Relatório de Estágio Profissional - Entre o fim e o início de um processo centralizado nos alunos.

Entre o fim e o início de um processo centralizado nos alunos Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro. Orientador FADEUP: Dr. Tiago Manuel Tavares de Sousa Marco António Pereira Leal Porto, setembro 2013 Ficha de Catalogação Leal, M. A. P. (2013): Entre o fim e o início de um processo centralizado nos alunos: Relatório de Estágio Profissional. Porto: M. Leal. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA; PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM; PARTICIPAÇÃO NA AULA DE EDUCAÇÃO FÍSICA. III DEDICATÓRIA A todos os professores que acreditam nas suas capacidades, que contribuem para a formação integral dos alunos e que lutam pela valorização da Educação Física … V AGRADECIMENTOS À minha família, que sempre me apoiou em todas as escolhas e decisões da minha vida e que me ajuda a ser hoje mais do que fui no passado, particularmente aos meus pais e irmão que sempre me ampararam nos bons e principalmente nos maus momentos. À Marlene, que me acompanhou em toda esta caminhada e que me apoiou nos momentos de angústia e de conquista, revelando-se um pilar fundamental para a manutenção do equilíbrio entre as conquistas e fracassos. Aos meus amigos de longa data, Vasquinho, Brandão, Hugo e Leal que se mostraram um suporte fundamental para as minhas dificuldades. Ao Professor Orientador, Tiago Sousa, pela disponibilidade, compreensão e acompanhamento incansáveis e pelos ensinamentos partilhados, sem os quais esta experiência não teria sido tão significativa. Ao Professor Cooperante, Carlos Moreira, pelo auxílio prestado e pelos vários momentos de descoberta guiada que me proporcionou. Aos meus amigos de estágio, Chico e Garcês, por todos os momentos vivenciados, pela partilha de conhecimento, pelos concelhos e pelo apoio, um sincero obrigado. À ESJA e à sua comunidade em especial o grupo de Educação Física pela forma como me acolheu e pelo apoio incondicional que demonstrou A todos os que direta ou indiretamente contribuíram para a concretização de mais um sonho e que certamente vão continuar a ajudar-me na conquista dos meus desejos. … Espero ter correspondido às vossas expectativas … MUITO OBRIGADO POR TUDO O QUE ME PROPORCIONARAM! VII ÍNDICE GERAL DEDICATÓRIA ................................................................................................. III AGRADECIMENTOS ......................................................................................... V ÍNDICE GERAL ................................................................................................ VII ÍNDICE DE FIGURAS ....................................................................................... IX ÍNDICE DE QUADROS ..................................................................................... XI ÍNDICE DE ANEXOS ...................................................................................... XIII Resumo .......................................................................................................... XV Abstract .........................................................................................................XVII LISTA DE ABREVIATURAS .......................................................................... XIX 1. INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 2. DIMENSÃO PESSOAL .................................................................................. 7 2.1. Reflexão autobiográfica ........................................................................... 7 2.2. Expetativas e impacto com o contexto de estágio ................................. 13 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA ............................................................. 19 3. 1. Contexto Legal e Institucional ............................................................... 19 3.2. Contexto Funcional ................................................................................ 20 3.2.1. A Escola Secundária Joaquim de Araújo ......................................... 20 3.2.2. A turma ............................................................................................ 24 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA ....................................................................... 29 4.1. A minha aula - Planeamento, (re)ação e reflexão do processo de ensino e aprendizagem ............................................................................................ 29 4.1.1. Da conceção de educação física ao planeamento........................... 30 4.1.2. Planeamento – o ponto de partida para a ação ............................... 33 4.1.3. O plano de aula como elemento facilitador do controlo da turma .... 42 4.1.4. A influência das rotinas para o controlo e gestão da aula ................ 44 4.1.5. A minha turma – o primeiro contacto ............................................... 45 4.1.6. O grande problema – faltas de material e assiduidade .................... 49 4.1.7. O modelo de educação desportiva – uma estratégia falhada .......... 51 4.1.8. Estudo – A falta de participação dos alunos às aulas de Educação Física: razões e soluções. ......................................................................... 58 VIII 4.1.10. O sentimento de incapacidade - desmotivação ............................. 85 4.1.11. Da possível resolução surge outro problema - Indisciplina ............ 87 4.1.12. Modalidades................................................................................... 89 4.1.13. Avaliação, a conclusão do processo .............................................. 95 4.1.14. Do estudante ao professor ............................................................. 99 4.2. Outras experiências importantes .......................................................... 103 4.2.1. O desporto escolar ......................................................................... 104 4.2.2. Corta-Mato ..................................................................................... 109 4.2.3. Jogos Tradicionais ......................................................................... 111 4.2.4. Caminhada Solidária ...................................................................... 112 4.2.5. Feira de Primavera ........................................................................ 113 4.2.6. Futsal Feminino ............................................................................. 115 4.2.7. Compal-Air ..................................................................................... 117 4.2.8. Torneio de Basquetebol e Voleibol ................................................ 118 4.2.9. Visita de Estudo – Adaúfe .............................................................. 120 4.2.10. Visita de estudo – Diverlanhoso................................................... 123 5. CONCLUSÃO ............................................................................................ 127 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 133 ANEXOS .......................................................................................................XXIII IX ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 - Esquematização da situação de aprendizagem .............................. 43 Figura 2 - Razões que condicionam a participação dos alunos nas aulas de educação física. ............................................................................................... 79 Figura 3 - Avaliação Sumativa da técnica de corrida ....................................... 98 XVII Abstract The practicum training is assumed as the first contact of the future teacher with the school reality, this step is often recognized as fundamental in teacher education, in which the interaction environment between theory and practice allows the pre-service teacher to develop their skills. The preparation of this report comes as a complement to the teaching process made throughout this school year, with the main purpose to reflect critically and based on the experiences. Thus, the objective of this paper is to present a reflective analysis on the practicum training held at School Joaquim de Araújo in the 2nd Cycle in Teaching Physical Education in Elementary and Secondary teaching, the Faculty of Sport, University of Porto. This report is organized into four chapters: “Personal Dimension” where I expose my journey of life, expectations and how they were or were not overcome, “Framework Practice” which includes themes that have sustained my performance to throughout the process, such as the rules of the stage, the characterization of my school and class, “Realization of Practice”, which includes retrospective of my work over the year, divided into two parts: “my class - Planning, (re) action and reflection of teaching and learning“, related experiences in the context of class where it entered the action-research study developed – “the non-participation of students in the Physical Education classes: reasons and solutions” and “Other important experiences” directed to other areas, including school sports and all activities which collaborated; lastly, the “Conclusion”, in this chapter I make the final balance of the whole process and present prospects for the future. KEY WORDS: PRACTICUM; PHYSICAL EDUCATION; REFLECTION; TEACHING AND LEARNING PROCESS; PARTICIPATION. XIX LISTA DE ABREVIATURAS AD – Avaliação Diagnóstica AS – Avaliação Sumativa CPCJ – Comissão de Proteção de Crianças e Jovens CEF – Curso de Educação e Formação DE – Desporto Escolar EE – Estudante-Estagiário EF – Educação Física ESJA – Escola Secundária Joaquim de Araújo FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto FCPF – Futebol Clube de Paços de Ferreira FM – Falta de Material FP – Falta de Presença ISMAI – Instituto Superior da Maia MEC – Modelo de Estrutura de Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva PA – Planeamento Anual UD – Unidade Didática 1. INTRODUÇÃO 3 1. INTRODUÇÃO O Estágio Profissional (EP) é uma unidade curricular inserida no 2º Ciclo de estudos em Ensino da Educação Física nos ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Neste contexto, abrange não só a prática de ensino supervisionada, mas também o relatório de estágio. Esta unidade curricular tem lugar no terceiro e quarto semestres deste ciclo de estudos, representando o culminar do percurso de formação na referida instituição de ensino superior. O EP decorreu na Escola Secundária Joaquim de Araújo (ESJA), sob a orientação de um professor cooperante na escola e de um orientador da FADEUP. Importa ainda realçar a dimensão coletiva deste processo, uma vez que nesta escola realizaram o seu estágio mais dois colegas, perfazendo um total de três estudantes-estagiários (EE). O processo de profissionalização do docente caracteriza-se por ser bastante dinâmico e progressivo, no qual o futuro docente deve contactar com novas experiências que lhe proporcionam aprendizagens significativas. Neste contexto, o pretendido é que o docente se transcenda do nível fundamentalmente académico para o profissional. Partindo deste entendimento, o EP representa a última etapa do longo processo de transição de aluno para docente. Corresponde a um momento específico na formação do docente colocando-o pela primeira vez em contacto com a realidade da docência e com todas as responsabilidades que acarreta. Neste sentido, o EP por mim vivenciado ao longo deste ano letivo 2012/2013, permitiu-me contactar com diferentes realidades, proporcionandome vários momentos de aprendizagem. Os diferentes papeis e responsabilidades do docente, tal como o contacto com os diversos agentes escolares foram essenciais para a minha formação profissional. Atentando à relevância desta etapa para o desenvolvimento da minha competência profissional, o presente relatório procura evidenciar todas as aprendizagens ocorridas ao longo deste momento específico de formação. 4 Assim, numa tentativa de dar a conhecer o significado atribuído a esta etapa formativa, este testemunho apresenta-se dividido em cinco capítulos que considero indispensáveis. O primeiro é um presente capítulo, introdução, é onde faço uma breve apresentação ao relatório de estágio (RE). O segundo, dimensão pessoal, é onde efetuo uma breve apresentação autobiográfica sobre o meu percurso académico e desportivo, exponho também as minhas expectativas para o EP e se foram bem ou mal sucedidas. O terceiro é relativo ao enquadramento da prática profissional, no qual procurei descrever o contexto de atuação. O capítulo está subdividido dois temas: contexto legal e institucional onde surge o enquadramento do estágio segundo as normas da FADEUP e contexto funcional onde surge a caracterização da escola e da turma onde decorreu o EP. O quarto capítulo reporta-se à realização da prática profissional, sendo o ponto central deste documento. Trata-se de uma retrospetiva acerca da minha atuação ao longo do ano letivo, baseada em diferentes momentos de reflexão e sustentada em dados da literatura. Considerando os diferentes níveis de intervenção com os quais me deparei ao longo do ano letivo, optei por subdividi-lo em duas partes: A primeira foca o processo de ensino e de aprendizagem, estrutura-se com base nas aulas e baseia-se na cronologia das ocorrências. Ou seja, são apresentados cronologicamente os desafios que foram sendo superados, e todas as dificuldades sentidas desde o início do ano letivo A segunda refere-se a outras vivências que também contribuíram para a minha aprendizagem acerca do papel do professor na escola. As atividades organizadas pelo grupo de EF, o acompanhamento do desporto escolar (DE), as visitas de estudo e a atividade organizada pelo núcleo de estágio. Finalmente, o quinto e último capítulo destina-se ao balanço final de todo o percurso, focando as principais conclusões retiradas desta experiência e as perspetivas para o futuro. 2. DIMENSÃO PESSOAL 12 equipas técnicas fantásticas, onde vários pertenciam à área de EF, na qual onde me estava a especializar. Via neles um exemplo de dedicação e competência onde os pormenores nunca eram esquecidos influenciando a minha conceção de professor. Chegada a altura de escolher a área do mestrado, a minha decisão já há muito estava tomada, assim, candidatei-me ao mestrado no 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Se a licenciatura foi essencial para a interiorização de saberes teóricos e práticos, o mestrado permitiu-me contactar pela primeira vez com a prática pedagógica. Portanto, o primeiro ano do mestrado colocou-me pela primeira vez em proximidade com o ato de ensinar e de promover a aprendizagem quer dos colegas de turma, quer de alunos reais pertencentes a turmas de escolas próxima à FADEUP. No entanto, embora não existisse uma envolvência tão direta com a escola e a sua comunidade escolar, estas experiências permitiram-me clarificar e perceber a lógica do processo de ensino e de aprendizagem, contribuindo claramente para o meu desenvolvimento pessoal e profissional. Neste segundo ano do mestrado, o EP colocou-me perante a necessidade de utilizar todos os conhecimentos assimilados quer no percurso pessoal quer no académico e adaptá-los de acordo com as exigências do contexto em que estive inserido. Antes do início do ano letivo, a ideia de fazer parte, pela primeira vez, do grupo docente de uma comunidade escolar geroume um conjunto de expectativas, motivações, medos e receios relativamente a esta etapa que serão apresentados de seguida. 