 CD Cu T3 N 1 O 8 <u ti «a Ml O •o o JCS O" 1 3 £ 3 2 ã 5I y 8 PM 00 Pi < y w PH 2 S3 I PH 5 PH 13 PH g t/3 O O & SI 00 c o O cd o .a fe3 * CN m o" Os O .2 «>3 # * IO ON m o" y w PH oo E o O * # m cT O * ^H o" S y 1 PH ^ PH S 00 U » o" PH PH O. 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Correlações entre Competência Percebida e Competência Objectiva e o feedback dos professores, em alunos "brilhantes" e "não brilhantes" A análise das relações entre Competência Percebida e Objectiva dos alunos e o feedback dos professores permite-nos testar as Hipóteses 8 e 9. Nos alunos "brilhantes" (Quadro 22, abaixo da diagonal), no que se refere às correlações entre o feedback dos professores acerca da Competência Percebida dos alunos e a Competência Percebida pelos próprios alunos, observamos o seguinte: correlações positivas e moderadas entre o feedback dos professores acerca da Competência Atlética/Física, Aparência Física e Auto-Estima Global dos alunos e a Aceitação Social percebida pelos próprios alunos; correlações positivas e moderadas entre o feedback dos professores sobre a Competência Atlética dos alunos e a Competência Percebida dos alunos nos domínios de Competência Atlética/Física e Aparência Física; correlações positivas e moderadas entre o feedback dos professores e a Competência Percebida pelos alunos no domínio da Competência Escolar, assim como correlações positivas e moderadas entre o feedback dos professores sobre a Competência Escolar e a Auto-Avaliação dos alunos. O feedback dos professores nas dimensões de Competência Escolar, Conduta e Aceitação Social apresenta correlações positivas e significativas com a Competência Objectiva dos alunos (notas), mais fortes para a competência escolar.. Nos alunos "não brilhantes", no que se refere às correlações entre o feedback dos professores acerca da Competência Percebida dos alunos e a Competência Percebida pelos próprios alunos observamos o seguinte: correlações positivas e moderadas entre o feedback dos professores, a Auto-Avaliação e a Auto-Estima dos alunos (apenas com o feedback acerca ^5 si o g ca ca ca O O ca o ^ 'aj "cfl o <u S i 03 o (D CS •8'a S o g &H O » .SS O ^ flj n § 1 O M OH «£ W S O U g d. u ca % a ca « OH w •3 y OH ■ on ' o m •* <N o O o ^1m Os ■^i Tf m o o S 5 s 137 o CM cr, o" (N O so so CS r o" Tf os <N o" o" (N o" Tf r00 OS •o o' o so so o" * oo o" OS 5 OS o o o" IO m o" 00 Os o r o Os O * SO os Os 04 o" o o" (N (N O o" <N SO o o" o so o o so os so so o" SO o o" so s o ■tf o o" o o o" Os o" ■tf Os O O o" so o" (N SO CS ■tf SO SO <N o" T3 CO ca N 13 C o ca o os à ** IH o 9 "S <*> «cg o o" os o o o ro" os 00 o t"- OS so OS o" vi o' •tf 00 o" 5 «ri o" 00 00 ft o" o ©" V * * o o" V D. * 33 o 3o 1 a a o o OH , w < OH I y « g w 60 U £3 y o OH O 60 U y PH OH ■ 60 < CJ 9 Pu17! 00 < y ., 0H W OH J, 00 < o OH 138 da Aceitação Social). Entre o feedback dos professores e a Competência Objectiva existem globalmente correlações positivas, significativas e moderadas. Globalmente, podemos afirmar que o feedback dos professores acerca da competência percebida dos alunos apresenta correlações positivas e moderadas com a competência percebida e objectiva dos próprios alunos, confírmando-se, assim, a Hipótese 8. Observam-se, ainda, correlações positivas mais intensas entre o feedback dos professores e a competência percebida dos próprios alunos, na amostra de alunos "brilhantes" No que se refere às correlações entre o feedback dos professores e a competência objectiva dos alunos, estas são mais fortes e positivas entre o feedback sobre a competência escolar e as notas dos alunos "brilhantes". Confirma-se, assim, a Hipótese 9. 