Relatório Final de Estágio Profissional

2010/2011 Relatorio de Estágio Profissional Relatório apresentado com vista á obtenção do 2º ciclo conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de março e Decreto-Lei nº 43/2007, de 22 de fevereiro). Orientadora: Prof. Doutora Zélia Matos José Luís Magina Martins Alves Teixeira Porto, setembro de 2011 Ficha de Catalogação Magina, J. L. M. A. T. (2011). Relatorio de Estágio Profissional. Porto: J. Magina. Relatório de Estágio Profissional apresentado para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, ao abrigo dos Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de março e DecretoLei nº 43/2007 de 22 de fevereiro, apresentado á Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Palavras Chave: Estágio profissional, Formação Inicial, Ensino, Educação Física, Reflexão Dedicatórias: Ao meu Tio Joaquim Teixeira, por ter sido em vários momentos uma referência sábia e de uma forma única me ajudou a resolver várias situações da minha vida. Está sempre presente tio…a si dedico esta minha conquista. “O professor liga-se á eternidade; ele nunca sabe onde cessa a sua influência.” Henry Adams VII Agradecimentos: Ao Professor Cooperante – o Professor José Soares, que de uma forma sublime me e nos guiou ao longo do EP, criando uma ótima relação e que simultaneamente foi, possivelmente, a peça mais importante que neste ano letivo cessou. À Professora Orientadora – a Professora Zélia Matos, que de uma forma incondicional nos apoiou em todos os momentos, de uma forma próxima e ativa. Obrigado pela ajuda e todos os ensinamentos constantes que representou. Ao núcleo de estágio – Bento, Diogo e Edgar, que não fomos apenas um grupo de estudantes estagiários, mas uma equipa que em conjunto evoluímos pessoal e profissionalmente. Valeu a ajuda e acima de tudo a amizade. Aos Amigos de “sempre”, que proporcionaram grande momentos de divertimento e descontração, necessários durante este percurso. Aos meus pais, pelos suporte constante, independentemente das atitudes ,ações e decisões por mim tomadas. À minha incrível irmã, por ser o meu estabilizador da consciência e me dar a paz que muitas vezes precisei naqueles pesados dias. À minha sobrinha e afilhada por ser a grande motivação presente e um novo motivo para o meu percurso. À Diana Ataíde por, em cada momento, me ter apoiado e motivado incondicionalmente, mantendo a minha força e a ambição necessária, para realizar este relatório. Àqueles que se afastam, mas que mantém uma relevante importância no percurso e que apesar da distancia estão de uma forma ou de outra presentes eternamente. A Todos, Muito Obrigado. VIII IX Índice Geral: Agradecimentos: .................................................................................................................... VII Índice Geral: .............................................................................................................................. IX Resumo: ..................................................................................................................................... XI Abstract: .................................................................................................................................. XIII Índice de Abreviaturas: ......................................................................................................... XV 1 Introdução ........................................................................................................................ XVII 2 Enquadramento Biográfico................................................................................................ 1 3 Enquadramento Profissional ............................................................................................. 4 3.1 Enquadramento Legal: ............................................................................................ 10 3.2 Enquadramento Institucional: ................................................................................. 11 3.3 Enquadramento Funcional ...................................................................................... 12 3.4 Enquadramento Conceptual ................................................................................... 14 3.4.1 Ser Professor – A Procura .............................................................................. 16 3.4.2 O professor Competente: ................................................................................ 19 3.4.3 Componentes Fundamentais da competência Pedagógica ...................... 21 3.4.4 Conhecimentos ................................................................................................. 21 3.4.5 Profissionalidade Docente: ............................................................................. 25 3.4.6 Ensino VS Formação ....................................................................................... 27 3.4.7 Observação como Instrumento ...................................................................... 28 4 Realização da Prática Profissional .................................................................................. 9 4.1 Fase da concepção .................................................................................................. 35 4.2 Planeamento ............................................................................................................. 37 4.3 Realização ................................................................................................................. 42 4.3.1 A relação Aula/Professor ................................................................................. 43 4.3.2 A Ligação Aula/Relação Aluno-Professor ..................................................... 44 4.3.3 Instrução – Adequação da Linguagem ......................................................... 45 4.3.4 Reflexão como meio de Aprendizagem ........................................................ 46 4.3.5 Relação Aula/Alunos – Criação de Grupos .................................................. 46 4.3.6 Modelos e Estilos de Ensino ........................................................................... 47 4.3.7 O Professor Cooperante – O Pilar ................................................................. 47 4.3.8 A Unidade Didáctica de Natação – O Desafio ............................................. 49 1 Introdução 1 2 Introdução: O estágio profissional surge no culminar de uma formação, que ao longo dos anos, me proveu de conhecimentos fundamentais para poder convocar no decorrer desta etapa e futura ação profissional. Inserido no âmbito do Estágio Profissional no 2º ano, do 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto no ano letivo de 2010/2011, este documento é fruto do estágio profissional realizado na Escola Secundária D. Dinis, em Santo Tirso, com a professora orientadora a professora Doutora Zélia Matos, o professor cooperante o professor doutor José Soares e os companheiros de estágio António Bento, Diogo Guimarães e Edgar Ferreira. Segundo Schon(1987), as aprendizagens mais significativas e duradouras são as que decorrem de experiências concretas e da experimentação ativa, implicando o envolvimento direto dos formandos em atividades e contextos reais de trabalho. Pois bem, este documento reflete sobre as ações, experiências, erros e conquistas do EP mas, acima de tudo é uma ação reflexiva global do desenvolvimento do estágio profissional ao longo deste ano letivo 2010/2011. Foi elaborado tendo em conta o projeto de formação inicial e apresentado posteriormente até aos efeitos, consequências, às tomadas de decisão durante este percurso tendo sempre o alcance e a consciência do que a profissão docente exige. É em si, uma síntese final do estágio profissional, e uma demonstração expositiva da jornada construtiva e formativa no qual fui o sujeito central. Sendo este documento unipessoal, não repetível e de carácter único, no sentido que é elaborado a partir nas vivências em que fui sujeito e também porque é centrado num processo individual de aprendizagem específica. Este documento irá espelhar as minhas reflexões construtivas e todo o meu percurso, e é meu intuito expor de uma forma sucinta o culminar da minha