13 2.2. Expetativas e impacto com o contexto de estágio Tendo em conta que “o Estágio permite uma primeira aproximação à prática profissional e promove a aquisição de um saber, de um saber fazer e de um saber julgar as consequências das ações didáticas e pedagógicas desenvolvidas no quotidiano profissional” (Freire, 2001), esta foi mais uma importante etapa da minha formação académica, mas foi apenas o início de um processo que só terá fim quando a carreira de professor terminar. Neste decorrerá de forma contínua a assimilação e adoção de novas teorias, pedagogias, estratégias e conteúdos, que de certa forma servirão de base de sustentação à cultura de um homem enquanto professor. Depois de uma longa caminhada em busca do sonho de lecionar, finalmente este concretizou-se. Foi o meu primeiro contacto “real” em contexto escolar, onde pela primeira vez enquanto professor tinha “a minha turma”. Quando iniciei o estágio, o meu objetivo era conseguir vir a ser um profissional capaz de inovar e proporcionar aprendizagens importantes e úteis para a vida dos alunos. Alguém que marcasse os alunos pela forma como lecionava e os envolvia na prática. Aliás, esta foi a minha maior motivação uma vez que pretendi não só servir-lhes de suporte na procura dum futuro, como também levá-los a gostar das aulas de EF. Em suma, a minha intenção foi promover nos alunos um conjunto de aprendizagens que contribuísse para uma vida mais feliz com um futuro mais promissor. A minha intenção/o meu objetivo não foi cumprido com o sucesso total. No primeiro contacto com a minha turma, deparei-me desde logo com uma enorme falta de assiduidade e motivação para realizarem as aulas de EF. Mais de metade da turma não realizava a aula, alguns faltavam e outros não se equipavam. 14 Ao longo do ano letivo utilizei várias estratégias para aumentar os níveis de participação e este até foi o tema do meu estudo de investigação-ação: efetuei diálogos em grupo e individuais; realizei aulas de motivação; adaptei o Modelo de Educação Desportiva (MED); preenchi um quadro de assiduidade; comuniquei à diretora de turma e em alguns casos diretamente com os encarregados de educação. No final do ano, o problema manteve-se e a minha luta para aumentar os níveis de assiduidade de pouco resultou, apenas três alunos melhoraram significativamente os níveis de assiduidade. Quanto às minhas expectativas, o pretendido era ser capaz de concretizar todas as minhas motivações e objetivos propostos no início do EP. Gostava de chegar ao fim e dizer que adoro esta profissão. Esperava aprender muito com os professores e alunos, grupo de EF, professor orientador, cooperante e núcleo de estágio. Esperava saber agir e reagir da melhor forma perante diferentes personalidades e realidades. Conseguir ser o “bom” professor e liderar a turma. Ser autónomo no controlo, motivação e ensino dos alunos. Ser capaz de superar todas as adversidades colocadas pelos alunos, espaços, meios ou outros fatores. Em suma, encarava o estágio como uma oportunidade de melhorar enquanto profissional e esperava conhecer integralmente o funcionamento da escola, esperava fundamentalmente que a partilha de conhecimentos com as pessoas envolvidas neste processo, grupo de EF, professor cooperante, professor orientador e por fim os colegas de estágio fossem tão importantes na medida em que conjuntamente construísse-mos “o professor”. Eu mudei e o meu pensamento também, o desafio foi extraordinário, fui um líder, aprendi muito com os alunos, colegas de estágio, professor cooperante, orientador e restantes professores de educação física e em 15 conjunto construímos “o professor”, com ideias, estratégias, vontade e determinação de sempre superar-se, adquirir conhecimento e tornar-se todos dias mais capaz e melhor profissional. A escola que me acolheu neste período da minha aprendizagem, ESJA, tem um envolvimento e uma cultura um pouco diferente das escolas por onde tinha passado até ao momento. Esperava conhecer o seu formato e estrutura, os procedimentos burocráticos, como funciona a preparação dos anos letivos, a avaliação dos alunos e toda a parte logística associada. Verificou-se que fiquei a entender melhor todo este processo, que com a ajuda do professor cooperante e pela minha curiosidade em aprender e saber mais ousei questionar sobre o que tinha dúvidas. Nos primeiros dias de contacto com o grupo de EF esperava encontrar professores que se assemelhassem à minha conceção de professor de EF. Ao longo do ano o meu objetivo foi principalmente aprender com todos eles, o que tinham para me ensinar, mas também contribuir com as minhas ideias. Através de conversas com outros professores e pelas reuniões que existiram com todo o grupo, aprendi várias coisas, principalmente relacionadas com a liderança, planeamento e gestão. São exemplo, o plano anual de atividades (PAA) e o planeamento anual (PA) que foi discutido por todo o grupo, apresentando as suas propostas. Em relação ao professor orientador e cooperante, por serem responsáveis pela minha supervisão esperava que demonstrassem disponibilidade e essencialmente vontade na partilha de conhecimento e de experiências, para que, me ajudassem na formação académica e assim melhor profissional no futuro. Esperava seguir os seus conselhos, acatar as críticas de forma a me proporcionarem novas aprendizagens, pois considerava-os guias/pontos de referência e até mesmo impulsionadores da minha evolução 16 neste processo pedagógico. As reuniões foram muito importantes na medida em que me alargaram os horizontes, ouvir conselhos e críticas de quem tem mais experiência faz-nos evoluir, refletir e tentar melhorar para as próximas vezes. Os dois professores estiveram sempre presentes e disponíveis para partilhar os seus conhecimentos e experiências. A supervisão por eles elaborada baseou-se no cenário reflexivo que “combina ação, experimentação e reflexão sobre a ação, ou seja, reflexão dialogante sobre o observado e o vivido segundo uma metodologia do aprender a fazer fazendo e pensando, que conduz à construção ativa do conhecimento gerado na ação e sistematização pela reflexão” (Alarcão e Tavares, 2003, p.24). Todo este cenário permitiu uma aprendizagem mais produtiva alargando os meus horizontes, e criando uma dinâmica evolutiva e não estagnada. Por fim, relativamente aos colegas do núcleo de estágio esperava essencialmente um espírito de entreajuda e de cooperação, não passando por uma competitividade excessiva. As minhas expetativas eram no sentido de todos lutarmos para sermos melhores e que conseguisse-mos trabalhar em grupo de forma produtiva e motivante. Esperava ainda, que houvesse qualidade na forma de trabalhar, de modo a conseguir aprender com eles e que o nível de exigência fosse alto. Finalizado o estágio, as minhas expectativas foram excedidas, tivemos um núcleo de estágio fantástico que sempre foi cordial e exigente, que sempre apresentou críticas e possíveis soluções, que sentiu as dificuldades dos colegas mas que em conjunto as conseguiu ultrapassar. 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA 19 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA 3.1. Contexto Legal e Institucional O capítulo reservado ao enquadramento da prática profissional destinase, precisamente, à caracterização do contexto de estágio, referenciando-se a um conjunto de conceções que me acompanharam ao longo deste período e que me proporcionaram uma maior familiarização com as conjunturas de natureza concetual, legal, institucional e funcional do EP. “O Estágio Profissional entende-se como um projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar” 1 e ainda refere que tem como objetivo criar “um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz” A relação teoria-prática e o professor reflexivo são dois temas que se realçam após analisas e refletir as Normas Orientadoras do Estágio, por isso realizarei uma breve alusão às mesmas. A docência na área da EF caracteriza-se pela necessidade constante de estabelecer uma relação entre a teoria e a prática pois, é necessário o desenvolvimento de atividades práticas suportadas em conhecimentos teóricos. Toda a ação do professor, desde a conceção à avaliação do ensino, é desenvolvida com base num enquadramento teórico, mas cabe ao professor decidir de que forma deve aplicá-lo em função do contexto em que se insere (Bento, 1995). 1 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP, documento da autoria da professora Zélia Matos. Não publicado. 20 A necessidade de refletir acerca das ações práticas e adequar os entendimentos teóricos às necessidades de cada situação permite-nos associar toda a temática da relação teoria-prática a um outro conceito levantado anteriormente – o professor reflexivo. O EP, enquanto etapa da formação do estudante-estagiário (EE), tem como objetivo geral “a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” 2 . Importa procurar caracterizar a escola enquanto instituição, no sentido de perceber a sua influência na educação, no processo de ensino e aprendizagem e, mais propriamente na prática de ensino supervisionada. 3.2. Contexto Funcional 3.2.1. A Escola Secundária Joaquim de Araújo A escola sendo considerada uma organização que espelha uma determinada realidade física muito concreta é uma instituição social que manifesta um compromisso da sociedade para com os seus cidadãos, corporizando valores de cultura universal que, por definição, ultrapassam o universo dos interesses das famílias e comunidades. Cada escola é única, possuindo um conjunto de características que as diferencia das demais. A ESJA está situada a sudoeste da cidade de Penafiel, distrito do Porto e, destina-se essencialmente a fornecer uma resposta educativa de nível 2 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP, documento da autoria da professora Zélia Matos. Não publicado. 21 secundário predominantemente aos alunos oriundos das freguesias do sul do concelho (Paços de Sousa, Pinheiro e Cabeça Santa). Torna-se dessa forma fulcral, esclarecer as características do meio envolvente onde está inserida. O concelho tem como maior fonte económica o setor secundário e na indústria da construção civil que vários habitantes têm os seus empregos. 3 Através de diálogos com vários cidadãos deste concelho é percetível que, atualmente esta área está a ser bastante afetada pela crise económica do país, logo, o número de desempregados na região tem aumentado substancialmente, consequentemente os encarregados de educação e os discentes desta instituição estão a atravessar um momento financeiro crítico. Para contornar a crise, vários habitantes optaram por realizar plantações hortícolas pois o clima e o terreno são aspetos favoráveis apostando na indústria agrícola e na plantação de produtos alimentares para próprio consumo. Quanto ao nível de escolarização da população e dos encarregados de educação dos alunos é muito baixa, as profissões caracterizam-se pelo elevado número de mulheres que executam as tarefas domésticas e de homens que exercem profissões de baixas qualificações. Relativamente à importância atribuída ao desporto, observa-se no concelho um desenvolvimento da área, visível no aparecimento progressivo de cada vez mais clubes e instituições desportivas. O futebol é, tal como em todo o país, o desporto rei, mas denota-se igualmente uma elevada adesão a desportos, como o hóquei e o basquetebol. Toda esta predisposição da população para a prática desportiva permite inferir um interesse geral acrescido dos alunos nas atividades propostas nas aulas de EF. 3 Boletim Municipal de Penafiel, propriedade e edição da Câmara Municipal de Penafiel, 1995 29 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA Durante os últimos anos, enquanto estudante, fui assimilando acima de tudo conhecimentos teóricos, que um dia seriam aplicados na prática. O estágio profissional constitui-se como a passagem essencial para o desenvolvimento da competência profissional e mais do que um momento de aplicação dos conhecimentos, surge com a importância de conhecer a profissão docente e todo o contexto envolvente. As aprendizagens pessoais e profissionais, fruto do caminho percorrido ao longo do ano, brotou na melhor compreensão da atividade letiva e não letiva do professor, permitindo um entendimento maior do seu papel na missão da escola. Para melhor perceção do meu estágio profissional, estruturei e dividi a apresentação deste capítulo em duas dimensões essenciais – A minha aula - Planeamento, (re)ação e reflexão do processo de ensino e aprendizagem; Outras experiências importantes. O principal objetivo desta divisão foi interligar as quatro áreas definidas pelo documento orientador do EP: Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, Área 2 e 3 – “Participação na Escola e relações com a comunidade”, Área 4 – “Desenvolvimento Profissional”. 4.1. A minha aula - Planeamento, (re)ação e reflexão do processo de ensino e aprendizagem Na sequência da presente dimensão, aludirei várias passagens que enquanto professor lecionador merecem ser ressaltadas. Assim, referencio algumas etapas que dão a conhecer o processo de ensino e aprendizagem que 30 foi desenvolvido, as vivências, os obstáculos e a forma como os solucionei enquanto professor que prepara, leciona e reflete as suas práticas. Para suportar e validar as informações, faço referências relativas ao diário de bordo, acompanhando-me ao longo de todo o ano de estágio, onde descrevia e refletida sobre todos os momentos fulcrais da minha atuação como profissional. Recorrendo ao documento, recordo com saudade, todas as minhas passagens neste trajeto tão importante para mim, enquanto pessoa e profissional da educação. Para além desse documento faço também alusão a outros que foram realizados ao longo deste ano letivo. É nesta dimensão, também, que faço referência ao estudo de investigação-ação por mim realizado. Este método investigativo teve como principal objetivo melhorar e facilitar a minha atuação na lecionação e simultaneamente contribuiu para o meu desenvolvimento profissional. O estudo visou suprimir as faltas de material e de assiduidade dos alunos permitindo que aumentasse a participação dos elementos integrantes no estudo. Portanto foi um elemento fulcral para melhoria das aulas e do processo de ensino e de aprendizagem. 4.1.1. Da conceção de educação física ao planeamento Mesmo antes de iniciar o EP já tinha presente a minha própria conceção de EF, mais concretamente do que é o ensino e de como ensinar. Foi algo que brotou de um conjunto de experiências, vivências e memórias ao longo de todo o percurso como aluno/estudante. Ao longo dos anos e principalmente com o decorrer do EP a minha conceção da EF foi sofrendo alterações, daí podemos referir que a mesma se caracteriza pela sua plasticidade. 