Elaboração de materiais e atividades para o ensino da gramática nas aulas de Espanhol como língua estrangeira

FACU L DA DE DE L E T R A S U NIVE RSIDADE D O PO RTO Marisa Susana Ferreira da Silva 2º Ciclo de Estudos em Ensino do Inglês e de Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário Elaboração de materiais e atividades para o ensino da gramática nas aulas de Espanhol como língua estrangeira 2013 Orientador: Professor Doutor Rogelio Ponce de León Romeo Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/Projeto/IPP: Versão definitiva i Aos meus pais, pelo Amor e Apoio incondicionais... ii Agradecimentos Ao Professor Doutor Rogelio Ponce de León Romeo, manifesto o meu agradecimento pela orientação desta investigação, disponibilidade, profissionalismo e dedicação. À professora Doutora María del Pilar Martínez, supervisora de estágio, pelas orientações e pela partilha de conhecimentos. À Drª Manuela Nunes, orientadora de estágio, pelo encorajamento e aprendizagem que me proporcionou. Aos alunos do Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Gomes de Almeida e às colegas de estágio. À restante família, a de sangue e a de coração. Sem eles não existiriam as forças necessárias para superar os obstáculos que surgiram no caminho. iii Resumo Este relatório tem como objetivo apresentar a reflexão sobre a prática de investigação-ação e descrever o trabalho efetuado no âmbito do ensino do Espanhol como língua estrangeira, doravante referido como ELE. Este estudo incide no desenvolvimento da competência gramatical dos alunos através da elaboração de materiais e atividades adequados. Aprender uma língua estrangeira, doravante referida como LE, pressupõe a aquisição de diversas competências entre as quais a gramatical. Esta teve, ao longo dos tempos, diferentes papéis no processo de aquisição de uma língua estrangeira, adquirindo, com os métodos e abordagens mais recentes, o estatuto que lhe é devido. É no seio do processo de aquisição de uma língua diferente da materna, que a competência gramatical deve ser interiorizada e consolidada de modo a que os alunos consigam estruturar todos os elementos da língua. Neste contexto, pretende-se com esta investigação, analisar e demonstrar que uma seleção e/ou criação de materiais e atividades de natureza gramatical diversificada e adequada beneficia claramente o processo de ensino-aprendizagem das línguas estrangeiras. Estas devem seguir determinadas regras de elaboração e implementação para que os alunos induzam as regras gramaticais através do uso da língua. Deste modo, o estudo levado a cabo pretende verificar se as atividades e estratégias implementadas respeitam as teorias mais recentes e beneficiam a aprendizagem da gramática. Do estudo efetuado através de grelhas e um inquérito, conclui-se que atividades bem contextualizadas, com objetivos comunicativos e graduais contribuem, efetivamente, para a aquisição de uma sólida competência gramatical e, consequentemente, comunicativa. Palavras Chave: LE, Gramática, Atividades. iv Abstract This report aims to present the reflection on the practice of an action research and describe the work accomplished in the teaching of Spanish as a foreign language. This study focuses on the development of student’s grammatical competence by elaborating adequate materials and activities. Learning a foreign language assumes in advance the acquisition of different competences among which the grammatical. This had, over the years, different roles in the process of acquisition of a foreign language acquiring, with the more recent methods and approaches, its due status. It’s in the core of the process of acquisition of a language different from the mother tongue, that the grammatical competence must be internalized and consolidated so that students can structurate all elements of the language. In this context, this investigation intends to analyze and demonstrate that a diversified and adequate selection and/or creation of grammatical materials and activities clearly benefit the teaching-learning process of foreign languages. These must follow certain elaboration and implementation rules so that students can induce grammatical rules through the use of language. Thus, the present study intends to verify if the implemented activities and strategies respect the most recent theories and benefit the learning of grammar. From the study carried out through grids and a questionnaire, it was found that activities well contextualized, with communicative purposes and gradual contribute, effectively, to the acquisition of a solid grammar competence and, consequently, communicative. Keywords: FL, Grammar, Activities. v Índice Geral Dedicatória ....................................................................................................................... i Agradecimentos................................................................................................................ ii Resumo ........................................................................................................................... iii Abstract ........................................................................................................................... iv Índice Geral ..................................................................................................................... v Índice de Gráficos ......................................................................................................... vii Índice de Siglas e Abreviaturas utilizadas .................................................................... vii INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 8 CAPÍTULO I – CONTEXTUALIZAÇÃO DA INVESTIGAÇÃO-AÇÃO .......... 11 1.1. A escola de realização do estágio monodisciplinar de Espanhol ................ 11 1.2. As turmas envolvidas no projeto ................................................................ 12 1.3. Diagnose do problema e definição da questão da investigação .................. 14 CAPÍTULO II – O PAPEL DA GRAMÁTICA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS .............................................................................. 15 2.1. Perspetiva histórica do ensino da gramática ............................................... 15 2.2. O papel da gramática nas abordagens atuais .............................................. 20 2.3. A importância do desenvolvimento da competência gramatical ................ 24 CAPÍTULO III – METODOLOGIA ........................................................................ 29 3.1. Processo de recolha de informação ............................................................. 29 3.2. Apresentação e considerações sobre os resultados obtidos ........................ 29 3.2.1. Observação ................................................................................... 30 3.2.2. Fichas de autoavaliação das Unidades Didáticas ......................... 32 vi 3.2.3. Inquérito ....................................................................................... 39 3.2.3.1. Turma 7º6 ...................................................................... 39 3.2.3.2. Turma 8º2 ...................................................................... 49 3.2.3.3. Turma 11º10 .................................................................. 58 CAPÍTULO IV – PROJETO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO ................................. 67 4.1. Aplicação de atividades/ estratégias no contexto de sala de aula ............... 67 4.1.1. Primeiro ciclo de intervenção ...................................................... 68 4.1.1.1. Primeira unidade didática 7º6 ....................................... 68 4.1.1.2. Primeira unidade didática 8º2 ....................................... 70 4.1.1.3. Primeira unidade didática 11º10 ................................... 72 4.1.2. Segundo ciclo de intervenção ...................................................... 74 4.1.2.1. Segunda unidade didática 7º6 ....................................... 74 4.1.2.2. Segunda unidade didática 11º10 ................................... 76 CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 80 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 84 ANEXOS vii Índice de Gráficos Gráfico 1: Resultados da primeira pergunta do questionário........................................................... 39 Gráfico 2: Resultados da segunda pergunta do questionário........................................................... 40 Gráfico 3: Resultados da terceira pergunta do questionário............................................................ 41 Gráfico 4: Resultados da quarta pergunta do questionário.............................................................. 41 Gráfico 5: Resultados da quinta pergunta do questionário.............................................................. 42 Gráfico 6: Resultados da sexta pergunta do questionário................................................................ 43 Gráfico 7: Resultados da sétima pergunta do questionário.............................................................. 44 Gráfico 8: Resultados da oitava pergunta do questionário.............................................................. 45 Gráfico 9: Resultados da nona pergunta do questionário................................................................ 46 Gráfico 10: Resultados da décima pergunta do questionário............................................................. 47 Gráfico 11: Resultados da décima primeira pergunta do questionário.............................................. 48 Gráfico 12: Resultados da décima segunda pergunta do questionário.............................................. 48 Índice de Siglas e Abreviaturas Utilizadas QECR – Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas ELE – Espanhol Língua Estrangeira LE – Língua Estrangeira UD – Unidade Didática 8 INTRODUÇÃO Este relatório final de estágio tem como propósito descrever o trabalho de investigação efetuado no âmbito do Mestrado em Ensino do Inglês e do Espanhol no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário. Uma vez que já realizei anteriormente a profissionalização na área de Inglês através do estágio pedagógico realizado no ano letivo 1998/1999 na Escola Secundária/3 Latino Coelho (Lamego) referente à Licenciatura em ensino de Inglês e Alemão na Universidade de Trás-os Montes e Alto Douro, a presente profissionalização realizada no Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Gomes de Almeida (Espinho) centrou-se no ensinoaprendizagem de ELE, dado que no decorrer deste ano letivo apenas tive oportunidade de recolher dados, analisá-los e aplicá-los à disciplina em questão. O tema do relatório revela-se de extraordinária importância dado que, ao longo dos tempos se observaram grandes modificações no ensino da gramática, decorrentes de diferentes métodos e abordagens que procuravam facilitar e melhorar os problemas que se iam verificando no processo de ensino-aprendizagem. Este tema mantém-se como um dos mais discutidos no âmbito do ensino de línguas estrangeiras, continuando a ser debatido por investigadores e a revelar-se uma questão pouco consensual, o que faz com que esta seja uma preocupação para qualquer professor de LE. Como refere Vigón Artos “[u]na de las grandes preocupaciones que se nos plantea a los profesores de español lengua extranjera en Portugal, es cómo trabajar la gramática en nuestras clases” (2004, p. 903). De acordo com a minha experiência como docente de línguas estrangeiras, o professor deve possuir um conhecimento profundo da gramática. Além disso, este conocimiento académico de la gramática española debe complementarse con el conocimiento de la gramática de ELE (es decir, aquello que es útil al estudiante, solamente los aspectos gramaticales útiles y necesarios para un estudiante no nativo) además de ciertas técnicas y habilidades didácticas. Esto es lo que se denomina la gramática del profesor (Martín Sánchez, 2010, p. 60). Este conhecimento da gramática implica que o professor busque informação e trabalhe com as diferentes gramáticas que existem: tradicional, comparada, estructural, generativa, histórica ou descritiva (Martín Sánchez, 2010, p. 61). Mas não basta ter um conhecimento amplo da gramática, é também essencial saber como a ensinar. Martín Sánchez afirma que “[e]l profesor de ELE debe tener el conocimiento y la formación precisa para decidir qué contenidos tiene que enseñar, cómo, cuándo y por qué, además de saber evaluarlos” (2010, p. 61). A gramática é mais um dos componentes do processo de ensino-aprendizagem e, por 15 CAPÍTULO II – O PAPEL DA GRAMÁTICA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS 2.1. Perspetiva histórica do ensino da gramática No que concerne à aquisição de línguas estrangeiras, a problemática relativa ao ensino e conhecimento da gramática revelou-se, ao longo dos tempos, uma questão controversa no âmbito das várias propostas metodológicas, ora assumindo um papel fulcral ora sendo relegada para segundo plano. Deste modo, é importante analisar a forma como o ensino da gramática é perspetivado pelas diferentes correntes didáticas, analisando o papel mais ou menos preponderante atribuído por cada uma delas à gramática no processo de ensinoaprendizagem. O ensino das línguas teve, desde sempre, uma forte incidência gramatical. Inicialmente privilegiou-se o seu estudo desde o ponto de vista da tradução. A primeira abordagem, que vigorou até ao início do século XX no ensino de idiomas foi o denominado método Gramática-Tradução, em que o saber gramatical se apresentava justamente como objeto de estudo e também como processo de ensino-aprendizagem (Tonkyn, 1994, p. 2). Este autor refere que somente na atualidade se equaciona o papel da gramática de uma forma peculiar, uma vez que historicamente a aprendizagem de línguas estrangeiras estava fundamentalmente associada à abordagem tradicional aplicada ao estudo do Latim e Grego clássico. Deste modo, Tonkyn defende que until fairly recently, the idea of singling out grammar for special attention in relation to foreign language teaching would have seemed odd. Within the centuries, old tradition of language learning dominated by Latin and Greek, the study of a language meant primarily the study of its grammar, both as an end in itself and also to enable the learner to read, and perhaps write, the language in question as a tool of scholarship. It is not surprising that this method of language teaching and learning was subsequently dubbed the ‘grammar – translation method’ (1994, p. 2). Por sua vez, Aquilino Sánchez afirma que Siendo ambas lenguas ya ‘lenguas muertas’, desprovistas por tanto de los avatares cotidianos, del cambio continuo y de la presencia de factores socioculturales ligados al día a día, el código formal de la gramática era el más importante para acceder al significado. Esta situación de las lenguas clásicas, descontextualizada del uso real, se tomó como referencia y modelo para cualquier otra lengua vulgar (2009, p. 23). 16 Este método baseava-se então no conhecimento de uma gramática prescritiva, privilegiando o método dedutivo e assentando na compreensão do funcionamento do sistema linguístico e no conhecimento de normas e memorização das estruturas estudadas, como realça Diane Larsen-Freeman ao afirmar que, através desta abordagem, os alunos aprendem “grammar deductively; that is, they are given the grammar rules and examples, are told to memorize them, and then are asked to apply the rules to other examples” (2001, p. 18). Deste modo, os exercícios de cariz gramatical eram pouco variados, descontextualizados e redundantes, uma vez que a finalidade subjacente desta metodologia era ler e entender a mensagem em diversos géneros de texto, pelo que era necessário conhecer e dominar as normas que regiam a língua-alvo. Segundo Howatt (1984, p. 131), o método foi desenvolvido no século XVIII e implementado na Prússia em escolas secundárias. Apesar da sua designação, o objetivo final deste método não era a tradução mas a leitura através do estudo da gramática e a aplicação desse conhecimento na interpretação de textos com o apoio de um dicionário. Cook (2003, p. 31) menciona que o ensino das línguas modernas foi muito influenciado pelo estudo académico das línguas mortas como o grego e o latim, tendo este método como finalidade subjacente permitir o acesso às grandes obras de literatura; no entanto, Cook (2003, p. 32) refere que essa meta estava muito distante da sala de aula, onde a aprendizagem ficava limitada ao ensino das regras gramaticais e listas de palavras com as suas respetivas traduções. A primeira tentativa de se encarar a língua como uma capacidade natural surgiu com o Método Direto no século XX, não permitindo a tradução na sala de aula. Cook (2003, p. 33) indica como fatores que alteraram o perfil dos aprendentes os movimentos migratórios e o comércio internacional. Este método encara pela primeira vez a língua como uma capacidade natural e surge com o objetivo da comunicação na língua-alvo e, por conseguinte, focando-se nas habilidades orais. Para se atingir esse objetivo, era necessário associar os significados com a LE sem interferência da língua materna. Deste modo, a gramática devia ser aprendida de forma indutiva, ou seja, através do uso da língua. A explicação das normas do funcionamento da língua não estava contemplada no âmbito desta proposta didática, ou seja, “the students are presented with examples and they figure out the rule or generalization from the examples” (Larsen-Freeman, 2001, p. 29). Apesar do esforço para fazer o aprendente ‘ignorar’ a sua própria língua, o input era muito pobre e constituído por frases artificiais e descontextualizadas, sem correspondência na vida real. Apesar de a ênfase deixar de estar no 17 ensino explícito da gramática para passar a estar na expressão oral, os alunos continuaram a realizar atividades de caráter gramatical, como considera Diane Larsen-Freeman: This technique has already been discussed in the Grammar-Translation Method, but differs in its application in the Direct Method. All the items are in the target language; furthermore, no explicit grammar rule would be applied. The students would have induced the grammar rule they need to fill in the blanks from example and practice with earlier parts of the lesson (2001, p. 29). Mais do que o tipo de exercícios, assumem grande importância no âmbito desta abordagem didática, as estratégias usadas para que as regras gramaticais sejam induzidas. Richards e Rodgers (1998) entendem que, apesar da popularidade do Método Direto na Europa, nem todos o encararam com entusiasmo por carecer de base metodológica sólida que só viria a ser alcançada com a abordagem seguinte – o Método Audiolingual. Este método teve por base o behaviorismo, que se baseava na aprendizagem como comportamento observável, produto de estímulo e resposta, ou seja, de condicionamento. A língua passa a ser vista como um conjunto de hábitos a serem automatizados e não como um conjunto de regras a serem memorizadas. Assim, se concebía el aprendizaje de una lengua como un proceso mecánico de formación de hábitos, lo que llevaba, en la práctica, a la memorización de diálogos y a la realización de diversos tipos de ejercicios gramaticales mecánicos tales como los de repetición, sustitución, transposición, expansión, etc., que constituían, en realidad, el componente esencial de la enseñanza (Cadierno, 2001, pp. 1-2). Apesar de se observarem algumas semelhanças com a proposta metodológica anterior, o Método Audiolingual divergia de alguns dos seus princípios nomeadamente no que concerne ao estudo da gramática no ensino de línguas estrangeiras, como enfatiza Diane Larsen-Freeman: The Audio-Lingual Method, like the Direct