formação académica. Segundo investigações sobre formação inicial de professores, revelaram como correntes mais promissoras aquelas que seguem por orientações reflexivas e critico-ecológicas. Segundo estas, Nóvoa (2006), o 3 desenvolvimento profissional deve ser derivado não da acumulação mas de um trabalho crítico, construtivo e de reflexividade sobre as práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal. Além do autor Nóvoa, Schön (2000) e Dewey (1990) referiam além destas a responsabilização a auto-formação e o exame crítico como fatores fundamentais para a formação e o desenvolvimento do professor. a. Finalidade e processo da realização do relatório de estágio: A realização do relatório de estágio profissional, permite a tomada de consciência das exigências, dificuldades e desafios que o exercícios da profissão reserva, bem como das limitações e potencialidades do próprio formando. (Schön,2000) É neste choque, troca e partilha de interações e na resolução de problemas concretos, que dão sentido a situações diretas de iniciação da formação específicas da profissão quanto aos seus saberes e linguagens específicas. Associado e acrescentado, a estas interações, o processo de reflexão vai potenciar e inflamar a influência destas sobre a minha formação. Segundo Alarcão (1996), o confronto, a discussão e o processo reflexivo sobre as crenças, permitem a reconstrução reflexiva do conhecimento prático. 2 Enquadramento Biográfico 4 5 Enquadramento Biográfico: “…são as imagens e as emoções que norteiam a vida. Toda a vida: não há flecha que não tenha o arco da infância” (Manuel Alegre, 2005) Segundo Britzman (2003), a reflexão e análise do estágio profissional não pode ser dissociado do individuo ou pessoa no seu todo, das relações com os outros, ou dos acontecimentos e dos contextos em que tem lugar. O estudante estagiário é o sujeito que aprende a ser professor, mas que é vai ser influenciado á partida pelas suas convicções, pelas suas conceções mas de uma forma mais ou menos explicita pelo seu percurso biográfico. É na “… dinâmica do processo sinérgico de interação sujeito-mundo ( ambos em constante crescimento e transformação) na riqueza da sua intercontextualidade e no seu potencial de desenvolvimento” que se poderão compreender as dinâmicas e as real complexidade do processo de formação. Associado a este facto para Calderhead (1988) a motivação do formando para as suas competências de questionar a sua prática e de a monitorizar, é um dos fatores primordiais para o desenvolvimento profissional. Entre os fatores pessoais, para Maynard (1990), constam aspetos como a biografia do sujeito, as suas necessidades individuais ou as suas características psicológicas como a autoestima, personalidade, auto-conceito e auto-eficácia. Perante isto, irei realizar uma sumária sinopse do percurso pessoal, académico, social e profissional relevante e enquadrado com o estágio profissional. No meu curto mas repleto percurso de todo o tipo de memórias e recordações, e num caminho percorrido que parece ter sido realizado com uma rapidez extrema, e que pensar atualmente nesse mesmo passado todo o faz sentido, como se um puzzle se tratasse em cada dia, cada momento e cada jogo fosse um peça que completava o finito puzzle da minha vida. 6 No meu percurso e vivência, o contacto com o mundo envolvente realmente teve significado e importância, a partir do momento que tomei conhecimento das capacidades do meu corpo no relacionamento com tudo o que me envolvia. E particularmente com o desporto e atividade física. Logo no 1º ciclo, aos 6 anos, onde no recreio da Escola EB1 do Bom Sucesso, bem no centro da cidade do Porto, dei os meus primeiros passos numa ligação que mais tarde se viria a tornar mais forte e me viria a despertar a paixão pelo desporto. Nesse recreio passava horas após as aulas, pois esse mesmo recreio era o local de brincadeiras aos fins de semana e em todos os tempos que podia, a saltar, a suar, a sujar-me todo nas brincadeiras que tanto gostava, tão tradicionais e que me trazem alguma nostalgia quando penso nesses momentos, de puro gosto pelo lúdico, pela amizade entre aqueles amigos que ainda hoje mantenho felizmente. Entre os jogos do estica, da macaca, das escondidas, do rato e do gato, de uns chutos em bolas rasgadas e furadas, lá aparecia alguém que me levava para os afazeres da escola que com tanto custo na altura realizava. Aos meus 9 anos, surgiu a minha paixão desportiva que até hoje acompanha a minha vida simultaneamente com o meu percurso académico – o motociclismo. Nesta idade foi-me oferecida a minha primeira mota no qual á muito tempo ansiava, e que até lá apenas não passava de meros brinquedos. Mais tarde a inscrição em provas de motociclismo off-road de enduro federado foi uma realidade á muito esperada e que até hoje as realizo, mas numa vertente amadora desde que entrei na faculdade. Assim, e até hoje sempre partilhei e reparti, por vezes de forma desigual é verdade, o meu tempo entre estudos, desporto informal e motociclismo . Enduro. Nesta minha modalidade, e ao longo que fui crescendo, e consequentemente subindo nos escalões e nas potencias das motas, sentia, assim como os meus pais, que cada vez mais o desporto estava a ser mais arrojado e perigoso, onde o sentido de responsabilidade me levou a abrandar e cada vez a baixar o nível de competitividade e aplicação no desporto pela dependência da minha integridade física para realizar os estudos práticos na licenciatura na FADEUP. 7 Voltando a recuar ao passado para justificar e mostrar todo o meu percurso desportivo e académico, faz todo o sentido referir, a instituição que inicialmente me vinculou ao desporto de uma forma marcante, a Escola Secundária Carolina Michaëlis. Foi ao longo do ensino Secundário, e já de uma forma clara me imaginava a ser docente de professor de educação física, inicialmente justificado pela adoração pela disciplina e como disciplina favorita, mas também pelo motivo de ter tido por vários anos consecutivos e já no ensino básico em outras instituições de ensino, professores estagiários da FADEUP no qual já na altura me revia como futuro docente de educação física e assim projetei e estabeleci os meus objetivos profissionais de singrar no mundo da docência de educação física e desporto. Os meus professores no ensino secundário de educação física foram ou eram na altura, além de docentes, eram companheiros e amigos, exemplos a seguir e onde os valores e conceitos que defendiam eram do meu agrado e concordância, chegava mesmo a rever-me neles. Tais sentimentos inflamaram os meus objetivos e gosto pela área que até hoje é de maior prioridade e relevância. O meu percurso académico, foi sempre realizado no Porto, desde o ensino pré-escolar até aos dias de hoje. O ingresso no ensino superior na FADEUP, coincidiu com um acontecimento muito relevante na minha vida pessoal que foi, o nascimento do meu filho Gabriel quando tinha 17 anos. Este facto, muito pouco conhecido por entre o contexto da faculdade, e que provavelmente surpreendeu algumas pessoas, perante importância e o peso de tal acontecimento, fez-me fortalecer e ganhar uma tamanha motivação para uma nova etapa na minha vida e um sonho realizado. O ingresso na faculdade da minha cidade natal, o prestigio da mesma e que futuramente poderia me orgulhar de pertencer e ter formação na FADEUP. Após pertencer á nossa faculdade, durante a licenciatura optei pela especialização na área de Exercício e saúde, na vertente dos desportos de ar livre/radicais. Com o professor doutor José Carlos Ribeiro, tive a oportunidade de realizar estagio numa empresa de desportos radicais, a TRILHOS onde 13 Numa área total, pré-requalificação (1º Período), de aproximadamente 28000 m2, o Bloco Administrativo possui 930 m2, o Pavilhão Gimnodesportivo 1000 m2, o campo de jogos 2700 m2 e os Blocos A, B e C 900 m2. O total da área coberta é de 4630 m2. ( ver anexo folha em anexo 2 – Fotografias dos espaços escolares destinados á pratica desportiva) A Escola Secundária de D. Dinis recebe alunos desde o 7º ao 12º ano de escolaridade contando actualmente com um total aproximado de 1200 alunos. O núcleo de estágio composto como referido anteriormente