31 Neste contexto, como forma de esclarecer e solucionar dúvidas, resultado da minha vivência como professor, existiu uma busca intensiva pelo conhecimento, assim, o conjunto de crenças e valores sobre o que deveria ensinar e de que forma deveria ensinar, modificou-se. O que ensinar? Inicialmente tinha presente a ideia que o mais importante seria ensinar os alunos a praticarem desporto e a experienciarem diferentes modalidades. Entendia que os objetivos da EF prendiam-se sobretudo com o saber-fazer determinada habilidade motora. Com o decorrer do estágio profissional a minha conceção foi-se alterando devido, principalmente, ao comportamento que a minha turma possuía. Posto isto, tornou-se cada vez mais evidente que os objetivos da disciplina de EF ultrapassavam o simples aperfeiçoamento das habilidades técnicas e táticas das diferentes modalidades. Partindo deste entendimento, após o término do EP partilho do conhecimento de Rosado (2009), ou seja, mais do que um projeto de domínio das habilidades motoras, o objetivo da educação física prende-se também com o desenvolvimento integral dos alunos nos domínios pessoal, social e moral, capaz de promover competências de vida aplicáveis para além do âmbito da EF e do desporto. Torna-se então fundamental, para alcançar os objetivos da EF, conseguir transmitir da melhor forma os conhecimentos que pretendemos que os alunos adquiram. Assim, como devemos ensinar? No início do EP a minha atuação era centrada nos objetivos propostos para cada modalidade, sem me preocupar com a recetividade por parte dos alunos. Neste momento entendo que é muito mais que isso. Atendendo às indicações de Rink (1996), referindo que os professores mais eficazes criam 32 um bom ambiente para a aprendizagem parecia ser clara a necessidade de garantir, em primeiro lugar, um conjunto de condições que fossem favoráveis ao ensino e aprendizagem e posteriormente focalizar-nos nos principais objetivos. Dessa forma, a minha primeira meta, foi tentar garantir o contexto ideal para uma ação centrada no processo de ensinar e de aprender. Na sequência de criar um ambiente propício à aprendizagem, segundo Siedentop (2000), o processo de ensino e de aprendizagem deve ser visto como uma ecologia entre três sistemas de tarefas realizadas quer pelo professor, quer pelos alunos: o sistema de tarefas de gestão (aspetos comportamentais e educacionais da EF que procuram garantir a ordem na sessão), o sistema de tarefas de instrução (conjunto de instruções que direcionam o aluno para os comportamentos desejados) e o sistema de tarefas de socialização (interações sociais estabelecidas na aula que procuram adequar a agenda social dos alunos). Portanto, o professor deve conseguir organizar e gerir todas as tarefas da aula de forma a manter um equilíbrio na sua ecologia. Desta forma, percebe-se que tenha seguido uma lógica sequencial, estabelecendo objetivos de forma progressiva e de acordo com necessidades específicas nos diferentes momentos do processo. Neste contexto, a investigação-reflexão-ação foi a metodologia orientadora do meu processo, baseando-se num ciclo de levantamento de problemas que necessitavam de intervenção imediata (investigação), delineamento das estratégias adequadas à sua resolução (reflexão) e reformulação da prática no sentido de atender a essas necessidades (ação). Concluindo, a conceção é vista como a base de todo o processo da atividade do professor, ou seja, é a base da planificação, realização e avaliação. 33 Relativamente à conceção da planificação, esta sofreu uma enorme modificação. Se inicialmente entendia que a planificação apenas dizia respeito às decisões tomadas antes da lecionação e que dificilmente poderia ser moldada, agora, entendo que deve ser flexível e nunca se desarticula o planeamento da ação. Nesse entendimento, inicialmente tinha a perceção que o planeamento era algo exclusivo de cada aula lecionada, mas com o decorrer do EP fui-me apercebendo que não poderia estar mais errado, uma vez que “uma conceção isolada das aulas não deixaria somar os seus efeitos nem alcançar um resultado satisfatório global do ensino” (Bento, 2003, p. 56). Percebi, então, que eram necessários vários níveis de planeamento (anual, unidade didática e aula). Importa por isso formar um entendimento mais adequado sobre o ato de planear. 4.1.2. Planeamento – o ponto de partida para a ação A pesquisa do significado atribuído ao planeamento no âmbito da disciplina de EF permitiu entendê-lo como um ordenamento metodológico das exigências e indicações programáticas (currículos, conteúdos e objetivos) com base nas condições disponíveis para o processo de ensino e aprendizagem (alunos, espaços e materiais), ou seja, um processo de preparação racional do ensino através de tomadas de decisão relativas aos objetivos, conteúdos, matérias e métodos orientadores da minha atuação (Bento, 2003). Numa primeira fase as tarefas de planeamento foram exigidas pelo professor orientador, no entanto, não foi entendida a respetiva importância. 34 Posteriormente, a sua concretização revelou-se deveras importante para o desenrolar do processo de ensino e de aprendizagem. Face a estas indicações tornava-se pertinente a procura de um entendimento mais pormenorizado acerca da importância de cada um dos níveis de planeamento, pelo que, o primeiro passo foi debruçar-me sobre aquele que, pela sua globalidade, era considerado o “roteiro de viagem balizador do itinerário a percorrer” (Bento 2003, p. 58) – o PA. 4.1.2.1. Planeamento anual Para a realização do PA foi essencial a primeira reunião com o grupo de EF. Aqui estiveram presentes a globalidade dos docentes de EF pertencentes ao agrupamento de escolas Penafiel Sul e em conjunto arquitetou-se o projeto curricular de EF que seria adotado pelo mesmo agrupamento. Para a sua realização recorreu-se ao programa nacional de EF dos diferentes anos de escolaridade. Após uma análise mais rigorosa aos programas, constatou-se que este era demasiado exigente face ao número de aulas disponíveis. Para além disso, o espaço que a maioria das escolas possui para a lecionação das aulas de EF é incompatível com os programas. É exemplo disso, a situação de jogo 7x7 ou 11x11 no futebol, a maior parte dos alunos no 3º ciclo não possuem requisitos para praticar uma situação de jogo tão complexa, e também, as condições de prática para esta situação de jogo são impensáveis na generalidade das escolas. Regressando à primeira reunião, entre outras coisas, ficaram selecionadas as modalidades que seriam lecionadas em cada ano de escolaridade, sendo balizadas por um número de aulas. 35 “Essa escolha foi feita de acordo com as características da escola e do meio onde a mesma se insere, também tivemos como análise os programas de forma permitir que os alunos tenham um número vasto de experiências desportivas” (Módulo 4, Planeamento Anual) Esta passagem reflete o que foi pertinente para a realização do projeto curricular de EF, ou seja, foi necessário adequar as modalidades selecionadas em relação às características da escola, ao meio e aos programas nacionais. Para além da seleção das modalidades nesta reunião também foram exprimidas algumas ideias, pelos docentes, em relação ao ensino e aprendizagem e ao foco da nossa ação. “O aspeto que mais deteve a minha atenção neste dia foi o discurso realizado por um docente durante o decorrer da reunião da tarde, referindo o mesmo que o mais importante da nossa profissão seria proporcionar aos alunos uma atividade física adequada mas, acima de tudo que os motive e que os comprometa com o exercício”. (Diário de bordo, 7 de setembro de 2012) O discurso do professor surge na tentativa de referir que o planeamento não é algo inflexível, este pode e deve sofrer alterações para que as necessidades dos alunos sejam estabelecidas. Para isso, é importante uma análise prévia de uma forma generalizada à turma e mais especificamente aos alunos. Esta análise deve comportar as motivações, convicções e aspirações para a prática desportiva. 36 Anteriormente à fase de decisão do PA foi também necessária a definição do roulement. Este documento permitiu que os professores soubessem os locais disponíveis para a sua lecionação e para que existisse uma rotação pelos espaços disponíveis a fim de todos terem as mesmas condições de prática. Por último, o levantamento do material disponível revelou-se essencial, pois, apenas depois da sua verificação no que respeita à quantidade e a qualidade, podemos avançar para a fase das decisões. Finalmente, após salvaguardados os aspetos anteriores deu-se início à elaboração do PA. Este foi efetuado conjuntamente com os restantes elementos do núcleo de estágio no início do ano letivo. (Quadro 1) Quadro 1 -Plano de matérias do 3º ciclo do da disciplina de Educação Física, ano 2012/2013 na ESJA 7.º Ano 8.º Ano 9.º Ano Matéria Nível Matéria Nível Matéria Nível Basquetebol Elementar Andebol Elementar Voleibol Elementar Ginástica Solo Elementar Ginástica Aparelhos Elementar Ginástica Acrobática Elementar Atletismo Elementar Atletismo Elementar Futebol Elementar Patinagem / Badminton Introdução Patinagem / Ténis de Mesa Elementar / Introdução Dança Elementar Orientação Introdução Badminton Introdução Apesar da existência de diversas formas de planificação anual das matérias foi tomada a decisão pelo professor orientador que deveríamos adotar o Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC) proposto por Vickers (1990), que apesar de normalmente ser mais utilizado no planeamento das unidades didáticas, mostrou-se bastante apropriado ao PA, tendo em conta os objetivos deste nível de planificação. 37 “Este planeamento serve para caracterizar a educação física, o seu meio envolvente, o espaço onde se aplica, os seus intervenientes, o que será desenvolvido, os seus objetivos e a sua forma de avaliação.” (Introdução, Planeamento Anual) Esta minha reflexão, considerando os objetivos para o planeamento, comprova a importância e a necessidade da realização deste documento para o melhor desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem. Por ser uma adaptação do MEC de Vickers, estruturei este documento em sete módulos. (Quadro 2) Quadro 2 - Estruturação dos módulos do Planeamento Anual MEC – Planeamento Anual ESJA Módulos Características I Conceção de educação física, análise dos programas nacionais de educação física e do projeto curricular de educação física II Caracterização da escola e materiais disponíveis para a lecionação III Caracterização geral da turma IV Extensão das matérias desenvolvidas ao longo do ano letivo V Definição dos objetivos da educação física VI Configuração da Avaliação VII Relação com a comunidade, plano anual de atividades Na conceção do PA surgiram algumas dúvidas principalmente em relação ao módulo IV e ao módulo VI. 44 4.1.4. A influência das rotinas para o controlo e gestão da aula Segundo Pieron (1998), Rink (1993) e Siedentop (2000) torna-se fundamental a criação de rotinas para rentabilizar o tempo de aula. Assim sendo, surge o melhoramento do controlo da turma e o aumento do tempo potencial de aprendizagem. Desde a primeira aula, a minha preocupação na aplicação destas estratégias foi a mais elevada quanto possível, verificando-se melhorias significativas no controlo da turma quando adquiridas pelos alunos. O facto de possuirmos uma turma com características distintas faz-nos optar por diferentes estratégias. As rotinas criadas devem ser concebidas o quanto antes, pois facilitará o processo de ensino e de aprendizagem, aumentado o controlo da turma e por conseguinte, da gestão do tempo de aula. “A turma que pertence ao colega é um pouco mais barulhenta e irrequieta que a do professor cooperante, por isso, tem que delinear estratégias iniciais de forma a conseguir ultrapassar as dificuldades apresentadas pela turma” (Diário de bordo, 18 de setembro de 2012) Desta forma são várias as estratégias por quais o professor pode optar. Numa primeira fase ajustar-se-ia a regra dos cinco segundos para juntar os alunos rapidamente. Posteriormente, a colocação dos alunos em forma de U com o professor num plano mais elevado para manter o contacto visual com todos. Por último a instrução podia ser efetuada num tom de voz mais baixo para captar a atenção de todos os alunos e fazer com que estes reduzissem o próprio ruído. 45 “O professor tem que proporcionar mais tempo de atividade aos alunos permitindo que estes não se encontrem tanto tempo em não comportamento motor devido às transições entre exercícios” (Diário de Bordo, 4 de outubro de 2012) Na sequência do que foi referido anteriormente, torna-se fundamental a criação de rotinas para diminuir os episódios de gestão e rentabilizar o tempo disponível para a aula da melhor forma possível. “ (…) Defini as normas de funcionamento das aulas de Educação Física e entreguei a todos os alunos um folheto com as 6 regras que considero essenciais.” (Diário de Bordo, 19 de setembro de 2012) Desta forma, ao ditar as normas de funcionamento da aula, era pretendido que desde o primeiro momento com a turma fossem criadas rotinas, como por exemplo, em que espaço os alunos se deviam apresentar e quanto tempo tinham para o efetuar. Assim, a primeira aula é um momento com bastante importância, se por um lado é o momento onde surgem as primeiras normas e rotinas que se devem cumprir na sala de aula, por outro o professor expõe-se e contacta com a turma pela primeira vez. 4.1.5. A minha turma – o primeiro contacto Recordo-me perfeitamente da minha primeira aula como se hoje a tivesse lecionado, aliás, momento que jamais esquecerei. Deste dia 19 de 46 setembro de 2012, recordo-me perfeitamente de todo o nervosismo e receio que era sentido, ia cumprir um dos meus sonhos, ele estava tão perto e naquele momento estava tudo quase a acontecer. No dia anterior até tive dificuldade em adormecer, contava as horas e minutos mas a aula nunca mais iniciava. Contudo, passou tão rápido, tantas coisas ficaram por dizer e tantos erros foram cometidos. Os meus engasgos durante o discurso. O quebra-gelo que não estava a resultar e que nada fiz para alterar. O facto ter colocado um aluno com necessidades educativas especiais (visão muito reduzida) a ler uma norma que estava no folheto que entreguei a todos os alunos e, para mim, mais grave de tudo, a minha alteração de postura, a modificação da minha forma de ser enquanto pessoa. Inicialmente tinha proposto que na minha apresentação ia ter uma postura forte e rígida, um pouco autoritária e agressiva, sem sorrisos e sem espaço para diálogos. Mas porquê esta ideia? Penso que era uma das minhas conceções do “bom professor” nos dias de apresentação. Mas será que estava correto? Claramente que não. Assim sendo, após a aula ter findado, refleti sobre a minha atuação. Se fosse hoje modificaria várias ações, sobretudo relacionadas com a minha postura. Quem devia estar em frente dos alunos naquele momento era “EU” e não o professor que queria incorporar. Neste entendimento, numa primeira fase optei por uma abordagem normativa, ou seja, naquilo que o professor “dever” ser, mas rapidamente constatei que devia optar por uma abordagem descritiva, centrada na atuação real do professor, naquilo que ele “é” realmente. (Esteve, 1991) Deste modo, facilmente se compreendeu que a minha postura não podia ser mantida daquela forma e nas próximas aulas modifiquei-a e aí sim, tentei 47 desfrutar com todo o prazer desta profissão tão gratificante que sempre foi o meu sonho de criança. Constata-se então, fazendo referencia a Nóvoa (1992) que a maneira como cada um ensina depende daquilo que somos como pessoa, logo torna-se impossível separar o “eu” profissional do “eu” pessoal. Contudo um dos objetivos principais para este dia foi cumprido, através deste curto momento deu para retirar algumas ilações da turma, ou melhor, deu para conhecer um pouco da pessoa que mora dentro de cada aluno. Enquanto elemento central de todo o processo, o aluno é determinante na estruturação do ensino pelo que “deve ser considerado enquanto sujeito individual, com experiências singulares, motivações específicas e dificuldades particulares” (Rosado e Mesquita, 2009, p.30). Por outro lado, tal como refere Bento (2003, p. 74), o professor deve conhecer “o mais exatamente possível as situações concretas da vida dos seus alunos”. Deste modo, tornou-se essencial a utilização de fichas de caracterização inicial dos alunos. Este documento que no meu caso foi em formato digital, para além de permitir o levantamento de características gerais baseadas em informações de carácter mais pessoal, também permitiu traçar um perfil específico relativamente à sua motivação e predisposição para as aulas de educação física. As informações mais importantes surgem de seguida. De acordo com o capítulo 3.2.2., a turma de 8º ano de escolaridade que me foi destinada era composta por vinte e dois alunos, sendo catorze do sexo masculino e oito do sexo feminino. As idades variavam entre os treze e os dezassete anos, logo previa-se que as capacidades dos alunos seriam bastante diferenciadas na minha disciplina. Para além disso, nenhum dos alunos praticava qualquer tipo de desporto federado. É um dado importante, pois, para além de definir a possível 48 predisposição para uma modalidade também pode ser importante para compreender o possível cansaço que os alunos podiam sentir no dia seguinte dos jogos ou dos treinos. Na minha turma existia um aluno com necessidades educativas especiais, tinha um grande défice de visão. Por isso, à partida, a situação desse aluno certamente ia condicionar o meu planeamento. Algo que não se verificou, pois, o aluno realizou sempre as mesmas situações de aprendizagem que os restantes. Possíveis problemas pessoais por parte dos alunos quer pela desestruturação familiar ou por outros problemas também ficaram registados desde o primeiro dia. “Porque muitas das veses fas com que as pessoas se esquesam de certas coisas” (Ficha de caracterização inicial, transcrito do original, aluno x 6 ) Na ficha de caracterização inicial, existia uma pergunta onde os alunos respondiam se gostavam o não de educação física e depois justificavam as suas respostas. Pela resposta acima descrita, efetuada pela aluna x, sobressaem-se duas situações. Em primeiro lugar a aluna tinha muita dificuldade com a língua portuguesa porque dava muitos erros, quando abordei a diretora de turma sobre este facto ela referiu-me que a aluna era disléxica. Em segundo lugar, a aluna deveria possuir problemas pessoais e necessitava, provavelmente, de ajuda. Após algumas aulas descobri, através de diálogos, que os seus pais estavam a pensar divorciar-se e utilizava as aulas de 6 Nome Fictício 49 educação física como forma de distração e escapatória para os seus problemas. Estes pequenos diálogos realizados no início ou no fim das aulas, com o objetivo de perceber o porquê de reagirem de certa forma, foi importante para a minha evolução enquanto professor e que de certa forma me fizeram assumir cada vez mais o papel de professor e menos o de estudante. Porém, alguns problemas da turma dificilmente seriam detetados no primeiro contacto com a mesma. No meu primeiro dia de aulas, todos os alunos pertencentes à turma estiveram presentes na sala de aula, no entanto, relativamente à questão da assiduidade e das faltas de material (FM), nunca imaginaria que se tornasse no futuro o meu grande problema mas na verdade foi o que aconteceu. 