Jogar e recriar para quê? Uma abordagem à funcionalidade do jogo e outras atividades lúdicas nas aulas de ELE

FA C U L DA D E DE LET RA S U N I V E RS I D A D E D O PO RT O Maria Ângela da Costa Barroqueiro 2.º Ciclo de Estudos em Ensino do Português no 3.º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário JOGAR E RECRIAR PARA QUÊ? Uma abordagem à funcionalidade do jogo e outras atividades lúdicas nas aulas de ELE 2014 Orientador: Professor Doutor Rogelio Ponce de León Romeo Coorientadora: Dra. Mirta dos Santos Fernández Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/ Projeto/IPP: Versão definitiva 2 Maria Ângela da Costa Barroqueiro JOGAR E RECRIAR PARA QUÊ? Uma abordagem à funcionalidade do jogo e outras atividades lúdicas nas aulas de ELE 2014 Relatório final apresentado à Faculdade de Letras da Universidade do Porto para obtenção do grau de Mestre em Ensino do Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Língua Estrangeira – Espanhol – nos Ensinos Básico e Secundário, com a orientação do Professor Doutor Rogelio Ponce de León e coorientação da Dra. Mirta dos Santos Fernández. 3 AGRADECIMENTOS Ao Professor Rogelio Ponce de León Romeo por me despertar para a riqueza da língua e cultura hispanas e à Dra. Mirta dos Santos Fernández pelas valiosas sugestões e comentários para a redação deste relatório. Aos meus amigos fiéis pela disponibilidade, pelas palavras de incentivo, pela paciência e pelos sorrisos e gargalhadas. Aos meus pais e irmã que me apoiaram incondicionalmente em todos os momentos, tornando possível a realização deste projeto. À Gabriela e ao Dinis pelo seu carinho e alegria de viver, e com quem aprendo a ser melhor e mais tolerante e a ver o mundo com um olhar mais cristalino. 4 RESUMO O mundo em que vivemos é cada vez mais um espaço global onde nos movemos sem fronteiras. A língua como meio privilegiado de comunicação é uma ferramenta essencial para nos integrarmos com sucesso nesta sociedade multicultural. Assim, este Relatório de Mestrado analisa e explora o novo paradigma do ensinoaprendizagem das línguas estrangeiras: o ensino comunicativo. No âmbito desta metodologia, as atividades lúdicas surgem como recurso eficaz, estimulante e completo, devido às suas múltiplas valências. Através do trabalho de investigação e posterior reflexão, e do seu uso como recursos na prática pedagógica do ensino de espanhol língua estrangeira, pretendemos aqui demonstrar que, pelas suas potencialidades, os jogos didáticos e as atividades lúdicas apresentam múltiplos benefícios e vêm dar resposta aos desafios da atualidade. Palavras-chave: ensino-aprendizagem, ensino comunicativo, espanhol língua estrangeira, atividades lúdicas, jogos didáticos. RESUMEN El mundo en que vivimos es cada vez más un espacio global en donde nos movemos sin fronteras. La lengua como medio privilegiado de comunicación es una herramienta fundamental para integrarse con éxito en esta sociedad multicultural. Por lo tanto, este Trabajo de fin de Máster analiza y explota el nuevo paradigma de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras: la enseñanza comunicativa. Bajo esta metodología, las actividades lúdicas y los juegos emergen como un recurso eficaz, estimulante y completo, por sus múltiples posibilidades. A través del trabajo de investigación y posterior reflexión, y tras habernos servido de ellos como recursos en la práctica pedagógica de la enseñanza de español lengua extranjera, pretendemos demostrar que, debido a sus potencialidades, los juegos didácticos y las actividades lúdicas presentan múltiples beneficios y dan respuesta a los desafíos de la actualidad. Palabras-clave: enseñanza-aprendizaje, enseñanza comunicativa, español lengua extranjera, actividades lúdicas, juegos didácticos. 5 SUMMARY The world we live in is an increasing global space where we move without borders. The language as a vital form of communication is an essential tool to be successfully integrated in this multicultural society. Thus, this report examines and explores the new paradigm of teaching and learning of foreign languages: communicative teaching. Under this methodology, recreational activities emerge as effective, stimulating and comprehensive resources, due to their multiple possibilities. Through research and reflection and its use in pedagogical practice of teaching Spanish as a foreign language, here we sought to demonstrate that educational games and play activities have multiple benefits and come to meet nowadays challenges. Key-words: teaching and learning, communicative teaching, Spanish as a foreign language, recreational activities, educational games. 6 Lista de siglas Este relatório emprega as seguintes siglas: ELE – Espanhol língua estrangeira LE – Línguas estrangeiras L2 – Língua segunda QECR – Quadro Comum Europeu de Referência 7 ÍNDICE Agradecimentos 4 Resumo 5 Siglas 6 Introdução 9 Capítulo I – O jogo e outras atividades lúdicas como estratégia no âmbito do ensino comunicativo de línguas 11 1.1. O ensino comunicativo de línguas 11 1.2. Breve percurso histórico – para melhor compreender a importância do jogo como facilitador de aprendizagens 13 Capítulo II – Atividades lúdicas e jogo: uma proposta de definição 17 2.1. Definição de atividade lúdica 17 2.2. Definição de jogo 18 Capítulo III - Recursos lúdicos e jogos ao dispor do professor 22 Capítulo IV – Uso das atividades lúdicas e jogos em diferentes momentos da aprendizagem 24 4.1. Motivação 24 4.2. Aplicação e prática de conhecimentos 25 4.3. Sistematização de conteúdos – dramatização 26 4.4. Avaliação 28 Capítulo V – O nível de intervenção do professor e dos alunos 30 5.1. O papel do professor na regulação das atividades lúdicas e dos jogos nas aulas de ELE 30 5.2. O papel dos alunos 33 8 Capítulo VI – Aspetos positivos e negativos do uso das atividades lúdicas e dos jogos nas aulas de ELE 34 6.1. Aspetos positivos 34 6.2. Aspetos negativos 36 Capítulo VII – Investigação em ação – apresentação, estudo e comentário de atividades lúdicas e jogos didáticos aplicados como estratégia de ensino-aprendizagem durante o estágio pedagógico 38 7.1. Introdução 38 7.2. O núcleo de estágio 39 7.3. Objetivos e metodologias 41 7.4.Apresentação de atividades 43 7.4.1. Unidade 1 45 7.4.2. Unidade 2 49 7.4.3. Unidade 3 54 7.4.4. Avaliação das unidades 58 7.5. Reflexão sobre os resultados obtidos 59 Capítulo VIII – Conclusão 61 Referências bibliográficas 63 Anexos 66 9 Introdução No mundo globalizado dos nossos dias o desejo de aprender uma língua está muitas vezes subjacente ao seu futuro uso como sistema de comunicação entre pares, pelo que para que tal objetivo seja alcançado é vital que o aluno se aproprie do máximo de conhecimentos possível para o domínio eficaz desse novo idioma. Esta ideia é também reforçada no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, “Baseado no pressuposto de que a finalidade do ensino da língua é tornar os aprendentes competentes e proficientes na língua em causa (…)” [2001: 13]. Além disso, o mesmo documento orientador refere a importância do domínio das línguas como meio de comunicação e integração na Europa da mobilidade, destacando ainda a importância do ensino/ aprendizagem de uma L2 dotar o aprendente das competências cognitivas, gramaticais, comunicativas, socioculturais, pragmáticas, que lhe permitam colmatar as suas necessidades como falante de uma língua estrangeira aos mais diversos níveis: social, profissional, cultural, etc. Mas, como afirma Rodas [2001: 265]: “Para poder comunicarse en una lengua extranjera es necesario tener conocimientos del vocabulario, la gramática y la pronunciación de dicha lengua. Sin embargo, estos conocimientos no garantizan que una persona pueda comunicarse de forma eficaz, necesita haber adquirido también destrezas para usar estos conocimientos de la manera adecuada en el momento adecuado”. E os jogos didáticos pelas suas características multidisciplinares propiciam não apenas a aquisição dos conhecimentos linguísticos, como também das estratégias de comunicação e interação implícitas ao seu uso comunicativo. Pensemos, por exemplo, num jogo em que o jogador A faz uma pergunta ao jogador B, dependendo da forma como a pergunta é formulada (entoação, léxico utilizado, sintaxe da mesma), o jogador pode ser direcionado para uma determinada resposta. Ou quando é pedido aos alunos que dramatizem um pequeno texto, a expressividade com que o fazem, a ironia, a delicadeza, a emoção que transportam para a sua personagem, os gestos, podem transformá-lo em termos comunicativos num ato de intencionalidade específica em termos pragmáticos. Para compreender como se chegou a este nível de valorização do objetivo comunicativo das línguas, talvez seja necessário recuarmos um pouco no tempo, regressando às diferentes teorias sobre a aprendizagem das línguas, à sua evolução, e 16 necessário para que através dele se possa compreender melhor o desenvolvimento desta atividade infantil: “(…) La acción como estructura psicogenética básica del despliegue de todo comportamiento complejo, pero no una acción ciega ni orientada por el propio objeto, sino una acción iluminada por una interacción del niño con los adultos u con otros compañeros, y culturalmente marcada por el uso y la intención que históricamente el hombre da al uso de instrumentos, y la mediación del lenguaje. Todo juego es pues comunicación” [Ortega,1990:100]. Acrescenta também que na sua perspetiva, que apresenta pontos comuns com a teoria da escola russa, nomeadamente com os estudos de Vigotsky e dos seus colaboradores, o jogo revela múltiplas funcionalidades que vão muito além do aspeto diversão: “(…) entendemos que la relación juego y desarrollo cognitivo aporta múltiples posibilidades, tanto de aprendizaje espontaneo como de intervención educativa. No basta, por tanto, ver el juego como un apéndice ‘divertido’ de la dinámica del funcionamiento cognitivo, no basta tratar de encontrar en las organizaciones sociales de niños que juegan un reflejo de su propia concepción de la moral, de la justicia o de convención social, creemos que es preciso establecer la importancia real del juego como escenario donde los niños reproducen y recrean los esquemas de acción sobre el mundo que les rodea” [Ortega, 1990:95]. Em síntese, podemos afirmar que o jogo é um fator transversal nas atividades humanas e propiciador para a aquisição e prática de competências ao nível cognitivo, ao nível motor e ao nível socioafetivo, sendo, por isso, uma ferramenta indispensável ao ensino-aprendizagem na generalidade, e, em particular, no ensino de línguas, porque a linguagem é o meio privilegiado através do qual percecionamos o mundo, transmitimos sensações, emoções, pensamentos, comunicamos, adquirimos e transmitimos saberes. 