Method we have just examined, is also an oralbased approach. However, it is very different in that rather than emphasizing vocabulary acquisition through exposure to its use in situations, the Audio-Lingual Method drills students in the use of grammatical sentence patterns. It also, unlike the Direct Method, has a strong theoretical base in linguistics and psychology (2001, p. 35). De acordo com estes métodos, a aprendizagem de uma LE consistia no domínio dos elementos da língua e das regras através das quais se combinavam. Neste contexto, deve-se ressaltar que a gramática adquiriu uma maior visibilidade, pois “the centrality of grammar in 18 language teaching mirrored the centrality of grammar in structural linguistics, which was increasingly called on to validate language teaching methods” (Tonkyn, 1994, p. 2). Desta forma, os conteúdos gramaticais eram geralmente expostos de forma indutiva, sendo a principal estratégia a exposição às formas linguísticas e a repetição de diálogos, já que a finalidade primordial era a assimilação de vocabulário e de normas. Esta abordagem privilegiava exercícios de preenchimento de espaços após a repetição de estruturas. Utilizavam-se também exercícios de substituição, estruturação e transformação para aplicação de conhecimentos e posterior correção de erros cometidos. Tendo como suportes fundamentais o estruturalismo e estudos de análise contrastiva, as situações de aprendizagem eram bastante controladas de modo a prevenir o erro (Rodríguez, 2000, p. 415). Este método teve o mérito de dar aos aprendentes bastante fluência; no entanto os materiais didáticos influenciados pelo behaviorismo tentavam impedir a ocorrência de hesitações ou pausas, contrariando as características naturais da interação oral. A capacidade do ser humano de pensar e produzir sentido não era valorizada neste método, pelo que a gramática sofre um período de declínio nos anos 60. A noção de Gramática Universal de Chomsky, que pressupõe precisamente que o ser humano é capaz de construir uma multiplicidade de estruturas frásicas de modo inconsciente, abala as teorias de cariz behaviorista até então em voga. Como refere Cook & Newson “[a]ll human beings share part of their knowledge of language; UG is their common possession regardless of which language they speak” (2001, p. 1). Na tentativa de colmatar as falhas do método anterior, surgem algumas correntes metodológicas durante a década de 60 e ainda nos anos 70 que relegam para segundo plano a ênfase até então colocada na gramática. No entanto, verifica-se uma coexistência entre exercícios que promovem a criatividade e a prática de exercícios mais formais numa vertente mais conservadora representada pelo Método Audiolingual. A abordagem comunicativa surge nos anos 70 graças aos trabalhos de linguistas britânicos que advogam uma conceção utilitária da língua que provoca a recusa da metodologia audiolingual baseada no conductismo, apresentando uma conceção do falante distinta de um “simple autómata que responde a estímulos externos” (Melero, 2004, p. 689). Para a fundamentação teórica deste enfoque contribuíram autores como Hymes, Halliday, Canale e Swain. Hymes ampliou o conceito de competência gramatical, considerando esta uma subcompetência e componente de uma competência mais complexa, a competência comunicativa. A competência comunicativa inclui também uma subcompetência contextual 19 ou sociolinguística que remete para o uso da língua em contexto social. Canale e Swain enriquecem, a partir dos anos 80 o conceito de competência comunicativa com outras duas subcompetências, a discursiva e a estratégica (Melero, p. 691). Outra teoria linguística em que se baseia a abordagem comunicativa é a formulada por Halliday sobre as funções da linguagem. Para este teórico, não se aprende uma língua descontextualizada e sim para cumprir funções vitais (Richards & Rodgers, 1998, pp. 73-74). Com estas ideias passa-se a valorizar a língua como uma realidade complexa que engloba, além do puramente linguístico (sistema de regras), fatores individuais (criação pessoal, adaptação às necessidades próprias), sociais (regras sociais de uso), todos direcionados a desempenhar numerosas funções ou utilidades (Suso y Fernández, 2001). A competência comunicativa supõe, portanto, algo mais que conhecer o léxico, as regras morfológicas, a sintaxe e a semântica (subcompetência gramatical ou linguística). É necessário saber usar esta bagagem teórica em situações práticas da vida social. O princípio básico que sustenta o enfoque comunicativo relativamente à aprendizagem é que não se aprende uma língua para falá-la, a língua aprende-se falando. Todo o processo de aprendizagem será, por conseguinte, um processo de aquisição segundo a famosa dicotomia aquisição/aprendizagem de Krashen e dos seus seguidores (Richards & Rodgers, 1998, p. 75). 20 2.2. O papel da gramática nas abordagens atuais A observação dos princípios inerentes ao paradigma estruturalista conduziu, por parte de investigadores norte-americanos na década de 50, à defesa de um novo modelo de ensino: as abordagens comunicativas, que aparecem nos anos 70 baseadas numa conceção funcional da língua. Hymes (1972, citado por Canale e Swain 1980) rejeita a teoria de Chomsky (1965, citado por Canale e Swain 1980) na qual a competência linguística equivale à competência gramatical, e propõe uma teoria da competência comunicativa que inclui o conhecimento das regras da língua usadas em contexto. A competência comunicativa deixa de ser encarada como competência gramatical inata ao ser humano para ser vista como a capacidade de usar a competência gramatical em situações comunicativas. Desta forma, Hymes fornece o conceito estruturante desta nova abordagem – a competência comunicativa, considerada como a interação entre o contexto social, a gramática e o significado (Canale e Swain, 1980). Esta perspetiva sociolinguística da competência comunicativa é mais abrangente e realista que a visão linguística de Chomsky dessa mesma competência. O objetivo era que o aluno fosse capaz de atingir uma competência comunicativa, conceito que é modificado com a sugestão de quatro dimensões dessa competência, da qual faziam parte as competências gramatical, sociolinguística, estratégica e discursiva (Canale e Swain, 1980). Com estes contributos: la gramática dejó de ocupar el papel estelar en la enseñanza de lenguas para pasar a considerarse no como un fin en sí mismo sino como un medio para expresar significados y permitir la comunicación (Cadierno, 2010, p. 2). De acordo com o QECR, “[a] competência gramatical pode ser definida como o conhecimento dos recursos gramaticais da língua e a capacidade para os utilizar” (2001, p. 161). Em vez da memorização e reprodução, a competência gramatical adquire-se através da produção e do reconhecimento de frases bem construídas, ou seja, reflete-se na capacidade para compreender e expressar significado. Assim, a apresentação dos conteúdos gramaticais em contexto potencia o desenvolvimento das atividades comunicativas da língua de compreensão e produção, como defendem María José Gelabert, Isabel Bueso e Pedro Martínez. Por lo que respecta a la competencia gramatical, ha habido un gran debate sobre si constituye o no un componente más de la competencia comunicativa y se ha puesto en duda la eficacia de la enseñanza de la gramática en clase como medio para desarrollar la competencia lingüística. (…) si bien en los últimos años se advierte una tendencia a enfocar la enseñanza 21 de la gramática como un ingrediente más en el desarrollo de tareas de carácter comunicativo, porque la gramática debe estar al servicio de la comunicación (2001, p. 67). Esta visão revolucionou o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, pois defendia que “la lengua es esencialmente un instrumento de comunicación, un conjunto de recursos con el que las personas realizan en las muchas situaciones de la vida múltiples funciones para alcanzar diversos objetivos (lingüísticos o no ) ” (Ortega, 2003, p. 44). Preciosos contributos foram dados por outros linguistas, nomeadamente por Wilkins, que defende a necessidade de utilizar a linguagem em função de atos comunicativos, ou seja, num contexto real de comunicação. A linguagem, encarada como forma de desempenhar funções de cariz social, espelha a finalidade desta nova abordagem no âmbito do ensino de línguas estrangeiras, como revela o excerto abaixo transcrito. it became clear that communication required that students perform certain functions as well, such as promising, inviting, and declining invitations within a social context (Wilkins, 1976). In short, being able to communicate required more than linguistic competence; it required communicative competence (Hymes, 1971) – knowing when and how to say what to whom (Larsen-Freeman, 2001, p. 121). Quanto ao papel da gramática nesta abordagem, esta deixa de ser vista como uma área do saber para ser considerada uma competência. Deste modo, é encarada como um instrumento para permitir e facilitar a comunicação, como referido no excerto abaixo transcrito. (…) language always occurs in a social context and it should not be divorced from its context when it is being taught. In any case, our choice of linguistic forms is frequently restricted by the nature of the situation in which we are using language. This suggests that it is possible for people to concentrate learning upon the forms of language that are most appropriate to their needs (Wilkins, 1991, p. 83). Para alcançar este objetivo, Wilkins defende a realização de um diagnóstico no sentido de se apurarem as reais necessidades, intenções e objetivos dos alunos, de forma a não estarem desfasados dos programas educativos. Wilkins questiona “What are the notions that the learner will expect to be able to express through language? It should be possible to establish what kind of thing a learner is likely to want to communicate” (Wilkins, 1991, p. 84). Widdowson reforça a visão da gramática como meio para atingir a finalidade comunicativa, afirmando que “[c]ommunicative abilities embrace linguistic skills but not the reverse” (1978, p. 67). Esta ideia contrapõe a ênfase dada à gramática e estruturas 22 gramaticais em métodos anteriores, deixando de lado seu uso para a comunicação. O mesmo autor defende ainda que “to this end we devised tasks which would lead the learners to realize for themselves the latent capability of grammatical knowledge for the achievement of meaning” (1986, p. 43). Ainda relativamente ao papel da gramática nesta abordagem, Widdowson entende que “we wanted the grammar to be internalized not only as a formal system but as a resource for use” (1986, p. 43). Assim, a gramática é encarada como forma de permitir a comunicação. Para atingir essa finalidade, as atividades devem ser pensadas de modo a que impliquem um processo de reflexão por parte do aprendente ao se revelarem significativas para ele. Como qualquer abordagem, a comunicativa sofre um desenvolvimento do seu paradigma na segunda metade dos anos 80, com o surgimento de várias ramificações e propostas didáticas. É neste contexto que vários linguistas começam a delinear o Enfoque por Tarefas, que surge no início dos anos 90. Como refere Larsen-Freeman, esta corrente destacase por valorizar um contexto natural para o uso das línguas e a necessidade de reflexão por parte do aluno quanto à resolução de problemas em forma de tarefa (2001, p. 144). A base teórica funcional em que a língua tem como finalidade a comunicação é associada ao conceito de processo, através do qual o aprendente realiza um conjunto de tarefas com maior grau de complexidade até atingir determinado objetivo. Como explicam Javier Zanón, Mario Gómez del Estal, J. M. Alba, A. Sánchez, P. García e A. Pastor, entendese por tarefas formais Actividades o ejercicios diseñados para provocar en el alumno un proceso de reflexión formal que, tras sucesivas etapas de creciente complejidad, le conducirán hacia la observación de una parte del sistema o incluso hasta el autodescubrimiento y la autoformulación de una regla gramatical concreta (1994, p. 77). Como defendem María José Gelabert, Isabel Bueso e Pedro Benítez, há uma redescoberta do papel da gramática no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, pelo facto de se reconhecer a importância da instrução gramatical, cujo estudo não pode jamais estar esvaziado de sentido: La preocupación por la forma, pero no como algo desligado del significado, sino como el instrumento que nos permite alcanzar el objetivo de la comunicación que nos hemos propuesto (2001, p. 67). 23 Ou seja, as estruturas não podem ser trabalhadas de forma descontextualizada, pois isso conduzirá à desmotivação dos aprendentes por não constituirem aprendizagens verdadeiramente significativas e que se aproximem da sua realidade quotidiana ou das suas reais necessidades de comunicação. Como preconiza Sonsoles Fernández: La perspectiva comunicativa en el aprendizaje de una lengua extranjera pretende que esas tareas sean lo más cercanas posibles a la realidad y a los intereses de los aprendices, no sólo porque así la motivación es mayor, sino también porque se responde mejor a sus necesidades comunicativas (2001, p. 16). Com este método, a pedra toque é o desenvolvimento da competência comunicativa. Assim sendo, a principal finalidade é a comunicação, pelo que se torna importante utilizar a gramática de forma adequada em situações concretas de comunicação, relegando-se para segundo plano as explicações metalinguísticas sobre o funcionamento do sistema linguístico da língua-alvo (Fernández, 2001, p. 24). Segundo a mesma autora, isto não quer dizer que não se trabalhe a gramática, no entanto, a aquisição da mesma de forma implícita é favorecida pela interação linguística, uma vez que: si que se practica y se hace reflexión sobre el funcionamiento de la lengua para agilizar el proceso de contraste y confirmación de hipótesis; la diferencia consiste en que esa reflexión promueve o sale al paso de las hipótesis que se forman en la interacción comunicativa y, por otro lado, se realiza teniendo en cuenta todos los elementos que intervienen en la situación de comunicación a diferencia de lo que ocurría con las explicaciones de la gramática clásica, que no se han preocupado de esta dimensión y se han limitado a la descripción del sistema de la lengua como abstracción (2001, p. 24). Como se pode constatar este método beneficiará a aquisição de uma LE, pois em contexto de ensino-aprendizagem os aprendentes adquirem as funções mais básicas e frequentes, processo que se revela ainda mais motivador quando os temas estão ligados às vivências e quotidiano dos próprios aprendentes. 24 2.3. A importância do desenvolvimento da competência gramatical Como foi exposto anteriormente, a componente gramatical assumiu um papel e importância distintos ao longo dos tempos e de acordo com as abordagens que se debruçaram sobre a aquisição de línguas estrangeiras. Nesse âmbito, a questão do ensino-aprendizagem da gramática surge num documento chave: o QECR, elaborado com o objetivo de propor uma base comum na Europa no que concerne à elaboração de programas de línguas, linhas de orientação curriculares, exames e manuais. Neste sentido, é feita uma descrição daquilo que os estudantes de uma língua estrangeira têm de aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem eficazes na sua atuação (QECR, 2001, p. 19). Perante a diversidade de metodologias, o Conselho da Europa não assume uma posição dogmática e, por isso, entende não ser favorável optar por um método de ensino específico em deterimento de outros, deixando em aberto a possibilidade aos professores de optarem pela abordagem didática da sua preferência. Assim, Em consonância com os princípios fundamentais de uma democracia pluralista, o QECR pretende ser não apenas exaustivo, transparente e coerente, mas também aberto, dinâmico e não dogmático. Por isso, não pode tomar nenhuma posição nos debates teóricos actuais sobre a natureza da aquisição das línguas e a sua relação com a aprendizagem; nem tão-pouco debe defender nenhuma abordagem específica para o ensino das línguas, em deterimento de outras abordagens. O seu verdadeiro papel é encorajar todos aqueles que estão envolvidos como parceiros no proceso de ensini/aprendizagem de línguas a anunciar o mais explícita e claramente possível as suas bases teóricas e os seus procedimentos práticos (Conselho da Europa, 2001, p. 41). O Conselho da Europa procura definir a gramática, dada a riqueza e importância desta competência. Precisamente devido ao facto de esta ser um fenómeno rico e complexo enquadra-a numa vertente comunicativa. Deste modo, Formalmente, a gramática de uma língua pode ser entendida como o conjunto de principios que regem a combinação de elementos em sequências significativas marcadas e definidas (as frases). A competência gramatical é a capacidade para compreender e expressar significado, através da produção e do reconhecimento de frases e expressões bem construídas segundo estes principios (ao contrário da sua memorização e reprodução) (2001, p. 161). 31 realizados posteriormente, nos quais procurei manter a motivação e interesse dos alunos, como ilustrarei no capítulo posterior com uma descrição pormenorizada das atividades gramaticais e da reação dos alunos às mesmas, pelo que no último ciclo de intervenção a resposta foi “sim, bastante”. A segunda questão, na qual se procurava definir a sistematização de conteúdos gramaticais, teve como resposta nos três momentos “sim”, uma vez que por vezes a escassez de tempo para a consolidação de conteúdos não permitia que se praticasse o suficiente determinado aspeto gramatical, embora a teoria tivesse sido assimilada, muitas vezes pela semelhança com a língua materna. Tendo em conta este aspeto, procurei antes da prática mais livre de um item gramatical que existisse uma prática mais controlada, o que permitia que os alunos se sentissem mais confiantes antes de passarem a atividades que exigissem mais criatividade e, por conseguinte, a uma utilização em contexto comunicativo de todos os elementos da língua. No que concerne à última questão, o contributo das atividades gramaticais para o desenvolvimento da competência gramatical, a resposta também foi “nem sempre”, novamente devido ao fator tempo, e porque os alunos ainda não se sentiam confiantes na utilização mais livre da língua. Devido à escassez de tempo, isso nem sempre se revelava possível, mas a resposta no último ciclo de intervenção foi “sim”, tendo de certa forma refletido alguma insegurança por parte dos alunos por se encontrarem numa fase bastante prematura da aquisição da língua. Esta tabela revelou-se bastante útil pois permitiu ter consciência dos objetivos a que me propunha ao desenhar atividades gramaticais. Revelou-se, então, de extrema importância desenhar atividades apelativas, dinâmicas, com interesse para os alunos e que houvesse um equilíbrio entre a realização de tarefas e a gestão do tempo. Tudo isto permitiu que se verificasse uma evolução positiva desde a observação inicial até ao segundo ciclo de intervenção. No caso da turma 2 do 8º ano, só se realizou um ciclo de intervenção por questões ligadas à forma como foram calendarizadas as aulas a lecionar por cada um dos elementos do estágio. Esta turma revelou sempre um empenho e interesse generalizados pela aprendizagem de ELE, não mostrando resistência relativamente às atividades de ordem gramatical. Pelo contrário, neste tipo de atividades desempenharam sempre um papel proativo e o trabalho de pares ou de grupo era sempre bastante produtivo e compensador. Nas atividades finais, as estruturas gramaticais eram utilizadas quase sempre sem dificuldade, o que demonstrava uma boa consolidação de conteúdos alcançada com a prática desse tipo de atividades. Através da observação por mim realizada numa fase inicial, a 32 resposta às duas primeiras questões da grelha foi “sim” e, na fase final, a resposta à segunda questão passou a “sim, bastante”. Quanto à terceira questão, no âmbito da contribuição das atividades para o desenvolvimento da competência comunicativa, esta foi “sim”, passando a “sim, bastante” numa fase posterior. A turma 10 do 11º ano demonstrou, desde o primeiro contacto, uma grande predisposição para a aprendizagem de ELE. Julgo que isto se deveu não só à escolha da área de estudos como também pela própria maturidade revelada por estes alunos. Manifestaram, deste modo, uma atitude dinâmica e proativa na realização de todas as atividades, nomeadamente das de cariz gramatical. O célere ritmo na realização de tarefas permitiu ainda uma boa gestão do tempo de aula e a criação de atividades de certa forma mais ambiciosas. Pelos fatores acima referidos, as respostas às questões da grelha foram “sim”, revelando-se tanto no primeiro como no segundo ciclos de intervenção “sim, bastante”. Isto deveu-se, sobretudo, ao facto de os alunos em questão encararem as atividades gramaticais como uma forma de melhorarem o seu desempenho em termos de compreensão e expressão oral e escrita em contexto comunicativo. Em suma, a grelha foi um elemento de recolha de dados extremamente útil, pois permitiu-me, num primeiro momento, um registo e aferição da forma como encaravam as atividades gramaticais e, num segundo momento, e após um contacto mais direto e de uma exposição às atividades gramaticais por mim desenhadas, avaliar o seu desempenho e envolvimento nessas atividades e a forma como elas contribuíram para a consolidação de conhecimentos e uso da língua em contexto reais de comunicação. 