4.1.6. O grande problema – faltas de material e assiduidade Como referido anteriormente, o facto de os alunos não estarem munidos do material necessário, ou nem se quer estarem presentes na sala de aula, constituiu-se no meu maior problema ao longo deste ano letivo. Enquanto aluno nunca presenciei tal situação, por vezes, um ou outro não trazia o material necessário para a aula, mas dificilmente faltavam às aulas por própria vontade. Todos gostavam de realizar as aulas de EF e sentiam-se motivados para tal. Nesta turma isso não aconteceu. Após a aula de apresentação, recorrentemente, vários alunos não levavam o material necessário para a aula e outros nem se quer presenciavam a mesma, o que gerou em mim um sentimento de preocupação. 50 “Um dos aspetos que me tem vindo a preocupar é a ausência dos alunos na prática das minhas aulas, ou porque não trazem o material ou porque não vêm ou porque simplesmente não querem fazer a aula.” (Diário de Bordo, 10 de outubro de 2012) Após a análise das fichas de caracterização inicial nunca imaginava que esta situação pudesse acontecer, já que a maioria dos alunos elegia a disciplina de EF como preferida. Ao vivenciar tal situação informei o sucedido à diretora de turma, a sua resposta veio ao encontro do que temia. Os restantes professores já lhe tinham comunicado a mesma preocupação, ou seja, os alunos nas suas disciplinas registavam muitas FM, faltas de presença (FP) e inclusive faltas disciplinares. Imediatamente, como forma de dar a conhecer e tentar solucionar este problema a diretora de turma marcou uma reunião com os encarregados de educação. Esta convocatória respeitou sempre as burocracias impostas pelo estatuto do aluno. Assim, ao ser atingido metade dos limites de faltas, os encarregados de educação foram convocados à escola, pelo meio mais expedito. Como vários encarregados de educação não estiveram presentes, e após várias insistências para que tal sucedesse, justificava-se, a informação do excesso de faltas do aluno menor de idade à CPCJ. Os encarregados de educação, a escola e a CPCJ em conjunto deviam então definir soluções para ultrapassar a sua falta de assiduidade. Como se não bastasse este problema na minha turma, constatou-se que não era um problema exclusivo da mesma. Como forma de o tentar resolver, foi transmitido em concelho geral que todos os departamentos determinassem possíveis medidas para solucionar este grave problema. 51 “O nosso departamento sugeriu algumas medidas para resolver este problema, entre as quais, pedir aos funcionários para encaminhar os alunos para as aulas quando estes estiverem a faltar, encaminhar os casos problemáticos para a comissão de proteção de jovens e crianças de Penafiel e colocar mais responsabilidade aos encarregados de educação pelos atos dos educandos.” (Diário de Bordo, 10 de outubro de 2012) Durante o ano letivo, não se abordou mais este tema e as medidas que foram propostas pelos departamentos também não foram mais referidas. No entanto, as situações de FP e FM repetiram-se durante todo o ano letivo. Em contexto de aula, como professor centrado na aprendizagem de todos os alunos e não apenas numa parte da turma, optei por diversas estratégias para que os alunos frequentassem as minhas aulas e participassem nas mesmas. Durante o 1º período procedi com diferentes estratégias para motivar os alunos para a prática das minhas aulas, entre as quais e que merece mais realce da minha parte, o Modelo de Educação Desportiva (MED). . 4.1.7. O modelo de educação desportiva – uma estratégia falhada Efetuando uma investigação a este modelo, constata-se que era unânime a associação deste modelo à adoção de estratégias que colocam o aluno no centro do processo de ensino e de aprendizagem e à criação de ambientes proporcionadores de experiências desportivas autênticas. (Mesquita e Graça, 2009). Partindo deste entendimento, a participação ativa dos alunos em diferentes tarefas da aula e a intensificação da relação entre a escola, o 52 desporto e a competição eram duas características inerentes à aplicação do MED (Mesquita e Graça, 2009). Portanto, o seu principal propósito era formar participantes desportivamente cultos, competentes e entusiastas. Segundo Siedentop (1996) o MED comporta a inclusão de três eixos fundamentais que se adequam aos objetivos da reforma educativa da EF atual. Em primeiro lugar, é formar a pessoa desportivamente culta, ou seja, capaz de compreender e valorizar tudo o que se passa em torno do desporto, de forma a conseguir distinguir a boa da má prática desportiva. O segundo eixo é o da competência, assim sendo, deve ser capaz de dominar um conjunto de habilidades que possibilitam a adoção de comportamentos apropriados quando expostos a situações aplicadas. Por último, o fator mais decisivo para a introdução do MED nas minhas aulas é o facto de promover participantes entusiastas, portanto capaz de mostrar atração pelo desporto e defender a autenticidade da prática desportiva. Para a lecionação das aulas de educação física, várias adaptações eram indispensáveis na sua estruturação, de modo a que, como refere Siedentop (2000), possibilitasse uma relação mais próxima entre o desporto de competição e o desporto desenvolvido nas aulas desta disciplina: A substituição das típicas UD de curta duração (muitas vezes insuficientes para a consolidação das aprendizagens) pelas épocas desportivas que caracterizam o modo como todo o desporto é organizado. Assim, numa primeira fase da UD surgiu a chamada pré-época, onde as equipas se preparavam para a competição formal. Posteriormente a competição formal e por último o evento culminante. A organização da turma por grupos/equipas ao longo de toda a época desportiva – filiação – uma vez que a interação social entre os elementos de 53 equipa é uma característica inerente a qualquer experiência desportiva e era uma excelente forma de promover o sentimento de pertença ao grupo. Nas primeiras aulas dividi a turma em quatro equipas e pretendia que se fizessem acompanhar em todas as unidades didáticas. A inclusão de uma orientação competitiva capaz de garantir práticas significativas para os alunos – competição formal – uma vez que toda a época desportiva pressupõe a existência de um quadro competitivo que orienta o atleta na preparação das diferentes competições organizadas. Nas minhas aulas o quadro competitivo era preenchido em todas as aulas, desde a pré-época até ao evento culminante. Porém com diferentes cotações. A finalização da época através de um evento culminante, característica que está normalmente associada a qualquer tipo de desporto organizado, mas com a particularidade de envolver todos os participantes, tendo em conta que a garantia de oportunidades semelhantes de sucesso para todos é um dos principais objetivos do modelo. No final de todas as unidades didáticas, pretendia terminar com uma aula de festividade. A criação de uma atmosfera festiva – festividade – que, tal como no desporto formal, é essencial na promoção do entusiasmo e do gosto pelo desporto. Desta forma, pretendia quebrar as barreiras entre o desporto organizado e o que se pratica na escola, onde os alunos se sentissem comprometidos com o que estavam a realizar. No contexto de aula, o MED foi introduzido no primeiro período, na modalidade de atletismo, no entanto, pretendia conduzir este modelo para 62 as situações socias que são entendidas pelos professores como passiveis de mudança, inaceitáveis sob certos aspetos e que exigem respostas práticas. Neste sentido, a investigação-ação foi a metodologia escolhida por se tratar daquela que mais se adequa ao problema, ou seja, pelo elevado número de faltas de presença e material. Dessa forma foi necessária a intervenção do professor numa tentativa de transformar e melhorar o comportamento dos alunos. Participantes A participação é constituída por seis alunos de uma turma do 8º ano de escolaridade da ESJA. Entre os participantes, dois eram do sexo feminino e os quatro restantes do sexo oposto. A idade dos mesmos varia entre os dezasseis e dezassete anos e todos já reprovaram mais do que duas vezes. Devido à sua falta de assiduidade e às faltas disciplinares ao longo do ano letivo, foram encaminhados para a Comissão de Proteção de Crianças e Jovens (CPCJ) de Penafiel. Todos os participantes devido à falta de assiduidade e material foram alvos de programas de tutoria durante o 2º e 3º período. Estas intervenções foram definidas em conselho de turma, em que cada professor é responsável por um aluno durante uma hora semanal com o objetivo de controlar a assiduidade, o material, o desempenho e orientar o aluno para a sua atividade escolar e social. Os participantes foram escolhidos pela reduzida percentagem de assiduidade às aulas de EF no 1º período. A percentagem de falta de presença era inferior a 25% mas a falta de material situava-se entre 33% - 71,4%. Entre os participantes, encontra-se um aluno transferido para esta turma já com o decorrer do 1º período. 63 Instrumentos de recolha Para entender os motivos dos participantes da elevada percentagem de faltas de presença e material, procedeu-se com a realização de uma entrevista semiestruturada já que, como refere Silverman (2000), esta oferece a possibilidade de vislumbrar o pensamento do outro, sendo que a sua natureza é mais flexível, permitindo uma maior liberdade de resposta e uma organização individual do discurso, em função de parâmetros temáticos pré-definidos. Todas as entrevistas foram gravadas através de um computador devidamente equipado com o programa Audacity de forma a recorrer posteriormente ao conteúdo das mesmas. Mais tarde toda a informação foi registada por escrito para uma melhor análise do conteúdo. Procedimentos de recolha A recolha de dados diz respeito às aulas de Educação Física lecionadas durante o 2º e 3º períodos na turma do 8º ano de escolaridade. No final de todas as aulas eram registadas as faltas de material e presença dos participantes, assim como a sua participação, ou seja, se estavam devidamente equipados para efetuarem a aula. A realização das entrevistas semiestruturadas foi efetuada por um professor-estagiário não sendo o professor da turma, mas familiarizado com os problemas da turma e com o guião das entrevistas semiestruturadas. Este professor-estagiário observava todas as aulas lecionadas, no entanto não contactava diretamente com os alunos. Realizou as entrevistas pelo motivo de incentivar os alunos a responderem com a maior veracidade, sem que o facto de ser o professor titular da turma condicionasse as respostas. Os participantes foram entrevistados individualmente, optou-se por um local silencioso para não perturbar a gravação das entrevistas. Foram 64 realizadas todas as entrevistas no mesmo dia, enquanto decorria a aula de Educação Física. As entrevistas estavam planeadas para um máximo de 8 minutos para serem todas realizadas no mesmo dia durante o decorrer da aula. Importa ainda referir que os alunos que seriam entrevistados foram devidamente informados sobre o propósito da entrevista. Durante o segundo e terceiro período foram colocadas em ação o leque de estratégias definidas. Posteriormente foram registadas todas as informações pertinentes para o estudo em suporte de papel. Procedimentos de análise A análise de conteúdo tem como finalidade efetuar inferência, com base numa lógica explicada, sobre as mensagens cujas características vão ser inventariadas e sistematizadas. 7 O registo áudio das entrevistas recolhidas que estavam inicialmente em formato MP3, foram posteriormente transcritas para um documento em formato Word®. Seguidamente foram esquematizadas as entrevistas, que deram origem aos diferentes subtemas presentes na apresentação e discussão dos dados. A partir dos quais foram elaborados um programa de estratégias para solucionar a falta de participação. Relativamente à análise das estratégias efetuadas, estas estiveram foram analisadas individualmente de acordo com o que era registado na própria aula e com o registo das presenças dos participantes. Para além disso, surge um momento de transição entre o 2º e 3º períodos, onde várias variáveis podem influenciar o estudo, desse modo, foi pertinente elaborar uma comparação entre os dois períodos. 7 Análise de Conteúdo, documento não publicado da disciplina de Investigação em Educação, FADEUP (2011/2012) 65 No final de cada aula o professor registou a frequência absoluta dos participantes nas aulas, para analisar o desenvolvimento da participação. Programa de intervenção Como forma de solucionar a falta de assiduidade e material desenvolveu-se um conjunto de estratégias: 1ª Estratégia: 3 de janeiro de 2013 Placard de assiduidade: No final de todas as aulas regista-se a presença diária dos alunos através de um placard de pontuação da assiduidade verificando a mudança de comportamento dos alunos. 2ª Estratégia: 9 de janeiro de 2013 Definição de metas: Diálogo em grupo com os participantes em grupo, definindo as metas de participação nas aulas de educação física. 3ª Estratégia: 18 de janeiro de 2013 Aula Motivacional: Foi realizada uma aula de motivação, onde todos os alunos estiveram na sala de aula a observar vídeos e dialogarem sobre os mesmos. 4ª Estratégia: 6 de fevereiro de 2013 A Educação Física: Dialogo em grupo sobre a importância da educação física no presente e no futuro dos alunos. 5ª Estratégia: 20 de fevereiro de 2013 Problemas Familiares: Diálogo individual sobre os problemas pessoais dos alunos, manifestando a opinião e encontrar soluções para os resolver. 