17 Capítulo II – Atividades lúdicas e jogo: uma proposta de definição 2.1. Definição de atividade lúdica Há autores que divergem relativamente ao que pode ser considerado jogo e ao que pode ser considerado atividade lúdica, mas sem dúvida estão de acordo em que ambos recursos permitem melhorar as aprendizagens, como garantem, pedagogos, psicólogos e outros, com reflexões que vêm desde Platão, que elogia os benefícios destas atividades para os aprendentes. Distinguir atividade lúdica de jogo pode revelar-se uma tarefa árdua e exaustiva. Na verdade, alguns autores tomam estes dois conceitos como sinónimos: “Afortunadamente asistimos en los últimos tiempos a una revalorización del juego – de lo lúdico – como un instrumento pedagógico(…)” [Casal: 1998:2]. Aparentemente, a atividade lúdica é um conceito mais abrangente, porque remete para todo e qualquer tipo de atividade que proporcione divertimento, criatividade, emotividade, recriação, relacionamento entre pares, troca de informação, mobilização de vontades, concertação de estratégias para concretizar um objetivo comum. Deste modo, “jogo” é parte intrínseca do conceito de atividade lúdica. Casal, no seu artigo “Recreando el mundo en el aula: reflexiones sobre la naturaleza, objetivos y eficacia de las actividades lúdicas en el enfoque comunicativo”, afirma “Nosotros preferimos hablar de recursos lúdicos, un concepto que abarca no solo los ‘juegos’ propiamente dichos, sino todo tipo de actividades que sean multidimensionales, que desarrollen la flexibilidad del pensamiento y cuya naturaleza intrínseca sea la recreación, la sensación continua de exploración y descubrimiento, que impliquen la participación de todos los sujetos…” [Casal,1998: 2]. No Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas fala-se de usos lúdicos da língua e dá-se exemplo do que se considera atividades lúdicas a desenvolver na sala de aula: “Jogos sociais de linguagem: orais (histórias erradas ou ‘encontrar o erro’; como, quando, onde, etc.); escritos (verdade e consequência, a forca, etc.); audiovisuais (loto de imagens, etc.); de cartas e de tabuleiro (canasta, monopólio, xadrez, damas, etc.); charadas, mímica, etc. Atividades individuais: adivinhas e enigmas (palavras cruzadas, anagramas, etc.); jogos mediáticos (TV e rádio: ‘Quebra-cabeças’, ‘Palavra Puxa Palavra’). Trocadilhos, jogos de palavras, por exemplo: na publicidade, p. 18 ex.: da proteção ambiental: ‘um cigarro mal apagado pode apagar a floresta’; nos títulos de jornais, p. ex.: a propósito do lançamento de um CD dos Beatles, perto do Natal, ‘Noite consolada’; nos graffiti, p. ex.: ‘Quem não tem nada não tem nada a perder’” [Conselho da Europa, 2001: 88]. Podemos, portanto, depreender que no entendimento da comissão que redigiu este documento de orientação para o ensino das línguas a nível europeu o jogo é visto como mais um recurso no domínio das atividades lúdicas. Sonsoles Fernández, num artigo da revista Carabela dedicado ao tema do jogo como recurso fundamental e indispensável no âmbito da abordagem comunicativa do ensino de línguas, refere vários recursos e seus benefícios utilizando sempre o termo “jogo”, mas a dado momento afirma: “(…) el juego o la dinámica lúdica ofrecen infinitas posibilidades” [Fernández, 2000: 12]. Concluímos, então, que a palavra “jogo” é entendida, em termos pedagógicodidáticos, para além do seu significado restritivo e abrangendo outros universos, sendo utilizada para descrever aprendizagens que impliquem “(…) ir experimentando y apropiándonos de lo que nos rodea y hacerlo de forma placentera; el aprendizaje verdadero es siempre un juego en el que entran, como en todo juego, la motivación, el deseo, el reto, el descubrimiento, la creatividad, los trucos, el placer de llegar al final y de haberse superado” [Fernández, 2000: 8]. 2.2. Definição de jogo Parece-nos importante tentar definir o que se entende então por jogo no âmbito do ensino-aprendizagem. Para isso vamos centrar-nos agora no que pode ser entendido exclusivamente como jogo. Ao fazer uma pesquisa sobre o significado da palavra jogo em diferentes dicionários, deparei-me com conceitos algo díspares. No Dicionário de Língua Portuguesa da Porto Editora (8.ª edição) encontramos a seguinte definição: “jogo: s.m. passatempo em que, de ordinário, se arrisca dinheiro ou outra coisa; divertimento; folguedo; o que serve para jogar determinado jogo; vício de jogar; cada uma das partidas em que se divide o jogo; espetáculo desportivo; escárnio; motejo; dito chistoso; especulação gananciosa sobre títulos de crédito; conjunto de peças que formam um todo; bilhetes de lotaria; namoro por gestos; exercício; manobra, articulação; disfarce; ludíbrio; joguete(…)” [1999: 968]. 19 Ou seja, o jogo é visto essencialmente como uma ação lúdica e possui também uma aceção negativa relacionada com a maledicência ou escárnio do semelhante. No Diccionario de la Lengua Española, da Real Academia Española, a definição de jogo apresenta nuances consideráveis: “juego: (Del Lat. Locus) m. Acción y efecto de jugar. .ǁ 2. Ejercicio recreativo sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde(…)”. No caso do português aparentemente a questão do ganhar ou perder não é relevante para o conceito ou ação de jogar. Mas vamos agora registar a definição de jogo inserida no Le Petit Robert: “jeu: n. m. (1080; lat. Jocus «badinage, plaisanterie») 1. 1.º Activité physique ou mentale purement gratuite, qui n’a, dans la conscience de celui qui s’y livre, d’autre but que le plaisir qu’elle procure. V. Amusemente, divertissement, récréation ; ludique (adj.) …II. 1.º (XIIᵉ). Cette activité organisée para un système de règles définissant un succès et un échec, un gain et un perte…” [1985 : 1046]. Nestas três definições de jogo há um aspeto que se destaca: todas elas incluem neste conceito o ludismo ou divertimento como fator preponderante no momento de classificar uma determinada atividade como jogo. Este vai ser também o meu entendimento ao longo deste trabalho, visto as restantes não serem válidas como metodologia em termos de ensino-aprendizagem. Vários estudiosos desenvolveram estudos sobre esta temática e Huizinga, como já referimos, foi um dos que mais se destacou. Parece-nos relevante, pela sua análise exaustiva relativamente à relação entre o homem e o jogo, que a sua definição seja também aqui referida: “(…) o jogo é uma atividade voluntária, ou uma ocupação, que tem lugar dentro de certos limites estabelecidos de tempo e lugar, de acordo com regras livremente aceites mas estritamente vinculativas, e que se constitui como um fim em si mesmo, sendo acompanhado por um estado de espírito de tensão e de alegria, bem como pela consciência de ser ‘diferente’ da vida ‘normal’”[Huizinga, 2003:45]. Há, ainda, autores que restringem a classificação de jogo a tipologias específicas como os jogos de tabuleiro, ou jogos que implicam a existência de um vencedor. Neste relatório, vou analisar esta tipologia, mas também atividades lúdicas e jogos que não impliquem a obrigatoriedade da existência de um vencedor e de um vencido, desde que as mesmas proporcionem um momento de aquisição ou aplicação de conhecimentos de 20 forma criativa, divertida e significativa, ou seja, segundo Praia, fundamentando-se na teoria de D. Ausubel, uma: “(…) aprendizagem cognitiva, segundo a qual as informações são armazenadas de um modo organizado, na mente do indivíduo que aprende, sendo esse complexo organizado —a estrutura cognitiva. A base da sua teoria é que a aprendizagem deve ser significativa, isto é, o sujeito aprende e está aberto a aprender quando integra a nova informação nos conhecimentos previamente adquiridos” [2000: 121]. Em suma, atividades que incentivem os alunos a reinventar e reconstruir as aprendizagens, concretizando a premissa do programa de Espanhol relativamente ao tipo de metodologia a adotar: “(…) uma metodologia orientada para a ação, estimulando professores e alunos para a realização de tarefas significativas que levem à utilização da língua em situações autênticas” [Ministério da Educação Português, 2001: 3]. Na opinião de Guerrero & Fons [1990: 237], se excluirmos a componente competição, o que podemos definir como jogo é “(…) toda actividad dirigida a alcanzar un propósito, con unos límites definidos que constituyen sus reglas y que incorpora un elemento de diversión.” Mas, na verdade, quando falamos de jogo estamos implicitamente a pensar em competição, isto é, num vencedor e num vencido. Os jogos competitivos proporcionam por um lado um interesse elevado dos alunos, mas por outro podem revelar-se negativos em termos de ambiente dentro da sala de aula, pois podem criar tensão e mal-estar. Este tipo de jogos deve ser utilizado com especial cuidado e respeitando as especificidades dos grupos de forma a não se tornarem um fator de desestabilização devido ao clima belicoso e ao aumento de ruído que eventualmente geram na sala de aula. No entanto, este estímulo é inerente aos jogos. Nessa perspetiva, e