por 4 elementos, já se demonstrou solidário e prestável para a realização de todas as tarefas que nos são propostas. Penso que sendo todos responsáveis e prestáveis na realização dos trabalhos, enquadram-se perfeitamente comigo, na forma como gosto de trabalhar. Assim como uma equipa funciona, o nosso núcleo funciona da mesma forma, coesa, unida, junta e cooperante. Tanto o PC e a PO já se revelaram extremamente prestáveis e próximas do nosso trabalho. Relativamente ao PC, tem revelou-se muito presente e sempre pronto para ajudar qualquer que seja o assunto ou tema. Tal não me parece negativo, aliás parece-me extremamente positivo, visto que se trata de um trabalho longo, cansativo, tanto para nós como para quem nos orienta. Assim a comunicação o contacto com o Professor José Soares são bem mais fáceis e práticos, facilitando o desenvolvimento do trabalho de uma forma saudável. Relativamente à PC, esta já tinha sido nossa professora no 1º Ano da Licenciatura, na disciplina de História do Desporto e Pedagogia do Desporto.Sendo assim, já a conhecia antes de iniciar o estágio e as primeiras impressões já tinham sido facilitadas e criadas mais cedo. O facto da PO ser já há alguns anos docente na FADEUP, e ser a responsável pelo EP no mestrado, conhece muito bem a forma como decorre e ainda lhe atribui um cunho, um “selo de qualidade” não apenas na forma como altera ou corrige todo o nosso trabalho e produção escrita como também na forma como nos aconselha, ao longo das reflexões diárias realizadas. Aproveito para referir, que esta tem sido uma excelente fonte de aprendizagem, 14 de informação, visto que somos muito bem “guiados” e orientados pela PC na busca das melhores estratégias. É neste contexto que o EP se vai desenrolar e é dentro deste esquema, deste desenho que um grande ano, cheio de aprendizagem e de novas experiências vão decorrer. 3.4 Enquadramento Conceptual Segundo Mialaret ( 1981 ), na atividade do professor e durante todo o seu percurso, o contexto da sua ação desenvolve-se tendo em conta o sistema educativo enquanto macro sistema, micro sistema e os intervenientes diretos alunos e professores. Numa relação de interdependência, estas condições gerais, locais e imediatas, respetivamente, são um elo unificador da sua ação enquanto interveniente direto do sistema educativo. Perante estes pressupostos, o enquadramento conceptual perderia algum sentido sem a definição de conceitos como “Educação” e do “Ser Professor”. Partindo destes conceitos será realizado o enquadramento conceptual, assim como será realizado uma conceptualização de ensino reflexivo, planeamento e observação. 3.4.1 - A EDUCAÇÃO – A constante necessidade “O homem só consegue ser Homem, através da educação” Kant Segundo, Ortega Y Gasset ( 2000), a educação é como um fundamental motor, que a nossa consciência precisa para se colocar em movimento. A educação como motor da nossa consciência, organiza-se em quatro pilares estructurais e que determinam toda a ação do Homem; Segundo Delors (1996), a educação é estabelecida através de quatro aprendizagens fundamentais que serão mais tarde os quatro pilares do conhecimento do Homem ao longo da sua caminhada da vida mas mantendo a sua função e objetivo: Aprender a aprender, adquirindo os instrumentos da compreensão e combinando uma 15 cultura geral vasta; Aprender a fazer para agir sobre o meio envolvente; Aprender a viver juntos, a cooperar e participar com os outros, a desenvolver compreensão mútua e da perceção dos valores do pluralismo da cooperação e da paz e aprender a ser, é a via integradora dos três pilares do conhecimento anteriores, que define e desenvolve a personalidade e autonomia. Segundo Savater (1997) a Educação poder ser distinguida ou ter dois sentidos, formal ou informa. O sentido formal ou segundo Bento (1995), restrito, refere-se á educação que segue u plano, uma guia orientadora para desempenhar o papel restrito da educação. Constitui assim, um processo interpessoal, no qual um individuo exerce sobre outro ou outros indivíduos, conscientemente, com plena responsabilidade e finalidade na influência na sua formação como autónomo ou de lhe conservar esta potencialidade. A educação em sentido informal ou lato, refere-se á educação sem ser planeada, programada ou desejada. São influências exercidas em toda a parte sem serem planeadas. ( Bento, 1995). Segundo Bento (1995), falar no fenómeno de educação é referir uma ajuda a criar o indivíduo como pessoa e construir sua própria autonomia. Desta forma, concede-se á ação educativa características de organização, consciencialização e coerência no objetivo em comum entre educador e educando. Apesar de ambos serem sujeitos diretos desta ação, esta não pode se afastar e desnortear do seu cerne – o aluno. Em suma, a educação é um ato de superiorização, de elevação, de um saber inferior par um saber de nível superior. É a humanização do próprio homem, e a ele conferir e conceder as características próprias que nos distinguem das outras formas de vida. 16 3.4.1 Ser Professor – A Procura “ Se o conhecimento é a base da competência, o domínio da matéria de ensino da educação física é determinante para a competência do professor de educação física. Contudo, (…) ao professor não basta saber só a matéria de ensino, é necessário uma competência específica que lhe permita transformar esse conhecimento em matéria assimilável pelo alunos.” Matos (2010) O professor, desde cedo o perfil ideal para o professor foi procurado, desde o corpo de professores religiosos até á estatização do ensino, com a substituição por professores leigos, mas onde o modelo de normas, valores e motivações originais da profissão continuou muito próximo do modelo religiosos ou de professor/padre, subsidiária e não especializada. Já no século XVII e XVII, congregações religiosas, transformadas em verdadeiras congregações docentes, configuraram um corpo de saberes e de técnicas e um conjunto de normas e de valores específicas da profissão docente. Simultaneamente com o duplo trabalho de produção de um corpo de saberes e de um sistema normativo, os professores têm uma presença cada vez mais ativa e intensa no terreno educacional: o aperfeiçoamento dos instrumentos e das técnicas pedagógicas, a introdução de novos métodos de ensino e o alargamento dos currículos escolares dificultaram o exercício do ensino como atividade secundária ou acessória. Assim o trabalho docente, torna-se assunto de “especialistas”, consagrando-lhe mais tempo e energia. O campo religioso estava extravasado, e o ensino como ocupação especializada e principal. A intervenção do estado, veio mais tarde, instituir os professores como corpo profissional e não uma conceção corporativa do ofício. Só no final do século XVIII, é atribuído ao professorado o direito exclusivo de intervenção no ensino, com a necessidade de uma licença ou autorização do estado para ensinar. Foi ´”Aval” do Estado, uma legitimação oficial da atividade. 17 No século XIX, o carácter especializado da ação educativa, e a relevância social, justificou a expansão escolar acentuada sob a pressão de uma procura social “ a instrução foi encarada como sinónimo de superioridade social, mas era apenas o seu corolário” ( Furet e Ozouf, 1977, p. 176). Este passo decisivo na profissionalização dos professores permitiu por um lado a consolidação do estatuto e da imagem do professor, mas por outro lado a organização de um controlo estatal mais estrito. É apenas no principio do século XX, com movimentos associativos e tomada de consciência dos seus interesses como grupo profissional, que a profissão docente exerce-se a partir da adesão coletiva, a um conjunto de normas e valores, alimentado pela crença generalizada nas potencialidades da escola e na sua expansão ao conjunto da sociedade. Neste novo momento a máxima “ a época de glória do modelo escolar é também o período de ouro da profissão docente”, e juntamente com o Movimento da Educação Nova dos anos vinte, ilustra o forte contributo para a configuração do modelo do professor profissional. O processo histórico da profissionalização dos professores até á atualidade, e por isso com muito significado para o atual documento, foi baseado em duas