5.3. Estudos diferenciais Para o estudo das diferenças em função dos factores de diferenciação da amostra (ano de escolaridade, sexo e NSE) foram realizadas análises de variância univariada. Sempre que as fontes de variância dos resultados apresentaram valores significativos, entre mais de dois grupos, utilizámos o teste Scheffé para uma análise mais precisa das diferenças. 5.3.1. Análise de variância para a Competência Percebida e Objectiva, em função do ano de escolaridade, em alunos "brilhantes " e "não brilhantes " Para testar a Hipótese 3, realizámos análises de variância para a Competência Percebida, em função do ano de escolaridade (4o, 6o e 8o anos). As diferenças encontradas para a Competência Percebida permitem observar, nos alunos "brilhantes" (Quadro 23), que os alunos do 4o ano apresentam uma auto-avaliação 139 mais positiva do que os alunos do 6° ano. Na dimensão de Aparência Física , os alunos do 4o e 6o anos têm avaliações mais positivas nesta dimensão do que os do 8o ano e na Auto-Estima Global, os alunos do 4o ano avaliam-se mais positivamente do que os do 8o ano. Os resultados para os alunos "não brilhantes" (Quadro 24) revelam que a Competência Percebida dos alunos do 4o ano é maior do que a dos alunos do 6o e 8o anos nas dimensões de: Auto-Avaliação do aluno; Aparência Física; Comportamento/Conduta; Auto-Estima Global e Competência Física/Atlética. Na dimensão de Aceitação Social, os alunos do 4o ano têm uma maior competência percebida nesta dimensão do que os do 6o ano. Não foram encontradas diferenças na Competência Percebida, em função do ano de escolaridade, nos alunos "brilhantes", nas dimensões de: Conduta/Comportamento (F(2, 110)=2,397; p<0,96); Competência Escolar (F (2, 109)=0,637, p<0,531); Competência Física (F (2, 109)=0,607, p<0,547) e Aceitação Social (F(2, 111)=0,817, p<0,444). Nos alunos "não brilhantes" não foram encontradas diferenças quanto à Competência Percebida na dimensão de Competência Escolar/Cognitiva (F(2,409)=2,173; p<0,l 15). Podemos inferir destes resultados que os alunos mais novos (4o ano) se percebem como mais competentes do que os do 6o e 8o anos, sendo este facto mais evidente para os alunos "não brilhantes". Confirmámos, assim, a Hipótese 3. Quadro 23: Análise de variância para a Competência Percebida de alunos "brilhantes" em função do Ano de Escolaridade N M DP GL F P Scheffé Aut-avaliação do aluno 40 49 3,22 0,65 6o 33 2,82 0,77 2 4,131 0,019 4°>6° 8o 29 2,90 0,62 Total 111 3,02 0,70 SPPC Aparência Física 40 48 18,42 4,29 6o 34 17,24 4,00 2 7,648 0,001 4°,6°>80 8o 28 14,46 4,52 Total 115 3,90 4,52 SPPC Auto-Est. Global 40 47 19,19 3,91 6o 34 18,00 4,35 2 4,126 0,019 4°>8° 8o 30 16,63 2,95 Total 111 18,14 3,93 140 Quadro 24: Análise de variância para a Competência Percebida de alunos "não brilhantes" em função do Ano de Escolaridade N M DP GL F P Scheffé Auto-Avaliação do aluno 40 132 2,55 0,84 6o 143 2,41 0,73 2 6,760 0,001 