conscientes de que muitos não se irão rever nesta aceção não competitiva, as mesmas autoras tentam estabelecer uma tipologia para os jogos, diferenciando Jogos competitivos de Jogos cooperativos. Segundo Guerrero & Fons [1990: 238-240], é possível distinguir as várias tipologias de jogo cooperativo isolando aspetos fundamentais do seu funcionamento: 1. Jogos de vazio de informação que se subdividem em dois tipos: unívocos e recíprocos; 21 2. Jogos de averiguação que igualmente se subdividem em dois tipos: jogos de adivinhação e jogos de pesquisa e averiguação; 3. Jogos de puzzle são os mais comuns e exigem trabalho de pares, embora possam ser preparados de forma a exigirem a participação de todo o grupo; 4. Jogos de hierarquização; 5. Jogos de emparelhamento; 6. Jogos de seleção; 7. Jogos de troca de informação; 8. Jogos de associação; 9. Jogos de interpretação; 10. Simulações. Com um tão vasto leque de opções, é fundamental adaptar a tipologia do jogo aos conteúdos a trabalhar, aos objetivos que se pretende alcançar; às características e/ou interesses do grupo, às competências que se pretende desenvolver. Esse é o trabalho do professor: procurar adaptar o jogo ou atividade aos alunos. Num outro artigo sobre a mesma temática, Piquer & Magán [2008: 75], fazem também uma tentativa de classificar os jogos segundo diferentes tipologias dividindo-os em dois grandes grupos: “livres ou imaginativos” e “regulados ou sistemáticos”. Detêmse ainda na classificação dos jogos tendo como referência a sua finalidade em termos pedagógico-didáticos: “jogos de iniciação, jogos exploratórios de nível: jogos de introdução ou revisão de um conteúdo; jogos complementares; jogos de avaliação(…)” [2008:77]. Das definições anteriores escolhemos algumas premissas que farão parte da nossa definição de jogo, mas queremos torná-la ainda mais abrangente e por isso acrescentaremos algumas outras, não demasiadamente restritivas, para que se adeque perfeitamente ao propósito deste relatório. Consideraremos jogo qualquer atividade lúdica desenvolvida na sala de aula pelos alunos de forma individual ou grupal que implique a definição de objetivos claros quanto à sua execução; podem existir jogos em que o objetivo é ganhar mas outros em que o objetivo é simplesmente pôr em prática de forma informal e o mais autêntica possível as motivações, particularidades e competências de cada um. 22 Capítulo III – Recursos lúdicos e jogos ao dispor do professor Como pudemos já concluir, o universo de recursos disponíveis com caráter lúdico é muito vasto e pressupõe características e finalidades distintas. Há atividades ou jogos mais adequados à memorização, outros à prática da oralidade, outros ainda à aplicação de conhecimentos, outros ao desenvolvimento de competências sociais, afetivas ou cognitivas. O jogo do bingo e o jogo do galo, por exemplo, são propícios à prática e memorização de vocabulário ou de ítens gramaticais, como por exemplo determinantes numerais, ou a conjugação verbal. O pictionary, pelo facto de associar a imagem à palavra, é um bom aliado para a memorização de léxico específico, até porque está provado que é mais fácil memorizar aquilo que visualizamos e ouvimos do que aquilo que experienciamos com um único sentido: “A point no educacional psychologist would dispute is that students learn more when information is presented in variety of modes than when only a single mode is used (…) Make liberal use of visuals. Use photographs, drawings, sketches, and cartoons to illustrate and reinforce the meaning of vocabulary words. Show films, videotapes, and live dramatizations to illustrate lessons in texts (visual, global)” [Felder, 1995: 28]. Os jogos de tabuleiro, como o trivial e o jogo da glória, adaptados às necessidades e conhecimentos dos alunos e ao tema que se pretende desenvolver permitem praticar estruturas sintáticas e mobilizar conhecimentos culturais, porque obrigam os alunos a formular e a responder a perguntas e levam-nos a, de forma divertida, ampliarem o seu saber. Jogos de dramatização e de simulação permitem aos alunos explorarem mais livremente os seus conhecimentos e adaptarem-nos às suas necessidades, impelindo-os também a interagir e negociar com os companheiros de grupo de modo a alcançar o sucesso comunicativo. As canções são também um recurso muito versátil e motivador para os jovens: “(…) con sus referencias a protagonistas tiempo y lugar, permiten que cualquiera que las escuche pueda identificarse con ellas (…) Ofrecen también múltiples posibilidades de integración en temas de actualidad cultural (…) e incluso de contenidos de otras áreas curriculares (…) las canciones constituyen en sí mismas auténticos vehículos de información lingüística, que permiten la explotación en 23 el aula de múltiples niveles lingüísticos (…) son pegadizas y fácilmente memorizables (…)” [Asensi, 2000: 130]. Permitem-lhes, por isso, praticar a pronunciação de forma lúdica e divertida, adquirir vocabulário e desenvolver as suas competências ao nível da compreensão auditiva. Podem criar-se exercícios de vazio de informação em que os discentes tenham de completar a letra da canção ao mesmo tempo que a ouvem ou pode ser-lhes pedido que interpretem a canção e que a repitam, por exemplo. A publicidade, os artigos de jornal, as tiras de banda desenhada, servem muitas vezes de base para a introdução de um tema, com a mais-valia de serem um recurso autêntico, ou até humorístico, que propicia a boa disposição, e que estimula diferentes sentidos. Os vídeos e os filmes são igualmente recursos a ter em conta pela sua versatilidade e por associarem som e imagem. Os jogos interativos são também um caminho a percorrer neste âmbito por despertarem a curiosidade e o interesse dos alunos atuais que estão habituados a utilizar e a desfrutar das novas tecnologias, dominando este universo. Relativamente a estas atividades, porém, há ainda um longo percurso a desenhar sobretudo porque a maioria das escolas não está equipada para que tais recursos se possam utilizar dentro da sala de aula ou sequer em outra estrutura onde exista a disponibilidade de meios para fazer uma atividade interativa online acontecer, porque há falta de recursos humanos e lacunas em termos de organização e disponibilização dos espaços. Mas não são apenas as escolas que precisam de se adaptar, os professores têm também de adquirir novas competências, explorar novos âmbitos, para poder integrar de forma eficaz estes recursos, conjugando-os com outros, na sua prática letiva. O uso das novas tecnologias não se limita apenas ao computador mas estende-se ao vídeo, ao projetor multimédia, à câmara de filmar, ao leitor de CD, à câmara fotográfica e, em especial, à conjugação de mais de um destes elementos na execução de uma única atividade. Fazer essa gestão implica saber e domínio dos materiais e dos recursos disponíveis, o que exige formação específica e o desenvolvimento de mais e melhores materiais didáticos neste âmbito pleno de potencialidades ainda pouco exploradas. Muitos destes recursos didáticos estão já disponíveis para utilização imediata do professor, alguns estão mesmo presentes nos livros de texto, mas outras vezes será 24 necessário ser o próprio a criá-los, adaptando-os às necessidades e interesses dos discentes e ao objetivo pretendido para alcançar o êxito. Numa das minhas unidades didáticas pareceu-me interessante e produtivo utilizar uma dessas atividades interativas. Propus aos alunos como trabalho de casa da unidade “El arte y los artistas” que acedessem ao sítio na internet do Instituto Cervantes, em Pasatiempos Rayuela, e que escolhessem e realizassem um dos jogos aí propostos relacionado com arte ou artistas, selecionada no nível inicial ou intermedio, na secção “Juegos de Lógica”. Para poder comprovar a realização da atividade, e valorizando-a como meio de aquisição de novos conhecimentos, foi-lhes pedido que na aula seguinte apresentassem à turma o artista ou o aspeto artístico que tinham descoberto. Esta atividade foi executada como trabalho de casa devido à falta de meios da escola e à dificuldade em ter em sala de aula computadores suficientes para que os alunos a efetuassem nesse espaço. Os dados obtidos pelos alunos serviram de elo de ligação entre a primeira e a segunda aula da unidade. Em suma, o leque de jogos disponível é vasto, mas é fundamental escolher o que melhor se adequa às especificidades de cada currículo e de cada grupo. Capítulo IV – Uso das atividades lúdicas e jogos em diferentes momentos da aprendizagem 4.1. Motivação O jogo, pelas suas características facilitadoras, é um excelente aliado no momento de motivar os alunos para um novo tema: gramatical, lexical, sociocultural ou fonético. Cria expetativa, mobiliza saberes já adquiridos, proporciona divertimento e aprendizagem efetiva de novas matérias. Quando o professor decide utilizar um jogo como motivação para um tema novo, está a dar aos discentes a oportunidade de descobrirem passo a passo um novo desafio educativo, sendo intervenientes ativos do processo de ensino-aprendizagem, expondo as suas dificuldades, pois um jogo pode exigir o recurso a matérias ou destrezas que o aluno não domina, e revelando as suas capacidades. Por exemplo, a nova unidade tem 25 como tema o cinema e a música e o professor divide pelos alunos fotos de atores conhecidos, neste caso hispanos, e pede-lhes que os descrevam com três adjetivos físicos e três psicológicos, dando de seguida a oportunidades aos restantes companheiros para adivinharem de quem se trata. O professor poderia simplesmente projetar as fotos e explicar aos alunos quem era cada uma destas personalidades, mas nesse caso a sua função seria expositiva e os alunos seriam meros recetores do saber, não utilizariam a sua energia nem os seus recursos cognitivos. Ao utilizar um jogo em que é pedido ao aluno que construa uma imagem e adivinhe