6ª Estratégia: 4 de março de 2013 Material Necessário: Diálogo em grupo definindo estratégias para não se esquecerem do equipamento e para que não o transportem o saco todo o dia. 66 7ª Estratégia: 3 de abril de 2013 Definição de metas: Diálogo em grupo com os participantes em grupo, definindo as metas de participação nas aulas de educação física. 8ª Estratégia: 17 de abril de 2013 Seleção das modalidades: Diálogo em grupo acordando com os alunos 2 aulas ao longo do 3º período onde escolhem com antecedência a modalidade que querer abordar. 9ª Estratégia: 8 de maio de 2013 Professor-Aluno: Sempre que possível o professor participa na aula, realizando os exercícios juntamente com os alunos. 10ª Estratégia: 22 de maio de 2013 Feedbacks Positivos: Aumentar o número de feedbacks positivos (afetividade positiva), como resposta às situações de aprendizagem cumpridas com trabalho e esforço em detrimento de ter ou não sucesso. 3. Apresentação e discussão dos resultados O presente estudo foi elaborado para entender e resolver problemas graves de assiduidade e participação nas aulas de educação física, referentes aos 6 participantes no estudo. Posto isto torna-se essencial apresentar os dados relativos às faltas de presença, faltas de material e participação dos alunos nas aulas de educação física ao longo do 1º Período. Pela análise ao quadro 3, é possível verificar que os participantes têm uma elevada percentagem de faltas de material, em média 48,6%. Assim sendo os participantes A, B e F concluíram o 1º Período com metade ou mais das aulas não realizadas porque não trouxeram o material necessário e adequado para a mesma. 67 É possível observar também que, a percentagem de faltas de presença é em média 16,2%. O aluno C é o aluno com a percentagem mais elevada de faltas de presença com um total de 25%. Pelo contrário, o participante C é o que regista menos faltas de presença, com uma percentagem de 8,3%. Quanto à percentagem de participação nas aulas, é possível constatar que em média têm uma participação de 35,2%. De realçar os alunos E e F, pois são os alunos com maior (54.3%) e menor (14,4%) percentagem de participação nas aulas respetivamente. Posto isto, cabe ao professor perceber, intervir e tentar solucionar os problemas relacionados com a assiduidade e as faltas de material. Inicialmente tentou-se perceber quais eram as origens dos problemas e posteriormente foram idealizadas e realizadas um leque de estratégias em prol do mesmo objetivo – aumentar a participação dos alunos nas aulas de educação física. Assim sendo, face ao número expressivo de faltas de presença e de faltas de material foram delineadas as três primeiras e a sétima estratégia. Posteriormente, após análise das entrevistas foram planeadas as restantes estratégias. Quadro 3 - Percentagens de faltas de material, faltas de presença e participação nas aulas de educação física por participante durante o 1º Período. 1º Período Participante % Faltas de Material % Faltas de Presença % Participação A 50 16,6 33,4 B 62,5 8,3 29,2 C 45,8 25 29,2 D 33 16,6 50,4 E 29,1 16,6 54,3 F 71,4 14,2 14,4 Média 48,6 16,2 35,2 68 1ª Estratégia: Placard de Assiduidade No final da aula 1, no dia 3 de janeiro de 2013, foi colocado em vigor a 1ª estratégia. Esta consistia na divisão da turma por quatro equipas com o igual número de elementos, assim sendo, cada presença de um elemento correspondia a 1 ponto para a sua equipa. No final de cada aula, todas as equipas presenciavam o preenchimento do placard. No final do ano letivo a equipa vencedora obtinha uma recompensa. “No final da aula senti que os alunos estavam entusiasmados para esta prova à exceção da maior parte dos alunos participantes no estudo. Estes durante a explicação da estratégia demonstraram elevada falta de interesse e estiveram constantemente distraídos mesmo quando foram chamados à atenção.” (Reflexão 1ª estratégia) Relativamente a esta estratégia, os 6 participantes foram repartidos pelas 4 equipas existentes, esperando-se que os mesmos se sentissem motivados para ajudar a sua equipa a vencer a prova. Logo, pretendia-se que o número de faltas de presença e faltas de material fossem cada vez menores. Deste modo pretendia-se a filiação dos participantes em cada uma das suas equipas. Relativamente a este tema Siedentop (1994) refere que a filiação promove a integração imediata dos alunos em equipas e, consequentemente, o desenvolvimento do sentimento de pertença ao grupo. Esta estratégia aparentemente não surtiu efeito para a maioria dos participantes, à exceção do participante E. Nunca estiveram preocupados com competição, ou seja, com a pontuação das suas equipas e com o facto de vencerem ou não a prova. 69 2ª Estratégia e 7ª Estratégia – Definição de metas individuais No final da aula 2 e 3, dia 9 de janeiro de 2013, foi colocada em prática a 2ª estratégia. Já a 7ª estratégia foi introduzida na aula 1 e 2 do 3º Período, dia 3 de abril de 2012. As duas estratégias foram efetuadas exatamente da mesma forma possuindo os mesmos objetivos, apenas variou no período ao qual se destinava. Deste modo foi realizado um diálogo de grupo, sendo que o objetivo era acordar juntamente com os alunos um limite máximo de faltas de presença e de faltas de material que podiam obter até ao final dos períodos. Para todos os participantes, foi definido um limite máximo de 4 faltas de material e 0 faltas de presença, desde a aula onde se introduziu a estratégia até à última aula dos períodos. Esta estratégia foi sendo relembrada ao longo das aulas, preferencialmente no final das mesmas. Quanto a esta estratégia era pretendido que os participantes estabelecessem metas (limite de faltas) juntamente com o professor e por onde se deviam reger. A definição de metas provou ser um dos mais simples e efetivos recursos motivacionais criados, estas devem ser desenvolvidas conjuntamente entre o professor e o aluno. Para além disso, devem ser estabelecidas de curto a longo prazo, atingíveis, desafiadoras e quantificáveis. (Special Olympics, 2004) À partida, no 2º período, alguns participantes sentiram-se incapazes de cumprir as metas que eles próprios estabeleceram. Participante B – “não vou conseguir professor, não gosto nada de ginástica e se tivermos eu não vou fazer…” Participante C – “a partir de hoje começo a fazer a aula professor, vai ver” 70 Participante E – “eu vou mudar” Participante F – “se for futebol na próxima aula já faço” Já no 3º período, os participantes exprimiram-se menos. Participante A – “vai ver como vou fazer” Participante E – “se cumpri da outra vez, vou cumprir novamente” Nas 3 aulas seguintes, após introdução das estratégias existiu um melhoramento no que concerne à diminuição das faltas de material e faltas de presença em todos os participantes. No entanto, analisando a globalidade dos Períodos constata-se que apenas o aluno E conseguiu cumprir com as metas estabelecidas. De referir o participante A (2º Período) e participante B (3º Período), que apesar de não cumprirem com as metas relativamente às faltas de material compareceram na totalidade das aulas. 3ª Estratégia - Aula Motivacional A aula número 7, lecionada no dia 18 de janeiro de 2013, foi inteiramente uma aula motivacional, ou seja, durante toda a aula o objetivo era estimular o desejo dos alunos a praticarem desporto a partir dos valores observados e transmitidos pelo desporto. Durante a aula foram visionados vários vídeos e imagens onde os valores como o trabalho de equipa, superação, determinação, rigor e trabalho foram debatidos após a visualização dos vídeos. “Hoje consegui sentir os alunos. No início da aula estavam bastante inquietos mas com a apresentação dos vídeos os alunos foram ficando cada vez mais interessados (…) Os participantes no estudo colocaram-se no fundo da sala e ao longo da apresentação tiveram um comportamento adequado, inclusive, participaram no debate sobre os vídeos.” (Reflexão 3ª estratégia) 71 Participante D – na sequência da visualização de um vídeo que mostra a superação e o trabalho de equipa de um atleta de rugby - “Podíamos jogar rugby na próxima aula porque também sou capaz de fazer o que ele fez” Participante E – “Vamos equipar professor, quero fazer a aula prática hoje.” Os participantes estavam extremamente motivados na própria aula como se constatou a cima. No entanto, pela análise efetuada às aulas posteriores, essa motivação não se traduziu em resultados satisfatórios, ou seja, não se concluiu a diminuição das faltas de presença e de material. Após a análise das entrevistas foram selecionados vários motivos para o comportamento dos alunos, é a partir dos mesmo que resultaram as restantes estratégias desenvolvidas durante o 2º e 3º Períodos. 1) Condições Atmosféricas O frio sentido durante as aulas de educação física é um dos motivos apresentados pela generalidade dos participantes para não realizarem as aulas. Os fatores/motivos atmosféricos tornar-se-iam aceitáveis para a não realização das aulas de educação física, caso o calor ou frio sentido fosse extremo e que impossibilita-se todos os alunos de efetuarem a aula. No caso das aulas de educação física lecionadas, isso não aconteceu, as temperaturas nunca influenciaram a normal lecionação das aulas. Participante B – “Nas aulas está frio e não gosto.” Participante D – “De manhã está frio e não me apetece fazer a aula.” 78 A 8ª estratégia teve como objetivo promover o contacto entre o professor e o aluno, onde o professor se envolvia nas atividades juntamente com os alunos. Esta estratégia não motivou exclusivamente os participantes mas todos os alunos que estavam a efetuar a aula. “Hoje, realizei a aula com os alunos. Foi uma experiência nova, nesta fase quando os alunos estão todos controlados é fácil de interagir com eles desta forma, caso contrário perdia muito o controlo sobre a turma. Senti os alunos excitados com esta estratégia e todos queriam participar.” (Reflexão 9ª estratégia) Pela análise às aulas seguintes é percetível que existe uma mudança de comportamento dos alunos C, E e F, pois diminuíram substancialmente as faltas de material e faltas de presença. 10ª Estratégia – Feedbacks Positivos Na aula 19 e 20, dia 22 de maio de 2013, foi introduzida a última estratégia. Esta tinha como objetivo aumentar os feedbacks positivos, estimulando os participantes a não desistirem e a melhorarem. “Senti que alguns alunos não estavam a perceber porque estava a intervir tanto com eles verbalmente, pois não estavam habituados a essa forma de lecionação.” (Reflexão 10ª estratégia) Participante – F (após um incentivo a um passe errado) “Boa? não fiz nada bem (…) só se for para a outra equipa” 79 Pela análise às aulas seguintes podemos referir que a mesma estratégia teve efeito nos participantes C, E e F. (Quadro 5) Quadro 5 - Faltas de material e faltas de presença durante o 3º período. Sequência de estratégias utilizadas. FM – Falta de Material ; FP – Falta de Presença 7º 8º 9º 10º No quadro 5 podemos observar a evolução das faltas de presença e de material dos participantes ao longo das aulas do 3º período. Posto isto, podemos observar também as estratégias que foram decorrendo ao longo do mesmo período. Figura 2 - Razões que condicionam a participação dos alunos nas aulas de educação física. 3º Período Aulas Alunos 1.2 3 4.5 6 7.8 9 10.11 12 13 14.15 16.17 18 19.20 21 22.23 24 25.26 27 A FM FP FP FM FM FM FM FM FM FM FP FM B FM FM FM FM FM FM FM FM FM FM FM C FP FM FM FM FP FP FM FP FM FM D FM FM FP FM FM FM FM FM FP FP FP FP E FM FM F FM FM FP FM FM FM FM FP FM Falta de participação nas aulas de Educação Física Atmosféricos Problemas Familiares Esquecimento Preguiça Frio Modalidades Medo de errar Equipamento Peso do Saco 80 A figura 2 representa de uma forma sintetizada todos os motivos que os alunos apresentaram para o elevado número de faltas de presença e de material às aulas de educação física. Quadro 6 - Evolução das percentagens de faltas de material, faltas de presença e participação nas aulas de educação física por participante ao longo do 1, 2º e 3º Períodos. Evolução entre 1º, 2º e 3º Períodos Participante % Faltas de Material % Faltas de Presença % Participação 1º P 2º P 3º P 1º P 2º P 3º P 1º P 2º P 3º P A 50 44 44,4 16,6 0 18,5 33,4 56 37,1 B 62,5 48 59,3 8,3 8 0 29,2 44 40,7 C 45,8 56 33,3 25 4 25,9 29,2 40 40,8 D 33 28 37 16,6 16 25,9 50,4 56 37,1 E 29,1 8 7,4 16,6 0 0 54,3 92 92,6 F 71,4 56 33,3 14,2 12 14,8 14,4 32 51,9 Média 48,6 40 35,8 16,2 6,6 14,2 35,2 53,4 50 De acordo com o quadro 6, é possível constatar que em média, do 1º para o 3º Período, foram reduzidas as faltas de material e as faltas de presença, logo existiu um aumento significativo na média da participação. No entanto verifica-se que em média a redução das faltas e o aumento da participação foi maior do 1º para o 2º Período. Logo as estratégias desenvolvidas ao longo do 2º período de uma forma geral tiverem melhores resultados do que as do 3º Período. Relativamente às oscilações, do 2º para o 3º período, relativas às faltas de presença e participação, devem-se ao facto da maioria dos participantes obterem fracas classificações no final do 2º período a todas as disciplinas, que puseram em sério risco a transição de ano. Isto provocou aos alunos uma falta de motivação tal que complicou ainda mais a minha tarefa. 81 Quanto às faltas de material, do 1º para o 3º Período, existiu uma diminuição das mesmas na globalidade dos participantes à exceção do participante D que registou um ligeiro aumento. Neste campo merece particular destaque o participante F, pois foi o que mais diminuiu a percentagem de faltas de material do 1º para o 3º Período. No que respeita às faltas de presença, do 1º para o 3º período, apenas os participantes B e E registaram diminuição das mesmas. Os restantes participantes aumentaram ligeiramente a percentagem de faltas de presença. Relativamente à participação, registou-se um aumento significativo da mesma do 1º para o 3º Período. Constata-se que apenas o participante D não registou aumento de participação relativamente aos dados iniciais e finais. Merece particular destaque o participante E, pois apresenta a percentagem de participação mais elevada, ou seja, cerca de 93%. 4. Conclusão A escolha de uma estratégia perfeita ou de um conjunto de estratégias para suprimir a falta de participação dos alunos às aulas de educação é mais complexa do que inicialmente se imaginava. Posso verificar que cada aluno é especial, cada um tem a sua forma de (re)agir perante alguma estratégia. Cabe ao professor analisar, conhecer e propor as estratégias a pensar em cada individuo, nos seus conhecimentos, motivações e preferências. Existiram estratégias onde os resultados foram melhores para um ou para outro aluno, verificando-se que não resultaram para todos da mesma forma. O aluno é um ser complexo que possui diferentes motivações, conceções e perceções. 82 Na minha opinião a estratégia que mais surtiu efeito no contexto da minha turma, foi a 8ª Estratégia - Seleção das Modalidades. Querendo com isto dizer que o compromisso que foi estabelecido inicialmente com os alunos, aconteceu na prática na maior parte deles. Esta estratégia prova que o processo de ensino e aprendizagem deve ser cada vez mais pensado nos alunos, nas suas motivações, convicções e necessidades. Se o objetivo geral, à partida, era aumentar a participação nas aulas de educação física através da redução das faltas de material e presença, esse foi cumprido com sucesso. No entanto, como objetivo pessoal, gostaria de mudar o comportamento dos alunos e fazer com que os mesmos gostassem e participassem autonomamente nas atividades propostas, isso ficou aquém das expectativas. Gostaria que as estratégias que propus resultassem tão bem para todos os participantes como resultaram para o participante E. Pretendia reduzir com valores mais significativos as faltas de material e de presença, fazendo com que os valores transmitidos fossem transportados para as outras disciplinas, reduzindo assim o absentismo a todas as disciplinas. 