3.2.2. Fichas de autoavaliação das Unidades Didáticas Outro instrumento de recolha de informação utilizado foi uma ficha de autoavaliação de cada UD. Recorri a uma grelha uniforme para as diferentes fases de observação (ver Anexo II). Neste caso, os dados recolhidos refletem uma reflexão dos alunos relativamente ao seu grau de aquisição de competências gramaticais, atividades preferidas no processo de ensinoaprendizagem, aspetos a melhorar e atitudes manifestadas. Este instrumento permite aos alunos “(...) desarrollar su capacidad de reflexión y autoevaluación, haciéndoles así capaces de asumir cada vez más la responsabilidad de su propio aprendizaje” (Little & Percovlá, 2003, p. 3). Na perspetiva do professor, é possível através destes dados verificar a eficácia das atividades apresentadas e a sua influência na aquisição dos conteúdos. 33 Durante a Iniciação à Prática Profissional realizada no ano letivo 2102/2013, lecionei cinco unidades didáticas: a primeira, subordinada ao tema “El Instituto”, teve lugar nos dias dezasseis e vinte e um de novembro na turma 7º6 (primeiro ciclo de intervenção); a segunda foi lecionada na mesma turma nos dias nove e onze de janeiro relativa ao tema “La Rutina Diaria” (segundo ciclo de intervenção); a terceira unidade foi lecionada nos dias seis e sete de fevereiro na turma do 11º ano e teve por base o tema “El Consumo” (primeiro ciclo de intervenção); a quarta UD teve lugar nos dias dezassete e dezoito de abril e foi lecionada também no 11º ano, sendo subordinada ao tema “Barcelona” (segundo ciclo de intervenção); por último, a quinta UD, lecionada na turma de oitavo ano, ocorreu nos dias nove e dez de maio e o tema tratado foi “El Medio Ambiente” (primeiro e único ciclo de intervenção). Na primeira ficha de autoavaliação, na qual os conteúdos gramaticais tratados foram plural dos substantivos e artigos definidos e indefinidos, a primeira questão referia-se ao grau de aquisição desses conteúdos específicos. Eram disponibilizadas três respostas possíveis: bien, más o menos, necesito trabajar más. Dezasseis alunos selecionaram a resposta “bien”, revelando uma aquisição consistente dos conteúdos, cinco alunos escolheram “más o menos” revelando uma certa insegurança no domínio dos conteúdos gramaticais e outros cinco optaram por “necesito trabajar más”, mostrando que se aperceberam da falta de empenho na aula. No caso da segunda resposta, parece-me que a insegurança demonstrada reside no faixa etária dos alunos e no facto destes estarem a iniciar a aprendizagem da LE. Neste caso, o ideal seria haver mais tempo para praticar os conteúdos, algo que foi acontecendo ao longo do ano letivo, mas que era difícil de gerir em duas aulas dado que os alunos tinham um ritmo de trabalho mais lento. No que diz respeito às atividades preferidas, as quatro mais escolhidas por ordem decrescente de preferência foram: “identificar vocabulario nuevo”, pois neste estágio da aprendizagem isso é muito valorizado devido à curiosidade e ao facto de isso lhes permitir começar a comunicar na língua-alvo; “hacer ejercicios de comprensión auditiva”, uma vez que o contacto com falantes nativos se revela de extrema importância na aquisição e aperfeiçoamento da pronúncia de determinados fonemas distintos da língua materna; “actividades lúdicas”, o que é perfeitamente normal nesta faixa etária e porque é uma forma de interiorização dos conhecimentos mais apelativa e interativa; por último, os alunos escolheram “participar en conversaciones”, já que o diálogo permite o esclarecimento de dúvidas, a interação oral e a expressão e troca de ideias e opiniões. 34 Quanto aos aspetos que a turma considerou ter que melhorar, os três mais escolhidos foram: em primeiro lugar, a expressão escrita, o que se pode entender como resultado do pouco vocabulário que adquiriram bem como da necessidade de dominar melhor as estruturas gramaticais; em segundo lugar foi eleita a compreensão auditiva já que, por vezes, os diferentes sons da LE podem resultar de difícil perceção e interferir na compreensão global; por último, foi eleita a gramática, o que se pode interpretar, como já referido anteriormente, da necessidade de praticar mais cada conteúdo gramatical. No que concerne às atitudes demonstradas nas aulas, os alunos classificaram as suas atitudes relativamente à participação, interesse e colaboração para o bom funcionamento da aula graduando esses items através das opções “sí”, “a veces” ou “raramente”. Quanto à participação, vinte e dois alunos escolheram a opção “sí”, demonstrando interesse e motivação. Dois classificaram a sua participação com a opção “a veces”, talvez pelo facto de terem mais dificuldade em expressar-se oralmente na LE e, por esse motivo, se sentirem inibidos. A opção “raramente” foi alvo de escolha de dois alunos, que evidenciavam desinteresse na aprendizagem da disciplina e falta de concentração. O interesse foi também alvo de reflexão, tendo vinte e quatro alunos escolhido a opção “sí” e apenas dois optado por “a veces”. Estes dados dão a entender que as atividades foram desenhadas de forma adequada e apelativa, despertando assim o interesse da turma em geral. Por fim, a contribuição dos alunos para o bom funcionamento da aula recebeu parecer positivo por parte de vinte e três alunos tendo os restantes escolhido a opção “a veces”, o que revela na maioria um empenho nas atividades e no processo de aprendizagem. Analisando a segunda autoavaliação da mesma turma, que corresponde ao segundo ciclo de intervenção, esta baseou-se na segunda UD subordinada ao tema “La Rutina Diaria”, cujo conteúdo gramatical tratado foi o Presente do indicativo. Relativamente ao conteúdo gramatical abordado, vinte alunos escolheram a opção “bien”, três optaram por “más o menos” e os restantes três autoavaliaram-se referindo “necesito trabajar más”. Estes resultados evidenciam uma evolução positiva, pois refletem o facto de os alunos se sentirem capazes de utilizar os conhecimentos gramaticais em termos comunicativos, ao refletirem os conhecimentos adquiridos nas atividades finais. As atividades preferidas mantiveram-se, verificando-se no entanto uma alteração nos aspetos a melhorar, pois o terceiro escolhido deixou de ser a gramática para passar a ser a expressão oral. Desta forma, os alunos demonstram que já conseguem adquirir, praticar e 35 consolidar de forma mais consistente e autónoma os conteúdos gramaticais, concentrando-se na expressão oral como objetivo final da aprendizagem de uma LE. A nível das atitudes, verificou-se também uma ligeira melhoria. Quanto à participação, vinte e quatro alunos escolheram a opção “sí” e dois classificaram a sua participação com a opção “a veces”, tendo a opção “raramente” deixado de ser alvo de escolha. O interesse manteve os mesmos resultados positivos. Por último, vinte e quatro alunos consideraram ter contribuído para o bom funcionamento da aula e apenas dois escolheram a opção “a veces”. Quanto à turma do 11º ano, a primeira ficha de autoavaliação realizada correspondeu à terceira UD sujeita ao tema “El Consumo” e que integrava como conteúdos gramaticais o discurso direto e indireto e as frases interrogativas indiretas. Esta turma demonstrou sempre um grande interesse e empenho nas atividades desde a observação inicial, o que facilitou e influenciou a criação de atividades mais ambiciosas e a gestão do tempo dedicado a cada atividade, uma vez que o ritmo de trabalho, no geral, se revelou célere. Na primeira questão (Al final de la unidad didáctica soy capaz de...) relativa à aquisição dos conteúdos gramaticais, dezassete alunos escolheram a resposta “bien”, comprovando a segurança demonstrada desde o início na aquisição de conhecimentos, alicerçada no empenho e motivação que beneficiavam tanto a prática como a consolidação de conteúdos. Os três alunos restantes escolheram a opção “más o menos”, revelando a necessidade de maior empenho e de uma certa insegurança ou necessidade de reforço na prática dos conteúdos acima referidos. No que concerne às atividades preferidas, as quatro mais escolhidas por ordem decrescente de preferência foram: “ver/escuchar vídeos” pois o elemento audiovisual torna-se bastante apelativo, centrando a atenção dos alunos e permitindo o contacto com falantes nativos; “actividades lúdicas”, uma vez que esse tipo de atividades permite o reforço dos conteúdos, como foi o exemplo do jogo ‘tabú’, fomentando a expressão oral de forma interativa, ou seja, convocando diferentes conhecimentos e atividades comunicativas da língua; “hacer ejercicios de comprensión auditiva”, o que revela mais uma vez a importância dada pelos alunos à interação, à importância que dão ao facto de conseguirem compreender a informação veiculada por falantes nativos e conseguirem transmiti-la posteriormente de forma correta e utilizando a língua-alvo; por último, os alunos escolheram “hacer ejercicios gramaticales”, o que permite concluir que estes alunos conferem bastante importância ao conhecimento da gramática, necessitando de conhecimentos sólidos neste campo para poderem utilizar corretamente a LE em contextos comunicativos. 36 Quanto aos aspetos que a turma considerou ter que melhorar, os três mais escolhidos foram: em primeiro lugar, o vocabulário, o que se pode entender como a necessidade de alargar o vocabulário que possuem no sentido de conseguirem transmitir ideias e opiniões na LE de forma mais rica e consistente; em segundo lugar foi eleita a gramática, como já tinha sido referido na questão anterior, fruto da consciência desta competência como veículo para a melhoria da competência comunicativa; por último, foi eleita a expressão oral, o que se pode interpretar como o objetivo principal destes alunos, isto é, conseguirem compreender e expressar-se corretamente, e sem qualquer tipo de interferência ou limitação, na LE. No que concerne às atitudes demonstradas nas aulas, os alunos classificaram as suas atitudes relativamente à participação, interesse e colaboração para o bom funcionamento da aula. Assim, relativamente à participação, dezoito alunos escolheram a opção “sí”, demonstrando interesse e motivação pelas atividades apresentadas e apenas dois classificaram a sua participação com a opção “a veces”, talvez não pelo facto de terem mais dificuldade mas serem menos expansivos e, por esse motivo, não revelarem tanto empenho, não tendo sido alvo da escolha de nenhum aluno a opção “raramente”. O interesse foi também alvo de reflexão, tendo dezoito alunos escolhido a opção “sí” e apenas dois optado por “a veces”. Estes dados manifestam que as atividades foram desenhadas de forma adequada e apelativa, despertando assim o interesse da turma em geral. Por fim, a contribuição dos alunos para o bom funcionamento da aula recebeu parecer positivo por parte de dezoito alunos tendo os restantes escolhido a opção “a veces”, o que revela na maioria um claro empenho e envolvimento da turma nas atividades e no processo de aprendizagem. Desde logo, o envolvimento verificou-se não só na interação com a professora, que era natural e constante, como também na busca constante da colaboração de todos os alunos, quer fosse em trabalho individual, de pares ou de grupo, pois os elementos mais motivados acabavam por contagiar os restantes. Analisando a segunda autoavaliação da mesma turma, que corresponde ao segundo ciclo de intervenção, esta baseou-se na quarta UD subordinada ao tema “Barcelona – Una ciudad a descubrir”, cujo conteúdo gramatical tratado foi “pronomes relativos”. Relativamente a este conteúdo gramatical, na primeira questão dezanove alunos escolheram a opção “bien” e apenas um optou por “más o menos”. Estes resultados evidenciam uma evolução positiva, pois refletem o facto dos alunos se sentirem capazes de utilizar os conhecimentos gramaticais em termos comunicativos, ao refletirem os conhecimentos adquiridos não só da consolidação em exercícios mais orientados para a gramática como também nas atividades finais. 37 As atividades preferidas mantiveram-se, verificando-se no entanto uma alteração nos aspetos a melhorar, pois o primeiro escolhido deixou de ser o vocabulário para passar a ser expressão escrita. Desta forma, os alunos demonstram que já consideram possuir um leque de vocabulário suficientemente rico para se expressarem apesar de essa ser uma aprendizagem que continuará a realizar-se de forma gradual e contextualizada, concentrando-se na expressão escrita como forma de espelhar os seus conhecimentos não só a nível de vocabulário mas integrando outros como é o caso dos gramaticais que organizam as ideias e o próprio discurso. A nível das atitudes, verificou-se também uma ligeira melhoria, se bem que estas eram desde início favoráveis ao processo de ensino-aprendizagem. Quanto à participação, esta manteve os mesmos resultados positivos. Relativamente ao interesse, dezanove alunos escolheram a opção “sí” e apenas um classificou a sua participação com a opção “a veces”, tendo a opção “raramente” deixado de ser alvo de escolha. Por último, a totalidade dos alunos consideraram ter contribuído para o bom funcionamento da aula. Este instrumento tornou-se valioso, não só porque a reflexão resultante permitiu a adaptação das atividades gramaticais às características da turma mas também porque contribuiu para melhorar as atitudes dos alunos face à aprendizagem, pelo que se verificou a desejada evolução. Na turma de oitavo ano, os alunos só puderam realizar uma ficha de autoavaliação relativa à quinta UD lecionada, cujo tema foi o Meio Ambiente e em cujas atividades foram incluídos os seguintes conteúdos gramaticais: “futuro imperfecto de indicativo” e “oraciones condicionales”. Deste modo, procedeu-se à avaliação dos dados relativos apenas a um ciclo de intervenção. Na primeira questão, dezassete alunos selecionaram a resposta “bien”, revelando uma aquisição consistente dos conteúdos gramaticais, dois alunos escolheram “más o menos” revelando uma certa insegurança no domínio desses conteúdos e apenas um considerou “necesito trabajar más”, mostrando que se apercebeu da falta de empenho na aula. No caso da segunda resposta, parece-me que a insegurança demonstrada reside no facto de alguns alunos necessitarem de um reforço da prática gramatical de maneira a consolidar conteúdos e conseguir utilizá-los corretamente no âmbito de contextos comunicativos mais abrangentes. Neste caso, o ideal seria haver mais tempo para praticar os conteúdos, algo que foi acontecendo ao longo do ano letivo, mas que era difícil de gerir em duas aulas apenas. A última opção parece residir no facto de o aluno não se ter concentrado o suficiente e por esse motivo não ter acompanhado o ritmo das aprendizagens dos restantes colegas. 38 No que diz respeito às atividades preferidas, as quatro mais escolhidas por ordem decrescente de preferência foram: “actividades lúdicas/juegos”, tendo praticado o futuro e as orações condicionais, além do recurso a exercícios formais, através de um jogo de tabuleiro e consolidado esses conteúdos gramaticais, de uma forma que muito agrada aos alunos; “hacer ejercicios de comprensión auditiva”, uma vez que o contacto com falantes nativos se revela de extrema importância na aquisição e aperfeiçoamento da pronúncia de determinados fonemas distintos da língua materna; “describir imágenes oralmente”, como forma de expressar o vocabulário e estruturas gramaticais adquiridos ao longo da unidade didática e revelar o domínio da língua; por último, os alunos escolheram “participar en conversaciones”, já que a a finalidade máxima da aprendizagem de uma LE é conseguir-se expressar-se e comunicar corretamente nessa mesma língua. Quanto aos aspetos que a turma considerou ter que melhorar, os três mais escolhidos foram: em primeiro lugar, a compreensão auditiva, o que se revela a necessidade de contacto com falantes nativos, uma vez que a comunicação implica interação, ou seja, só compreendendo é que os alunos poderão interagir corretamente; em segundo lugar foi eleita a expressão oral, o que revela a importância outorgada pelos alunos ao que consideram ser o seu objetivo na aprendizagem da língua-alvo, pois as aprendizagens verdadeiramente significativas são aquelas em que os conhecimentos adquiridos são conciliados e utilizados em contextos comunicativos; por último, foi eleita a gramática, o que se pode interpretar, mais uma vez, como a consciência da importância desta competência sem a qual cometeriam erros que poderiam impedir ou interferir na comunicação. No que concerne às atitudes demonstradas nas aulas, os alunos começaram por classificar a sua participação. Dezoito alunos escolheram a opção “sí”, demonstrando grande adesão às atividades apresentadas. Apenas dois classificaram a sua participação com a opção “a veces”, talvez pelo facto de necessitarem de maior reforço para participarem. O interesse foi também alvo de reflexão nesta turma, tendo dezanove alunos escolhido a opção “sí” e apenas um optado por “a veces”. Estes dados dão a entender que as atividades foram desenhadas de forma adequada e apelativa e o próprio tema se tornou bastante motivante, despertando assim o interesse da turma em geral. Por fim, a contribuição dos alunos para o bom funcionamento da aula recebeu parecer positivo por parte de dezanove alunos tendo somente um elemento da turma escolhido a opção “a veces”, o que revela na maioria um empenho nas atividades e no processo de aprendizagem. De qualquer forma, e mesmo não havendo termo de comparação nesta turma, os resultados obtidos através da autoavaliação realizada pelos alunos foram positivos, podendo depreender-se que as atividades foram bem elaboradas pelo que se tornaram apelativas para os alunos centrando a sua atenção e despertando o seu interesse. O tema em que os conteúdos gramaticais foram inseridos e informações através da compreensão audiovisual e escrita e a troca de ideias através da expressão oral e escrita. A interação entre alunos e professora foi uma constante, criando um ambiente propício à aprendizagem. 