uma informação, ele é um elemento ativo e a aprendizagem será mais significativa para ele. Esta é, por isso, uma forma não só de apresentar uma nova unidade de aprendizagem de forma alegre e dinâmica, dando a conhecer personalidades relacionadas com a cultura-meta, o que poderá despertar a curiosidade dos alunos para outros temas culturais, mas também de mobilizar conhecimentos prévios (léxicos, culturais, fonéticos, morfossintáticos), de os praticarem, em síntese, de ativarem conhecimentos linguísticos e culturais. Projetar um excerto de uma entrevista em vídeo onde alguém responde a perguntas sobre uma determinada temática, mas sem que estas sejam expressas e pedir aos alunos que imaginem que são o entrevistador e que redijam as perguntas que fariam para cada uma daquelas respostas, é um jogo de vazio de informação que exige a mobilização de várias competências: compreensão auditiva, produção escrita, produção oral e compreensão oral. Motivar é criar a disposição favorável a determinado procedimento, é cativar o aluno para que o seu empenho nas tarefas da aula seja positivo e sobretudo para estas lhe proporcionem momentos estimulantes tanto em termos intelectuais como emocionais: “La idea es que los alunos jueguen diariamente, no precisamente que todo sea juego (pues entonces no serían actividades separadas, se perdería la novedad o la sorpresa), sino que se combinen con diferentes experiencias de aprendizaje, foros debates, dramatizaciones, etc. para promover o ejercitar contenidos curriculares, sean conceptuales, procedimentales o actitudinales” [Chacón, 2008: 7]. 4.2. Aplicação e prática de conhecimentos A aplicação e prática dos conhecimentos linguísticos (léxicos, fonológicos, gramaticais) pode realizar-se de diferentes formas. O professor pode optar por pedir aos alunos para realizarem tarefas de preenchimento de espaços, redação de pequenos 32 um período de tempo mais ou menos longo de acordo com a dinâmica da aula; pode ser apenas um momento de pausa, após um longo período de concentração: “Habiendo trabajado fructíferamente en un trabajo y considerando que es suficiente por el momento, dedica un minuto a jugar simplemente con las letras de una palabra larga que guarde relación con el tema que habéis estado estudiando” [Woodward, 2002: 81]. Ou pode realizar-se durante uma das quatro sequências de aula: “Si te gusta que los estudiantes estén animados y tengan ganas de participar, podrías optar por los juegos para el comienzo de la clase” [Woodward, 2002: 69]. Definir o grau de presença/implicação do professor no jogo didático selecionado, ou seja, até que ponto esta será uma atividade mais ou menos controlada, de modo a serlhe atribuído um papel de simples regulador e observador da tarefa desenvolvida ou ser elemento ativo e participante na mesma, é essencial e possibilita uma maior ou menor independência do aluno na construção da sua aprendizagem: “(…) el profesor puede ajustar la naturaleza de su propio control sobre la actividad a fin de permitir un campo de acción mayor o menor para la implicación creativa de los estudiantes” [Littlewood, 1998: 49]. Na opinião de Paula Chacón, os jogos possibilitam aos alunos desenvolverem as suas próprias estratégias de aprendizagem e aos docentes libertarem-se do papel de centro da aula “Con el juego, los docentes dejamos de ser el centro de las clases, los “sabios” en una palabra, para passar a ser meros facilitadores-conductores del processo de enseñanza-aprendizaje, además de potenciar con su uso el trabajo en pequeños grupos o parejas”[Chacón, 2008: 2]. Como síntese, podemos afirmar que a tarefa do professor é fundamentalmente de planificador, regulador e facilitador das aprendizagens através dos jogos didáticos. Num primeiro momento, terá de adaptá-los às necessidades dos alunos e ao currículo e, num segundo momento, facilitar a sua aplicação na sala de aula e regular as atividades dando aos alunos a possibilidade de criarem as suas próprias estratégias de aprendizagem, mobilizando e desenvolvendo as suas capacidades cognitivas, psicomotoras e afetivosociais, que no futuro lhe permitirão continuar a crescer como pessoas. 33 5.2. O papel dos alunos Como já foi dito anteriormente, as atividades lúdicas possibilitam uma maior participação do aluno na construção do seu próprio saber e fazem-no desenvolver aspetos transversais – cognitivos, psicomotores, motores, afetivo-sociais – essenciais à sua progressão e crescimento como indivíduo inserido numa sociedade em constante movimento. A versatilidade das atividades lúdicas e a sua faceta pluridisciplinar que mobiliza diferentes estímulos (visuais, sonoros, motores, etc.) proporciona ao discente a possibilidade de descobrir as suas forças e limitações, e sobretudo de ampliar o seu horizonte de conhecimentos de uma forma dinâmica, divertida, apelativa e cativante, como sugere Chacón citando García [2006]: “En este tipo de juegos (didácticos) se combinan el método visual, la palabra de los maestros y las acciones de los educandos con los juguetes, materiales, piezas etc. Así el educador o la educadora dirige la atención de estos, los orienta, y logra que precisen sus ideas y amplíen su experiencia” [Chacón, 2008: 3]. Espera-se também que os alunos adquiram um papel fulcral e de agentes centrais na aquisição de competências e, como tal, o docente “Debe ver a sus alumnos como pensadores, no como devoradores de los conocimientos que él les pueda transmitir” [Casal, 1998:7]. Com esta dinâmica de aula, baseada nos jogos didáticos, espera-se que os alunos exercitem de forma contínua e menos controlada as diferentes competências linguísticas: expressão e interação oral, expressão escrita, compreensão escrita e compreensão auditiva, mediação e interação escrita. Os jogos didáticos têm o poder de criar um ambiente de trabalho relaxado e tranquilo, que favorece a participação de todos sem medos: “Además, el uso de juegos en clase suele motivar a los alumnos y disminuir la ansiedad en la medida en que, en esas actividades, es posible reducir la importancia de los errores y entenderlos como parte del proceso de aprendizaje. En las actividades tradicionales en que se marca claramente el papel del profesor y de los alumnos, la inseguridad y el miedo al error inhiben la participación en clase” [Baretta, 2006: 2]. No ensino de uma língua estrangeira, não se pretende apenas que o aluno aprenda regras gramaticais e vocabulário: é fundamental que ele desenvolva estratégias comunicativas, nomeadamente de expressão oral, (porque neste domínio é mais difícil o 34 aluno poder praticar a LE fora da sala de aula devido à dificuldade em encontrar um interlocutor), mas também de compreensão oral e compreensão e expressão escrita (que mais facilmente poderá praticar fora do ambiente escolar, porque pode ler um livro, um artigo de uma revista, ver um filme, ouvir canções, pode manter correspondência por carta ou por e-mail, etc., sem grandes dificuldades) para poder no futuro utilizar o idioma de forma coerente e eficaz, em síntese, para que a aprendizagem da língua estrangeira se revele útil às suas necessidades. Através de um jogo didático é-lhe dada a possibilidade de desenvolver estas competências, e, quase sempre, de realizar tarefas autênticas: “Aunque el juego que se pretenda utilizar tenga el objetivo de trabajar la gramática o el vocabulario y no directamente la expresión oral, el aspecto comunicativo está en el propio desarrollo del juego, en el cual se les obliga a los alumnos a utilizar estrategias de comunicación para interaccionar con sus compañeros y alcanzar las metas pretendidas” [Baretta, 2006:2]. Capítulo VI - Aspetos positivos e negativos do uso dos jogos nas aulas de ELE 6.1. Aspetos positivos Muitos pensam que estas atividades são apenas um pretexto para o divertimento e a distração dos alunos. Esta ideia não podia estar mais distante da realidade: a experiência de uso destas atividades na aula demonstra que são de facto formas versáteis e verdadeiramente complexas (em termos de mobilização de competências) de transmitir conteúdos que permitem explorar diferentes formas de alcançar excelentes resultados no âmbito do de ensino-aprendizagem, revelando aspetos que desconhecemos sobre os interesses e os conhecimentos prévios dos alunos e atribuindo-lhes uma participação mais ativa na construção do seu saber: “Con esto, el ambiente escolar se convierte en un elemento motivador donde no se prioriza solamente la memorización de conocimientos académicos que se exigen en pruebas, sino la formación de indivíduos cultural y socialmente activos” [Baretta, 3: 2006]. Estas atividades mobilizam um vasto painel de ferramentas gramaticais, lexicais, morfossintáticas, socioculturais, fonéticas e também atitudinais. 