dimensões: possuem um conjunto de conhecimentos e de técnica necessárias ao exercício qualificado da atividade docente, os seus saberes não são meramente instrumentais devendo integrar perspetivas teóricas e tender para um contacto cada vez mais estreito com as disciplinas cientificas. Aderem a valores éticos e a normas deontológicas, que regem não apenas o quotidiano educativo, mas também as relações no interior e no exterior do corpo docente. A identidade profissional não pode ser dissociada da adesão dos professores ao projeto histórico escolarização, que fundou uma profissão que não se define nos limites internos da sua atividade. Nesta fase, o eixo estruturante da profissão do professor era o prestigio social, uma situação económica digna, eram as condições alegadas e consideradas essenciais para o cumprimento da importante missão que está confiada aos professores. Pois 18 era nesta época o último momento que os professores se sentiram confortáveis no seu estatuto sócio-economico. Nesta análise que realizei sobre a evolução do conceito de professor, pude constatar que houve um marco no conceito de professor nos anos vinte, justificado pelo facto de ser nos anos vinte que o retrato do professor se fixou. Esta evolução, foi sempre caracterizada e ainda hoje é um percurso repleto de lutas e de conflitos, de hesitações e de recuos, como normalmente acontece, sem estes não há evolução, mas a partir deste momento, e mais nas últimas décadas, a proletarização dos professores tem sido um facto da nossa sociedade. Desde o Estado Novo, o pós-25 de abril até á Reforma de 1986, foram factos que contribuíram para a desprofissionalização dos professores. Atualmente, a conceção do professor, assenta numa visão multifacetada e complexa da mesma. A compreensão contemporânea do estatuto atual do professor, surge a questão: Os professores são portadores (e produtores) de um saber próprio ou são apenas transmissores ( e reprodutores) de um saber alheio? Pois bem, perante tal questão, e contrariando as tendências já argumentadas por Mark Holmes, tecnocrática e terapêutica, o saber identitário da profissão docente foi sendo alterado até á atualidade. A literatura tem três abordagens convergentes, nomeadamente: Grundy (1989) quando refere um investimento teórico da praxis e a importância dos julgamentos práticos ( phronesis) na ação docente, Van Manen ( 1991) que se reporta a uma teorização do tato pedagógico “ que permite uma resposta imediata,da globalidade da pessoa, face a situações inesperadas e imprevisíveis” (1991, p. 519); e também Hameline, ao trabalhar o conceito de ação sensata e eficaz, mostrando a importância que ele adquire no trabalho docente. Estas abordagens, sustentam o ato docente, como um ato reflexivo, eficaz, de constante maleabilidade, flexibilidade, adequado ao ensino atual de mudança, de multiculturalismo, que exige cada vez mais ao docente uma formação e ação multifacetada e complexa. O ensino (ação educativa) não deve ser colocado como algo apenas da esfera da escola (enquanto instituição organizada e voltada para a educação). 19 O processo de ensino permeia todos os níveis de nossas vidas e da sociedade e, ao olharmos para qual é o papel do professor, não devemos ter em mente a ideia de formação de sujeitos aptos a atenderem às exigências do mercado – como mão de obra especializada e/ou consumidor. Significa perceber o processo de ensino como um processo de construção – através da ação reflexiva - de um sujeito completo, um homem consciente de seu papel social, mais tolerante e respeitador das diferenças, que sabe coexistir... e que traz em si a consciência transitiva (Paulo Freire) da superação, da mudança e do agir. Citando Paulo Freire,” temos que nos lembrar que toda ação educativa deve ser feita no sentido de levar o homem a refletir sobre seu papel no mundo e assim, ser capaz de mudar este mundo e a si próprio”. 3.4.2 O professor Competente: A aprendizagem deve ser uma constante ao longo da vida, a nível profissional ou pessoal, estamos em permanente aprendizagem e mutação. Sendo assim, procurei e vou continuar a procurar a excelência e competência em tudo em que me encontro envolvido, essencialmente na minha ação enquanto docente. Este ponto, tem como objetivo enquadrar de forma teórica aquele que é o professor competente, como forma de objetivar o meu crescimento e desenvolvimento enquanto docente. O que é um professor competente? O que faz dele isso? A controvérsia reina, em que diversas teorias e correntes se cruzam e surgem na tentativa de definir o melhor professor. Enquanto Professor Estagiário, em constante formação e crescimento, parece-me refletir sobre os diferentes pontos de vista existentes e as diferente definições de competência pedagógica e os diferentes pontos de vista que definem os atributos necessários para considerar o professor competente. O conceito de competência, segundo Flach (1986) entende-se como o conjunto de todas as capacidades e habilidades que se reportam á execução de uma atividade ou totalidade de habilidades, já se uma forma mais simples 20 Jantos e Lompscher (1971) a competência é um “ estado habitual de disposições de comportamento e rendimentos”, já Ecke (1981) define a competência como um termo integrativo, para um complexo de processos e qualidades da personalidade, integrado num sistema global que lhe permite terminar com êxito determinadas tarefas ou alcançar um determinado rendimento numa atividade concreta. À competência pertencem as capacidades, os conhecimentos, as habilidades e hábitos requeridos para o rendimentos na atividade em causa. Estas qualidades da personalidade surgem implicadas numa inter-relação profunda tornando-se na competência, isto é: numa estrutura individual, típica, superior á soma das componentes que a constituem e que se torna importante para o sucesso do individuo (Matos, 1993) A especificidade da competência pedagógica, está inter-relacionada com o sucesso do professor na sua atividade específica, isto é, na garantia de rendimento no ensino e na transmissão de conhecimentos. Assim a competência pedagógica é competência específica da profissão de Professor ( Ecke, 1981; Flach, 1986). Estrela (2002) dá ao conceito de competência um sentido amplo que abrange o conjunto de conhecimentos, saberes-fazer e atitudes, que necessitam de ser desenvolvidos no professor em situação de ensino. Contudo, outros autores ( Ecke, 1981; Mialaret, 1981, Siedentop, 1983) referem que a competência do professor ultrapassa o conceito de competência pedagógica, visto que o professor rotulado como competente tem de adquirir autonomamente conhecimentos, investigar, ser criativo para se desenvolverem profissionalmente. Assim, saber muito acerca do ensino não garante a competência por parte do professor (Siedentop, 1983). Isto porque a competência engloba o saber, o saber fazer e o fazer. Portanto o êxito da atividade pedagógica não pode ser reduzido á competência pedagógica, visto que estes fatores representam um parte fundamental e importante da mesma. 21 Em suma, a competência pedagógica representa uma integração e mistura de conhecimentos específicos, de conhecimentos pedagogicamente relevantes, de capacidades, habilidades e hábitos necessários ao professo na atividade de direção e condução do processo pedagógico. 3.4.3 Componentes Fundamentais da competência Pedagógica Para Flach (1986) e Ecke (1981) consideram como elementos fundamentais da competência pedagógica os conhecimentos, as capacidades, as habilidades e os hábitos de trabalho. 3.4.4 Conhecimentos Sendo um dado adquirido e certo que os conhecimentos são fundamentais para a competência pedagógica (Shulman, 1986), na formação dos Professores deve estar bem evidente a quantidade de conhecimentos fornecidos e fundamentalmente a qualidade dos mesmos, isto é, a sua relevância, pertinência, atualidade e relatividade, assim como a forma como é realizada a apropriação dos conhecimentos por parte do professor. 