3.2.3. Inquérito O último instrumento questionário (ver Anexo III). alunos sobre a relevância das atividades gramaticais no processo de ensino Enquanto os ins trumentos anteriormente referidos foram sendo implementados desde o início e ao longo de todo o ano letivo, este foi implementado o de recolher informação para adaptar/melhorar as atividades e estratégias gramaticai sim o de após uma reflexão e autoavaliação dos alunos relativamente a esses conteúdos comprovar o efeito das aprendizagens levadas a cabo e até que ponto foram importantes para alterar a perspetiva que provavelmente tinham da gramática e do seu pape Deste modo, passo a expôr os dados obtidos e a apresentar uma pequena análise dos mesmos. 3.2.3.1. Turma 7º6 A primeira questão procurava comprovar a importância das atividades gramaticais na opinião dos alunos. Gráfico nº 1: Resposta à questão: atividades gramaticais são importantes no processo 39 De qualquer forma, e mesmo não havendo termo de comparação nesta turma, os resultados obtidos através da autoavaliação realizada pelos alunos foram positivos, podendo que as atividades foram bem elaboradas pelo que se tornaram apelativas para os alunos centrando a sua atenção e despertando o seu interesse. O tema em que os conteúdos gramaticais foram inseridos e ra atual e fomentou, por isso, o interesse pela aquisição d informações através da compreensão audiovisual e escrita e a troca de ideias através da expressão oral e escrita. A interação entre alunos e professora foi uma constante, criando um ambiente propício à aprendizagem. O último instrumento de recolha de dados necessários para esta (ver Anexo III). Este integra doze questões que procuram aferir a opinião dos alunos sobre a relevância das atividades gramaticais no processo de ensino trumentos anteriormente referidos foram sendo implementados desde o início e ao longo de todo o ano letivo, este foi implementado apenas no final, pois o objetivo não era o de recolher informação para adaptar/melhorar as atividades e estratégias gramaticai sim o de após uma reflexão e autoavaliação dos alunos relativamente a esses conteúdos comprovar o efeito das aprendizagens levadas a cabo e até que ponto foram importantes para alterar a perspetiva que provavelmente tinham da gramática e do seu pape Deste modo, passo a expôr os dados obtidos e a apresentar uma pequena análise dos A primeira questão procurava comprovar a importância das atividades gramaticais na Gráfico nº 1: resultados da primeira pergunta do questionário 0,00% 7,69% 38,46% 53,85% Resposta à questão: A existência de exercicios/ atividades gramaticais são importantes no processo de ensino-aprendizagem? De qualquer forma, e mesmo não havendo termo de comparação nesta turma, os resultados obtidos através da autoavaliação realizada pelos alunos foram positivos, podendo que as atividades foram bem elaboradas pelo que se tornaram apelativas para os alunos centrando a sua atenção e despertando o seu interesse. O tema em que os conteúdos o interesse pela aquisição d e informações através da compreensão audiovisual e escrita e a troca de ideias através da expressão oral e escrita. A interação entre alunos e professora foi uma constante, criando um de recolha de dados necessários para esta investigação foi o Este integra doze questões que procuram aferir a opinião dos alunos sobre a relevância das atividades gramaticais no processo de ensino -aprendizagem. trumentos anteriormente referidos foram sendo implementados desde o início apenas no final, pois o objetivo não era o de recolher informação para adaptar/melhorar as atividades e estratégias gramaticai s, mas sim o de após uma reflexão e autoavaliação dos alunos relativamente a esses conteúdos comprovar o efeito das aprendizagens levadas a cabo e até que ponto foram importantes para alterar a perspetiva que provavelmente tinham da gramática e do seu pape l na aprendizagem. Deste modo, passo a expôr os dados obtidos e a apresentar uma pequena análise dos A primeira questão procurava comprovar a importância das atividades gramaticais na resultados da primeira pergunta do questionário A existência de exercicios/ atividades gramaticais são importantes no processo Nada Pouco Sim Sim, bastante Numa primeira análise, podemos verificar que a maioria dos alunos considera relevante a existência de exercícios/atividades gramaticais na aprendizagem, tendo sido a opção “sim, bastante” alvo da escolha de tiveram uma representação muito pouco signicativa e a resposta “sim” a representação de 38,46% do grupo de alunos. De forma geral, podemos interpretar os resultados obtidos ciclos de int ervenção, tendo sido influenciad das ativida des, o que fez com que estruturadoras a nível do funcionamento da língua e, por conseguinte, uma LE. A segunda questão já englobava as atividades implementadas ao longo do ano letivo e o seu objetivo era aferir a opinião dos alunos quanto à forma como foram desenhadas e estruturadas e, consequentemente, a sua eficácia no processo de ensin Gráfico nº Como podemos verificar, na sua maioria os alunos consideraram que as atividades foram apresentadas de forma clara e com uma sequência lógica. Assim, 84,62% dos alunos escolheram a resposta “sim”, tendo 11,54% optado por “não” e apenas 3,85% escolhido “nem sempre”. Em síntese, a turma conseguiu adquirir os conteúdos apresentados com relativa facilidade, uma vez que foram realizados para os alunos em causa e sempre respeitando o condutor da UD. Resposta à questão: apresentados de forma clara e com uma sequência 40 Numa primeira análise, podemos verificar que a maioria dos alunos considera relevante a existência de exercícios/atividades gramaticais na aprendizagem, tendo sido a opção “sim, bastante” alvo da escolha de 53,85% dos alunos. As respostas “nada” e “pouco” tiveram uma representação muito pouco signicativa e a resposta “sim” a representação de 38,46% do grupo de alunos. podemos interpretar os resultados obtidos dos alunos ervenção, tendo sido influenciad os pela reflexão crítica e a própria implementação des, o que fez com que interiorizassem a importân cia de tais atividades estruturadoras a nível do funcionamento da língua e, por conseguinte, A segunda questão já englobava as atividades implementadas ao longo do ano letivo e o seu objetivo era aferir a opinião dos alunos quanto à forma como foram desenhadas e estruturadas e, consequentemente, a sua eficácia no processo de ensin oaprendizagem. Gráfico nº 2: resultados da segund a pergunta do questionário Como podemos verificar, na sua maioria os alunos consideraram que as atividades foram apresentadas de forma clara e com uma sequência lógica. Assim, 84,62% dos alunos escolheram a resposta “sim”, tendo 11,54% optado por “não” e apenas 3,85% escolhido “nem Em síntese, a turma conseguiu adquirir os conteúdos apresentados com relativa facilidade, uma vez que foram realizados para os alunos em causa e sempre respeitando o 84,62% 3,85% 11,54% Resposta à questão: Os conteúdos gramaticais foram apresentados de forma clara e com uma sequência lógica? Numa primeira análise, podemos verificar que a maioria dos alunos considera relevante a existência de exercícios/atividades gramaticais na aprendizagem, tendo sido a 53,85% dos alunos. As respostas “nada” e “pouco” tiveram uma representação muito pouco signicativa e a resposta “sim” a representação de dos alunos como, após os os pela reflexão crítica e a própria implementação cia de tais atividades como estruturadoras a nível do funcionamento da língua e, por conseguinte, na aprendizagem de A segunda questão já englobava as atividades implementadas ao longo do ano letivo e o seu objetivo era aferir a opinião dos alunos quanto à forma como foram desenhadas e aprendizagem. a pergunta do questionário Como podemos verificar, na sua maioria os alunos consideraram que as atividades foram apresentadas de forma clara e com uma sequência lógica. Assim, 84,62% dos alunos escolheram a resposta “sim”, tendo 11,54% optado por “não” e apenas 3,85% escolhido “nem Em síntese, a turma conseguiu adquirir os conteúdos apresentados com relativa facilidade, uma vez que foram realizados para os alunos em causa e sempre respeitando o fio Os conteúdos gramaticais foram apresentados de forma clara e com uma sequência Sim Não Nem sempre Gráfico nº A análise do gráfico revela o gosto do trabalho de pares por parte de 46,15% da turma, recaindo a preferência por trabalho individual por parte de 34,62% 19,23% tendo optado por trabalho em pequenos grupos. não foi alvo de escolha de nenhum aluno. Deste modo, os alunos manifestam preferências diversas quanto à forma social de trabalho, pois isso depende não só do funcionamento individual de cada um na realização de tarefas, mas também do facto de tarefa individua lizado. Ao trabalhar em pares ou grupo, é possibilitado o esclarecimento de dúvidas que ainda possam surgir sem que, para isso, seja necessária a intervenção do professor, promovendo a aprendizagem autónoma. alvo de escolha revela que , não é benéfico, pois sendo eficaz em atividades finais que englobem os conhecimentos adquiridos, não o é na al também depende o grau de maturidade e segurança dos alunos. No que diz respeito à décima primeira questão, esta incide sobre a importância atribuída pelos alunos às várias competências que uma LE. Resposta à questão: Relativamente à realização de 47 Gráfico nº 10: resultados da décim a pergunta do questionário A análise do gráfico revela o gosto do trabalho de pares por parte de 46,15% da turma, recaindo a preferência por trabalho individual por parte de 34,62% por trabalho em pequenos grupos. A opção “trabalho em grande g não foi alvo de escolha de nenhum aluno. os alunos manifestam preferências diversas quanto à forma social de trabalho, pois isso depende não só do funcionamento individual de cada um na realização de tarefas, mas também do facto de tarefa s formais requererem um trabalho mais lizado. Ao trabalhar em pares ou grupo, é possibilitado o esclarecimento de dúvidas que ainda possam surgir sem que, para isso, seja necessária a intervenção do professor, promovendo a aprendizagem autónoma. O facto de o trabalho em grande grupo não ter sido , na realização de atividades gramaticais, este tipo de agrupamento não é benéfico, pois sendo eficaz em atividades finais que englobem os conhecimentos adquiridos, não o é na al tura de praticar e consolidar conhecimentos específicos. Disto também depende o grau de maturidade e segurança dos alunos. No que diz respeito à décima primeira questão, esta incide sobre a importância atribuída pelos alunos às várias competências que se d evem desenvolver na aprendizagem de 34,62% 46,15% 19,23% 0,00% Resposta à questão: Relativamente à realização de atividades gramaticais, prefere trabalho... Individual De pares Em pequenos grupos Em grande grupo a pergunta do questionário A análise do gráfico revela o gosto do trabalho de pares por parte de 46,15% da turma, recaindo a preferência por trabalho individual por parte de 34,62% dos alunos e apenas A opção “trabalho em grande g rupo” os alunos manifestam preferências diversas quanto à forma social de trabalho, pois isso depende não só do funcionamento individual de cada um na realização de s formais requererem um trabalho mais lizado. Ao trabalhar em pares ou grupo, é possibilitado o esclarecimento de dúvidas que ainda possam surgir sem que, para isso, seja necessária a intervenção do professor, o trabalho em grande grupo não ter sido este tipo de agrupamento não é benéfico, pois sendo eficaz em atividades finais que englobem os conhecimentos tura de praticar e consolidar conhecimentos específicos. Disto No que diz respeito à décima primeira questão, esta incide sobre a importância evem desenvolver na aprendizagem de Resposta à questão: Relativamente à realização de Individual De pares Em pequenos grupos Em grande grupo Gráfico nº Os dados obtidos revelam um certo equilíbrio tendo a competência discursiva sido a mais escolhida (46,15%), com 30,77% de escolha dos aluno cultural e com 23,08% a gramatical. Analisando os dados acima referidos, podemos concluir que todas elas são importantes para a turma, mas o objetivo máximo dos alunos é conseguirem expressar ou seja, consegu irem comunicar em situações passíveis de surgir no quotidiano. A competência cultural também revela um caráter importante, pois numa fase inicial da aprendizagem, e dada a faixa etária dos alunos, a curiosidade e interesse por descobrir a cultura do país c uja língua estão a aprender é de extrema importância. A competência gramatical, apesar de também suscitar interesse, surge em último lugar, depreendendo a turma reconhece o valor e contributo desta competência para a aprendizagem da LE quase não a d istinguindo da discursiva e sim interligando No caso da décima segunda e última pergunta do questionário, considerou importante sondar ainda a opinião dos alunos quanto à importância dada às atividades comunicativas da língua que devem desenvolver Gráfico nº Resposta à questão: Enumere as competências de 30,77% 48 Gráfico nº 11: resultados da décima primeira pergunta do questionário Os dados obtidos revelam um certo equilíbrio tendo a competência discursiva sido a mais escolhida (46,15%), com 30,77% de escolha dos aluno s encontra cultural e com 23,08% a gramatical. Analisando os dados acima referidos, podemos concluir que todas elas são importantes para a turma, mas o objetivo máximo dos alunos é conseguirem expressar irem comunicar em situações passíveis de surgir no quotidiano. A competência cultural também revela um caráter importante, pois numa fase inicial da aprendizagem, e dada a faixa etária dos alunos, a curiosidade e interesse por descobrir a uja língua estão a aprender é de extrema importância. A competência gramatical, apesar de também suscitar interesse, surge em último lugar, depreendendo a turma reconhece o valor e contributo desta competência para a aprendizagem da LE quase istinguindo da discursiva e sim interligando -as. No caso da décima segunda e última pergunta do questionário, considerou importante sondar ainda a opinião dos alunos quanto à importância dada às atividades comunicativas da língua que devem desenvolver . Gráfico nº 12: resultados da décima segunda pergunta do questionário 23,08% 46,15% 30,77% Resposta à questão: Enumere as competências de acordo com a importância que lhes atribui. Gramatical Discursiva Cultural 19,23% 11,54% 15,38% 11,54% 11,54% Resposta à questão: Enumere as atividades comunicativas da língua de acordo com a importância que lhes atribui. Compreensão oral Compreensão escrita Produção oral Produção escrita Interação oral Interação escrita pergunta do questionário Os dados obtidos revelam um certo equilíbrio tendo a competência discursiva sido a s encontra -se a competência Analisando os dados acima referidos, podemos concluir que todas elas são importantes para a turma, mas o objetivo máximo dos alunos é conseguirem expressar -se na língua-alvo, irem comunicar em situações passíveis de surgir no quotidiano. A competência cultural também revela um caráter importante, pois numa fase inicial da aprendizagem, e dada a faixa etária dos alunos, a curiosidade e interesse por descobrir a uja língua estão a aprender é de extrema importância. A competência gramatical, apesar de também suscitar interesse, surge em último lugar, depreendendo -se que a turma reconhece o valor e contributo desta competência para a aprendizagem da LE quase No caso da décima segunda e última pergunta do questionário, considerou -se importante sondar ainda a opinião dos alunos quanto à importância dada às atividades pergunta do questionário Resposta à questão: Enumere as competências de Resposta à questão: Enumere as atividades Compreensão oral Compreensão escrita Produção oral Produção escrita Interação oral Interação escrita Após uma observação do gráfico, salienta interação oral com 30,77% de escolha. As restantes encontram a compreens ão oral sido alvo de escolha de 19,23% dos alunos e a produção oral sido a opção eleita por 15,38% dos inquiridos. A compreensão escrita, a produção escrita e a interação escrita revelaram preferência por parte de 11,54% dos alunos. De acordo com os dados assume no processo de ensino comunicativa visada pelos alunos e da importância de aprendizagens significativas. As outras atividades comu nicativas da língua não deixaram, no entanto, de ser consideradas importantes, indicando a consciência de que todas elas, de formas distintas, têm o seu papel preponderante na aprendizagem da LE. 3.2.3.2. Turma 8º2 Passamos, de seguida, à observação dos sua respetiva análise. Gráfico nº Numa primeira leitura a existência de exercícios/atividades g basta nte” alvo da escolha de 65% dos alunos. A resposta “sim” mereceu a escolha de 30% do grupo inquirido e a opção “pouco” teve A resposta “nada” não f oi alvo de escolha por parte de nenhum aluno. Analisando globalmente os resultados consciência da importância LE. Os dois ciclos de intervenção, bem como Resposta à questão: atividades gramaticais que são importantes no 49 Após uma observação do gráfico, salienta - se a importância atribuída pela turma à interação oral com 30,77% de escolha. As restantes encontram - se bastante equilibradas ão oral sido alvo de escolha de 19,23% dos alunos e a produção oral sido a opção eleita por 15,38% dos inquiridos. A compreensão escrita, a produção escrita e a interação revelaram preferência por parte de 11,54% dos alunos. De acordo com os dados obtidos, importa salientar a importância que a interação oral assume no processo de ensino - aprendizagem como reveladora da aquisição da competência comunicativa visada pelos alunos e da importância de aprendizagens significativas. As outras nicativas da língua não deixaram, no entanto, de ser consideradas importantes, indicando a consciência de que todas elas, de formas distintas, têm o seu papel preponderante na aprendizagem da LE. Passamos, de seguida, à observação dos dados recolhidos na turma do oitavo ano e à Gráfico nº 1: resultados da primeir a pergunta do questionário Numa primeira leitura , podemos verificar que a maioria dos alunos considera relevante a existência de exercícios/atividades g ramaticais na aprendizagem, tendo sido a opção “sim, nte” alvo da escolha de 65% dos alunos. A resposta “sim” mereceu a escolha de 30% do grupo inquirido e a opção “pouco” teve uma representação muito pouco signicativa oi alvo de escolha por parte de nenhum aluno. Analisando globalmente os resultados , podemos concluir que os alunos revela consciência da importância de atividades gramaticais, beneficiando a aprendizagem de uma LE. Os dois ciclos de intervenção, bem como toda a metodologia implementada, 0% 5% 30% 65% Resposta à questão: A existência de exercicios/ atividades gramaticais que são importantes no processo de ensino-aprendizagem? se a importância atribuída pela turma à se bastante equilibradas , tendo ão oral sido alvo de escolha de 19,23% dos alunos e a produção oral sido a opção eleita por 15,38% dos inquiridos. A compreensão escrita, a produção escrita e a interação obtidos, importa salientar a importância que a interação oral aprendizagem como reveladora da aquisição da competência comunicativa visada pelos alunos e da importância de aprendizagens significativas. As outras nicativas da língua não deixaram, no entanto, de ser consideradas importantes, indicando a consciência de que todas elas, de formas distintas, têm o seu papel dados recolhidos na turma do oitavo ano e à a pergunta do questionário , podemos verificar que a maioria dos alunos considera relevante ramaticais na aprendizagem, tendo sido a opção “sim, nte” alvo da escolha de 65% dos alunos. A resposta “sim” mereceu a escolha de 30% do uma representação muito pouco signicativa , de 55%. concluir que os alunos revela m de atividades gramaticais, beneficiando a aprendizagem de uma toda a metodologia implementada, fomentaram A existência de exercicios/ atividades gramaticais que são importantes no Nada Pouco Sim Sim, bastante essa mesma consciência apelando à ao longo do processo de ensino Gráfico nº Como podemos verificar, na sua maioria os alunos consideraram que as atividades foram apresentadas de forma clara e com um escolher am a resposta “sim”, tendo 10% optado por “não” e apenas “nem sempre”. Estes resultados manifestam apresentados com relativa facilidade, uma vez que especificamente para estes alunos contribuiu para a aprendizagem. Gráfico nº Tendo em conta a questão anterior modo, a maioria dos alunos considerou que as autêntico, nomeadamente 85 escolh eu a resposta “não” e apenas Resposta à questão: apresentados de forma clara e com uma sequência Resposta à questão: 50 apelando à reflexão crítica sobre o papel preponderante da gramática ao longo do processo de ensino - aprendizagem para um uso correto da LE. Gráfico nº 2: resultados da segunda pergunta do questionário Como podemos verificar, na sua maioria os alunos consideraram que as atividades foram apresentadas de forma clara e com um a sequência lógica, nomeadamente 85 am a resposta “sim”, tendo 10% optado por “não” e apenas 5% escolhido Estes resultados manifestam , claramente, que a turma conseguiu adquirir os conteúdos apresentados com relativa facilidade, uma vez que as atividades foram realizadas especificamente para estes alunos e sempre respeitando o fio condut or de aprendizagem. Gráfico nº 3: resultados da terceir a pergunta do questionário Tendo em conta a questão anterior , verificamos que os resultados são idênticos. Deste a maioria dos alunos considerou que as atividades foram inseridas n autêntico, nomeadamente 85 % do universo de alunos , que optou pela resposta “sim”, 10 eu a resposta “não” e apenas 5% escolheu a op ção “nem sempre”. 