5. Referencias Bibliográficas Alonso Taipa, J. (1998). Motivar para el aprendizaje: Teoria y Estrategias. Barcelona: Edebe. Bento, J. O. (1986). Acerca do Papel do Professor de Educação Física. Horizonte – Revista de Educação Física e Desporto, Vol. III, nº 13, p. 3-6. Livros Horizonte, Lisboa. Brito, A. (1994). Psicologia do Desporto. Lisboa: Omniserviços. 83 Ferreira, M. (2011). Evasão Escolar. Consult. 9 agosto 2013. Disponível em: http://www.abmp.org.br/textos/159 Gutierrez, L. (1986). Avaliação e incremento de produtividade em órgãos burocráticos - alguns aspetos técnicos, administrativos e sociológicos. Rev Adm Emp, 26(3), 53-59. Ketele, J.,Roegiers, X. (1998). Metodologia de recolha de dados: Fundamentos dos Métodos de Observações, de Questionários, de Entrevistas e de Estudo de Documento. Porto: Instituto Piaget Ministério da Educação (2012). Decreto-Lei nº 51/2012 de 5 de setembro. Diário da República, 1.ª série, nº 172, 5 de setembro de 2012. Plano Nacional de Prevenção do Abandono Escolar (2004). Documento elaborado pelo Ministério da Educação e Ministério da Segurança Social e do Trabalho. Siedentop D (1994). Sport education: Quality PE trhough positive sport experiences. Champaign, IL: Human Kinetics Silverman, D. (2000). Analyzing Talk and Text. In Denzin, N. & Lincoln, Y. (Eds.), Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks: Sage Publications Special Olympics. Consult. 14 dezembro de 2012, disponível em http:// http://media.specialolympics.org/soi/files/sports/General/e2sese3a/Principl.pdf 85 4.1.10. O sentimento de incapacidade - desmotivação Pelo motivo de vários alunos não participarem constantemente nas minhas aulas, pois não possuíam motivação para tal e apesar de todo o meu labor para que acontecesse o contrário, gerou em mim um sentimento de incapacidade, que por sua vez se refletiu na minha própria motivação. Com o decorrer do ano letivo e com a persistência da falta de interesse dos alunos a minha desmotivação foi-se agravando. Posto isto, é importante investigar o que é a motivação e a sua importância para o professor. Segundo Brito (1994), a motivação é caracterizada pelo aglomerado de fatores dinâmicos que determinam a conduta de cada indivíduo. No caso do desporto/EF, também é usual designar motivações pelo conjunto de fatores internos e externos (intrínsecos e extrínsecos) que influenciam o início, o esforço e a persistência dos comportamentos, em direção a um fim ou a um objetivo. Sucintamente a motivação intrínseca é determinada pelo interesse do indivíduo na tarefa, enquanto a motivação extrínseca é fortemente determinada pelos reforços associados normalmente aos resultados. Pensar na motivação como característica importante para o professor, é fundamentalmente pensar em dois sentidos. Em primeiro lugar, o professor motivado para conseguir encarar e ultrapassar os problemas e dificuldades inerentes à própria profissão. O segundo aspeto está relacionado com o professor motivado e motivador dos seus alunos, cativando-os para que se envolvam ativamente no processo de ensino e de aprendizagem. Segundo a literatura, são vários os problemas enfrentados pela profissão docente, desde situações relacionadas com indisciplina na sala de aula à falta de apoio por parte do Estado. O professor tem necessidade de ser educador, orientador, um amigo e companheiro, que dê apoio ao desenvolvimento do aluno e que seja complemento de pai, mãe e família. Por tudo isto, é fundamental que o professor se mantenha motivado e empenhado em aceitar esta complexidade social, enfrentando todos estes 86 problemas de forma a conseguir cumprir com toda a nobreza a sua missão/profissão. Na minha vivência como professor de EF, em todos os momentos procurei resolver estrategicamente os problemas de indisciplina ou outros que provinham da complexidade da profissão e inicialmente sempre me senti motivado para tal. Em primeiro lugar, pelos motivos internos, ou seja, sempre quis aprender mais, pois constituía-se uma meta pessoal ultrapassar os problemas. Posteriormente pelos motivos externos, ou seja, conseguia melhores resultados caso as minhas estratégias funcionassem. A relação professor - aluno pode, e deve ser uma relação de colaboração e apoio mútuo para o desenvolvimento de cada um. A baixa autoestima do professor interfere no comportamento dos alunos, por isso, o professor motivado, seguro, competente, não tem em geral problemas em cativar e incentivar os seus alunos. Voli (1998) refere que a projeção que o professor envia de si mesmo à turma é recebida pelos seus alunos, que por sua vez vão se sentindo com segurança, como partes integrantes do grupo, motivados a aprender e conscientes da capacidade de faze-lo. Na EF, a motivação é igualmente importante. O envolvimento dos alunos depende muito das suas aspirações e motivação para a atividade. Mesmo dentro da própria disciplina, o aluno poderá, por exemplo, sentir-se mais motivado para o futebol do que para a dança. É função do professor, então, criar estratégias para exercitar o nível motivacional, numa primeira fase para que o aluno participe de forma interessada na aula, mas num segundo plano, para que o aluno continue motivado e interessado o motivo deve ser mantido (Bento, 1987). Em relação a este aspeto, o contexto encontrado nas minhas aulas foi o seguinte: No primeiro período vários alunos não participavam nas aulas, mas estava motivado, pois tinha esperança que conseguiria modificar a conduta dos mesmos. Posto isto, fui recorrendo a várias estratégias e 87 aguardava ansiosamente, de aula para aula, que fosse visível esta mudança. No segundo período, iniciei o estudo de investigação-ação. O resultado não foi o desejado, já que, tudo estava praticamente na mesma. No terceiro período, continuei com o estudo de investigação-ação, logo com a inclusão de estratégias para aumentar a presença dos alunos nas minhas aulas. Ao longo deste período as esperanças de modificar o comportamento dos alunos foram sendo mais reduzidas, principalmente pelo facto dos alunos menos participativos, terem a sua transição de ano comprometida pelas classificações obtidas no primeiro e segundo períodos. Em todas as reuniões de conselho de turma os aspetos da falta de assiduidade e do mau comportamento dos alunos foram discutidos por todos os professores. Ao longo do ano letivo foram realizadas várias tentativas de reuniões de emergência com os encarregados de educação dos alunos com pior comportamento e que faltavam mais às aulas, mas poucas vezes passaram de tentativas pois os pais por sua vez faltavam às reuniões. Para além disso, quando estavam presentes e ouviam todas as queixas da diretora de turma, o comportamento dos seus educandos persistiam nas próximas aulas. Até ao momento referi apenas que tinha uma turma complicada com alunos desmotivados e que não efetuavam a as aulas. Mas afinal o que fazia eu com os alunos que não participavam nas aulas? 4.1.11. Da possível resolução surge outro problema - Indisciplina Como forma de integrar todos os alunos nas minhas aulas optei por diferentes estratégias. Estas resultaram no âmbito do processo de investigação-reflexão-ação que sempre foi utlizado por mim como forma de evoluir profissionalmente. 94 ser uma modalidade onde tinha também alguma dificuldade, resolvi expor-me ao erro e quis demonstrar aos alunos que não devem ter receio de enfrentar as suas dificuldades, pelo contrário, devem mostrar que são capazes de as superar. Apesar de inicialmente pensar que com esta medida podia perder o controlo, isto não se verificou, se por um lado, podia perder a atenção sobre toda a turma, não observando todos alunos, por outro, o foco de atenção dos alunos tornava-se na maior parte das vezes o professor. Relativamente à Ginástica de aparelhos, esta foi a modalidade na qual eu fiquei mais surpreendido, mas porquê esta surpresa? 4.1.12.3. Ginástica como nunca a imaginei Se à partida era uma modalidade que tinha receio em lecionar, devido à conceção que tinha da mesma, possuía a ideia que se caracterizava pela falta de intensidade, desmotivação dos alunos e comportamentos de indisciplina por parte dos alunos. Esta foi a modalidade que mais me surpreendeu positivamente, principalmente pela intensidade elevada, mas também pelo controlo e gestão que foi alcançado durante as aulas e, por conseguinte a elevada evolução dos alunos. Como em todas as outras modalidades, no início, definia as normas de segurança e rotinas que deviam ser cumpridas na sala de aula. Para além disso, propus um acordo com os alunos, ou seja, os que cumprissem com os objetivos da aula e estivessem dispostos a realizar o mortal à frente no minitrampolim, podiam ficar no final das aulas a exercitar essa habilidade. Os alunos que queriam experimentar e aprender esta habilidade eram os que normalmente tinham um comportamento menos adequado. Esta estratégia resultou de tal forma que os alunos problemáticos, que faziam a aula, incentivavam os restantes alunos a executarem os exercícios, cada vez melhor e com mais intensidade. 95 Apesar do número de participantes na aula não ser muito elevado, este fator fez com que os alunos realizassem muito mais vezes cada exercício, com pouco tempo de espera e de intervalo entre estações, fez com que a intensidade da aula fosse muito boa e que a aprendizagem dos alunos fosse muito maior. Quanto à organização da aula, foi realizada por estações respeitando a progressão do mais simples para o mais complexo, ou seja, inicialmente através de situações no solo, posteriormente em plano elevado e por fim a técnica completa no aparelho. A minha colocação, observação e forma de instruir também foi essencial para o processo de ensino e de aprendizagem. Assim, colocava-me junto à estação onde se situava o aparelho e realizava as ajudas para que a segurança fosse mantida. Enquanto ajudava na estação, observava e interagia com os restantes grupos, controlando-os à distância e ao mesmo tempo motivando-os na situação de aprendizagem que estavam a efetuar. Porém, todas as modalidades e todo processo requere uma avaliação. De seguida vou fazer referência ao que foi realizado nas minhas aulas. 4.1.13. Avaliação, a conclusão do processo Segundo Bento (2003), a análise e a avaliação juntamente com a planificação e realização constituem-se tarefas essências para o professor. Analisando as tarefas percebe-se que existe uma relação inerente às duas, ou seja, é através da análise e avaliação (qualidade de ensino e resultados), concluímos e decidimos alterar o nosso planeamento e as nossas ações. No meu processo de ensino e de aprendizagem, de acordo com o que estava definido pela escola e pelo grupo de EF, os alunos foram avaliados em três domínios fundamentais: psicomotor, sócio afetivo e cognitivo. Na reunião com o grupo de educação física ficaram atribuídos a cada domínio diferentes cotações, assim sendo, ao domínio psicomotor foi concedido 60%, ao sócio afetivo 30% e por fim ao domínio cognitivo 10%. 96 No que respeita ao domínio psicomotor, ou seja, o domínio das habilidades técnicas e/ou táticas, foi avaliado no final de cada unidade didática. No entanto, como pretendia uma avaliação continua, eram registados dados importantes relativamente à evolução e aos resultados que os alunos iam obtendo ao longo da lecionação da modalidade. Quanto ao domínio sócio afetivo, este foi avaliado de forma contínua ao longo das aulas, sendo que, em cada eram registadas as presenças relativamente à assiduidade/pontualidade, o comportamento e o empenho. Relativamente ao domínio cognitivo, no final de cada período era realizado um teste teórico com perguntas de verdadeiro ou falso, escolha múltipla e correspondência de imagens referentes aos conteúdos abordados nas aulas e á cultura desportiva que era transmitida durante as mesmas. Para além disso, como forma de avaliar o domínio socio afetivo e cognitivo, os alunos tiveram uma tarefa em cada período. Esta consistia em realizar um trabalho por escrito no caderno diário sobre uma modalidade à escolha do professor. Os alunos iam anotando no seu caderno o que ouviam nas aulas ou as suas próprias investigações que efetuavam. Para avaliar, o professor tem de ser capaz de acompanhar e regular a aprendizagem do aluno. Para um acompanhamento regular e uma correta avaliação do progresso do aluno, recorremos a diferentes etapas de avaliação contínua: a AD, a avaliação formativa e a avaliação sumativa (AS). “A avaliação é uma ação contínua, indispensável ao processo de ensino e aprendizagem. É através dela que se determina o progresso dos alunos para, consequentemente, se reformularem as estratégias. Assim, em cada modalidade, é essencial o planeamento de três momentos de avaliação, sendo eles a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação sumativa.” (Unidade Didática, Módulo 6) A AD era efetuada no início de cada unidade didática. Foi discutida, pelo núcleo de estágio, a possibilidade deste nível de avaliação ser realizado durante as primeiras aulas. Em conjunto, chegamos à conclusão que não o devíamos fazer, pois após a lecionação de uma UD, os alunos poderiam situar- 97 se em níveis diferentes, por exemplo, nos jogos desportivos coletivos podiam efetuar uma aprendizagem por semelhança do basquetebol para o andebol. A AD das várias modalidades foi efetuada com recurso a uma escala de apreciação, onde cada comportamento era avaliado segundo os critérios previamente definidos. Inicialmente, não apenas existiam um número elevado de comportamentos que desejava avaliar, mas também a escala de apreciação era composta por vários níveis onde, 1não cumpre; 2cumpre mas incorretamente; 3cumpre satisfatoriamente; 4cumpre bem; 5cumpre muito bem. Após a primeira AD onde senti muitas dificuldades, optei por realizar a segunda da mesma forma porque com a experiência da primeira pensei que podia ser melhor. Percebi então que para avaliação inicial tinha que me focar nos conteúdos essenciais e, para além disso tinha que adotar uma escala mais prática. Assim, para tornar essa avaliação mais prática e útil, decidi colocar os conteúdos que achava essenciais avaliar e ao mesmo tempo decidi adotar uma escala apenas com três níveis onde, 1-não cumpre; 2-cumpre razoavelmente; 3-cumpre bem, esta alteração veio facilitar muito a classificação dos alunos, portanto essencial para a planificação das aulas. Após este nível de avaliação surgiu a avaliação formativa, esta consistiu na avaliação constante da progressão dos alunos de aula para aula. Juntamente com os alunos, no início de cada aula eram definidos os objetivos para a mesma e relembrados os conteúdos exercitados na aula anterior. Podemos então referir que, este momento de avaliação é caracterizado por uma contínua recolha de dados sobre a prestação dos alunos que vai auxiliar na regulação de todo o planeamento inicial. Esta recolha é que nos vai mostrar claramente o estado de evolução na aprendizagem dos alunos e indicar a necessidade de modificar, ou não, as estratégias inicialmente definidas. Por fim surge a AS, este é o momento mais formal de avaliação e é realizado no final da UD. Esta avaliação fornece dados relativos ao nível de 98 aprendizagem e à respetiva evolução dos alunos, demonstrando ainda se foram capazes de alcançar os objetivos propostos. Tal como na AD, para este nível de avaliação também se procedeu à realização de uma escala. Mas desta vez para avaliar quantitativamente a aprendizagem dos alunos em relação aos conteúdos abordados. Posto isto, a cada conteúdo fazia corresponder um número de critérios. Cada critério efetuado com sucesso fazia corresponder a mais 1 valor na avaliação desse conteúdo. No final, realizava-se a média obtida nos conteúdos à qual correspondia a nota final das habilidades motoras na modalidade. (figura 3) Figura 3 - Avaliação Sumativa da técnica de corrida Para além das habilidades motoras à qual atribuía um valor de 80%, também fazia parte desta avaliação toda a evolução que os alunos tiveram ao longo da modalidade. Um dos aspetos da avaliação onde senti mais dificuldades foi no facto da turma ser bastante heterogénea. Assim, como tinha alunos com idades compreendidas entre os treze e os dezassete anos de idade, as capacidades que possuíam eram bastante distintas. Posto isto, coloquei uma dúvida a mim mesmo, será que deveria avaliar os alunos da mesma forma em relação aos objetivos para o 8º ano? 4.1.13.1. A avaliação e a heterogeneidade da turma Como é do conhecimento de todos, a bateria de testes fitnessgram define uma zona proficiente ou não proficiente de acordo com a idade e o sexo dos alunos. Daí surgiu a minha dúvida, se a avaliação da condição física é delimitada pelo sexo e pela idade, qual a razão para as outras modalidades não serem condicionadas pelos mesmos motivos? 