3.4.4.1 Os conhecimentos como base da competência pedagógica O conhecimentos é o pressuposto básico para a competência pedagógica (Ecke, 1981; Flach, 1986; Shulman, 1986). Flach, acrecenta que não existe competência sem conhecimentos, visto que os conhecimentos são fundamentais para a competência pedagógica. Contudo, tais conhecimentos devem estar sempre presentes de forma a atingir a competência pedagógica: Conhecimentos relativos á disciplina que leciona: Segundo Ecke (1981) estes conhecimentos como específicos da disciplina que o professos leciona. São estes que permitem tomar decisões corretas relativas á 22 condução do processo de ensino. Shulman (1986) distingue três categorias relativas ao conhecimentos específico: 1. Conhecimento do conteúdo da matéria da disciplina. Tem de ser um conhecimento sólido, integrado e não fragmentado de factos e conceitos, onde o professor deve compreender totalmente a estrutura dos conteúdos. 2. Conhecimento pedagógico do conteúdo: saber a matéria não é suficiente para considerar o professor competente. Ele tem de saber transmiti-la, torna-la acessível e compreensível, disponibilizando situações de aprendizagem ótimas para os alunos assimilarem os conteúdos da forma mais natural e fluida possível. 3. Conhecimento curricular do conteúdo: este conhecimento permite que o professor saiba o quanto aprofundar as diferentes matérias. Assim o Professor consegue estabelecer relações concretas entre a sua disciplina, para integrar conhecimentos de outras áreas no ensino da matéria que lhe diz respeito. Conhecimentos Acerca dos Valores: a finalidade da ação educativa não está exclusivamente na apropriação de matéria por parte dos alunos. A este respeito, D’Hainaut (1980) reitera que devem ser transmitidos aos alunos os avalores que permitam que este se enquadre naturalmente na sociedade. Conhecimento das Normas: fundamental para que o Professor as conheça para se adaptar á situação educativa qualquer que seja o tipo de normas (Léon, 1973). Conhecimento dos Procedimentos: Ecke refere a importância dos procedimentos ao defini-los enquanto instruções, regras e prescrições e programas que permitam a realização das finalidades pedagógicas (1981). Estes são procedimentos que caracterizam a 29 extrema importância no decorrer do EP e na ação do docente de educação física. Após uma análise das interpretações em que a palavra observação é utilizada em Pedagogia e Ciências de Educação, existem inúmeros vocábulos designando conceitos diferentes, semelhantes ou idênticos. Esta diversidade resulta não só das diferentes orientações científicas dos investigadores que trabalham no campo da Educação, como também da falta de sistematização que se tem verificado no âmbito da investigação especificamente pedagógica da observação. Segundo De Ketele ( 1985), observar é um processo que inclui a atenção voluntária e a inteligência, orientado por objetivoobjectivo terminal ou organizador e dirigido sobre um objeto para dele recolher informações. É orientado por um objetivo terminal ou organizador do próprio processo de observação. Por sua vez, a observação é um processo que supõe um objetivo organizador, uma mobilização da atenção, uma seleção entre os estímulos recebidos, uma recolha de informações selecionadas e a sua codificação. Esta codificação pode fazer-se diretamente sob a forma de uma medida ( nominal ou ordinal ) quando as variáveis a observar e as suas modalidades foram definidas previamente. Noutros casos, as observações não são diretamente codificadas em forma de medidas, mas podem tornar-se objeto, posteriormente, um de processo de medida. A observação é um processo fundamental que não fim em si mesma, mas se subordina e se põe ao serviço de processos mais complexos, tais como a avaliação, o diagnóstico, a investigação descritiva ou a experimentação. Associado a esta definição e especificamente á ação docente, a observação pode se considerada um método pedagógico, segundo Beslay in Lafon (1969), “a observação é um processo pedagógico que consiste em pôr o aluno em contacto com os objetos que vão, pela perceção direta, permitir a apreensão imediata dos dados” 30 “Observar é um processo que se situa para além da perceção, torna as sensações conscientes a quem as organiza” (Sobral & Barreiros, 1980) A observação é um instrumento básico de trabalho que requer método, treino e que, ocupa um lugar intermédio entre a construção dos conceitos e das hipóteses. A observação desempenha um papel fulcral na prática educativa quotidiana. A iniciação á observação constitui naturalmente a primeira e necessária etapa de uma intervenção pedagógica fundamentada. Os objetivos gerais e específicos de uma observação serão determinados a partir da construção de um “projeto” daquilo que observamos mas que implica necessariamente a delimitação do campo de observação, definição da unidades de observação e o estabelecimento de unidades de observação. A definição dos objetivos e a delimitação do campo de observação determinarão a estratégia a seguir, o que implica uma opção por determinadas formas e meios de observação ( processos, métodos, técnicas, instrumentos), uma escolha de critérios e de unidades de registo dos dados, isto é, critérios de ordem funcional ou temporal, implica uma elaboração de métodos e técnicas de análise e tratamento dos dados recolhidos que conferem á mesma fidelidade e validade dos dados e permite identificar as variáveis ou fatores determinantes. Por último implica uma preparação, preliminar e de aperfeiçoamento, do observador, isto significa comparação entre diversos protocolos de observação direta e simulação de situações de observador e de observado. Todas estas formas e processos de atuação têm um carácter primordial nos sistemas de formação de professores e na ação educativa, especificamente neste estágio profissional como um aperfeiçoamento e preparação, como antes referido, do ato de observar. 31 No que refere ao “ processo de observação”, podemos afirmar que corresponde a diferentes estruturações de estratégias de observação, como por exemplo direta ou indireta , sistemática ou ocasional, contínua ou intermitente entre outras. O sistemas de observação das interações na aula, tem sido desenvolvido nos EUA, estes sistemas que inicialmente centrados no comportamento do professor, dão cada vez maior lugar aos comportamentos dos alunos, como por exemplo o sistema de Spaulding (1968) e o “ Teacher Child Dyadic Interction System” de Good e Brophy ( 1970) que marcaram um verdadeiro progresso em relação aos sistemas anteriores como os europeus Postic (1977) e De Landsheere e Bayer (1969.) Ainda relativamente aos três campos de intervenção da observação, estes não obedecem ao principio da exclusividade, isto é, a observação poderá ser simultaneamente distancia da relativo á “situação”, sistemática quanto ao “processo” e verbal quanto ao “ campo”. Quanto á situação ou atitude do observador, segundo Malinowski (1922) que a descreveu primeiramente nos seus trabalhos de Antropologia Cultural, e mais tarde aplicada por Festinger (1953) para comprovar a teoria da dissonância cognitiva, a observação participante é descrita como, de algum modo, o observador participa ou interfere na vida do grupo por ele estudado. Este tipo de observação também é designada por observação etnológica ou antropológica, não só por ter tido origem nessas ciências, como também por constituir um importante método de trabalho usado pela mesmas. A aplicação da observação participante ao campo da educação, tem sido mais utilizada para efeitos de avaliação do que para investigação. Quando é concretizada através da representação do papel do professor, também origina problemas de ordem metodológica, pois se o investigador assume o papel de professor da turma, a observação transforma-se numa observação ocasional, em que o professor é o sujeito da observação e os alunos os objetos; se o investigador se limitar ao papel de observador ( do professor e dos alunos ) a observação praticada situa-se preferencialmente no campo da observação naturalista ( direta e distanciada ). 