85% 5% 10% Resposta à questão: Os conteúdos gramaticais foram apresentados de forma clara e com uma sequência lógica? 85% 5% 10% Resposta à questão: As atividades foram inseridas num contexto autêntico? sobre o papel preponderante da gramática aprendizagem para um uso correto da LE. questionário Como podemos verificar, na sua maioria os alunos consideraram que as atividades a sequência lógica, nomeadamente 85 %, que 5% escolhido a opção a turma conseguiu adquirir os conteúdos as atividades foram realizadas or de cada UD, o que a pergunta do questionário os resultados são idênticos. Deste atividades foram inseridas n um contexto , que optou pela resposta “sim”, 10 % ção “nem sempre”. Os conteúdos gramaticais foram apresentados de forma clara e com uma sequência Sim Não Nem sempre As atividades foram inseridas Sim Não Nem sempre Este fator volta a revelar verificou qu e as atividades implementadas o respeitavam e tinham em conta. aprendizagens se tornam, de facto, significativa e sua posterior utilização torna Gráfico nº Relativamente a esta questão, 84,62% da turma mais adequada, tornando - fomenta ram a comunicação. considerou a resposta “nem sempre” como Tendo em conta os dados acima referidos, depreende seu objetivo, ou seja, q comunicativas. Independentemente do tipo de atividades utilizado, o seu objetivo final deve sempre ser o de que os alunos consigam utilizar a língua para comunicar, o que se verificou tanto n o desempenho dos alunos n Gráfico nº contextualizadas nos temas abordados de forma Resposta à questão: 51 volta a revelar -se de extrema importância para os alunos e as atividades implementadas o respeitavam e tinham em conta. aprendizagens se tornam, de facto, significativa s para os alunos, a consolidação de conteúdos e sua posterior utilização torna m-se mais efetivas. Gráfico nº 4: resultados da quart a pergunta do questionário Relativamente a esta questão, 84,62% da turma considerou a resposta “sim” como a - se inquestionáve l que as atividades desenvolvida ram a comunicação. Apenas 15% dos inquiridos optou pela resposta “não” e considerou a resposta “nem sempre” como a mais adequada. Tendo em conta os dados acima referidos, depreende - se que as atividades atingiram o seu objetivo, ou seja, q ue a competência gramatical foi trabalhad Independentemente do tipo de atividades utilizado, o seu objetivo final deve sempre ser o de que os alunos consigam utilizar a língua para comunicar, o que se verificou o desempenho dos alunos n as aulas como na resposta a esta questão. Gráfico nº 5: resultados da quint a pergunta do questionário 85% 0% 15% Resposta à questão: As atividades foram contextualizadas nos temas abordados de forma interessante e significativa, promovendo a comunicação? 10% 30% 10% 10% 40% 0% Resposta à questão: Nas atividades mais controladas, considera que estas: ... Facilitam o estudo da gramática em casa Permitem compreender melhor determinado uso São mais fáceis de realizar Preparam bem os alunos para os testes São relevantes para desenvolver a competência gramatical Não exigem criatividade por parte do aluno para os alunos , pelo que se e as atividades implementadas o respeitavam e tinham em conta. Quando as para os alunos, a consolidação de conteúdos a pergunta do questionário considerou a resposta “sim” como a l que as atividades desenvolvida s visaram e optou pela resposta “não” e nenhum se que as atividades atingiram o trabalhad a com finalidades Independentemente do tipo de atividades utilizado, o seu objetivo final deve sempre ser o de que os alunos consigam utilizar a língua para comunicar, o que se verificou como na resposta a esta questão. a pergunta do questionário contextualizadas nos temas abordados de forma interessante e significativa, promovendo a Sim Não Nem sempre São relevantes para desenvolver a competência gramatical Quanto aos benefícios decrescente, foram em primeiro lugar gramatical” , representando 40% da escolha dos alunos alunos já conferem a uma elevada competência gramatical no seu desempenho a nível geral no funcionamento da língua, e a necessidade de praticar formalme para, posteriormente, se sentirem seguros ao utilizarem a LE em contextos variados. Em segundo lugar, surge a resposta 30 % de escolha por parte dos aluno entenderem corretamente o conteúdo gramatical saberão utilizá contexto, sem que surjam dúvidas ou hesitações. As opções “facilitam o estudo da gramática em casa”, “ são mais fáceis de realizar 10 % das respostas, revelando que os alunos aprendem a utilizar corretamente as estruturas gramaticais se as compreenderem bem e que a prática controlada permite a prática sem a exigência de demasiado esforço realização deste tipo de atividades, pois a prática mais livre proporciona mais situações passíveis de realização de erro. A respo foi alvo da esco lha de nenhum aluno, o que permite conclu criatividade na realização de tarefas, pois os desafios conduzem à Gráfico nº Como se pode verificar através da observação do gráfico, incidiu na opção “são mais apelativas”, com 45% de respostas. opções cujos resultados se revelaram equilibrados, que foram “exigem mais criativida parte dos alunos”, alvo de escolha de 25% do universo de alunos, e “permitem uma maior Resposta à questão: Permitem uma maior interação com a professora e os colegas Exigem mais criatividade por parte dos alunos São mais apelativas Preparam bem os alunos para os testes São difíceis de realizar 52 Quanto aos benefícios das atividades controladas, os mais escolhidos, por ordem primeiro lugar “são relevantes para desenvolver a , representando 40% da escolha dos alunos . É de destacar a importância que estes alunos já conferem a uma elevada competência gramatical no seu desempenho a nível geral no funcionamento da língua, e a necessidade de praticar formalme nte este tipo de conteúdos para, posteriormente, se sentirem seguros ao utilizarem a LE em contextos variados. Em resposta “permitem compreender melhor determinado uso”, que obteve % de escolha por parte dos aluno s, ainda na linha da resposta anterior uma vez que se entenderem corretamente o conteúdo gramatical saberão utilizá - lo independentemente do contexto, sem que surjam dúvidas ou hesitações. As opções “facilitam o estudo da gramática são mais fáceis de realizar ” e “ preparam bem os alunos para os testes” obtiveram % das respostas, revelando que os alunos aprendem a utilizar corretamente as estruturas gramaticais se as compreenderem bem e que a prática controlada permite a prática sem a exigência de demasiado esforço por parte do aluno. O s alunos sentem maior segurança na realização deste tipo de atividades, pois a prática mais livre proporciona mais situações passíveis de realização de erro. A respo sta “não exigem criatividade por parte do aluno lha de nenhum aluno, o que permite conclu ir que os alunos privilegiam a criatividade na realização de tarefas, pois os desafios conduzem à concretização de objetivos. Gráfico nº 6: resultados da sext a pergunta do questionário Como se pode verificar através da observação do gráfico, a preferência incidiu na opção “são mais apelativas”, com 45% de respostas. De seguida, surgem duas opções cujos resultados se revelaram equilibrados, que foram “exigem mais criativida parte dos alunos”, alvo de escolha de 25% do universo de alunos, e “permitem uma maior 20% 25% 45% 5% 5% Resposta à questão: Nas atividades mais livres, considera que estas: ... Permitem uma maior interação com a professora e os colegas Exigem mais criatividade por parte dos alunos São mais apelativas Preparam bem os alunos para os testes São difíceis de realizar os mais escolhidos, por ordem “são relevantes para desenvolver a competência É de destacar a importância que estes alunos já conferem a uma elevada competência gramatical no seu desempenho a nível geral nte este tipo de conteúdos para, posteriormente, se sentirem seguros ao utilizarem a LE em contextos variados. Em “permitem compreender melhor determinado uso”, que obteve da resposta anterior uma vez que se lo independentemente do contexto, sem que surjam dúvidas ou hesitações. As opções “facilitam o estudo da gramática preparam bem os alunos para os testes” obtiveram % das respostas, revelando que os alunos aprendem a utilizar corretamente as estruturas gramaticais se as compreenderem bem e que a prática controlada permite a prática sem a s alunos sentem maior segurança na realização deste tipo de atividades, pois a prática mais livre proporciona mais situações sta “não exigem criatividade por parte do aluno ” não ir que os alunos privilegiam a concretização de objetivos. a pergunta do questionário preferência dos alunos De seguida, surgem duas opções cujos resultados se revelaram equilibrados, que foram “exigem mais criativida de por parte dos alunos”, alvo de escolha de 25% do universo de alunos, e “permitem uma maior Nas atividades mais livres, Permitem uma maior interação com a professora e os colegas interação com a professora e os colegas”, que recolheu 20% de respostas. mesma percentagem de 5%, difíceis de realizar”. Analisando estes dados, podemos concluir que os alunos aderem com maior facilidade quando as atividades se tornam apelativas, como é o caso das atividades de cariz mais livre, pois permitem aos alunos utilizar os fomentando a autonomia no processo de ensino também a importância dada à interação, pois é utilizando a língua que a mesma e à criatividade, que permite uma utilização e prática da língua estrangeira em situações reais de comunicação. Por último, também se necessidade de saber demonstrar o domínio dos conteúd embora para um menor número de alunos confrontados com atividades em que o desempenho é mais livre. É de salientar que essa dificuldade advém, muitas vezes, do facto d gramaticais em atividades mais posteriores e para o próprio uso da LE. Gráfico nº Como se pode verificar transmitem um grande equilíbrio preferem para a realização de atividades gramaticais. 40% dos alunos, 35% optaram pelas apelativo o uso de estímulos escritos. Desta forma, pode mos realmente signicativo para os alunos é que este seja bem estruturado e que Resposta à questão: Estímulos escritos 53 interação com a professora e os colegas”, que recolheu 20% de respostas. mesma percentagem de 5%, surgem as opções “preparam bem os alunos para os Analisando estes dados, podemos concluir que os alunos aderem com maior facilidade quando as atividades se tornam apelativas, como é o caso das atividades de cariz mais livre, utilizar os conhecimentos adquiridos em contextos mais alargados fomentando a autonomia no processo de ensino - aprendizagem. Além deste aspeto, é revelada a importância dada à interação, pois é utilizando a língua que a mesma permite uma utilização e prática da língua estrangeira em situações reais Por último, também se demons tra a preocupação pela avaliação sumativa e a necessidade de saber demonstrar o domínio dos conteúd os adquiridos durante as aulas embora para um menor número de alunos e a dificuldade que surge quando os alunos são confrontados com atividades em que o desempenho é mais livre. É de salientar que essa dificuldade advém, muitas vezes, do facto d e os alunos não terem consolidado os cont gramaticais em atividades mais formais, e que depois é transpos ta pa o próprio uso da LE. Gráfico nº 7: resultados da sétim a pergunta do questionário Como se pode verificar nesta questão, e tal como na turma anterior, as respostas um grande equilíbrio na opinião dos alunos no que concerne ao preferem para a realização de atividades gramaticais. As atividades orais foram escolhidas por 40% dos alunos, 35% optaram pelas várias destrezas integradas e 25% considera mais apelativo o uso de estímulos escritos. mos concluir que, independentemente do input realmente signicativo para os alunos é que este seja bem estruturado e que 25% 40% 35% Resposta à questão: Prefere exercicios/atividades gramaticais formuladas a partir de... Estímulos escritos Propostas de atividades orais Várias destrezas integradas interação com a professora e os colegas”, que recolheu 20% de respostas. Por último, e com a surgem as opções “preparam bem os alunos para os testes” e “são Analisando estes dados, podemos concluir que os alunos aderem com maior facilidade quando as atividades se tornam apelativas, como é o caso das atividades de cariz mais livre, conhecimentos adquiridos em contextos mais alargados aprendizagem. Além deste aspeto, é revelada a importância dada à interação, pois é utilizando a língua que a mesma é apreendida, permite uma utilização e prática da língua estrangeira em situações reais tra a preocupação pela avaliação sumativa e a os adquiridos durante as aulas , e a dificuldade que surge quando os alunos são confrontados com atividades em que o desempenho é mais livre. É de salientar que essa os alunos não terem consolidado os cont eúdos ta pa ra as atividades a pergunta do questionário e tal como na turma anterior, as respostas na opinião dos alunos no que concerne ao input que As atividades orais foram escolhidas por várias destrezas integradas e 25% considera mais input fornecido, o que é realmente signicativo para os alunos é que este seja bem estruturado e que lhes permita Prefere exercicios/atividades Várias destrezas integradas induzir regras e estruturas no sentido de que os alunos construam o e que o professor funcione mais como orientador do processo de ensino Gráfico nº As opções “participar em jogos” de 20 % dos alunos, indicando que nesta faixa etária é o elemento lúdico da língua que favorecem e “exercícios com espa ços para completar” obteve 17 alunos se sentem mais seguros ao terem uma base de trabalho, isto é, tendo algo concreto que os oriente na realização das tarefas transmitem segurança na correta utilização lugar, com 11 % de escolha sendo uma atividade relativamente simples, lhes permite ou esclarecer possíveis dúvidas percentagem de 8%: “ordenar palavras para construir uma frase correta frases/textos”, tarefas que remetem já para uma utilização dos conteúdos que pressupõe uma certa autonomia e utilização da LE efetivo . Com 7% de escolha surge a atividade produção escrita livre, engloba a necessidade de conhecimento gramatical para o desempenho eficaz na tarefa. Com 5 % temos a at organização de conteúdos (estruturas ou regras) que exige u apelativas para si no que diz respeito à consolidação 54 no sentido de que os alunos construam o seu próprio conhecimento e que o professor funcione mais como orientador do processo de ensino - Gráfico nº 8: resultados da oitav a pergunta do questionário “participar em jogos” e “produzir enunciados orais” foram % dos alunos, indicando que nesta faixa etária é o elemento lúdico e constituem elementos motiva dores da aprendizagem ços para completar” obteve 17 % de respostas, alunos se sentem mais seguros ao terem uma base de trabalho, isto é, tendo algo concreto que os oriente na realização das tarefas e que os conhecimentos consolidados des correta utilização da LE em situações comunicativas. Em % de escolha por parte dos alunos , surge a atividade “escolha múltipla”, que sendo uma atividade relativamente simples, lhes permite compro var a aquisição de conteúdos ou esclarecer possíveis dúvidas . De seguida, temos duas atividades que obtiveram percentagem de 8%: “ordenar palavras para construir uma frase correta frases/textos”, tarefas que remetem já para uma utilização dos conteúdos que pressupõe uma utilização da LE , o que agrada aos alunos pois permite . Com 7% de escolha surge a atividade “correspondência” que produção escrita livre, engloba a necessidade de conhecimento gramatical para o desempenho % temos a at ividade “completar frases ”, o que já nos leva à organização de conteúdos (estruturas ou regras) que exige u m domínio sólido dos mesmos. A 17% 8% 7% 8% 20% 20% 2% 2% 11% 5% Resposta à questão: Quais as atividades mais apelativas para si no que diz respeito à consolidação gramatical? Exercícios com espaços para completar Ordenar palavras para construir uma frase correta Correspondência Produzir frases/ textos Produzir enunciados orais Participar em jogos Reescrever frases Preencher tabelas Escolha múltipla Completar frases seu próprio conhecimento - aprendizagem. a pergunta do questionário e “produzir enunciados orais” foram alvo da escolha % dos alunos, indicando que nesta faixa etária é o elemento lúdico e a utilização efetiva dores da aprendizagem . A atividade evidenciando que os alunos se sentem mais seguros ao terem uma base de trabalho, isto é, tendo algo concreto que e que os conhecimentos consolidados des ta forma lhes em situações comunicativas. Em terceiro , surge a atividade “escolha múltipla”, que , var a aquisição de conteúdos De seguida, temos duas atividades que obtiveram a percentagem de 8%: “ordenar palavras para construir uma frase correta ” e “produzir frases/textos”, tarefas que remetem já para uma utilização dos conteúdos que pressupõe uma pois permite -lhes o seu uso que , não pressupondo a produção escrita livre, engloba a necessidade de conhecimento gramatical para o desempenho ”, o que já nos leva à m domínio sólido dos mesmos. A s Quais as atividades mais apelativas para si no que diz respeito à consolidação últimas opções escolhida s, com 2%, foram três últimas atividades referidas pois acabam por se tornar demasiado repe Em suma, e tendo em conta o universo de atividades apresentado denota que prefere atividades mais livres e que permitem o uso efetivo da LE segundo plano o trabalho consegue usar e interligar para produzir enunciados quer escritos quer orais Gráfico nº Quanto à avaliação da participação dos alunos, 65 demonstrando que atividades desenhadas para uma turma específica contribuem claramente para o interesse e um desempenho positivo par alunos consideraram a sua participação média, o que consequentemente, hesitação em partici ter uma participação baixa, provavelmente por sentir dificuldades em determinados conteúdos e evitar participar no sentido de evitar o Analisando os resultados, podemos concluir que, no motivados e empen hados nas tarefas propostas, fa Resposta à questão: 55 s, com 2%, foram “reescrever frases” e “preencher tabelas”. Estas três últimas atividades referidas revelam ser as que se tornam menos apelativa por se tornar demasiado repe titivas e monótonas. suma, e tendo em conta o universo de atividades apresentado denota que prefere atividades mais livres e que permitem o uso efetivo da LE segundo plano o trabalho mais mecanizado, uma vez que já possui conhecimentos que consegue usar e interligar para produzir enunciados quer escritos quer orais Gráfico nº 9: resultados da non a pergunta do questionário Quanto à avaliação da participação dos alunos, 65 % avaliaram que atividades desenhadas para uma turma específica contribuem claramente para o interesse e um desempenho positivo par a a realização das mesmas. 