35 Os jogos e atividades lúdicas na sala de aula trazem evidentes benefícios: estimulam e aumentam o grau de motivação para a aprendizagem de uma língua estrangeira; proporcionam um ambiente agradável, estimulante; promovem e permitem a participação ativa de todos, “Favorecen un clima positivo, relajado(…) de confianza e intercambio mutuo” [Guerrero & Fons 1990: 236]. Em termos de utilização, são muito versáteis: podem ser utilizados como motivação para introduzir um tema, como verificação e aplicação dos conhecimentos adquiridos, para fazer revisões ou mesmo para elaborar um diagnóstico das necessidades dos alunos; permitem aos estudantes explorarem os seus conhecimentos de uma forma mais livre. Além disso, destacam-se por serem atividades completas que abarcam múltiplas valências: «Los psicólogos especialmente los cognitivos, llaman la atención sobre el juego destacando sus valores psicomotor, afectivo, social, cognitivo y lingüístico…” [Piquer & Magán, 2008: 73]. Concluímos que as vantagens são inúmeras, mas talvez seja interessante sublinhar o empenho e o envolvimento que habitualmente despertam e que é proposto como boa prática no capítulo “Fatores afetivos” do Quadro Europeu Comum de Referência: “Envolvimento e motivação: É provável que a execução de uma tarefa tenha mais sucesso se o aprendente estiver muito empenhado.” [Conselho da Europa, 2001: 222]. O desenvolvimento das capacidades comunicativas e de interação é fundamental, pois é uma ferramenta aplicável não só no âmbito da sala de aula, mas imprescindível para a boa adaptação às exigências do mundo atual, cada vez mais pluridimensional, proporcionando um infinito leque de oportunidades que se atingem através do bom relacionamento entre pares: “Practicar y conocer juegos es un elemento imprescindible en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua puesto que nos introduce, desde el punto de vista didáctico, en habilidades necesarias en la sociedad actual, como el trabajo cooperativo, la negociación, la organización, la superación de dificultades, etc.” [Piquer & Magán, 2008: 73]. Por último, é possível apontar o facto de nas últimas décadas se dar relevo ao uso do método comunicativo como metodologia de aprendizagem que permite ao aluno pôr em prática na sala de aula atividades práticas de comunicação semelhantes às que enfrentará no seu dia a dia, em sociedade. Para proporcionar a aquisição destes modelos, as atividades de simulação e dramatização são um recurso inquestionável pela sua adaptabilidade às inúmeras situações: 36 “(…) permitiendo que los estudiantes exploren y exploten sus posibilidades comunicativas del modo que deseen. También les anima a expresar su propia imaginación e individualidad por medio de la lengua extranjera. Eso, a su vez, les ayuda a relacionar la nueva lengua con su propia personalidad y a incrementar su sentido de seguridad emocional al manipular el medio de comunicación extranjero” [Litllewood, 1998: 59]. Resumindo, proporciona ao aprendente as competências básicas e fundamentais para ser um utilizador independente da L2, sem medo a errar ou a falhar, dotado da confiança imprescindível para interagir e comunicar num novo idioma. Estes jogos exigem uma preparação cuidada. O jogo, como já referimos, não pode surgir sem um objetivo definido previamente e sem uma contextualização adequada. O professor deve aferir previamente os interesses, conhecimentos prévios e necessidades dos alunos para posteriormente criar o ambiente, os materiais e procurar os recursos oportunos para a consecução da atividade, tornando-a significativa. Isto é, que se apresente ao aluno como uma oportunidade de relacionar os novos conhecimentos aos previamente adquiridos, que lhe ofereça novas informações e sentidos, que possam ser reinventados e reinterpretados, que revelem a sua utilidade futura, pois há que ter sempre presente a ideia de que “… el aprendizaje de una lengua es una tarea que dura toda la vida” [Contreras & Lafuente, n. d.: 2]. Assim, o aprendente deve sobretudo adquirir competências básicas e transversais que lhe abram a possibilidade de adaptá-las e acrescentá-las num percurso constante de aquisição de conhecimentos e de crescimento pessoal. 6.2. Aspetos negativos Apesar das múltiplas vantagens que os jogos e as atividades lúdicas podem oferecer ao professor e ao aluno, como vimos anteriormente, eles podem revelar-se uma estratégia negativa em termos de sala de aula e tornarem-se um entrave às aprendizagens. Esse é um dos impedimentos à sua utilização; se não forem bem planificadas estas atividades poderão revelar-se um verdadeiro fiasco, como afirma Baretta: “Para que el juego sea productivo bajo el punto de vista pedagógico, es necesario tener muy claro los objetivos a alcanzar e inserirlos en el momento adecuado del proceso de enseñanza-aprendizaje” [2006:1]. O facto de os alunos se sentirem num ambiente menos constrangedor e mais libertos de imposições em termos de regras de funcionamento da aula pode prejudicar a 37 dinâmica da mesma e criar situações de alguma tensão e conflito entre pares, sobretudo se falamos de jogos competitivos. É necessário que o professor antecipe, na medida do possível, tais situações de tensão para que possam ser evitadas e controladas. Em alguns jogos o nível de ruído e de confusão pode ser também um aspeto negativo, porque impede o bom funcionamento da atividade e dificulta as aprendizagens. Há ainda o nível de atrito, isto é, as interferências da língua materna na L2, que pode tornar-se mais visível aqui, pois como os alunos estão menos condicionados e o nível de entusiasmo é muitas vezes elevado tendem a recorrer à língua materna, ou a estruturas da mesma, e não à LE para comunicarem entre si, retirando eficácia e levando ao não cumprimento do objetivo da atividade. Por último, num grupo de alunos há diferentes personalidades, como refere Funes [2000:94]: “¿Qué hacer con los que rechazan este tipo de juegos? No poner especial atención en ellos. Si se crea el grupo y se desarrolla, los tímidos se integrarán. Sin embargo, hay otro tipo de alumno, opuesto al anterior, que desea participar en todo y absorbe el tiempo de los otros. A este estudiante se le puede obligar a pensar antes de actuar o hacerle ver que el tiempo es de todos.” Corremos, por isso, o risco de que os aprendentes entrem em conflito, criando um mau ambiente e inviabilizem a realização da atividade. Como conclusão, podemos dizer que encontramos sobretudo benefícios na utilização dos jogos na sala de aula, mas como todos os recursos e opções didáticas, também esta apresenta aspetos negativos que deverão ser ponderados pelo professor, antes da sua aplicação. 38 Capítulo VII – Investigação em ação – apresentação, estudo e comentário de atividades lúdicas e jogos didáticos aplicados como estratégia de ensino-aprendizagem 7.1. Introdução A prática letiva é o melhor laboratório para a experimentação e aplicação dos modelos de ensino-aprendizagem que representam os nossos ideais e crenças como professores. É nela que podemos aplicar e desenvolver as estratégias que acreditamos vão ser as mais profícuas para que os nossos alunos atinjam os objetivos que pretendemos, e é também aí que eles encontram o seu espaço para criar e recriar o mundo em palavras e em ações significativas para o seu desenvolvimento como seres sociais, pois, como refere Vigotsky [2012:12], “No se limitan en sus juegos a recordar experiencias vividas, sino que las reelaboran creadoramente, combinándolas entre si y edificando com ellas nuevas realidades acordes con sus aficiones y necesidades”. Este é o objetivo fundamental das atividades aqui propostas: proporcionar destrezas que facilitem a transposição dos conhecimentos adquiridos para o mundo real, acercando o ensino ao meio envolvente dos nossos alunos. Nas aulas de LE, como afirmam Contreras & Lafuente, “No es suficiente enseñar una serie de reglas o un listado de vocabulario; estos conocimientos por sí solos no garantizan el aprendizaje de la lengua, sino que sobre todo hay que enseñar la utilidad que tienen todos esos conceptos, mostrarlos como herramientas necesarias para conseguir la comunicación. Para ello, es fundamental conocer las necesidades del estudiante y trasladarlos al aula” [n. d.:1]. Ou seja, não é suficiente a transmissão e aquisição de conteúdos, é indispensável ir mais além, e mostrar a sua utilidade e versatilidade, na medida do possível, indo ao encontro dos interesses e motivações dos aprendentes. Há jogos e atividades que facilitam esta tarefa, porque transportam para o aluno a responsabilidade de aplicar novos conhecimentos, associando-os a conhecimentos prévios e criando cenários de comunicação “quase” real com os colegas de forma espontânea, que no futuro poderão aplicar-se a situações distintas. Ao planificar as minhas aulas, a escolha de temas, conteúdos, atividades e estratégias foi guiada pela necessidade de dotar os alunos de ferramentas e 39 competências que lhes permitissem utilizar o aprendido fora da sala de aula, e sobretudo, continuarem a desenvolver as suas capacidades e conhecimentos. Neste pressuposto, farei aqui a apresentação e a análise de alguns jogos e atividades que utilizei na minha prática letiva, visando um modelo mais direcionado para a ação, mobilizadora de capacidades e atitudes, mais centrada na figura do aluno do que na do professor: “El professor no es el centro de la clase, ni el que lo sabe, lo dirige y lo contesta todo; es un atento observador de las necesidades de sus alumnos, motiva, da pistas, interacciona o juega como uno más, observa el processo de aprendizaje y pone los medios para favorecerlo (…)” [Fernández, 2000: 9]. Abordarei diferentes tipologias de jogos, indicando para cada uma delas os objetivos pretendidos, os conteúdos abordados e os materiais utilizados, tentando enquadrá-las em diferentes âmbitos, isto é em diferentes momentos da aula e com diferentes agrupamentos. Por último, farei uma breve reflexão sobre os resultados obtidos. 7.2. O núcleo de estágio a) Caracterização da escola A Escola Secundária da Boa Nova está situada em Leça da Palmeira, Matosinhos, numa zona semiurbana. O recinto escolar é composto por quatro edifícios: um polivalente e três blocos (A, B e C) destinados a atividades letivas e de apoio. Faz igualmente parte deste espaço, um pavilhão gimnodesportivo e um campo de jogos. A escola iniciou a sua atividade em 1983, mas as atuais instalações ficaram concluídas em 1987, pelo que apesar das várias intervenções posteriormente efetuadas, a escola apresenta diversas deficiências em termos de instalações, estando mesmo um pouco desatualizada e possuindo fracos recursos ao nível das novas tecnologias. A oferta escolar é sobretudo dirigida ao ensino Secundário, com destaque para o ensino Profissional, havendo uma reduzida oferta relativamente ao ensino básico. De referir ainda que a escola tem apostado na formação de professores e, desde 1987, disponibiliza núcleos de estágio pedagógico em diversas áreas. 