4°>8° 8o 140 2,23 0,62 Total 415 2,40 0,74 SPPC Aparência Física 40 122 17,48 4,00 6o 129 15,63 4,36 2 23,59 0,000 4°>6°>80 8o 151 13,92 4,36 Total 402 15,54 4,49 SPPC Comport./Cond. 40 122 16,58 3,59 6o 134 16,00 3,58 2 7,947 0,000 4°,6°>8° 8o 152 14,88 3,66 Total 402 15,76 3,67 SPPC Auto-Est. Global 40 125 18,10 3,46 6o 134 16,74 3,64 2 13,597 0,000 4°>6°>80 8o 153 15,90 3,45 Total 412 16,84 3,62 SPPC C. Fís./Atlética 40 121 16,06 3,59 6o 134 15,06 2,97 2 9,757 0,000 4°>6°>8° 8o 153 14,28 3,36 Total 408 15,06 3,38 SPPC Aceitação Social 40 127 17,12 3,04 6o 135 16,09 3,17 2 3,592 0,028 4°>6° 8o 152 16.74 3,25 Total 414 16,64 3,18 5.3.2. Análise de variância para a Competência Percebida e Competência Objectiva, em função do Género, para alunos "brilhantes" e "não brilhantes" A análise de variância para a Competência Percebida e Objectiva, em função do Género, para alunos "brilhantes" e "não brilhantes", permite-nos testar a Hipótese 5. O estudo das diferenças em função do género, nos alunos "brilhantes" (Quadro 25, p. 142), permite-nos constatar que os rapazes apresentam uma maior Competência Percebida, na dimensão Competência Atlética/Física do que as raparigas, o mesmo acontecendo com os rapazes "não brilhantes". O estudo das diferenças em função do Género, nos alunos "não 141 brilhantes" (Quadro 26), revela que as raparigas têm maior competência percebida na dimensão de Comportamento/Conduta do que os rapazes. Nos alunos "não brilhantes", as raparigas apresentam maior competência objectiva, em Português e quanto à média final das notas, do que os rapazes. Não foram encontradas diferenças na competência objectiva quanto às notas de Matemática (F(l, 453)=2,586; p<0,108) e de Educação Física (F(l, 454)=2,564; p<0,l 10), neste grupo. Não foram encontradas diferenças, na competência percebida em função do género, nos alunos "brilhantes", nas dimensões de: Auto-Avaliação (F(l, 109)=1,137; p<0,289); Aparência Física (F(l, 108)=0,363; p<0,548); Comportamento/Conduta (F(l, 111)=2,538; p<0,114); Competência Escolar/Cognitiva (F(l, 110)=0,447; p<0,505); Auto-Estima Global (F(l,109)=0,518; p<0,473) e Aceitação Social (F(l, 112)=1,906; p<0,170). Não foram encontradas diferenças, na competência percebida em função do Género, nos alunos "não brilhantes", nas dimensões de: Auto-Avaliação (F( 1,413)=0,775; p<0,379); Aparência Física (F(l, 400)= 1,279; p<0,259); Competência Escolar/Cognitiva (F(l,410)=0,345, p<0,557); Auto-Estima Global (F(l, 410)=0,153; p<0,695) e Aceitação Social (F(l, 412)=0,750; p<0,387). Na competência objectiva, nos alunos "brilhantes", não foram encontradas diferenças nas notas de Matemática (F(l, 113)=0,006; p<0,940), Português (F(l, 113)=0,045; p<0,832) e Educação Física (F(l, 113)=0,306; p<0,581). Podemos concluir que os rapazes se percebem como mais competentes do ponto de vista atlético/físico, nos dois grupos, confirmando-se a H5 para esta dimensão. As raparigas "não brilhantes" percebem-se como mais bem comportadas, sendo melhores alunas a Português e quanto à média final das notas, confirmando nestas disciplinas a Hipótese 5. Globalmente, os alunos "brilhantes" dos dois sexos parecem mais semelhantes do ponto de vista da competência percebida (excepção para a atlética) e da competência objectiva do que os "não brilhantes".