30 alunos consideraram a sua participação média, o que revela uma certa insegurança e, consequentemente, hesitação em partici par voluntariamente. Apenas 5 % da turma considerou ter uma participação baixa, provavelmente por sentir dificuldades em determinados conteúdos e evitar participar no sentido de evitar o erro. Analisando os resultados, podemos concluir que, no gera l, os alunos sentiram hados nas tarefas propostas, fa tor que contribuiu para a sua participação. 5% 30% 65% Resposta à questão: Enquanto aluno, considera que a sua participação nas atividades foi... e “preencher tabelas”. Estas menos apelativa s e motivantes, suma, e tendo em conta o universo de atividades apresentado , a turma inquirida denota que prefere atividades mais livres e que permitem o uso efetivo da LE , relegando para mais mecanizado, uma vez que já possui conhecimentos que consegue usar e interligar para produzir enunciados quer escritos quer orais . a pergunta do questionário avaliaram -na como sendo alta, que atividades desenhadas para uma turma específica contribuem claramente a a realização das mesmas. 30 % do universo de revela uma certa insegurança e, % da turma considerou ter uma participação baixa, provavelmente por sentir dificuldades em determinados conteúdos l, os alunos sentiram -se tor que contribuiu para a sua participação. Enquanto aluno, considera que a Baixa Média Alta Gráfico nº A análise do gráfico revela o gosto do tra recaindo a preferência por trabal alunos optou por trabalho em pequenos grupos. A opção “trabalho em grande grupo” não foi alvo de escolha de nenhum aluno. Deste modo, os alunos manifestam preferências diversas quanto à forma social de trabalho, pois isso depende não só do funcionamento individua tarefas, mas também do facto de tarefas formais requererem um trabalho mais individualizado. Ao trabalhar em pares ou grupo, é possibilitado o esclarecimento de dúvidas que ainda possam surgir sem que, para isso, seja necessár promovendo a aprendizagem autónoma. O facto d alvo de escolha revela que , não é considerado benéfico, pois sendo efica conhecimentos adquiridos, não o é na altura de praticar e consolidar conhecimentos específicos. Gráfico nº Resposta à questão: Relativamente à realização de Resposta à questão: Enumere as competências de 56 Gráfico nº 10: resultados da décim a pergunta do questionário gráfico revela o gosto do tra balho de pares por parte de recaindo a preferência por trabal ho individual por parte de 35% dos alunos e apenas 15 optou por trabalho em pequenos grupos. A opção “trabalho em grande grupo” não foi de escolha de nenhum aluno. Deste modo, os alunos manifestam preferências diversas quanto à forma social de trabalho, pois isso depende não só do funcionamento individua l de cada um na realização de tarefas, mas também do facto de tarefas formais requererem um trabalho mais individualizado. Ao trabalhar em pares ou grupo, é possibilitado o esclarecimento de dúvidas que ainda possam surgir sem que, para isso, seja necessár ia a intervenção do professor, promovendo a aprendizagem autónoma. O facto d e o trabalho em grande grupo não ter sido , na realização de atividades gramaticais, este tipo de agrupamento benéfico, pois sendo efica z em atividades finais que englobem os conhecimentos adquiridos, não o é na altura de praticar e consolidar conhecimentos Gráfico nº 11: resultados da décima primeira pergunta do questionário 35% 50% 15% 0% Resposta à questão: Relativamente à realização de atividades gramaticais, prefere trabalho... Individual De pares Em pequenos grupos Em grande grupo 50% 35% 15% Resposta à questão: Enumere as competências de acordo com a importância que lhes atribui. a pergunta do questionário balho de pares por parte de 50% da turma, ho individual por parte de 35% dos alunos e apenas 15 % dos optou por trabalho em pequenos grupos. A opção “trabalho em grande grupo” não foi Deste modo, os alunos manifestam preferências diversas quanto à forma social de l de cada um na realização de tarefas, mas também do facto de tarefas formais requererem um trabalho mais individualizado. Ao trabalhar em pares ou grupo, é possibilitado o esclarecimento de dúvidas ia a intervenção do professor, o trabalho em grande grupo não ter sido este tipo de agrupamento z em atividades finais que englobem os conhecimentos adquiridos, não o é na altura de praticar e consolidar conhecimentos pergunta do questionário Resposta à questão: Relativamente à realização de Individual De pares Em pequenos grupos Em grande grupo Resposta à questão: Enumere as competências de Gramatical Discursiva Cultural Gráfico nº A opção “participar em jog elemento lúdico favorece e motiva os alunos para as aprendizagens A atividade “produzir enunciados orais alunos se sentem mais seguros de aprendizagem da gramática posterior e gradual de conteúdos para que a sua lugar, com 13% de esc olha, surge a atividad mais controlada e formal que permite aos alunos comprovar a aquisição de conteúdos revela necessária na opinião dos inquiridos importante por 12% dos alunos, permitindo a aplicação De seguida, temos dua s atividades que obtiveram 10 “produzir frases/textos”, tarefas conteúdos q ue pressupõe uma certa autonomia e utilização de escolha surgem as atividades “ordenar palavras para cons “reescrever frases” e “preencher tabelas”, o que já nos leva à organização de conteúdos (estruturas ou regras) e permite a prática dos mesmos escolhidos por poderem quebrar a dinâmica da aula, repetitivos. apelativas para si no que diz respeito à consolidação 63 Gráfico nº 8: resultados da oitav a pergunta do questionário A opção “participar em jog os” foi alvo da escolha de 22% dos alunos, ind elemento lúdico favorece e motiva os alunos para as aprendizagens em todas as faixas etárias. A atividade “produzir enunciados orais ” obteve 17% de respostas evidenciando que este alunos se sentem mais seguros na utilização da LE em contextos comunicativos aprendizagem da gramática necessitam de uma prática formal, mas preferem a prática de conteúdos para que a sua consolidação seja comprova olha, surge a atividad e “exercícios com espaços para completar que permite aos alunos comprovar a aquisição de conteúdos revela necessária na opinião dos inquiridos . A atividade “escolha múltipla” foi considerada alunos, permitindo a aplicação dos conteúdos gramaticais adquiridos. s atividades que obtiveram 10 % de respostas: “correspondência” e “produzir frases/textos”, tarefas controladas mas que remetem já para uma utilização dos ue pressupõe uma certa autonomia e utilização de conhecimentos da LE as atividades “ordenar palavras para cons truir uma frase correta”, “preencher tabelas”, o que já nos leva à organização de conteúdos regras) e permite a prática dos mesmos . Es te tipo de exercícios foram escolhidos por poderem quebrar a dinâmica da aula, pois acabam po 13% 3% 10% 10% 17% 22% 3% 3% 12% 7% Resposta à questão: Quais as atividades mais apelativas para si no que diz respeito à consolidação gramatical? Exercícios com espaços para completar Ordenar palavras para construir uma frase correta Correspondência Produzir frases/ textos Produzir enunciados orais Participar em jogos Reescrever frases Preencher tabelas Escolha múltipla Completar frases a pergunta do questionário alunos, ind icando que o em todas as faixas etárias. de respostas evidenciando que este s comunicativos . Em termos mas preferem a prática consolidação seja comprova da. Em terceiro e “exercícios com espaços para completar ”, tarefa que permite aos alunos comprovar a aquisição de conteúdos e que se A atividade “escolha múltipla” foi considerada dos conteúdos gramaticais adquiridos. % de respostas: “correspondência” e que remetem já para uma utilização dos de conhecimentos da LE . Com 3% truir uma frase correta”, “preencher tabelas”, o que já nos leva à organização de conteúdos te tipo de exercícios foram os menos r se tornar demasiado Quais as atividades mais apelativas para si no que diz respeito à consolidação Ordenar palavras para construir uma frase correta Gráfico nº Quanto a esta questão, consideraram ter uma participação desenhadas para uma turma específica contribuem claramente para o interesse e um desempenho positivo pa ra a realização das mesmas. a sua participação média, o que revela uma certa insegurança e, consequentemente, hesitação em partici par voluntariamente. Apenas 5 provavelmente por sentir dificuldades em determinados conteúdos e evitar participar no sentido de evitar o erro. Em suma, esta foi a turma na qual a participação foi considerada mais elevada, não só devido aos conhecimentos que detinham e à vontade de m maturidade revelada, que permitia o desenho de atividades mais ambiciosas e a uma fácil gestão do tempo. Gráfico nº A análise do gráfico revela o gosto do trabalho de pares por da turma, recaindo a preferência p Resposta à questão: Resposta à questão: Relativamente à realização de 64 Gráfico nº 9: resultados da non a pergunta do questionário Quanto a esta questão, a grande maioria da turma, nomeadamente 75 consideraram ter uma participação alta nas atividades , demonstrando que atividades desenhadas para uma turma específica contribuem claramente para o interesse e um ra a realização das mesmas. 20 % do universo de alunos consideraram a sua participação média, o que revela uma certa insegurança e, consequentemente, hesitação par voluntariamente. Apenas 5 % da turma considerou ter uma participação baix provavelmente por sentir dificuldades em determinados conteúdos e evitar participar no Em suma, esta foi a turma na qual a participação foi considerada mais elevada, não só devido aos conhecimentos que detinham e à vontade de m elhorá - que permitia o desenho de atividades mais ambiciosas e a uma fácil Gráfico nº 10: resultados da décim a pergunta do questionário A análise do gráfico revela o gosto do trabalho de pares por parte da turma, recaindo a preferência p or trabalho em pequenos grupos em 30% da turma e apenas 5% 20% 75% Resposta à questão: Enquanto aluno, considera que a sua participação nas atividades foi... 25% 45% 30% 0% Resposta à questão: Relativamente à realização de atividades gramaticais, prefere trabalho... Individual De pares Em pequenos grupos Em grande grupo a pergunta do questionário a grande maioria da turma, nomeadamente 75 % dos alunos, , demonstrando que atividades desenhadas para uma turma específica contribuem claramente para o interesse e um % do universo de alunos consideraram a sua participação média, o que revela uma certa insegurança e, consequentemente, hesitação % da turma considerou ter uma participação baix a, provavelmente por sentir dificuldades em determinados conteúdos e evitar participar no Em suma, esta foi a turma na qual a participação foi considerada mais elevada, não só - lhos, mas também à que permitia o desenho de atividades mais ambiciosas e a uma fácil a pergunta do questionário ~ parte de 45% dos alunos or trabalho em pequenos grupos em 30% da turma e apenas Enquanto aluno, considera que a Baixa Média Alta Resposta à questão: Relativamente à realização de Individual De pares Em pequenos grupos Em grande grupo 25% optou por trabalho individual escolha de nenhum aluno. Deste modo, os alunos trabalho, pois isso depende não só do funcionamento individual de cada um na realização de tarefas, mas também do facto de tarefas formais requererem um trabalho mais individualizado. Ao trabalhar e que ainda possam surgir sem que, para isso, seja necessária a intervenção do professor, promovendo a aprendizagem autónoma. O facto d alvo de escolha revela , mais uma vez, agrupamento não é considerado englobem os conhecimentos adquiridos, não o é na altura de praticar e consolidar conhecimentos es pecíficos. Gráfico nº Os dados obtidos revelam um certo equilíbrio gramatical sido a s mais escolhida 20% das respostas dos alunos Analisando os dados acima referidos, podemos concluir que todas elas são importantes para a turma, mas o objetivo máximo dos alunos é conseguirem expressar ou seja, conseguirem comunicar em situaçõ competência gramatical surge no mesmo patamar da discursiva, depreendendo reconhece o valor e contributo desta competência para a aprendizagem da LE quase não a distinguindo da discursiva e sim interli caráter importante, uma vez que os alunos sempre curiosidade e interesse pelos aspetos culturais, sobretudo os que diferiam dos padrões culturais aos quais estão habituados Resposta à questão: Enumere as competências de 65 por trabalho individual . A opção “trabalho em grande grupo” não foi alvo de Deste modo, os alunos manifestam preferências diversas quanto à forma social de trabalho, pois isso depende não só do funcionamento individual de cada um na realização de tarefas, mas também do facto de tarefas formais requererem um trabalho mais individualizado. Ao trabalhar e m pares ou grupo, é possibilitado o esclarecimento de dúvidas que ainda possam surgir sem que, para isso, seja necessária a intervenção do professor, promovendo a aprendizagem autónoma. O facto d e o trabalho em grande grupo não ter sido , mais uma vez, que na realização de atividades gramaticais este tipo de considerado benéfico, pois sendo eficaz em atividades finais que englobem os conhecimentos adquiridos, não o é na altura de praticar e consolidar pecíficos. Gráfico nº 11: resultados da décima primeira pergunta do questionário Os dados obtidos revelam um certo equilíbrio , tendo a competência discursiva s mais escolhida s (40%), e a competência cultural tendo co dos alunos . Analisando os dados acima referidos, podemos concluir que todas elas são importantes para a turma, mas o objetivo máximo dos alunos é conseguirem expressar ou seja, conseguirem comunicar em situaçõ es passíveis de surgir no quotidiano. surge no mesmo patamar da discursiva, depreendendo reconhece o valor e contributo desta competência para a aprendizagem da LE quase não a distinguindo da discursiva e sim interli gando-as. A competência cultural também revela um uma vez que os alunos , duran te os dois ciclos de intervenção sempre curiosidade e interesse pelos aspetos culturais, sobretudo os que diferiam dos padrões estão habituados . 40% 40% 20% Resposta à questão: Enumere as competências de acordo com a importância que lhes atribui. . A opção “trabalho em grande grupo” não foi alvo de manifestam preferências diversas quanto à forma social de trabalho, pois isso depende não só do funcionamento individual de cada um na realização de tarefas, mas também do facto de tarefas formais requererem um trabalho mais m pares ou grupo, é possibilitado o esclarecimento de dúvidas que ainda possam surgir sem que, para isso, seja necessária a intervenção do professor, o trabalho em grande grupo não ter sido que na realização de atividades gramaticais este tipo de benéfico, pois sendo eficaz em atividades finais que englobem os conhecimentos adquiridos, não o é na altura de praticar e consolidar pergunta do questionário tendo a competência discursiva e a e a competência cultural tendo co nseguido recolher Analisando os dados acima referidos, podemos concluir que todas elas são importantes para a turma, mas o objetivo máximo dos alunos é conseguirem expressar -se na língua-alvo, es passíveis de surgir no quotidiano. A surge no mesmo patamar da discursiva, depreendendo -se que a turma reconhece o valor e contributo desta competência para a aprendizagem da LE quase não a A competência cultural também revela um te os dois ciclos de intervenção , revelaram sempre curiosidade e interesse pelos aspetos culturais, sobretudo os que diferiam dos padrões Resposta à questão: Enumere as competências de Gramatical Discursiva Cultural Gráfico nº Após uma observação do gráfico, salienta sobretudo à interação oral com 30 25% de respostas e à compreensão escrita, com 20%. equilibradas tendo a compreensão oral alunos e a interação escrita sido a opção eleita por 5 De acordo com os dados obtidos, importa salientar a importância que a interação oral assume no processo de ensino comunicativa visada pelos alunos e da importância de aprendizagens signi atividades comunicativas da língua não deixaram, no entanto, de ser consideradas importantes, indicando a consciência de que todas elas, de formas distintas, têm o seu papel preponderante na aprendizagem da LE. 66 Gráfico nº 12: resultados da décima segunda pergunta do questionário Após uma observação do gráfico, salienta - se a importância atribuída pela turma sobretudo à interação oral com 30 % de escolha por parte dos alunos, e à compreensão escrita, com 20%. As restantes encontram equilibradas tendo a compreensão oral e a produção escrita sido alvo de escolha de 10% dos alunos e a interação escrita sido a opção eleita por 5 % dos inquiridos. De acordo com os dados obtidos, importa salientar a importância que a interação oral assume no processo de ensino - aprendizagem como reveladora da aquisição da competência comunicativa visada pelos alunos e da importância de aprendizagens signi atividades comunicativas da língua não deixaram, no entanto, de ser consideradas importantes, indicando a consciência de que todas elas, de formas distintas, têm o seu papel preponderante na aprendizagem da LE. 10% 20% 25% 10% 30% 5% Resposta à questão: Enumere as atividades comunicativas da língua de acordo com a importância que lhes atribui. Compreensão oral Compreensão escrita Produção oral Produção escrita Interação oral Interação escrita pergunta do questionário se a importância atribuída pela turma à produção oral, com As restantes encontram -se bastante e a produção escrita sido alvo de escolha de 10% dos De acordo com os dados obtidos, importa salientar a importância que a interação oral aprendizagem como reveladora da aquisição da competência comunicativa visada pelos alunos e da importância de aprendizagens signi ficativas. As outras atividades comunicativas da língua não deixaram, no entanto, de ser consideradas importantes, indicando a consciência de que todas elas, de formas distintas, têm o seu papel Resposta à questão: Enumere as atividades Compreensão oral Compreensão escrita Produção oral Produção escrita Interação oral Interação escrita 67 CAPÍTULO IV – PLANO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO 4.1. Aplicação de atividades/ estratégias no contexto de sala de aula Ao debruçar-se sobre a elaboração de atividades gramaticais, qualquer professor de ELE deverá ter em conta diversos fatores. O tratamento desta componente no processo de ensino-aprendizagem deverá estar relacionado com a UD, de modo a enquadrá-la na aprendizagem e posterior uso dos diferentes conteúdos que compõem a aprendizagem, sejam eles procedimentais, lexicais, culturais ou atitudinais. Esta questão é importante, pois verificar se a componente gramatical está, ou não, relacionada com a unidade temática pode indicar ao professor de ELE se a gramática constitui um meio ou um fim (Cerrolaza, 1999, p. 103). Na minha opinião, e de acordo com fundamentos teóricos e com a minha prática pedagógica, as regras e estruturas gramaticais deverão ser veiculadas sem o recurso a explicações exaustivas e sim concentrando-se no contexto comunicativo que se está a trabalhar, adaptando-as às condições e necessidades didáticas dos alunos, de acordo com Cerrolaza (1999, p.103), ou seja, utilizando a gramática numa perspetiva didática. De forma integrada os alunos deduzem, praticam e consolidam as regras e estruturas gramaticais desenvolvendo a consciência linguística, como defendem Gelabert, Bueso e Martínez “[e]sta conciencia se consigue haciendo hincapié en aquellos rasgos que se pretenden para que el alumno produzca sus propias teorías gramaticales o produzcan a partir de algún estímulo significativo” (2002, p. 69). O objetivo final do ensino-aprendizagem de uma LE não é que o aluno seja capaz de explicar com precisão uma regra ou estrutura gramatical, usando uma metalinguagem correta, mas sim que a consiga aplicar correta e adequadamente e no devido contexto. Atividades orientadas para a ação e com temas do interesse dos alunos permitem responder às suas necessidades linguísticas e comunicativas, sendo que neste contexto, se proporão atividades comunicativas de interação já que os alunos deverão aprender conceitos, procedimentos e atitudes em contexto sociocultural, que são o ponto de referência a partir do qual se levarão a cabo aprendizagens significativas, como refere William Littlewood “en muchas de las actividades comunicativas que comentaremos el profesor crea la situación e inicia una actividad, pero son los mismos estudiantes los responsables de dirigir la interacción hacia su conclusión” (1981, p.17). Uma vez mais, as atividades devem fazer com que os alunos sintam que existe uma sequência lógica entre elas, o que lhes permitirá compreender, aplicar e relacionar os 68 conhecimentos adquiridos e de forma lúdica, para motivar os alunos a entender que a gramática é importante se contextualizada. Isso permitirá a toma de consciência dos alunos para a necessidade real de conhecimento gramatical, como enfatizou Cadierno “la instrucción gramatical debería intervenir en los procesos de comprensión de la lengua en donde se establecen las conexiones de formas y significados, mediante actividades de interpretación, para después pasar a actividades de producción en donde los estudiantes puedan automatizar dichas formas y desarrollar una fluidez en la lengua extranjera” (2010, p.13). Uma vez delineado o contexto de investigação, diagnosticado o problema, estabelecidos os objetivos da investigação, descreverei os procedimentos, instrumentos, materiais e atividades implementadas no âmbito da Iniciação à Prática Profissional levada a cabo no ano letivo 2012/2013. 