40 b) Caracterização do grupo de estágio O núcleo de estágio era composto por três estagiárias. As minhas colegas foram a Anabela Teixeira e a Marta Pacheco e os nossos percursos profissionais e estudantis são diversos, tal como os interesses e provavelmente as expectativas. Ainda assim, criou-se um espírito de equipa e entreajuda muito salutar, que contribuiu para um bom ambiente e para o crescimento mútuo. Este núcleo de estágio funcionou sem orientadora na escola, por isso o nosso acompanhamento foi feito exclusivamente pela Supervisora da faculdade, a Dra. Mónica Barros Lorenzo. Devido a esta característica, lecionei apenas seis aulas, correspondentes a três unidades didáticas, e assisti às aulas lecionadas de cada uma das minhas colegas. Não nos sendo possível assistir a outras aulas da turma. c) Caracterização da turma A turma que foi atribuída a este núcleo de estágio para a realização da prática pedagógica foi o 11.º A que estava no segundo ano de Espanhol – iniciação, nível A2, de acordo com a classificação do Quadro Europeu Comum de Referência. Era uma turma do ensino regular, Formação Científica, composta por 26 alunos, sendo que destes, apenas 17 frequentavam a disciplina de Espanhol. Tinham idades compreendidas entre os 16 e os 18 anos, e em termos de género havia um maior número de raparigas, 13, e apenas 4 rapazes. O grupo era heterogéneo tanto ao nível de conhecimentos e interesses, como ao nível socioafetivo. Perante esta realidade diversificada, preocupei-me em criar atividades e estratégias para motivar e cativar os alunos e sobretudo direcioná-las de forma a proporcionar-lhes instrumentos para superar as lacunas inicialmente verificadas em termos de aprendizagem. Era uma turma interessada, afável, empenhada e participativa, com espírito de entreajuda, características que propiciaram o bom funcionamento das atividades letivas. Revelavam um fraco domínio da língua, sobretudo ao nível da oralidade, mas mostravam disponibilidade constante para participar nas atividades propostas, tentando superar as suas lacunas. 41 Desde o início que se criou um ambiente de empatia e proximidade entre os alunos e as professoras estagiárias, o que favoreceu o desenvolvimento da prática pedagógica. O horário da disciplina de Espanhol do 11.º A era às terças e às quintas-feiras das 12h às 13h30. 7.3. Objetivos e metodologias O método adotado nas minhas unidades didáticas foi o método comunicativo aliado à pedagogia das tarefas, porque como afirma Rodas [2001: 288]: “Se aprende a hablar hablando, de la misma manera que se aprende a leer leyendo, a nadar nadando o a conducir conduciendo… Por lo tanto, si se quiere que los alumnos aprendan a hablar en una LE se les tendrá de ofrecer el máximo de oportunidades, y que estas sean lo más idóneas posibles, para que puedan hablar en el aula.” E se antes o ensino das línguas não era pensado em função da sua utilidade comunicativa (o que se aprendia da língua eram regras gramaticais e vocabulário, que eram repetidas até à exaustão através de exercícios estruturais, de leitura de textos de autores consagrados, etc.) e não era uma preocupação do professor a necessidade de exercitar a língua como meio de comunicação, o mundo evoluiu e atualmente essa é a principal preocupação dos professores de LE. Consciente da realidade cada vez mais globalizada dos alunos, pelo seu contacto diário com os meios de comunicação, na generalidade, e com a Internet, em particular, que os leva a aceder a conhecimentos e mundividências muito distintas, despertando a curiosidade deles por assuntos e questões tão diversas como o mundo em si, considero que a abordagem comunicativa vem dar resposta a muitas das dificuldades e das lacunas que os professores encontram no momento de transmitir aos alunos as competências necessárias ao seu bom desempenho no uso de uma LE, não apenas dentro da sala de aula, mas também e, em especial, no momento de a utilizar como mais uma ferramenta para o seu sucesso social, laboral, escolar ou outro. As atividades desenvolvidas na aula orientam-se sobretudo para a necessidade de comunicar e interagir, tanto em termos de comunicação oral como escrita, ações que o aluno no seu dia a dia executa, por exemplo: para falar com os colegas, para elaborar um currículo ou enviar um e-mail, etc. 48 perspetiva de enriquecimento e ampliação de matizes: “(…) esperamos que los alunos que estudian una segunda lengua no sólo lleguen a comprender hechos que son simples manifestaciones de la cultura meta o evitar mal entendidos que son producto del choque cultural, sino también que lleguen a adquirir la capacidad de mediación entre su propia cultura y la cultura meta” [Romeo, 2006: 251]. Para concluir esta unidade, a turma foi dividida em grupos de 4 alunos, que redigiram o slogan promocional para o programa de rádio “Diario de Corazones” e o diálogo entre o locutor e o ouvinte, ou os ouvintes, que lhe contam os seus problemas pessoais (anexo 7). O culminar da tarefa foi a dramatização desta produção escrita para a turma, expondo o trabalho realizado à apreciação de todos, através de uma atividade que mobiliza conhecimentos, nociofuncionais, comunicativos e atitudinais. A) Descrição das atividades lúdicas realizadas nesta unidade: a) “Sentimientos en tarjeta” (anexo 2) A atividade realizou-se em pares. Foi entregue a cada par de alunos um cartão com a foto de alguém que expressava um sentimento através das suas atitudes ou expressão facial. Os alunos deveriam escrever num cartão de cartolina o substantivo correspondente ao sentimento que lhes ocorria ao visualizarem a imagem. Posteriormente, apresentavam a sua resposta à turma e esta era escrita no quadro pela professora, para registo no caderno diário por todos os alunos. Comentário crítico: Esta atividade teve como objetivo ativar os conhecimentos prévios dos alunos de vocabulário relacionado com os sentimentos. Os alunos efetuaram a atividade com alguma dificuldade. Os objetivos não foram cumpridos na íntegra, porque em alguns casos verificou-se existirem dificuldades em termos de vocabulário específico e os alunos recorreram à língua materna para registar o sentimento. Esta lacuna foi, no entanto, aproveitada para de forma cooperativa, com o auxílio dos colegas, se chegar ao termo adequado. b) Jogo do galo (anexo 5) Para a realização da atividade foi indicado aos alunos que a turma se dividiria em duas equipas: a uma corresponderia o símbolo X e a outra o O. No quadro foi desenhado pelo professor o jogo do galo e em cada espaço foi escrito o infinitivo de um verbo e uma pessoa verbal que os alunos teriam de conjugar corretamente. O professor devia indicar o aluno que iria começar o jogo ou poderia ser o grupo a escolher um líder 49 para cada grupo. O aluno escolhia a casa que queria adivinhar e, se acertasse, o professor registaria no quadro a forma correta, identificando o grupo ganhador com um X ou um O. Caso não acertasse, a vez passaria para o outro grupo e assim sucessivamente até estar completo o jogo ou uma das equipas completar uma linha, sagrando-se assim vencedora da atividade. Comentário crítico: Esta atividade foi proposta ao grupo para consolidação e prática das formas regulares e irregulares do imperativo. Os alunos aderiram com bastante entusiasmo, e a atividade cumpriu os objetivos pretendidos, pois através do jogo os aprendentes, além de praticarem as formas verbais, puderam esclarecer algumas dúvidas sobre formas específicas de alguns verbos. c) Dramatização de um diálogo para o programa de rádio “Diario de Corazones” (anexo 7) Os alunos em grupos de quatro criaram um slogan publicitário para o programa de rádio e um diálogo hipotético entre um ouvinte e o locutor de rádio. Esse ouvinte relataria os seus problemas pessoais e pediria ajuda ao locutor de rádio. Como as expressões idiomáticas fizeram parte dos conteúdos da unidade, foi pedido que incluíssem pelo menos uma no diálogo elaborado. Depois de concluída a redação, o grupo escolheu dois elementos que o dramatizaram para o grande grupo. Os restantes colegas assistiram à representação e registaram a sua opinião sobre a apresentação de cada grupo, para no final elegerem o que melhor desempenhou a tarefa. Os critérios para a eleição do melhor trabalho foram antes de iniciadas as apresentações registados no quadro: texto mais original, dramatização mais expressiva, cumprimento ou não da inclusão de uma expressão idiomática. Comentário crítico: Esta atividade serviu de síntese aos conteúdos trabalhos ao longo da unidade. Verificou-se alguma dificuldade dos grupos na redação dos diálogos, embora tenha sido superada com a ajuda dos dicionários e da professora. Os alunos realizaram com grande empenho e verdadeiro entusiasmo a dramatização dos textos elaborados. A atividade cumpriu os objetivos pretendidos. 7.4.2. Unidade 2 A segunda unidade que lecionei “El arte y los artistas” foi também pensada para alunos do 11.º ano, nível A2, de acordo com o Quadro Comum Europeu de Referência 50 para o ensino das línguas. Porque, como já referi, neste estágio lecionei apenas numa turma. A planificação da unidade teve sempre como linhas orientadoras o Programa de Espanhol para o 11.