32 A observação participada, corresponde a uma observação em que o observador poderá participar, de algum modo, na atividade do observado, mas sem deixar de representar o seu papel de observador e , consequentemente, sem perder o respetivo estatuto. A observação participada orienta-se para a observação de fenómenos, tarefas ou situações específicas, nas quais o observado se encontra como cerne do processo ou centrado. Quanto ao processo de observação, podemos distinguir três tipos de observação, a ocasional, a sistemática e a naturalista. A observação ocasional, desde Ryans (1960) até Rosenshine e Furst na “ The Use od Direct Observation to Study Teaching, in Teacher, R., a obsrvação occasional tem constituído uma forma de observação bastante utilizada na formação de professores como na investigação em geral. No entanto, problemas de objetividade têm sido levantados pela sua aplicação. Este tipo de observação, constitui um processo de formação de observadores, permitindo um sensibilização e introdução aos problemas da observação, segundo Mialaret (1981) esta sensibilização é habitualmente realizada através de material de simulação. A observação ocasional é também o ponto de partida para a elaboração de instrumentos de observação sistemática. Para Reuchlin ( 1969 ), a observação torna-se sistemática quando é posta em relevo a coerência dos processos e dos resultados obtidos e quando são utilizadas técnicas rigorosas em condições suficientemente bem definidas para serem “ repetíveis”. Paquay (1974) considera que o observador deve dispor de método de notação de observações, orientado para a recolha de dados suscetíveis de tratamento quantitativo. A notação das observações segundo Medley e Mitzel (1963), faz-se, fundamentalmente, através de duas formas “ sistemas de sinais” e “ sistemas de categorias”. Na formação de professores, a observação sistemática desenvolve-se dentro do quadro de referências aos sistemas supracitados. Segundo Landesheere (1979), citando Fraisse, considera a observação naturalista como uma “ observação do comportamento dos indivíduos nas circunstancias da sua vida quotidiana” e acrescenta “ neste caso, o comportamento não constitui objeto de um controle experimental”. A 33 observação naturalista é, em síntese, uma forma de observação sistematizada, realizada em meio natural e utilizada desde o século XIX na descrição e quantificação de comportamentos do homem e de outros animais. Já segundo Henry (1961), “ a observação naturalista é o estudo dum fenómeno no seu meio natural;” Esta observação instrumento de trabalho de etnologistas e ecologistas, centra-se neste caso, em duas questões diferentes, sendo a descrição de comportamentos do observado em ordem á determinação das funções que lhes correspondem e pelo contrário de ordem ecologista, o comportamento observado é considerado como uma resultante da resposta do indivíduo a um conjunto complexo de estímulos. 4 Realização da Prática Profissional 34 35 Realização da prática profissional: Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem “A questão central do planeamento, da preparação, da realização e avaliação do ensino pelo professor reside na concentração no essencial.” (Hunneshagen/Leutert, 1984, cit. Por Bento, 2003, p. 27) 4.1 Fase da concepção Artigo 7 da Carta de transdisciplinaridade da UNESCO, 1994: “A transdisciplinaridade não constitui nem uma nova religião, nem uma nova filosofia, nem uma nova metafísica, nem uma ciência das ciências.” A complexidade como a busca permanente no nosso desenvolvimento como professor e na melhoria profissional, deve estar na nossa articulação de elementos constituintes das diversas disciplinas nas quais devemos interrelacionar, cruzar e ir mais além na forma das simples que nos rodeiam estão mais próximas e aprofundarmos o nosso saber. A procura intensa e a atualização constante, recorrendo ás mais diversas fontes, como publicações, livros, diálogos como profissionais mais experientes como professores da faculdade, orientador de estágio, quer em ações de formação, foi um facto do meu percurso académico e principalmente neste momento culminar que foi o estágio profissional, foi a minha razão para avançar com todas as minhas ações e respostas, de forma a que estas sejam intencionais, coerentes e com uma sequencialidade lógica. Esta necessidade de procura constante pela conhecimento também tentei incutir aos meus alunos durante o ano letivo. 36 Inicialmente esta fase de conceção, tinha para mim e foi fundamentada principalmente na minha formação na FADEUP, no Programa Nacional de Educação Física, nas normas do agrupamento de Educação física da Escola Secundária D. Dinis e claro no Programa Nacional de Educação Física. Ao longo do ano letivo, todas as reuniões formais e informais, discussões, diálogos com a Professora Orientadora, com o Professor Cooperante e com os meus colegas de estágio foram preciosas ajudas e verdadeiros apoios na minha tomada de decisão acompanhados sempre com documentos orientadores da faculdade e facultados por todos estes citados anteriormente e que foram companheiros próximos desta inicial adaptação ao estágio profissional. As atas das reuniões (ver anexo IV) de estágio foram também elementos cruciais e ótimos recursos para o meu pensamento reflexivo ao longo do ano lectivo assim como o registo de todos os assuntos tratados, foi assim e também uma forma de catalogação das atas. Situar-me e compreender melhor a escola, seus objetivos e finalidades, conteúdos e componentes metodológicas da Educação Física, a articulação curricular em cada ano escolar, as competências longitudinais e transversais da dinâmica própria da Escola Secundária D. Dinis, demonstrou-se fundamental na criação de condições ideais para o ensino eficaz, agradável e motivador para a minha turma. Desta forma, na conceção do ensino, a necessidade de convocar e articular todos os princípios didático-metodologicos e pedagógicos ás habilidades, capacidades, conhecimentos e crenças minhas da Educação Física e do ensino em geral, respeitando e agindo de acordo com todas as indicações programáticas, sociais, institucionais e de envolvimento tendo sempre presente o conceito de professor reflexivo e reflexiblidade. Segundo Gomez (1992), “ a reflexão implica a imersão consciente do homem no mundo e da sua experiência”, o professor deve procurar criar, gerir e avaliar um processo dinâmico e criativo tendo sempre como referência valores vigentes no local onde o processo decorre e no meu caso onde decorreu o meu estagio profissional e de uma forma geral a nível nacional. 37 Como preparação na fase de planeamento, realizei uma recolha o mais detalhada possível de informação relativa ao meio que estava inserido. Com a finalidade de antecipar uma caracterização da escola, do meio envolvente e da cidade de Santo Tirso, recolhi informação na Câmara Municipal, junta de freguesia, site oficial da escola e na biblioteca da mesma, de forma a que a minha ação fosse situada no tempo e no espaço. Logo nas primeiras duas aulas , esta informação foi complementada com a distribuição de fichas de caracterização individual aos alunos (ver anexo III), de forma a aceder a um conjunto de informações fundamentais para o planeamento indo de encontro ás necessidades, preferências e expectativas dos alunos. 4.2 Planeamento “Planear pressupões antecipar os acontecimentos futuros, não esperando a sua ocorrência reagir.” (Sanches, cit. Por Pires, 2000) Segundo Rink (1993), o planeamento é o desenho e sequência apropriada para a aprendizagem dos alunos, estruturada por objetivos definidos a cumprir. O planeamento permitiu-me estruturar com antecedência, com mais facilidade em algumas áreas e mais dificuldade em outras ( como o caso da unidade temática de aptidão física, posteriormente apresentada), avaliar os caminhos, construir um eixo condutor e planear as reavaliações do processo a que o planeamento diz respeito. A antecipação dos resultados esperados e a organização das ações permitiu-me uma ação muito mais segura, confiante e principalmente racional. Desta forma procurei que o meu planeamento desde a nível macro até aos planos de aula, tivesse um carácter prático, maleável, flexível e mutável, de forma a que a continuidade fosse conferida apesar das constantes adaptações e ajustes ao planeado. Nesta fase, de primordial importância e necessidade, conjuntamente com a fase conceção, permitiu uma certificação das minhas ações e segurança na tomada de decisão. 