4.1.1. Primeiro ciclo de intervenção O primeiro ciclo de intervenção correspondeu à primeira UD que lecionei em cada uma das turmas. 4.1.1.1. Primeira unidade didática 7º6 Relativamente à turma 6 do 7º ano, a primeira UD que lecionei subordinava-se ao tema “El Instituto”. A primeira aula, de noventa minutos, incidia sobre os objetos escolares e as cores, enquanto a segunda, de quarenta e cinco minutos, tratava das disciplinas e das horas. Os conteúdos gramaticais foram tratados na primeira aula e eram o “plural dos substantivos” e “artículos determinados e indeterminados”. Na fase de motivação ou “precalientamento”, o tema da unidade foi enquadrado recorrendo a um vídeo onde uma jovem espanhola descrevia a sua sala de aula e os objetos escolares nela existentes. A atividade seguinte consistiu na distribuição de cartões com imagens de objetos escolares e palavras, para que os alunos fizessem a correspondência e deduzissem o tema da aula. Para continuar a usar o vocabulário e a praticar a oralidade, deveriam identificar alunos que se encontravam numa sala de aula a quem pertenciam determinados objetos escolares com a ajuda de pistas que lhes eram fornecidas em pequenos textos, atividade que permitia valorizar a oralidade. Para isso, alguns alunos liam os textos em voz alta e outros tentavam identificar o aluno correto. Nesta fase, já eram introduzidas as cores nos textos, que foram posteriormente projetadas. 69 Uma vez que os alunos já tinham contacto com algum vocabulário, foi-lhes fornecido um texto (ver Anexo IV) que já incluía o “plural dos substantivos”, ainda que de forma implícita, mas que os alunos acabaram por identificar, com a ajuda dos exercícios elaborados. O conteúdo gramatical em questão devia ser sublinhado pelos alunos no contexto e, posteriormente, completavam uma tabela que organizava a regra de construção do plural. Após uma reflexão e discussão sobre o exercício que haviam realizado, os alunos facilmente compreenderam a regra de formação do plural sem que fosse necessária uma explicação exaustiva por parte da professora. A partir deste ponto iniciou-se formalmente um input do conteúdo gramatical, isto é, um tempo dedicado à explicação das regras. É importante referir que o conteúdo gramatical estava contextualizado no tema, os objetos escolares, e que foi sempre tratado em consonância com o mesmo. Na ficha de trabalho, os exercícios estavam organizados gradativamente e, embora consistissem em exercícios sobretudos controlados, pareceu-me importante conduzir os alunos nas diferentes atividades pois encontravam-se ainda numa fase muito prematura da aprendizagem da LE. No exercício seguinte os alunos deviam aplicar a regra de construção do plural com palavras diferentes, de forma a comprovar se a tinham compreendido através da sua aplicação. No passo seguinte da planificação, os alunos deviam observar uma tabela com palavras singulares e plurais, femininas e masculinas. Com ajuda do texto anterior, era suposto conseguirem preenchê-la com os artigos definidos e indefinidos. Quase todos conseguiram fazer o exercício com facilidade, pois já haviam interiorizado a formação do plural e, com isso, adquirido as estruturas irregulares do plural. Foi pelo facto de os dois conteúdos gramaticais estarem, no fundo, interligados, que optei por juntá-los na mesma aula. Em último lugar, na ficha de trabalho, surgia um exercício de preenchimento de espaços, cuja finalidade se prendia com a utilização dos artigos com palavras tanto singulares como plurais, femininas e masculinas. Os alunos realizaram as atividades com bastante concentração e motivação, participando na correção dos exercícios. Como atividade final da aula, e no sentido de sistematizar os diversos conteúdos, foi sugerido aos alunos que, com base nos conhecimentos adquiridos, descrevessem os objetos que se encontravam na sala de aula. Toda a turma aderiu à atividade, que permitia desenvolver a expressão oral. Sentindo-se já familiarizados com o vocabulário e o âmbito temático, os alunos foram capazes de usar o vocabulário num contexto comunicativo através da descrição dos objetos, sendo possível não só comprovar que o tinham assimilado, mas 70 também que conseguiam, através desta atividade, utilizar corretamente no seu discurso os conteúdos gramaticais, de forma contextualizada e consciente. 4.1.1.2. Primeira unidade didática 8º2 Quanto à primeira UD da turma 2 do 8º ano, esta baseou-se no tema “El Medio Ambiente” e consistiu em duas aulas. Na primeira, de noventa minutos, foram tratadas as alterações climáticas e na segunda, de quarenta e cinco minutos, o nosso papel enquanto cidadãos na proteção do planeta. Os conteúdos gramaticais abordados foram “futuro imperfecto de indicativo” e “oraciones condicionales”, ambos na primeira aula. O facto de ser um tema atual e de interesse para os alunos foi importante, pois fez com que estes aliassem os seus próprios conhecimentos aos apresentados ao longo da UD para desenvolver objetivos comunicativos. Deu-se início à aula com a fase de “precalentamiento” em que os alunos observaram um vídeo da organização Greenpeace sobre alterações climáticas e em duas fases distintas deduziram o tema da aula (o meio ambiente em perigo) e identificaram três problemas ambientais presentes no vídeo. Esta funcionou como préatividade para a apresentação de conteúdos. Nesta fase, e com o intuito de enriquecer o léxico dos alunos sobre o tema e de fornecer contexto para trabalhar a atividade final da primeira aula, os alunos ampliaram o seu dicionário ambiental com ajuda de uma ficha, que continha um exercício inicial em que os alunos tinham de associar a cada imagem um determinado fenómeno ambiental alguns dos quais tinham sido referidos no vídeo. Num segundo momento deveriam ler definições de alguns fenómenos e associá-las às palavras de que dispunham, o que lhes viria a permitir uma comunicação efetiva sobre o tema. Numa fase posterior, realizou-se a leitura e compreensão de um texto que versava sobre os problemas ambientais e possíveis soluções dos mesmos. Após a realização das tarefas propostas nesses passos da planificação chamou-se a atenção da turma para o título e último parágrafo do texto. Foram colocadas questões à turma no sentido de os levar a identificar o tempo verbal, bem como o seu significado e usos. O passo seguinte foi o input das regras que regem este tempo verbal, nomeadamente a conjugação de verbos regulares e irregulares, terminações do singular e do plural e marcadores temporais. Através de uma ficha (ver Anexo V) passou-se à prática e consolidação do conteúdo gramatical referido. A ficha era composta por vários exercícios organizados do mais simples para o mais complexo. No primeiro exercício, os alunos deviam relacionar perguntas e respostas no futuro e, no exercício subsequente, completar uma anedota com as terminações 71 dos verbos regulares com a ajuda dos exemplos do exercício anterior. Após a realização desses exercícios, era chamada a atenção dos alunos para um verbo irregular e, só então, poderiam completar a regra de formação do futuro relativamente aos verbos irregulares. Compreendendo que havia uma alteração da raíz do verbo no caso dos irregulares foi-lhes fornecida uma tabela com os verbos irregulares mais frequentes. Para verificar a compreensão destas regras, os alunos tinham que completar uma tabela conjugando verbos regulares e irregulares. Passando a uma prática mais livre do futuro, a turma tinha que fazer previsões sobre o futuro do meio ambiente, recorrendo a verbos que surgiam na tabela anterior e que estavam relacionados com o tema. As orações condicionais foram introduzidas no exercício seguinte, porque estavam interligadas tanto com o conteúdo gramatical anterior como com o tema. Isso foi possível, pois estes alunos já conheciam o tempo verbal “condicional simple”. Nesta fase a oração condicional estava conjugada, sendo apenas pedido aos alunos que conjugassem o verbo no futuro. Facilmente os alunos conseguiram induzir o uso das orações condicionais e completar a regra das mesmas. Tiveram ainda que unir frases utilizando a estrutura anterior. O último exercício da ficha sistematizava os usos através de exemplos, algo que os alunos conseguiram realizar sem dificuldade. Na fase seguinte, foi proposta a realização de um jogo de tabuleiro (ver Anexo VI). Este incidia na prática do futuro, mas incluía também frases condicionais, para que os alunos interiorizassem essa construção. Esta atividade teve um balanço positivo, pois além de evidenciar a compreensão das estruturas e da sua utilização revelou empenho, motivação e consciência cívica por parte dos alunos no que concerne aos problemas ambientais. Para finalizar a aula, esta terminou com uma atividade em que os alunos deviam encarnar o papel de publicitários. Com o intuito de observar o grau de aquisição dos conteúdos tratados, a turma foi dividida em grupos de quatro e cada grupo recebeu uma imagem bastante sugestiva. Cada grupo deveria elaborar um slogan recorrendo a orações condicionais alertando para a importância da proteção do meio ambiente. Além da sistematização escrita realizou-se a sistematização oral dos conteúdos da aula. A segunda aula desta UD incluiu ainda uma atividade final na qual os alunos encarnaram o papel de cidadãos de Madrid que, como queriam que essa fosse a próxima capital verde, tinham de elaborar um folheto através do qual deveriam alertar a consciência dos seus conterrâneos relativamente à importância da redução do nosso impacto no meio ambiente (ver Anexo VII). Para isso, era suposto utilizarem frases condicionais, o que se 72 verificou positivo, já que os alunos puderam expressar, nessas frases, não só os conteúdos gramaticais mas todos os outros adquiridos ao longo da UD, nomeadamente os atitudinais que tiveram especial importância pois os alunos tiveram oportunidade de refletir sobre a sua própria atitude e comportamento quotidianos. 4.1.1.3. Primeira unidade didática 11º10 No que concerne à primeira UD da turma 10 do 11º ano, esta versava sobre o tema “El Consumo” e consistiu em duas aulas de noventa minutos cada. Os conteúdos gramaticais abordados foram “discurso directo e indirecto” e “frases interrogativas indirectas” abordados na segunda aula desta unidade. A primeira aula principiou com a fase de motivação que consistiu na observação de um vídeo sobre o famoso mercado “La Boquería”, em Barcelona. Pareceu-me adequado mostrar um verdadeiro mercado espanhol para introduzir o tema “El Consumo”. Os alunos deveriam deduzir o tema da aula e escrever o nome de três lojas e três produtos mencionados pelos intervenientes no vídeo. Posteriormente, ordenaram um diálogo com idêntica estrutura do referido no vídeo para se familiarizarem com as diferentes estruturas de como perguntar e dizer os preços. Após esta atividade, foi realizada uma chuva de ideias/brainstorming sobre o que necessitamos consumir como pré-atividade para uma outra em que tinham uma planta do El Corte Inglés onde se deslocariam para comprar um presente de aniversário. A atividade tinha por objetivo a redação de frases onde eram mencionados o produto, a loja onde podia ser adquirido e o piso/seção onde se encontrava a loja. Esta atividade permitiu ainda o contraste entre Espanha e Portugal, no que diz respeito ao conceito de “grandes almacenes”, dos horários das lojas (que são diferentes) e da famosa “siesta”, que não é um hábito comum em todo o país, mas que tende a praticar-se mais em zonas do sul de Espanha. Para se praticar o vocabulário adquirido até esta fase e permitir a expressão e interação orais, realizou-se o jogo tabú. A turma foi dividida em pares sendo distribuídos cartões com imagens com imagens e palavras proibidas. O par que se encontrava do outro lado da sala deveria descobrir de que loja se tratava segundo a descrição realizada pelos colegas. Os alunos aderiram de forma entusiasta à atividade, pois a prática lúdica de conteúdos agradalhes bastante. Em seguida, a turma recebeu um texto que versava sobre os hábitos de compra dos adolescentes espanhóis. O facto de se identificarem com o conteúdo do texto tornou-o 79 Os alunos consolidaram não só o conteúdo gramatical adquirido e praticado na aula, mas envolveram-se num tema relacionado com os seus interesses, demonstrando que trabalharam e adquiriram os diferentes conteúdos nomeadamente os atitudinais e culturais, alargando por sua vez a sua perspetiva em termos da riqueza cultural e turística do país cuja língua pretendem dominar. 80 CONSIDERAÇÕES FINAIS Tendo em conta o propósito inerente à realização desta investigação, ou seja, analisar e demonstrar que uma seleção e/ou criação de materiais e atividades de natureza gramatical diversificadas e adequadas beneficiam claramente o processo de ensino-aprendizagem das segundas línguas, convém recordar as questões principais que orientaram este projeto. Numa primeira análise, convém situar o contexto da realização da investigação. As turmas-alvo deste estudo foram as disponibilizadas pelo Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Gomes de Almeida, contexto profissional onde decorreu a Iniciação à Prática Profissional e que a implementação da ação. Um dos princípios que orientaram esta investigação foi a possibilidade de aplicar atividades a diversos níveis de ensino e recolher e contrastar informação variada. Verificou-se, desta forma, que a turma com elementos mais jovens e numa fase inicial da aprendizagem da língua estrangeira necessitou de um reforço maior nas atividades para consolidação dos conteúdos gramaticais. Seguidamente, tornou-se fundamental a contextualização teórica do objeto de estudo. Numa perspetiva histórica de ELE, foi realçado o contributo das abordagens metodológicas que visavam uma melhoria do processo de aprendizagem e assinalada a importância da gramática em cada uma delas. Além disso, a noção de competência gramatical foi destacada no sentido de colocar de lado visões mais tradicionalistas do ensino aprendizagem da LE e adotar abordagens mais abrangentes no que à gramática diz respeito. As abordagens comunicativas veiculam uma nova visão da gramática e da sua importância, proposta válida presente também em documentos orientadores considerados vitais como o QECR e o Portefolio Europeu de Línguas. Com o intuito de verificar a eficácia das atividades gramaticais, estas foram elaboradas e implementadas em duas fases distintas de intervenção pedagógica que consistiram em dois ciclos de intervenção. Ao desenhar as atividades, tive em consideração as ideias defendidas pelos diversos autores, cujos pressupostos estão devidamente fundamentados: atividades significativas e comunicativas; a existência de um fio condutor e de contextualização das atividades; estratégias que permitam melhorar a competência comunicativa e a consciencialização e responsabilização dos alunos em termos de aprendizagem como forma de fomentar a autonomia. Como forma de aferir a eficácia das atividades e estratégias implementadas foram criados três instrumentos de recolha de informação de dados e analisados os resultados 81 obtidos. Foi realizada uma análise quantitativa dos dois primeiros instrumentos e uma análise estatística do terceiro, de forma a tentar verificar a questão inicialmente colocada. Foi com os resultados obtidos através da grelha de observação que programei as atividades e estratégias implementadas, enquanto as fichas de autoavaliação das unidades didáticas e o questionário me permitiram refletir sobre essas estratégias a fim de melhorá-las. O inquérito e as fichas de autoavaliação das unidades didáticas foram vitais na promoção da responsabilização dos alunos pela sua aprendizagem e na consciencialização dos seus pontos fortes e fracos, o que os ajudou a orientar essa mesma aprendizagem de forma mais eficaz. Através do estudo realizado, pude constatar que os alunos encararam de forma positiva as atividades apresentadas, tornando-se os protagonistas da sua própria aprendizagem. Isto resultou do facto de se sentirem aliciados pelas atividades apresentadas e reconhecerem nelas uma utilidade comunicativa. É também possível afirmar que as atividades apresentadas possuem as características viáveis e eficazes para o aperfeiçoamento da competência gramatical. Ao enveredar por este tipo de tarefas, os alunos conseguem praticar e consolidar conhecimentos gramaticais sempre numa vertente comunicativa e estimulando as capacidades de autonomia no contexto de aprendizagem. Convém salientar também que as atividades influenciaram, de forma evidente, a expressão escrita e oral o que permite concluir que os alunos conseguirão utilizar os conteúdos gramaticais em situações de comunicação. Em termos de atitudes, as estratégias levadas a cabo conduziram a uma postura mais responsável, empenhada e motivada resultante do interesse que as mesmas suscitaram nos alunos, que assim se envolveram no processo de ensino-aprendizagem. Nesta perspetiva, caberá ao professor selecionar