º ano – nível de iniciação, do Ministério de Educação Português e o Plan Curricular do Instituto Cervantes. O tema “El arte y los artistas” serviu de fio condutor para todas as atividades desenvolvidas e conteúdos propostos. A metodologia aplicada baseou-se nas premissas de Sheila Estaire em El aprendizaje de lenguas mediante tareas: de la programación al aula [2009], porque, como já referimos, este método cria nos alunos uma maior proximidade e responsabiliza-os relativamente às aprendizagens adquiridas, pois obriga-os a selecionar as destrezas e conhecimentos necessários para o sucesso da tarefa final. De acordo com estes objetivos criei uma primeira atividade de motivação composta por um jogo de adivinhas em que os alunos deveriam identificar alguns artistas espanhóis e a área artística em que se destacaram. Foi feita a projeção de um powerpoint com fotos de artistas a partir do qual se desenvolveu a atividade (anexo 8). O objetivo da mesma foi despertar a curiosidade dos alunos para a nova unidade, partindo dos seus conhecimentos prévios da cultura espanhola, selecionando os conteúdos e procedimentos mais úteis para a realização da tarefa final. De acordo com esta premissa, defini os objetivos específicos e os conteúdos. No final desta unidade, os alunos deveriam ter adquirido os conhecimentos e as destrezas que lhes permitissem redigir uma entrevista entre um jornalista e um grupo de artistas (de qualquer área), que posteriormente seria apresentada à turma de forma dramatizada, como síntese do trabalho desenvolvido. Os objetivos específicos delineados para a unidade foram criar nos alunos o gosto e o conhecimento das formas de arte hispana, desenvolver o seu espírito crítico, desenvolver as suas capacidades interpretativas e de comunicação na língua-meta, desenvolver mecanismos de interação com os companheiros, expressando gostos e opiniões pessoais, respeitando a opinião dos outros, de modo a que as suas aprendizagens pudessem ser transpostas com sucesso para um contexto de comunicação real na língua espanhola. Desta forma, a escolha dos conteúdos: lexicais – vocabulário relacionado com as áreas artísticas, nomeadamente o cinema; nociofuncionais: pedir/ dar opinião, expressar acordo e desacordo; gramaticais – interrogativos e diferença muy/ mucho; e culturais – artistas hispanos e sua obra – foi feita de acordo com o Programa da disciplina. Com 51 esta escolha procurei despertar os alunos para a riqueza linguística, mas também para a riqueza cultural do idioma. As atividades/jogos propostos foram diversificadas e procurei selecionar materiais autênticos que pudessem servir os objetivos pretendidos, como as tiras da Mafalda (anexo 9), para mobilizar os conhecimentos já adquiridos (as partículas interrogativas) e sistematizar outros (diferença muy/mucho), introduzir novos conteúdos (expressões utilizadas para pedir/dar opinião, expressar acordo e desacordo) e a entrevista a Mario Casas (10). Os conteúdos trabalhados foram aplicados, posteriormente, na realização do jogo Trivial das Artes (anexo 11), onde os alunos puderam fazer o uso dos interrogativos e mobilizar os seus conhecimentos sobre a arte hispana para elaborarem as perguntas. Em termos de agrupamentos, optei por modalidades diversas, agrupando os alunos de acordo com as atividades e permitindo-lhes assim atuar de diferentes formas; trabalharam em grande grupo, em pares, em grupos de quatro e de forma individual: para identificar artistas hispanos, expressar opiniões sobre os seus gostos artísticos, trabalharam em grande grupo; para criar e realizar o jogo Trivial das Artes com o objetivo de conhecerem mais artistas hispanos, trabalharam individualmente, depois em grande grupo e por último em pares; na elaboração das preguntas para a entrevista de Mario Casas projetada em vídeo, trabalharam novamente em pares: primeiro o aluno recolheu a informação e posteriormente confrontou-a com a do companheiro, para correção e completamento. O trabalho individual foi realizado na ficha relacionada com as expressões utilizadas para dar/ pedir opinião, mostrar acordo/ desacordo, na leitura expressiva de um texto, “Los ESBN” (anexo 12), e na apresentação dos trabalhos de casa (pesquisa da biografia de uma personalidade hispana). Por último, o trabalho em grupos de três ou quatro alunos foi utilizado para realização da tarefa final: dramatização de uma entrevista a um ou a um grupo de artistas hispanos (anexo 13). Esta segunda unidade também foi estruturada de forma a ser concretizada em duas aulas de 90 minutos. Na primeira aula, os alunos tiveram o primeiro contacto com o tema a estudar, mobilizaram conhecimentos já estudados e adquiriram alguns novos conteúdos. A seguir, para criar um ambiente mais relaxado e agradável, desenvolver a autoconfiança e favorecer o interesse e a motivação do grupo, realizou-se um jogo, o Trivial das Artes, que permitiu a utilização da língua-meta e a utilização dos referenciais e conhecimentos dos alunos relacionados com a cultura da LE. 52 Quanto à entrevista a Mario Casas, optei por selecioná-la, porque era de um ator jovem, por isso mais apelativo para os alunos por ser representativo da sua geração, e atual. Além disso, as respostas do ator eram bastante sucintas e sobre temas comuns (gostos musicais, roupa, destinos de férias, atores preferidos, etc.), pelo que facilmente seriam identificadas. Comecei por pedir aos alunos que tentassem adivinhar as perguntas feitas ao autor, baseando-se nas respostas dadas por este, dando-lhes a liberdade de interpretar, selecionar informação e formular posteriormente hipóteses de reconstrução da entrevista. Na segunda aula, partiu-se da sistematização dos conhecimentos adquiridos na anterior e promoveu-se a aquisição de alguns novos conteúdos, através da proposta de uma atividade de leitura em voz alta de uma entrevista a um grupo musical inventado “Los ESBN”, como prática oral do idioma e correção da pronúncia e para mostrar aos alunos um modelo de realização da tarefa final. Acrescentei aqui uma atividade de seleção de informação e aplicação de conhecimentos e aproveitei o facto de no diálogo aparecerem as formas muy/ mucho (anexo 12), elaborando um exercício gramatical para praticar e sistematizar os seus diferentes usos, visto em outras aulas os alunos terem demonstrado alguma dificuldade em diferenciá-los. Na planificação tentei mostrar o trabalho desenvolvido pelos alunos e pelo professor, demonstrando sobretudo o percurso necessário para atingir as metas definidas previamente para a unidade. A sua estruturação seguiu, tal como na unidade 1, as orientações propostas por Richard & Lockhart em Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas [1998]. A) Descrição dos jogos realizados nesta atividade: a) Trivial das Artes (anexo 11) Este Trivial das Artes teve como objetivo mobilizar os conhecimentos culturais adquiridos pelos alunos. Para a realização deste jogo foram necessários cartões coloridos. A cada aluno foram dados dois cartões, um com uma cor específica que se relacionava com uma determinada forma de arte (literatura, pintura, música, cinema) e outro, que intitulei ¡Tú eliges!, onde poderiam fazer uma pergunta sobre uma forma de arte qualquer à sua escolha. Este cartão era de cor azul clara e os outros de cores fortes. Foi, então, pedido à turma que num desses cartões redigisse uma pergunta em espanhol, relacionada com a arte hispana, e que no mesmo cartão registasse a resposta correspondente. As perguntas 53 deveriam incidir sobre a cultura e os artistas hispanos. Como havia a hipótese de alguns redigirem a mesma pergunta, levei alguns cartões-extra para eu fazer outras perguntas em substituição das que fossem repetidas. A verdade é que não houve muitos casos. De seguida, recolhi os cartões e pedi aos alunos que, numa folha do seu caderno, registassem números de 1 a 17 (o número de alunos da turma), explicando-lhes que iria ler as perguntas e eles deveriam registar a resposta correta a cada pergunta no seu caderno à frente de cada número. No caso de não saberem a resposta, deveriam simplesmente incluir um traço. No final da leitura das perguntas, pedi-lhes que trocassem de caderno com o colega do lado que iria fazer a correção das respostas e registar as corretas e as incorretas de acordo com a minha leitura. No final, foi feita por cada um a contagem de respostas certas e ganhou o aluno com mais respostas corretas. Neste caso foi instituído um prémio para o aluno ganhador: um marcador de livro com uma mensagem do âmbito artístico em espanhol. Comentário crítico: Os alunos participaram com bastante empenho na atividade. Verificou-se, no entanto, alguma dificuldade em identificarem formas artísticas ou artistas das áreas específicas pelo que a maior parte optou por preencher o cartão com a indicação ¡Tú eliges!, e muitos fizeram perguntas relacionadas com a área musical, o que limitou de alguma forma o âmbito do jogo. Talvez tivesse sido uma melhor opção, que aliás ponderei inicialmente, dar-lhes apenas cartões de cores específicas. No entanto, considerei que não poderia restringir tanto o jogo, por poder inviabilizá-lo. Ainda assim, o jogo foi bem aceite e cumpriu em grande parte os seus objetivos, nomeadamente trazendo para a sala de aula os conhecimentos e os gostos dos alunos. b) Dramatização de uma entrevista a artistas hispanos (anexo 13) Como o tema da unidade foi a arte, a tarefa final sugerida foi a redação e posterior dramatização para a turma de uma entrevista a um ou a vários artistas hispanos, de uma área à escolha do grupo. A atividade foi realizada em grupos de três ou de quatro alunos. Foi ainda solicitado que incluíssem uma superstição no trabalho, para introduzir um fator de diferenciação e para, posteriormente, este ser identificado pelos colegas, aquando da dramatização para a turma. À turma foi pedido que registasse a sua opinião sobre os trabalhos apresentados por cada grupo e que identificasse no caderno diário a superstição incluída em cada um. Este elemento serviu para manter o interesse e a atenção durante as apresentações, diminuindo a distração. 54 Comentário crítico: Os alunos corresponderam de forma empenhada ao desafio proposto, criando entrevistas divertidas e incluindo no trabalho o fator diferenciador da superstição que acrescentou um pormenor distintivo. No texto redigido puderam ser aplicados e sintetizados os conteúdos trabalhados ao longo da unidade, devido ao seu caráter unificador. A apresentação dos trabalhos de forma dramatizada teve a mais-valia de destacar algumas dificuldades ainda bastante notórias de pronunciação. A atividade foi muito bem aceite pelos alunos que reagem habitualmente com grande entusiasmo às atividades de dramatização. 