99 “No que se refere à especificidade da disciplina, a avaliação decorre dos objetivos de ciclo e de ano os quais explicitam os aspetos em que deve incidir a observação dos alunos nas situações apropriadas. Os objetivos enunciam também, genericamente, as qualidades que permitem ao professor interpretar os resultados da observação e elaborar uma apreciação representativa das características evidenciadas pelos alunos.” 8 Após diálogos com o núcleo de estágio e depois de entenderem o meu dilema, cheguei a uma conclusão, tal como o programa faz referência, devemos avaliar os alunos de acordo com ano em que se encontram, com as metas de aprendizagem e com os objetivos a que nos propomos. 4.1.14. Do estudante ao professor Ainda me recordo, também que foi no meu primeiro dia de lecionação, que me chamaram, pela primeira vez, “professor”. A atribuição de uma palavra que tanto almejava fez também com que esse dia se tornasse inesquecível. Mas será que nessa altura me sentia um professor de verdade? Para Cunha (2008, p.122) “ passagem a estagiário significa uma descontinuidade tripartida: da instituição de formação para a escola, de aluno para o professor, da teoria para a prática ”. Para que a transição do estudante para o professor fosse efetivada, foi necessário um longo trajeto a percorrer. Assim, o principal objetivo do professor é gerar a aprendizagem dos alunos, relativamente às quatro categorias transdisciplinares do conhecimento. Para que isso acontece-se, necessariamente o professor tinha de ser possuidor de algumas características fundamentais. Segundo Nóvoa (2009) o docente deve ser capaz de dominar alguns aspetos que são essenciais na definição da sua profissionalidade: O Conhecimento: O principal objetivo do professor consiste na construção de práticas que permitam a aprendizagem dos alunos, portanto um bom conhecimento daquilo que ensina é indispensável. Inicialmente, 8 Programa Nacional de Educação Física – 3º Ciclo. (2001). Documento elaborado pelo Ministério da Educação 100 apesar de todo o conhecimento que me foi transmitido em anos anteriores, sentia alguma insegurança, pois esta era a fase da sua transmissão e aplicação. Com a realização dos diferentes níveis de planeamento, fui adquirindo mais confiança e segurança. Também através da prática e do ciclo investigação-ação-reflexão cada vez mais fui adquirindo conhecimento. A Cultura Profissional: A docência exige a compreensão dos objetivos da instituição escolar, a integração na profissão e a aprendizagem constante com os colegas. A formação desta cultura só é possível através do estabelecimento de rotinas (práticas, reflexivas e avaliativas) que permitem o aperfeiçoamento e avanço da profissão. Neste parâmetro, os diálogos mantidos com o professor cooperante, orientador, professores do grupo de educação física, com outros professores da ESJA e não pertencentes à mesma, foram essenciais para a formação desta cultura profissional. O Tato Pedagógico: No ensino, as dimensões profissionais cruzamse com as pessoais. Para que seja possível conduzir os alunos até ao conhecimento, o ato de educar exige do professor a capacidade de se relacionar no sentido de conquistar o respeito dos alunos. Esta relação com os alunos foi melhorando ao longo de todas as aulas, mas inicialmente nem sempre foi a mais adequada. Apesar de todo o esforço que tive em me relacionar da melhor forma com os alunos, incentivando-os para a prática, em alguns casos não consegui obter os resultados desejados. O Trabalho em Equipa: Cada vez mais o exercício da profissão docente exige uma organização em “comunidades de prática” no interior da escola e também para além das fronteiras organizacionais. Portanto, o reforço das dimensões coletivas e colaborativas é uma realidade com a qual o professor deve estar familiarizado. Este trabalho em equipa ficou evidenciado nas reflexões que fazíamos constantemente quando o núcleo de estágio se reunia formalmente ou informalmente. O Compromisso Social: O papel do professor está, cada vez mais, ligado ao desenvolvimento dos princípios, dos valores, da inclusão social e 101 da diversidade cultural. A contribuição para a formação dos alunos no âmbito destas temáticas obriga-o a ir para além da escola, pelo que a intervenção no espaço público da educação faz parte da ética profissional docente. Alguns problemas pessoais que fui resolvendo juntamente com os alunos, fez com que me tornasse um exemplo para eles, por isso, penso que fui e serei importante para a sua formação enquanto pessoas. Todos os aspetos anteriormente referidos revelaram-se fundamentais para o produto final – o professor de EF. 103 4.2. Outras experiências importantes A atuação do professor na escola não se resume exclusivamente à relação que o próprio estabelece com os alunos em momentos de aula, mas em todas as atividades que propõe e participa, sendo a chave e o orientador de todo este processo, como não poderia deixar de o ser, o aluno. O planeamento e a condução de atividades, assim como o facto de pertencer a um grupo é parte integrante da atuação docente em meio escolar. Portanto, para além do desenvolvimento de competências relacionadas com a lecionação das aulas, um dos objetivos do EP é de consciencializar o EE para as várias atuações neste meio. Neste contexto, para além das vivências relacionadas com o planeamento, ação e reflexão do processo de ensino e de aprendizagem, muitas outras experiências foram importantes na construção da minha competência profissional, contribuindo igualmente para o desenvolvimento do meu sentido de pertença e identidade profissionais. 9 A participação nas atividades não letivas foi extremamente importante para a minha integração na comunidade escolar e para um conhecimento mais concreto acerca do papel do professor e da EF na escola. Portanto, justifica-se uma reflexão não só acerca das várias atividades contempladas no plano educativo do departamento curricular, nas quais o núcleo de estágio teve uma participação fundamental, mas também relativa às atividades no DE que foram acompanhadas ao longo do ano. Finalmente, o relacionamento estabelecido com o grupo de estágio, os professores orientador e cooperante, com os professores do grupo de EF da escola e com vários professores de outras disciplinas, também contribuiu fortemente para a formação das minhas conceções acerca do que é “ser professor”. 9 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP, documento da autoria da professora Zélia Matos. Não publicado. 110 O trânsito no exterior da escola durante a prova ficou cortado num sentido permitindo que todos os alunos estivessem em devida segurança. O núcleo de estágio colaborou com a entrega dos dorsais a todos os seus participantes ainda na ESJA, e acompanhou todos alunos até ao local onde a prova seria realizada. Durante a prova colaboramos ainda com a supervisão da prova, mantendo-nos numa zona estratégica de forma a permitir que os alunos estivessem em segurança e que cumprissem com as normas da prova. Na parte final ajudamos com a organização na entrega das medalhas aos alunos vencedores dos diferentes escalões masculinos e femininos. Para da entrega, colaborei das mesmas. No final desta atividade posso retirar algumas conclusões: Ficou claro que de escalão para escalão o número de participantes foi reduzindo e aqui se notou que participaram mais rapazes do que raparigas na prova; É função do professor incentivar a participação dos alunos nestas atividades, normalmente os mais jovens estão mais motivados e querem participar em todas as atividades, é então aqui que o professor deve atuar para que esta motivação se mantenha elevada. Vários alunos têm dificuldades na técnica de corrida, não sabem correr. A nossa função é ensinar e como a corrida é tão utilizada temos que corrigir problemas de base, que condicionam tudo o resto; A corrida é algo que nos acompanha desde muito cedo, devido a hábitos de vida pouco saudáveis várias crianças, cada vez mais, têm deficiências na técnica de corrida, por isso cabe ao professor de educação física alertar, corrigir e ensinar como correr corretamente. Existiu pouca envolvência com a comunidade escolar. Nas escolas por onde passei tinha as ruas cheias de gente para ver os 111 alunos correrem e aqui isso não aconteceu. Podiam ter promovido muito mais esta iniciativa sendo Penafiel uma das regiões que tem tradição e bons atletas nas corridas de resistência aeróbia como por exemplo Fernanda Ribeiro. O simples facto de convidarem um atleta internacional ou algum responsável da autarquia fazia com que esta atividade fosse promovida, o que motivava mais os alunos. Para a próxima, devido às condições atmosféricas, deve se ter em atenção que os alunos da ESJA ao terminam a prova devem trocar a roupa e tomar banho, já que, com este ato previnem o eventual aparecimento de sintomas de doenças desta época do ano. Por isso, deviam de ser imediatamente acompanhados por alguém responsável. . 4.2.3. Jogos Tradicionais Realizou-se no dia 6 de fevereiro de 2013 a atividade de jogos tradicionais entre as turmas do 3º ciclo. Em cada turma foram selecionados pelos professores quatro raparigas e quatro rapazes. Esta seleção foi feita pela vontade dos alunos, ou então se eles não se entendessem cabia ao professor selecionar os alunos que iam participar. Para a seleção dos alunos da minha turma foram os próprios que chegaram a um consenso e escolheram as equipas que representariam a turma. Os jogos que estavam presentes nesta atividade foram: jogo da patela, dos sacos, da corda, da colher, dos skis e das latas. Foram selecionados estes jogos porque para a sua realização era necessário pouco material e podia-se realizar uma competição através destes jogos. A atividade teve como objetivo promover os jogos tradicionais e fazer com que os alunos refletissem que é possível realizar uma atividade lúdica, apetecível de ser praticada com pouco material, que muitas das vezes têm por 112 casa. Durante estes jogos foi realizada uma competição entre as turmas do mesmo ano de escolaridade, apurando no fim o vencedor de cada ano. No início da manhã ajudei os professores a colocarem os materiais pelo espaço onde se iriam realizar os jogos. Durante os jogos estive responsável por controlar a pontuação das equipas, assim como a organização e explicação da prova da patela e pela condução dos alunos para esta prova. No meu ponto de vista deviam de terem sido melhorados dois parâmetros. O primeiro prende-se ao facto de que todos os alunos deviam participar nas atividades. Penso que deviam ter sido convidados todos os alunos e não apenas oito por turma, formando duas equipas por turma. Por último, após se apurarem os vencedores deveria ter sido realizada a entrega dos prémios aos mesmos, tornando assim uma atividade mais competitiva e interessante para os alunos. 4.2.4. Caminhada Solidária No dia 15 de março de 2013 foi realizada mais uma caminhada solidária conjuntamente com o agrupamento de escolas Penafiel Sul. Esta caminhada teve como objetivo recolher fundos monetários para ajudar famílias carenciadas do concelho de Penafiel. Cada participante para se inscrever contribuía com a módica quantia de 1 euro. Os alunos da ESJA caminharam da escola até ao parque da cidade de Penafiel através de caminhos secundários onde realizaram algumas atividades. O percurso seria realizado por entre trilhos no meio do monte, mas como os caminhos estavam com muita lama não foi possível realizar este itinerário e modificamos o percurso à última da hora. Ao longo desta caminhada os professores estagiários mantiveram-se juntos no final da multidão de alunos que realizaram a caminhada, ficando responsáveis por não deixarem nenhum aluno ficar para trás nem que abandonassem a caminhada. 113 Estou em desacordo com algumas situações que aconteceram no planeamento da caminhada solidária que em seguida passo a enumerar: Vários professores não sabiam da iniciativa, não existiu uma organização com antecedência para preparar esta atividade; Era previsível que os caminhos pelos trilhos seriam impossíveis de realizar já que os dias anteriores tinham sido chuvosos e o terreno ia estar enlameado, por isso, todo o trajeto já devia ter sido sinalizado; Os alunos da ESJA estiveram muito pouco tempo no parque da cidade. A caminhada foi uma atividade organizada em conjunto com o agrupamento de escolas de Penafiel Sul e ao chegarmos com os alunos ao parque deveríamos tê-los colocado a fazer as atividades que os outros grupos estavam a proporcionar, nomeadamente, dança. Penso também que devíamos de ter preparado uma coreografia com os alunos da escola para estes realizarem a sua dança em cima do palco; Por ser uma caminhada solidária com a finalidade de angariar fundos para famílias carenciadas, não deveria ser impedimento que os alunos contribuíssem de outra forma, com alimentos ou roupas por exemplo. Como as famílias de vários alunos também têm carências desse tipo acabaram por não aderirem a esta iniciativa. 