as atividades e estratégias mais adequadas às necessidades dos alunos, para poder alcançar os objetivos previstos para o contexto de trabalho no qual estiver inserido. Esta investigação pretende ser um contributo para o desenvolvimento da competência gramatical, não se considerando no entanto um paradigma mas sim um conjunto de atividades e estratégias que permitem o alcance de resultados favoráveis. Todas as etapas previstas no plano de intervenção didática conduziram a constantes reflexões, não só sobre as práticas docentes em curso mas também visando uma possível reestruturação e aplicação em futuros contextos de trabalho, já que qualquer professor busca uma atualização constante de conhecimentos e práticas. As atividades apresentadas revelaram-se uma base de sucesso na promoção da competência gramatical, com base nos resultados obtidos através do seguimento do presente projeto de investigação. Nesta 82 perspetiva, criaram não só a oportunidade de praticar e consolidar os conteúdos gramaticais, como também a de evoluir a nível linguístico. As atividades implementadas foram as que melhor se adaptaram aos objetivos propostos, à metodologia e ao grupo de alunos. Ao apreenderem os conteúdos correta e eficazmente os alunos demonstraram ser capazes de aplicá-los não só nas atividades gramaticais, mas também nas finais, de cariz mais amplo e envolvendo outro tipo de conhecimentos. Ao imprimir maior dinâmica às aulas, as atividades fomentaram nos alunos o gosto pela aprendizagem e o compromisso com o processo de ensino-aprendizagem e promoveram um clima de cooperação, pelo que foi atingido um elevado de responsabilidade e autonomia. Além da utilização de amostras de enunciados linguísticos, a transferência de conceitos da língua materna para a estrangeira facilita a compreensão e aquisição de novos conteúdos. Uma das lacunas observadas durante a implementação deste projeto foi a falta de consistência de conhecimentos gramaticais na língua materna, cuja convocação se torna preciosa aquando da sistematização de determinados aspetos gramaticais. Quanto a trabalhos futuros na investigação e aplicação de estratégias gramaticais, julgo ser importante analisar o contributo das novas tecnologias na aprendizagem da gramática, uma vez que os alunos pertencem a uma era digital em que os elementos visuais e interativos adquiriram extrema importância. Parece pertinente e de todo o interesse educativo analisar o impacto de atividades gramaticais em que haja interação entre um dispositivo (computador/quadro interativo) e o próprio aluno, pois as novas tecnologias imprimem uma grande dinâmica às atividades por serem um elemento à partida bastante apelativo e que consegue centrar a atenção do aluno. Ao conseguir utilizar corretamente as estruturas gramaticais, os alunos terão menor tendência a cometer erros na expressão oral e escrita. Foi importante, por este prisma, que os alunos valorizassem a aprendizagem em termos de competência gramatical, compreendendo que ao assimilarem corretamente as regras e estruturas da LE, melhor será o seu desempenho e, consequentemente, a sua competência linguística. No entanto, e sempre numa perspetiva de melhoria dos resultados, seriam introduzidas algumas alterações que possibilitariam a obtenção de resultados ainda melhores que os observados neste contexto de trabalho. Essas alterações passam, sobretudo, pela necessidade de uma prática mais significativa dos conteúdos gramaticais em níveis de iniciação e em alunos mais jovens, uma vez que estes revelaram, no geral, uma maior dispersão da atenção e 83 um ritmo de trabalho mais lento. Por outro lado, passam por um encadeamento de atividades que permitam uma supervisão mais individualizada, como forma de estimular nos alunos um trabalho que lhes permita observar uma evolução consistente ao longo do ano letivo. Implementar este projeto foi para mim aliciante, na medida em que pude constatar a forma como os alunos encaram e alicerçam a sua competência gramatical e, além disso, um motivo de reflexão sobre as minhas conceções e práticas pedagógicas. Julgo ser importante a realização contínua dessa reflexão, para que exista uma atualização e reestruturação das práticas levadas a cabo por qualquer docente, uma vez que é essa tomada de consciência que nos permite melhorar e evoluir. Em síntese, esta investigação procurou realçar o papel fulcral da gramática na aprendizagem de uma língua estrangeira, sugerindo algumas atividades e estratégias que poderão funcionar como contributo para futuras reflexões. 84 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bygate, M. (1994). 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Prefere exercícios/atividades gramaticais formuladas a partir de: Estímulos escritos (dedução de formas verbais ou estruturas gramaticais a partir de textos...) Propostas de atividades orais (formular perguntas, diálogos, etc) Várias destrezas integradas (compreensão e produção oral e escrita, interação) 8. Quais as atividades mais apelativas para si no que diz respeito à consolidação gramatical? ( Escolha 3 das atividades apresentadas) Exercícios com espaços para completar Ordenar palavras para construir uma frase correta Correspondência Produzir frases/ textos Produzir enunciados orais (diálogos/ debates) Participar em jogos Reescrever frases Preencher tabelas Escolha múltipla Completar frases 9. Enquanto aluno considera que a sua participação nas atividades foi: Baixa (interação controlada por questões ou orientações da professora) Média (com algumas indicações, mas permitindo a espontaneidade do aluno) Alta (as atividades exigiram o uso preciso das estruturas linguísticas num contexto específico, quase sem orientações da professora) 10. Relativamente à realização de atividades gramaticais, prefere trabalho: Individual De pares Em pequenos grupos Em grande grupo 11. Enumere as competências de acordo com a importância que lhes atribui: Enumere de 1 (mais importante) a 3 (menos importante) Gramatical Discursiva Cultural 12. Enumere as destrezas (atividades comunicativas da língua) de acordo com a importância que lhes atribui: Enumere de 1 (mais importante) a 6 (menos importante) Compreensão oral Compreensão escrita Produção oral Produção escrita Interação oral Interação escrita Obrigada pela participação! ANEXO IV ATIVIDADES GRAMATICAIS DA 1ª UNIDADE DIDÁTICA ESPAÑOL I -7º Curso 2012/2013 FICHA DE TRABAJO 1Lee el siguiente texto: Me llamo Juan y mi instituto es muy bonito y grande. Está situado en Madrid en la calle Cuco Ruíz. Está pintado de cuatro colores: amarillo, azul, rosa y verde. A mí, personalmente, no es que me gusten esos colores pero se ha decidido y así se van a quedar. Mi aula es grande y espaciosa y tiene una buena cantidad de libros para consultar si tenemos dudas. La clase tiene dos encerados y una mesa por cada alumno. De quien más estoy cerca es de Pablo López y de Laura Benito, que son mis mejores amigos. En la escuela trabajan profesores y personas que mantienen limpia la escuela. Tengo muchos compañeros y unos amigos con los que juego a la hora del recreo. Adaptado www.proyectosalonhogar.com 2-Subraye las palabras en plural. 3-Completa el cuadro con la información del texto. Plural de Nombres Terminación del Singular Terminación del Plural Ejemplos Vocal +s libros /_______________ _____________ /_______________ _____________ /_______________ Consonante +es colores _________________ -z -ces lápiz / lápices ¡OJO! Un sacapuntas/ Unos sacapuntas Unas tijeras (siempre en plural) 3.1. Pasa al plural las siguientes palabras: 1. una sala 2. un cuaderno 3. un profesor 4. una actriz 5. un paraguas 6. un papel 4Completa la tabla con los artículos indeterminados. Artículos Indeterminados Singular Plural Masculino ________ lápiz ________ lápices Femenino ________ mesa ________ mesas 4.1. Completa los espacios del texto con los artículos indeterminados. Me llamo Mariano y soy ___________ alumno como tú. Estudio en ___________ instituto en España. En mi instituto hay _______ gimnasio y ______ biblioteca. En las aulas, hay _______ ordenador y _______ pizarra. _______ profesores son simpáticos pero _______ clases son aburridas. Fuente: Elaborado por Marisa Silva ANEXO V ATIVIDADES GRAMATICAIS DA 5ª UNIDADE DIDÁTICA Hoy vas a estudiar un nuevo tiempo verbal de indicativo: el Futuro. 1. Relaciona las preguntas con las respuestas. A) Para formar este tiempo verbal, hay que añadir al infinitivo del verbo las terminaciones del futuro. 1.1. Completa el chiste con las terminaciones del ejercicio anterior. En el colegio: – A ver Pepito, conjúgame el verbo andar en el futuro de indicativo. – Yo andar____, tú andarás, él correr … – ¡Más deprisa! – Nosotros correr____, vosotros correréis, ellos correr____... www.chistes.com (adaptado) B) El título del texto que has leído anteriormente contiene un verbo considerado irregular: 1.2. Ahora completa la regla. cambio – regulares – terminaciones - irregulares Para conjugar los verbos 1 _______________ en el futuro de indicativo, debemos utilizar las mismas 2 _______________ de los verbos 3 _______________. Pero como son irregulares, esos verbos van a sufrir algún 4 _______________ en la raíz. Estos son algunos de los verbos irregulares en futuro: decir: dir - hacer: har - poder: podr - poner: pondrtener: tendr - venir: vendr - haber: habr - querer: querrsaber: sabr - caber: cabr - salir: saldr - valer: valdr - 1 - ¿Quién ahorra más energía? 2- ¿Qué haremos para proteger la naturaleza? 3- ¿Cuándo utilizarás otro medio de transporte? 4- ¿Cerrará Juan el grifo mientras cepilla los dientes? a - Por supuesto y ahorrará agua. bNosotros reciclaremos los envases. cNo sé. ¿Serán las amas de casa? dAlgún día utilizaré la bicicleta o andaré a pie. haremos (hacer) 2. Ahora completa la tabla conjugando los verbos. Pronombres personales Verbos regulares Verbos irregulares Infinitivo del verbo + terminaciones Raíz del verbo alterada + terminaciones ahorr ar proteg er combat ir hacer Yo Tú Él/ella,usted Nosotros/as Vosotros/as Ellos/ as,ustedes 2.1. Haz dos predicciones sobre el futuro del medio ambiente. Ej. : Dentro de cincuenta años los coches no necesitarán (necesitar) gasolina. a) En 2040 ____________________________________________________. b) ___________________________________________________________. 3. Rellena los huecos con las formas correctas del Futuro. a) Si no cambiamos nuestras actitudes, _______________ (destruir) el planeta. b) Si los gobiernos crean leyes para proteger zonas verdes, los habitats no _______________ (ser) destruidos. c) Si no ahorramos nuestros recursos naturales, no _______________ (sobrevivir). d) Si Greenpeace no divulga los problemas ambientales, no _______________ (tener/nosotros) conciencia de su impacto en la naturaleza. 3.1. Indica el tipo de oración presente en las frases del ejercicio anterior y completa el esquema. Oraciones ______________________________ Si + Presente + ________________ (____________) (consecuencia) 3.2. Utilizando la estructura anterior une las frases. a) Yo quiero proteger el planeta. Yo voy a unirme a los activistas de Greenpeace. _________________________________________________________________ b) No se cambian las políticas ambientales. Los petroleros siguen poluyendo los mares. _________________________________________________________________ 4.1. Teniendo en cuenta la cuestión anterior y las palabras de la tabla siguiente, completa el texto con los distintos usos de este tiempo verbal. El futuro de indicativo se utiliza para expresar: 1 ___________________________________ - Ej.: Mañana partiremos. 2 ___________________________________ - Ej.: Serán las ocho. 3 ___________________________________ - Ej.: No saldrás. un proceso o estado futuro – un orden – una suposición ANEXO VI JOGO DE TABULEIRO ANEXO IX ATIVIDADE FINAL DA 3ª UNIDADE DIDÁTICA Un día una joven entra en una tienda para comprar unos botines de tacón. Escribe el diálogo en discurso directo de acuerdo con las instrucciones y con lo que habéis estudiado en clase (discurso indirecto). Dependienta: Carmen: Saluda al cliente y pregunta en qué puede ayudarle. Saluda a la dependienta y pregunta si puede ver los botines de tacón del escaparate. Contesta que sí y pregunta qué número calza. Dice que calza el 38. Dice que allí tiene el número 38. Dice que le quedan muy bien y que se los lleva. Pregunta si puede pagar con tarjeta de crédito. Contesta que sí. Dice que allí tiene su tarjeta. Se despide. Se despide. ANEXO X ATIVIDADES GRAMATICAIS DA 2ª UNIDADE DIDÁTICA ESPAÑOL I -7º Curso 2012/2013 1-Observa los verbos en negrita e intenta hacer la correspondencia entre los sujetos y verbos que aparecen a continuación. yo ellos/as/ustedes vosotros desayunamos estudias él/ella/usted nosotros tú me levanto se ducha preparáis comen 2-Ahora fíjate en los verbos presentes en el texto e intenta completar la tabla. Verbos regulares Verbos reflexivos (acción sobre uno mismo) Pronombre desayunar comer vivir ducharse Yo desayun o com viv me duch Tú es te as Él/ Ella/ Usted e se Nosotros /as amos nos Vosotros /as ís os áis Ellos/ Ellas/ Ustedes en se Me despierto a las siete. Mientras mi madre prepara el desayuno, me ducho. Salgo de casa a las ocho. Cuando vuelvo del cole estudio un poco y antes de la cena mi hermana y yo hacemos algunas cosas como jugar o leer. Durante la semana me acuesto temprano. http://ursinha-kitty.blogspot.pt/ 2.1. Completa las frases con el presente de indicativo. a) Los chicos _______________________ (levantarse) tarde los fines de semana. b) Siempre _______________________ (cepillarse/yo) los dientes después de comer. c) Mi padre _______________________ (levantarse) y _______________________ (ducharse) temprano. d) Mi hermana y yo _______________________ (desayunar) leche con cereales. ¿Y vosotros, qué _______________________ (desayunar)? 2.2. ¿A qué hora haces estas actividades? a. ducharse Me ducho a las ocho. b. levantarse los domingos c. desayunar el sábado d. tomar la merienda e. cenar los fines de semana f. llegar al colegio 3-También tenemos verbos irregulares en presente de indicativo. Completa la tabla teniendo en cuenta la irregularidad presentada. e>ie e>i o>ue u>ue Pronombre merendar vestirse dormir jugar Yo me duermo Tú te vistes juegas Él/ Ella/ Usted merienda se Nosotros /as nos dormimos Vosotros /as os vestís jugáis Ellos/ Ellas/ Ustedes meriendan se ¡OJO! Estas irregularidades no ocurren en la 1ª y 2ª personas de plural. Conclusiones: 1. La 1ª persona (yo) de todos los verbos termina en ____________________ 2. La terminación de la 2ª persona de plural en los verbos en –ar es ___________, en los verbos en –er es ___________ y en los verbos en –ir es _____________. 3. La –n es la letra final de la ____________ persona de plural. 4. Ahora completa la rutina diaria de pablo con las formas de los verbos en presente, la hora y el vocabulario que falta. Todos los días Pablo (levantarse) _________________ a las (ducharse) ___________________ (desayunar) ________________ . Después de desayunar (salir) ____________de _________a las ______________el _____________ Normalmente (comer) ______________ (volver) ______________ al trabajo. Cuando (llegar)____________ a _____________(preparar) _______________ la cena. Después de la cena a veces (ver)___________la __________ (bañarse ) _______________. Finalmente (acostarse) ______________alrededor de las ________________ Ahora completa la rutina diaria de pablo con las formas de los verbos en presente, la hora y el vocabulario que falta. Pablo (levantarse) _________________ a las (ducharse) ___________________ , (vestirse) _________________ y ________________ . Después de desayunar (salir) ____________de ____________. Para ir al trabajo (coger) _____________ . Normalmente (comer) ______________ fuera de casa. Después de la comida (volver) ______________ al trabajo. Cuando (llegar)____________ a _____________(preparar) _______________ la cena. Después de la cena a veces __________ .Pero si está cansado (relajarse)______________ o _______________. Finalmente (acostarse) ______________alrededor de las ________________ . Ahora completa la rutina diaria de pablo con las formas de los verbos en Elaboración propia _____________. _________________ y ________________ . Después de desayunar (salir) ____________de ____________. Para ir al trabajo (coger) fuera de casa. Después de la comida (volver) ______________ al trabajo. Cuando (llegar)____________ a _____________(preparar) _______________ la cena. Después de la cena a veces .Pero si está cansado (relajarse)______________ o _______________. Finalmente (acostarse) Fuente: www.islcollective.com ANEXO XI ATIVIDADES GRAMATICAIS DA 4ª UNIDADE DIDÁTICA Observa estas secuencias: ● El abanico es fantástico ● El hotel está en la playa. Los relativos se utilizan oraciones independientes. Observa estas secuencias: es fantástico . ● El abanico que me regalaste (El abanico es fantástico. Tú me regalaste el abanico está en la playa. ● El hotel donde trabaja Pedro [El hotel está en la playa. En el hotel trabaja Pedro.] se utilizan para conectar dos o más ideas que podrían expresarse en • que • el que, los que; la que, las que • lo que • quien, quienes • cuyo, cuyos; cuya, cuyas • donde • como • cuando me regalaste es fantástico. (El abanico es fantástico. Tú me regalaste el abanico .] trabaja Pedro está en la playa. [El hotel está en la playa. En el hotel trabaja Pedro.] para conectar dos o más ideas que podrían expresarse en Los relativos, por su significado, pueden hacer referencia a personas, cosas, tiempo, lugares o maneras. 1. Con la ayuda de los ejemplos y del recuadro, asocia cada pronombre relativo a lo que hace referencia. a) Que es el de más uso porque se refiere a __________________________. El libro que compré me gusta mucho. / El chico que conocí se llama Juan. b) El que, la que, los que, las que, se refieren a ___________________________. Mira, esa es la cantante de la que te hablé. c) Lo que se usa para referirse a _____________________. Nunca se refiere a sustantivos. Lo que necesitamos es más tiempo. d) Quien/quienes se usan solamente para referirse a ________________________. El chico con quien vine es mi hermano. Los amigos a quienes visité este verano me llamaron ayer. e) Los pronombres relativos cuyo/cuyos/cuya/cuyas denotan ________________. Ayer conocí a un chico cuyo padre fue un cantante famoso. f) Donde, Cuando y Como (______________________________) El lugar donde nos conocimos. / El momento cuando llegó. / El modo como habló. 1posesión 2seres humanos 3ideas, acciones o conceptos 4personas y/o a cosas 5lugar, tiempo y modo 6un nombre ya mencionado y se usan para evitar la repetición del sustantivo 2Elige la opción correcta. a) Las chicas ____________ he conocido hoy iban a la casa museo de Gaudí. a quienes quien a quien b) Me encanta la obra de Gaudí, __________tiene un estilo muy peculiar. que de que quien c) Las Ramblas, ___________ los turistas suelen ir de compras, tienen todo tipo de tiendas. con quien donde que d) Hay pocas ciudades __________tengan monumentos tan preciosos. que cuando quienes e) Fue la semana pasada____________ fui de vacaciones a Barcelona. como que cuando f) La Casa Battló, ______________ te hablé está en el paseo de Gracia. de la que de lo que cuyo 3Haz las combinaciones posibles relacionando con flechas y ordena la historia de forma lógica. Visitamos una ciudad Queríamos festejar nuestro encuentro El pobre David salió del problema Pepe y Marina, Los padres de David, Celebramos la fiesta como donde que habían mantenido el contacto con todos los amigos, nos gustaba a todos, había bastante sitio, siempre habíamos soñado: son muy mayores, pudo: con una fiesta. nos llamaron desde Barcelona. es decir, en un lugar genial. pero sobre todo a mí. no protestaron. trajo a su familia.