44 4.3.2 A Ligação Aula/Relação Aluno-Professor O EE e o professor tem de aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possível ouvi-los, só assim a aula de Educação Física poderá constituir-se num ambiente de ensino e aprendizagem significativo, tanto para o professor como para os alunos (Basei, 2008). Durante todo o processo, e em todas as minhas ações tive em conta que o resultado final dos alunos não dependia só deles, a adequação e correspondência entre o que transmiti e o que era avaliado mais tarde era respeitado. A reflexão do processo não faz sentido também a reflexão da evolução dos alunos e a justificação da mesma. Segundo Luckesi (2005), um investimento efetivo e constante no processo de ensino e aprendizagem, estaria ainda á espera de um produto que os alunos não alcançavam, e assim a reflexão do que foi refletido, que mais tarde é abordado, ou uma metareflexão faz todo o sentido. A preocupação pelo processo, no qual através dele chego aos resultados desejados, não pude nem posso deixar á parte os resultados obtidos pelos alunos, como produto da minha ação enquanto professor. Segundo Luckesi (2005), deve haver uma necessidade em estar atento aos processos, para que sejam consistente ao nível da produção dos resultados que desejamos e ansiamos; e, necessitamos estar atentos ao produto como parâmetro para o dimensionamento e controlo das nossa ações. Os resultados não nascem espontaneamente, necessitam de ação consistente para serem produzidos. Ou investimos na nossa ação ou os resultados não chegam ate nós. Mas, para que isso ocorra, necessitamos estar atentos aos resultados; na medida em que não basta agir de qualquer maneira, porém guiados pela configuração dos resultados definidos. Ainda perante o mesmo autor “ um resultado é construído passa a passo”. Com o decorrer do ano letivo, o meu percurso foi ficando cada vez mais e melhor encaminhado e de acordo com o que era pedido nos documentos orientadores do estágio profissional. 45 Em paralelo com os momentos de observação por parte da professora de orientadora, definimos em conjunto que o nosso grupo de estágio não iríamos observar o número mínimo de aulas dos nosso colegas estagiários. O calendário de observações do núcleo de estágio passou a ser diariamente assistir e realizar uma análise utilizando e com o preenchimento de folhas Timeline ( ver anexo VI – Ficha de Observação Timeline) , nas quais houve um controle por partes dos estudantes estagiários dos tempos de aula relativos ao professor e aos alunos a todas as aulas no nosso núcleo lecionadas por estagiários dos núcleos de estagio da FADEUP. Estas observações demonstraram-se decisivas para a aprendizagem, , além disso novas e diferenciadas estratégias de ensino como defende Bandura (1977) na sua teoria aprendemos a observar os outros. 4.3.3 Instrução – Adequação da Linguagem A transmissão das informações e adequação da linguagem técnica para os alunos de 7º ano de escolaridade foi um desafio constante. Segundo Oleto (2006), a qualidade de informação precisa de algumas dimensões, tais como a abrangência, acessibilidade, atualidade, confiabilidade, objetividade, precisão e validade. Segundo este raciocínio, tive a necessidade de transmitir a matérias aos meus alunos de forma a que eles a compreendessem. Para isso tive de abandonar os termos técnicos específicos de cada modalidade e recorrer a uma linguagem simplificada, corrente e de fácil acesso, pois segundo Oleto (2006) é muito comum a falta de “ conceitos claros que sustentem interpretações!, no entanto as informações foram transmitidas sem serem descuradas as suas funções e objetivos. 46 4.3.4 Reflexão como meio de Aprendizagem Bento (2003, p. 190) “ a reflexão é guiada por meio de comparação dos objetivos e do processo, previamente estabelecidos e programados, com os resultados alcançados e com o decurso realmente verificado.” Outro facto do meu percurso ao longo do estágio profissional e que permitiu desenvolvimento e melhorias de dia para dia, foram as reflexões diárias que realizei após todas as ações de realizei ou estive envolvido. Segundo Bento (2003, p. 190), “ a reflexão posterior sobre a aula constitui a base para um reajustamento na planificação das próximas aulas…”. Todos os objetivos e resultados, de todas as ações e tomadas de decisão foram refletidas e repensadas. Foi com estas reflexões construtivas permanentes, que foi possível a minha evolução como uma ação fundamentada, coerente e objetiva. 4.3.5 Relação Aula/Alunos – Criação de Grupos A criação de grupos – meio de ação pedagógica, baseada inicialmente na avaliação diagnóstica para o planeamento das unidades temáticas,foi desde cedo, no estágio profissional uma dificuldade. No decurso do EP, utilizei o ensino diferenciado, procurei colocar sempre nos alunos um objetivo -estimulo superior ao seu nível de execução, e assim poderiam evoluir e aprender o que estava a ser transmitido mas adaptado e consoante as suas capacidades e dificuldades. Por vezes tal não sucedeu, e a minha solução foi propor exercícios tendo em conta o desempenho médio dos alunos sabendo da inexistência do aluno médio, mas com a intencionalidade da motivação repartida por toda ou a maioria da turma. O ensino individualizado foi aplicado nos alunos nos extremos do desempenho da turma, dando tarefas ajustadas tanto aos mais aptos como aos com maiores dificuldades. “Outro facto foi a distribuição dos pares por níveis no pavilhão, a separação dos 8 alunos de nível de execução superior no espaço 2 do pavilhão, e as duplas com 47 necessidade de repetição e tempos de exercitação superiores no espaço 3. Esta decisão, facilitou a minha instrução durante a realização dos exercícios e direccionar os feedback´s e as correcções de uma forma mais individualizada e adaptada a cada nível.” - Reflexão de Aula nº 86 4.3.6 Modelos e Estilos de Ensino Nas diferentes unidades temáticas e respetivos conteúdos, de forma experimental e objetiva, com a função de obter a eficácia nas várias estratégias na minha turma, e proporcionar tarefas criativas, variantes e multifacetadas. Para a abordagem às diferentes modalidades o recurso a várias estratégias como a instrução direta ou o modelo de estrutura de jogo para a compreeensão. O Modelo de Educação Desportiva (MED), iria ser utilizadopor mim no 3º período, mas por limitação do número de tempos letivos na modalidade de Voleibol, unidade a que esta estava destinada no planeamento, não pude abordar infelizmente este modelo, criado e preconizado por Siedentop (1987). Durante o decorrer das aulas os alunos mostraram interesse e empenho na realização das tarefas, o que foi muito motivador e me deram o sentimento de dever cumprido ao nível da motivação e incutir nos alunos o prazer pela disciplina. 4.3.7 O Professor Cooperante – O Pilar A ajuda do PC foi fundamental, nas minhas intervenções e na minhas forma de abordar todos os factos do estágio. O PC teve ao longo de todo o ano um papel fundamental no nosso crescimento enquanto Professores. A forma como guiou todo o processo revelou-se fundamental na construção da nossa identidade docente. 48 Parecem-me importante realçar dois aspectos da actuação do Professor connosco ao longo do ano. Fundamental para o nosso desenvolvimento profissional foi o espaço que o Professor nos deu para tomarmos as nossas decisões relativamente a todo o planeamento e à nossa tomada de decisão. Neste momento compreendo que tal se revelou fundamental porque caso contrário, se tomasse por nós todas as decisões nós não conseguiríamos aprender com os nossos erros. Aliás, esta forma que o Professor assumiu para guiar todo o processo foi fundamental visto que nunca nos forneceu directamente as soluções para os problemas levantados mas sim foi nos guiando para nós atingirmos de forma autónoma as soluções para os problemas que surgiram. Outro aspecto relevante foi todo o apoio e suporte que tivemos por parte do PC em todas as decisões, atitudes e formas de estar. Assim tivemos toda a segurança para agirmos da forma que queríamos, sem nunca recear alguma represália ou consequência negativa. Desta forma, o Professor José Soares representou um agente activo na minha aprendizagem, um elemento importante para o meu desenvolvimento profissional e que, irá marcar todo o meu futuro percurso enquanto professor. A sua experiência, a capacidade de transmitir formas de solucionar determinados problemas e obstáculos de foram surgindo e sempre com uma solução pratica e eficaz no qual literalmente “suguei” como um sumo cheio de nutrientes, e uma formação única. 