4.2.5. Feira de Primavera No dia 10 de maio de 2013, realizou-se a Feira de Primavera na nossa escola, esta é uma atividade que tem sido realizada nos anos transatos e tem como principal objetivo dar a conhecer a escola aos encarregados de educação, para que possam observar alguns dos trabalhos que os seus educandos realizaram ao longo do ano letivo, várias atividades que a escola promoveu em conjunto com os seus alunos como por exemplo o desporto escolar. Tem ainda como objetivo, gerar fins lucrativos a nível monetário para apoiar a escola a financiar algumas visitas de estudo. Aproveitando este facto, 114 o grupo de estagiários organizou o evento culminante da atividade que estava a ser desenvolvida, futsal feminino, para o presente dia. Para a Feira foi planeada a organização de várias barracas (uma por turma) com alguma antecedência, cerca de duas semanas antes. Foi responsabilidade dos diretores de turma definirem com os alunos o produto que iam colocar em exposição e à venda na sua barraca. No dia, traziam o produto, através de apoios com outras instituições ou até mesmo de sua casa, colocavam-nos em exposição e de seguida vendiam-nos por um preço simbólico, sendo que os fins lucrativos revertiam para a escola Joaquim de Araújo, apoiando com esse dinheiro, como anteriormente referido, várias visitas de estudo organizadas pela escola. Os produtos que foram vendidos eram na maior parte das barracas produtos alimentares: cachorros, bifanas, rojões, rissóis, pizzas, bebidas, bolos, entre outros. Mas também foram vendidos produtos de decoração, vestuário e até mesmo rifas. Esta atividade iniciou oficialmente às 18 horas e foi realizada conjuntamente com os professores, alunos, funcionários, encarregados de educação e várias pessoas do concelho de Penafiel permitindo que esta feira se tornasse um sucesso de ano para ano. Os professores, principalmente os diretores de turma, armaram pela parte da manhã as suas barracas, para isso contaram com o auxilio dos seus alunos, logo, não foram lecionadas quaisquer aulas. Ao longo da Feira, os professores responsáveis pelas barracas, colaboravam com os alunos na venda dos seus produtos. Os alunos tentaram ao longo da feira promover os seus produtos, incentivando as pessoas que passavam a comprar os seus produtos, argumentando para que o fizessem. Os funcionários ajudaram numa parte inicial com a ajuda da organização das barracas, definiram o espaço e ajudaram com a colocação das mesas para montarem as barracas. Os encarregados de educação que colaboraram diretamente com esta iniciativa, também estiveram presentes nas barracas dos seus educandos, 115 ajudando na confeção dos produtos que estiveram a ser vendidos, ou então ajudaram na confeção destes produtos em sua casa. Algumas pessoas do concelho como por exemplo um dos talhantes do concelho colocou um porco no espeto e fez a sua própria barraca. Por ser um dia tão importante para os alunos e por estarem presentes na escola a maior parte dos alunos, o nosso grupo de estagiários decidiu realizar o seu evento culminante da atividade que estava a ser realizada, futsal feminino. Organizamos um jogo de futsal feminino para as 15h, antes de se iniciar a final do torneio de futsal masculino organizado pela associação de estudantes que estava marcada para as 16h. Tivemos que organizar para esta hora porque as alunas a partir das 18h iam promover outras atividades, era a única hora em que o campo sintético estava disponível e para além disso vários alunos estariam a espera da final do torneio masculino e observavam o jogo feminino anteriormente. Este nosso evento culminante contou com a presença de todas as alunas que habitualmente realizavam a atividade e como nos anteriormente tínhamos planeado contamos com vários alunos, professores e funcionários e alguns encarregados de educação a observarem o jogo que estava a ser realizado. 4.2.6. Futsal Feminino A atividade de futsal feminino foi muito enriquecedora para mim, foi nesta atividade que senti a verdadeira importância de ser professor. Um certo dia fui abordado por um grupo de alunas da ESJA isto aconteceu durante um intervalo enquanto me dirigia para a sala dos professores. Foi a partir do dialogo com as mesmas que brotou esta atividade. Neste diálogo foi mencionada e ficou bem clara a motivação que as alunas tinham para praticar este desporto e para além disso a falta de oportunidades para praticarem, por isso decidimos abraçar este projeto. 116 Assim sendo, definimos conjuntamente, após analisarmos os horários das alunas e dos professores que podíamos realizar um treino de 1,30h por semana às terças-feiras. O grupo era inicialmente constituído por cerca de 10 alunas sendo que para o final da atividade era composto por 15 alunas. Numa primeira fase, à imagem do que é efetuado nas aulas de EF, conhecemos e avaliamos as alunas através de uma AD das suas capacidades. Após isso, traçamos os objetivos coletivos e individuais. Para além do melhoramento técnico, tático e da condição física, propusemo-nos outros objetivos. O primeiro era fazer com que as raparigas assumissem um compromisso inicial de se aplicariam nas outras disciplinas, no fim de todos os períodos tinha a preocupação de perguntar as classificações obtidas e de definir metas para os próximos períodos, metas essas que contavam com a melhoria das classificações obtidas. Felizmente tiveram sucesso e na maioria dos casos as classificações foram melhoradas. O segundo era desenvolver um conjunto de regras através do desporto que proporcionaria às raparigas serem melhores cidadãs no futuro, aumentando a sua responsabilidade, autonomia, espirito de grupo, superação, união e vontade de vencer. Por último, para além de um professor/treinador, era tornar-me alguém em quem elas pudessem confiar e que pudesse dar conselhos úteis. Os nossos objetivos iniciais foram todos concluídos e mais rápido do que esperávamos. Um certo dia, uma aluna pertencente à equipa tinha alguns ferimentos no antebraço, foi então que a meio da sessão aquando uma paragem perguntei de forma irónica se ela tinha gatos em casa. Imediatamente disse que queria falar comigo no final da sessão. Ao dialogar com a rapariga individualmente, ela confidencio-me que os ferimentos que tinha no braço foram provocados pela própria com um x-ato, que sofre de anorexia, que é vítima de agressões físicas por parte do irmão e que já tentou suicidar-se por duas vezes. 117 Com as estas declarações fiquei sem saber o que dizer, se calhar em choque, mas fiz com que ela não se apercebesse que eu estava assim. Tentei reagir naturalmente, aludindo para os benefícios da vida e imediatamente aconselhando acompanhamento especializado de um psicólogo. Apesar de a aluna pedir para não falar com a sua diretora de turma sobre o sucedido, tive que o fazer. A aluna em todas as aulas ficava algum tempo a falar comigo no início e final das sessões, cerca de um mês depois estava a frequentar um psicólogo. Esta foi a minha primeira grande sensação de felicidade enquanto professor, senti que tive um papel fundamental no percurso de vida desta aluna, é mais um motivo que confirma a grandeza da profissão docente. Concluindo, esta atividade foi bastante produtiva para nós como futuros professores, aumentando a nossa experiencia através do contacto com a prática da modalidade de futsal e do próprio contacto com jovens alunas. Foi igualmente importante para as alunas pelos benefícios expostos anteriormente. 4.2.7. Compal-Air No dia 14 de maio de 2013 realizou-se em conjunto com a escola Penafiel Sul o torneio de basquetebol (Compal-Air). Na escola Penafiel Sul realizaram-se os jogos para os escalões de infantis. Na ESJA realizaram-se os jogos dos escalões de iniciados, juvenis e juniores masculinos e femininos. Esta atividade que já deveria ter sido realizada no final do primeiro período só foi realizada no presente dia devido às condições atmosféricas que se fizeram sentir anteriormente. Cada elemento do agrupamento definiu tarefas na reunião que tivemos anteriormente, assim, cada um já sabia qual a função a executar. A minha função foi controlar os resultados na mesa principal e gerir os jogos que seriam realizados nos diferentes campos. Como alguns dos elementos não cumpriram as suas tarefas por não se lembrarem, na minha opinião deveria de ter-se realizado uma reunião mais 118 próxima desta atividade para se reverem as funções de cada um, de forma a não contribuir para o mau funcionamento da atividade. O torneio foi organizado no gimnodesportivo da escola (sendo dividido em três campos com uma mesa de jogo para cada um deles) e iniciou-se com um atraso de 30min, algo que já estávamos a contar no planeamento prévio e por isso num dos intervalos concedíamos mais tempo para repor esse atraso. À entrada do pavilhão foi afixado o calendário dos jogos, com todas as equipas que iam jogar e com as horas definidas a que iam jogar, penso que, foi um trunfo para a organização deste torneio, pois os alunos rapidamente entenderam o campo e as horas que iam jogar, permitindo que existisse menos confusão no pavilhão gimnodesportivo da escola. Para próximos torneios a meu ver deve definir-se melhor o que cada elemento tem que fazer, com alguma antecedência e posteriormente, se necessário, realizar outra reunião mais próxima para relembrar as tarefas de cada colega. Concluindo, penso que se deveria dar mais enfase à entrega dos prémios, é algo importante numa competição pois premeia as melhores equipas, se o objetivo principal é vencer todos os jogos e apurar um vencedor, este tem que ser recompensado de alguma forma. O grupo de EF tinha medalhas para entregar aos vencedores mas estas foram esquecidas, logo não foram entregues aos alunos no momento. Apesar de alguns erros, a meu entender, o torneio resultou bastante bem, os alunos divertiram-se, penso que sentiram o esforço da organização para que todos os pormenores corressem bem. 4.2.8. Torneio de Basquetebol e Voleibol Neste dia 14 de junho de 2013, decorreu o torneio de basquetebol e voleibol na nossa escola. O torneio de basquetebol 3x3 foi dirigido para os alunos do 7º ano de escolaridade e decorreu pela manhã no campo sintético. O torneio de voleibol 6x6 foi dirigido aos alunos do 10º ano de escolaridade, decorreu no pavilhão pela parte da manhã. 119 Começou-se por definir os jogos do torneio de voleibol, sendo simples de realizar, já que, apenas existiam três equipas masculinas e três femininas inscritas. Fez-se um torneio entre as três equipas, onde cada uma realizou dois jogos e cada jogo foi composto por três sets de vinte e cinco pontos. Em caso de empate contou a diferença de pontos como fator de desigualdade. No torneio de basquetebol 3x3, como existiam seis equipas masculinas dividiu-se em dois grupos com três equipas, cada grupo ocupava uma tabela. No fim, as equipas que obtivessem mais vitórias jogavam entre si, assim como os segundos e os terceiros. Quanto às raparigas foi diferente. Como eram cinco equipas, realizaramse inicialmente dois jogos, quem perdeu os jogos realizou um torneio com a equipa que ficou de fora, selecionando-se um dos finalistas. O outro finalista foi apurado do jogo entre os vencedores dos dois primeiros encontros e quem perdia automaticamente ficava em terceiro lugar. Após se definir o planeamento de todo o torneio, aclarou-se o tempo de cada jogo. Assim sendo, o tempo por jogo foi de 10 minutos e para o jogo da final seriam 12 minutos, tal qual a prova de Compal-Air. A minha função para as atividades foi ficar responsável pela gestão e organização do torneio de basquetebol. Assim sendo, dividi tarefas com os meus colegas de estágio e com o professor Vitória e dois de nós ficavam responsáveis pelos rapazes e os restantes pelas raparigas. Optei por ficar com os rapazes, e, fiquei a arbitrar um dos grupos. Para ser melhorado, este torneio tinha que ser planeado com muito mais antecedência, já deviam estar definidas as equipas, quem ia fazer o quê, as horas, onde e quando. Estas decisões já há muito deveriam estar tomadas e não em cima da hora, ou seja, no próprio dia. Outro aspeto negativo foi o espaço, jogar basquetebol no campo sintético da escola é muito atípico pelo facto do piso ser bastante escorregadio e a bola ressaltar de forma diferente. Ao longo do ano existiram muitas oportunidades para serem realizados torneios ocupando o pavilhão gimnodesportivo. 127 5. CONCLUSÃO Mesmo antes de iniciar esta etapa final da minha formação inicial estava convicto de que a mesma seria preponderante para a atribuição de significado às aprendizagens anteriores. Sentia que todo o conhecimento que me foi transmitido ao longo dos cinco anos de formação superior passaria a fazer mais sentido depois de utlizado com o decorrer do EP. Considerava também que este seria um momento único para um entendimento mais contextualizado acerca do que é ser professor. Ao longo do ano, o envolvimento estabelecido com todo o ambiente inerente ao processo de estágio, relação com a turma e com o meio, proporcionou-me diversas aprendizagens, principalmente no que diz respeito ao papel do professor na escola. Neste contexto, para além de um melhor entendimento acerca daquela que considero ser principal função do professor – lecionação das aulas – este processo garantiu, acima de tudo, uma renovada perceção acerca dos outros níveis de intervenção do professor, cuja importância, a meu ver, não pode nem deve ser colocada de parte. A necessidade de me adaptar às necessidades da turma e do meio escolar foi uma das principais ilações retiradas desta experiência. O contexto da turma desde os primeiros dias foi sombrio, a falta de interesse demonstrada pelos alunos quer pelas aulas quer por todas as atividades desenvolvidas, refletia-se no elevado absentismo. Modificar comportamentos, atitudes e mostrar o caminho correto nem sempre foi tarefa fácil. A tentativa para identificar e indicar esse caminho foi constante, persistente e determinada no entanto na maior parte das vezes não passou de uma tentativa. Talvez o percurso que entendera ser o mais correto continha obstáculos invisíveis ao meu olhar mas que para os alunos tornavam-se barreiras impossíveis de ultrapassar. Por esse mesmo motivo afirmo que foi um ano letivo complicado, marcado por vários fracassos, no entanto, nunca me rendi ao insucesso e sempre procurei ser melhor, aprender mais e resolver todos os problemas encontrados. Terminado o estágio, posso afirmar que as motivações iniciais se foram concretizando à medida que o mesmo se foi desenrolando. Por um lado, as 128 estratégias, as capacidades e as habilidades desenvolvidas garantem-me, neste momento, uma maior e melhor competência profissional. Por outro, a consciencialização para as potencialidades da atividade do professor, na formação e construção da personalidade dos alunos, possibilitaram-me uma identidade profissional bastante mais contextualizada do que aquela que me acompanhava antes da sua realização. Se o meu objetivo inicial era seguir a norma de um “bom” professor, copiando esse exemplo para todas as decisões, estratégias e dificuldades, hoje sou da opinião que sempre deveria ser “eu”, nunca separando a pessoa do professor. O meu processo, desde o início, deveria ser centrado na investigação-ação-reflexão e só assim poderia tornarme um professor mais completo, um melhor professor. No meu entender a competência e a identidade profissional são os principais fundamentos que encontro para enfatizar a pertinência desta etapa de formação e para a considerar indispensável a qualquer processo de profissionalização. No entanto, apesar de ter melhorado a minha competência profissional, não é um dado adquirido, ou seja, a competência exige um investimento constante ao longo de toda a profissão. Mais ainda neste contexto educativo e social cada vez com mais concorrente e exigente. Logo, perspetivando o futuro, estou consciente da necessidade de formação contínua para procurar corresponder às exigências da profissão. A busca pela competência manter-seá para todo o sempre. Só assim poderei ser capaz, cada vez mais, de ultrapassar os problemas que podem surgir durante a prática e de corresponder de uma forma precisa e adequada ao elemento central da minha atuação, aos alunos. É certo que as oportunidades de emprego são cada vez mais escassas, o que dificultará o exercício da profissão e, consequentemente, o desenvolvimento da minha competência profissional. Mas todo o meu percurso até hoje foi marcado pela determinação, esforço e dedicação, dessa forma, não vou desistir do meu sonho. Tendo em conta as dificuldades enfrentadas ao longo deste ano, mesmo que aparentemente o meu esforço não se tenha refletido em resultados práticos imediatos para todos, espero que um dia, esses, deem valor à 129 dedicação, empenho e entrega que tive para com eles, recordando este ano como o ponto de viragem das suas vidas. Em suma, terminado o EP, tenho presente toda a dedicação e empenho para tornar-me cada vez melhor, em todas as tarefas enfrentadas tinha que dar o máximo de mim. Recordando as vivências, espero ter sido motivo de orgulho para todos os professores correspondendo às exigências da profissão, mas essencialmente ter contribuído para a formação integral de todos os alunos que contactei. 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 133 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alarcão, I. & J. Tavares (2003). Supervisão da Prática Pedagógica: Uma perspetiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina Bento, J. O. (1986). Acerca do Papel do Professor de Educação Física. 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