7.4.3. Unidade 3 A terceira unidade que lecionei teve como tema “Ir de viaje – en el hotel”. A planificação desta unidade, à semelhança das anteriores, teve como linhas orientadoras o Programa de Espanhol 11.º ano – nível de iniciação, do Ministério da Educação Português e o Plan Curricular do Instituto Cervantes. O tema das viagens é bastante amplo e por isso decidi centrar a atenção num aspeto mais específico: a questão do alojamento, dando destaque a uma das formas mais comuns de alojamento: o hotel. Além disso, e porque a ideia de conhecer o mundo ou os mundos pode ser muito divertida, procurei contextualizar geograficamente este tema na América-Latina, utilizando como motivação um momento do filme “Diarios de motocicleta” (anexo 14) e realizando o Jogo d’O Enforcado [Sanchéz & Fernández, 2007: 9] para identificar o nome dos países hispano-falantes da América Central e do Sul (anexo 15), porque geograficamente é uma zona do continente americano bastante distante e desconhecida para a maioria dos alunos, e pareceu-me uma oportunidade interessante para ampliar conhecimentos culturais e referenciais geográficos relativamente à LE. O tema e a escolha da tarefa final, “hacer una reserva en un hotel” foi também aqui o fio condutor de todas as atividades e conteúdos propostos, seguindo os parâmetros da orientação metodológica previamente adotada: pedagogia das tarefas. De acordo com esta orientação, defini os objetivos específicos e os conteúdos para que no final da unidade os alunos possuíssem os saberes e destrezas que lhes permitiram recrear um diálogo, simulando fazer a reserva de um quarto de hotel. Esta 55 atividade insere-se nas atividades do quotidiano com que o aluno poderá deparar-se no futuro. Os objetivos específicos definidos para a unidade foram transmitir aos alunos os conhecimentos do léxico relacionado com o alojamento em situações de férias ou outras: reservar um quarto num hotel, identificar e conhecer os serviços de que podem usufruir, fazer pedidos especiais, se for necessário, selecionar o tipo de hotel que se adapte às suas necessidades, e conhecer e diferenciar os países da América-Latina. Pretendeu-se com isto que os alunos desenvolvessem a sua capacidade crítica e reflexiva, destacando o que mais valorizam no momento de escolher um hotel (anexo 16); que desenvolvessem a sua capacidade interpretativa e de comunicação na línguameta ao selecionarem e contrastarem informação a partir do texto de leitura proposto “Ernesto reserva una habitación” (anexo 17) e ao visualizarem e ouvirem o vídeo SPA Hotel Jardines (anexo 18). O desenvolvimento dos mecanismos de interação com os colegas esteve presente no trabalho de pares (anexo 16) e no trabalho em grupos de três ou quatro (anexo 19), onde os alunos tiveram a possibilidade de expressar os seus gostos e opiniões pessoais, respeitando os outros. Deste modo a escolha dos conteúdos fez-se tendo presente a necessidade de dotar os alunos dos saberes essenciais para executarem com êxito a tarefa final. Embora num primeiro momento a ideia de explorar geograficamente, ainda que de forma genérica, os países da América Latina possa parecer fugir ao âmbito da unidade, serviu de eixo de orientação para a ideia da viagem e para a necessidade de procurar/encontrar um alojamento, tendo a mais-valia de oferecer conteúdos culturais, que na minha opinião devem estar sempre presentes numa aula de língua devido ao seu carácter multidisciplinar e transversal, pois os alunos precisam de desenvolver conhecimentos não apenas no âmbito linguístico, mas também do âmbito geral, como sugere o Programa de Espanhol – nível de iniciação para o Ensino Secundário: “A aprendizagem da língua não deve fazer-se de forma independente da realidade sociocultural. Língua e cultura são indissociáveis, uma vez que a língua, além de veicular a cultura de um país, serve para expressar toda a sua realidade. Todas as funções comunicativas previstas no programa devem trabalhar-se em íntima conexão com a realidade sociocultural” [Ministério da Educação, 2001:12]. Relativamente aos materiais utilizados, tentei selecionar materiais autênticos e apelativos, entre eles: dois excertos do filme “Diários de Motocicleta”, a ficha com a 56 caracterização de hotéis realmente existentes e o vídeo promocional do SPA Hotel Jardines. Preocupei-me igualmente em diversificar os agrupamentos na sala de aula, para possibilitar aos alunos interatuarem em diferentes contextos: individualmente, em pares, em grupo de 3 ou 4 e em grande grupo. A visualização do excerto do filme “Diários de motocicleta” e do vídeo SPA Hotel Jardines foi deita em grande grupo e as respetivas fichas de trabalho preenchidas individualmente; a ficha de trabalho sobre os hotéis foi resolvida em pares, tal como o Jogo d’O enforcado; a tarefa final foi dinamizada em grupos de 3 ou 4 alunos. Relativamente aos aspetos gramaticais, nesta unidade fez-se uma síntese do uso impessoal do verbo “haber” e a revisão dos numerais, que se revelariam úteis para a execução da tarefa final. Esta unidade foi estruturada para ser concretizada em duas aulas de 90 minutos. Na primeira aula, os alunos foram motivados para o tema a estudar, através da visualização de um excerto do filme “Diarios de motocicleta”, ativando conhecimentos já estudados e apropriando-se de novos. A seguir, e porque o jogo desenvolve a autoconfiança, favorece o interesse e a motivação e reduz o stresse, propus a realização do jogo d’ O Enforcado que se aplicou em pares e se sintetizou em grande grupo (no quadro), utilizando-se os conhecimentos prévios dos discentes sobre a cultura e a geografia Latino-Americana para o concretizar. Relativamente à ficha com dados e descrições de hotéis, foi utilizada numa atividade em que os alunos tiveram a oportunidade de selecionar informação de acordo com as suas preferências e interesses, apresentando depois à turma a sua escolha, justificando-a, praticando a língua-meta num contexto comunicativo e interagindo com os pares (anexo 16). Na segunda aula, partiu-se da sistematização dos conteúdos aprendidos na aula anterior e introduziram-se novos. A visualização do vídeo promocional do SPA Hotel Jardines serviu para testar a capacidade dos alunos de interpretar/ recolher informação ouvida na LE. Posteriormente efetuou-se uma atividade de leitura expressiva, para prática dos conteúdos estudados, correção da pronúncia, e como forma de oferecer aos alunos um modelo que os auxiliasse na redação da tarefa final. Acrescentou-se aqui uma atividade de seleção de informação e aplicação de conhecimentos. 57 Mais uma vez, na planificação tentei fazer transparecer o percurso desenvolvido pelos alunos e pelo professor para alcançar os objetivos delineados para a unidade, escolhendo atividades intermédias de dificuldade crescente e significativas para a realização da tarefa final: escrever e dramatizar uma reserva de um quarto num hotel (anexo 19). A) Descrição dos jogos realizados nesta atividade: a) O Jogo d’O enforcado (anexo 15) Este jogo foi utilizado para ativar conhecimentos relacionados com a geografia hispana, pois tendo em atenção que o tema da unidade era as viagens, surgiu a oportunidade de alargar os horizontes dos alunos também nessa área. Foi assim sugerido que, como tínhamos estado a ver um excerto de um filme que mostrava uma viagem pela América Latina, através do jogo d’ O enforcado encontrassem o nome de todos os países da América Latina onde se fala espanhol. Solicitei aos alunos que pensassem num país (por exemplo, Argentina) e escolhessem um colega para jogar. No quadro desenhei a forca e expliquei como se realizava o jogo. O aluno que escolhia o país registava no caderno a primeira letra da palavra, enquanto as restantes seriam substituídas por traços, que iria completando de acordo com as letras que o companheiro dissesse e que juntas conformariam a palavra, ou seja o nome do país. Sempre que este se enganasse seria acrescentado um traço no desenho do enforcado. Ganhava o aluno que mais vezes “enforcasse” o companheiro antes de ele adivinhar a palavra (o enforcado corresponde a 7 letras erradas). Cada par de alunos realizou o jogo duas vezes, alternando-se o colega que escolhia o país e o que tentava adivinhar. No final, fez-se o registo no quadro dos nomes encontrados e acrescentaram-se os que faltavam. Comentário Crítico: A atividade foi bem aceite pelos alunos e cumpriu os objetivos pretendidos, pois trabalhou-se na aula um aspeto relacionado não apenas com a língua mas também com o universo geográfico hispano. Houve algum ruído excessivo devido ao entusiasmo do jogo e ao facto de os alunos estarem a jogar em pares. No final, ao registarmos no quadro os países encontrados, pôde verificar-se que a maior parte dos países eram conhecidos dos alunos (Venezuela, Cuba, Argentina, Colombia, Chile, México, Perú), mas houve a necessidade de completar a informação retirada do jogo (Paraguay, Uruguay, Ecuador, Panamá, Bolivia). 64 Fuentes, C. N. (2008). El componente Lúdico en las Clases de ELE, marcoELE, revista de didáctica ELE, ISSN 1885-2211, núm.7. Acedido em março 15, 2013, em http://marcoele.com/descargas/7/nevado_juego.pdf Funes, L. D. (2000). Juegos Teatrales para la Enseñanza del español como segunda lengua. 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Um momento de aula em que os alunos apresentam de forma dramatizada a sua entrevista a um artista hispano. A boa disposição e o empenho estão expressos na sua atitude. 89 ANEXO 14 “Diarios de Motocicleta” 96 97 ANEXO 18 Símbolos hoteleiros e visionamento do vídeo publicitário do SPA Hotel Jardines 98 99 ANEXO 19 “Reservar una habitación en el hotel” Trabalho realizado pelo grupo 4 100 ANEXO 20 Fichas de autoavaliação 101 102