49 4.3.8 A Unidade Didáctica de Natação – O Desafio Esta unidade foi O GRANDE DESAFIO que tenho e devo destacar deste ano de estágio profissional. Logo á partida esta unidade didática seria o meu grande obstáculo e o meu maior receio. O meu investimento teria de ser intenso, exaustivo e máximo. Ao lecionar esta unidade temática senti muitas dificuldades, não só na instrução pelas condições ambientais que não favoreceram a interação verbal ideal com os alunos mas por falta de conhecimento profundo da modalidade. Pois bem, foi a altura de debruçar-me sobre a modalidade e iniciei a procura a pesquisa pelo saber. Desde ações de formação, pesquisas na biblioteca da faculdade e bibliotecas online com recurso á federação internacional de natação, a modalidade estava caracterizada, estudada, com o domínio dos conteúdos e com a motivação suficiente para tudo decorrer como planeado. Pois foi mesmo com surpresa minha que a unidade temática foi bem lecionada, e onde apesar de alguns naturais ajustes a unidade decorreu de uma forma normal e correta. Especificamente e entrando em situações concretas desta UD, o facto de a minha turma ser de sétimo ano, onde é natural os alunos serem menos conscientes e responsáveis, aliado ao facto de a modalidade ser leccionada num meio completamente distinto do habitual causava-me grande inquietação pelo facto de saber que era responsável por vinte e quatro alunos e como tal teria de redobrar a minha atenção neste ambiente especifico. Esta minha inquietação prendia-se com a necessidade que tinha de proporcionar um ambiente seguro, mantendo no entanto um foco na individualidade de cada um. Esta insegurança aumentava ainda quando pensava no conhecimento que possuía sobre a modalidade em questão. Pelo exposto, ensinar Natação avistava-se como um enorme desafio, e se o queria superado, teria de aprofundar os meus conhecimentos da modalidade em si como referido anteriormente. Assim, comecei por ver quais as competências a atingir neste ciclo, estabelecidas pelo grupo de Educação Física. Contudo, por se tratar de uma 50 modalidade alternativa, tendo a sua “adopção” sido determinada pelo aproveitamento das condições especiais existentes na escola, estas competências não estavam definidas. Tais competências, teriam que ser por mim estabelecidas então assim, a análise do Programa Nacional de Educação Física do 3º ciclo, os documentos fornecidos em didáctica de Natação e as fichas biográficas dos alunos foram uma necessidade imediata fundamental. Na justificação da UD de natação referi: “ (…) após avaliação diagnostica, a turma está dividia em dois níveis distintos de aprendizagem. O nível mais baixo, (AMA) adaptação ao meio aquático, é composto 8 alunos, enquanto o mais alto diz é relativo à iniciação da técnica de crol nos respantes elementos da turma.” - Justificação da UD de Natação. Com os respetivos tempos letivos inicialmente disponíveis, construí a unidade didática, deparando-me no entanto com um problema – objectivos muito ambiciosos para o número de aulas disponíveis mas que poderiam ser alcançáveis por partes dos launos. O decorrer da unidade, fui estabelecendo um conjunto de regras e normas de conduta a ser mantidas até ao final da unidade no qual asseguravam um ambiente mais seguro, o que me proporcionou a mim e aos alunos maior tranquilidade, possibilitando maior empenho nas tarefas a desenvolver. Ao estabelecer esta estratégia e ao melhorar o meu conhecimento do conteúdo, as minhas inquietações iniciais foram amenizadas, sentindo-me cada vez mais capaz. Contudo, outras dificuldades iam surgindo e o facto de a turma se encontrar dividida em dois níveis de desempenho distintos contribuiu para tal. A distribuição da atenção dirigida, foi um facto. Estando a turma dividida em dois níveis distintos eu sentia a necessidade de repartir a minha atenção e por uma período mais longo de tempo como refiro na reflexão: “Os níveis distintos, necessitam da parte do professor diferentes tipos de atenção. Os alunos do nível AMA exigem uma maior atenção na execução das tarefas e ações, 51 devido às dificuldades no deslocamento e equilíbrio no meio aquático.” - Reflexão da aula nº3/4. No momento em que a UD já se encontrada a meio, as dificuldades na gestão de tempo, na minha actuação não estava a ser muito eficaz para alunos, uma vez que não só era incapaz de lhes conceder a atenção devida para os alunos mais avançados, como estava a planear as aulas focando-me essencialmente nos conteúdos e não nas dificuldades que os alunos apresentavam. A solução para tais obstáculos passou por redução dos conteúdos planeados, o que permitiu aos alunos um maior tempo de exercitação dos conteúdos propostos. Assim os exercícios estabelecidos seriam ainda mais focados, possibilitando uma maior evolução por parte dos alunos e consequentemente um alcance das competências estabelecidas. Concluindo, apesar das várias incidências com que me deparei, e que aqui apresentei, devo dizer que esta foi sem dúvida a matéria que mais prazer me deu leccionar, pelo facto de os alunos evidenciarem uma evolução notória, tendo eu sido capaz de acompanhar as suas necessidades, o que me fez elevar as minha confiança e a na minha opinião a minha competência. Posso dizer que este foi um exemplo de que os maiores desafios, são aqueles que sabem melhor quando ultrapassados. É sinal de que com empenho, trabalho e motivação conseguimos alcançar os objectivos a que nos propomos. Em suma, a fase de realização foi garantida ao longo de todo o ano letivo, ao atingir os objetivos traçados para cada período letivo, assim como o meu desenvolvimento das minhas competências pedagógicas que me permitiram encarar com segurança o processo de ensino aprendizagem. 52 4.4 Avaliação “A avaliação é um «incómodo» necessário” (Bento, 2003, p. 174) Segundo o autor Caridnet (11993, cit. Por Rosado & Silva (s.d.)) a avaliação é um processo de verificação de objetivos, em que a produção escolar dos alunos é comparada a um modelo pré-estabelecido. O processo de avaliação contribui para a eficácia do ensino porque consiste na observação dos seus efeitos. Por outras palavras, a avaliação resulta de um combinação entre uma descrição e um julgamento. Trata-se de recolher informação e de proceder a um juízo de valor, muitas vezes, com um sentido de conduzir a uma tomada de decisão ( Guba & Lincoln, 1981 cit. Rosado & Silva (s.d.)). Segundo Rosado & Silva, (s.d.) a avaliação tratat-se de um trabalho de descriminar e catalogar informação e de tomar decisões. Com base em critérios explícitos e implícitos que por muitas vezes não são definidos e não consciencializados. Durante o meu Estágio Profissional, a avaliação foi uma área de muita importância no processo ensino aprendizagem, no qual esta este sempre presente em diferentes formas e momentos avaliativos. Em algumas fases, principalmente iniciais, a avaliação sobre que conteúdos e como avaliar, foram perguntas que realizei várias vezes a mim próprio de forma a facilitar a minha ação e onde a minha inexperiência profissional ganhava força e cometia alguns erros. Assim e segundo Rosado& Silva (s.d.) para a avaliação das aprendizagens “é preciso avaliar aptidões cognitivas, sócio-afetivas e motoras, correspondendo estas aptidões ao domínio essencial da avaliação”, senti a necessidade de iniciar a fase de avaliação e fundamentar-me seguindo documentos aos quais foram meus guias e no qual regi a minha atividade. O programa nacional de educação física foi um documento no qual me permitiu definir objetivos mais específicos para avaliar, segundo normas nacionais e adapta-los aos critérios de avaliação pré-definidos pela Escola Secundária D. Dinis. 53 Segundo Perrenoud (1984, cit. Por Rosado & Silva (s.d.)), após investigação, “ os alunos já se observam e avaliam mutuamente”, e assim procurei criar esta realidade na turma, avaliar passou a ser uma ação normal e rotina a fazer como base de todas as ações. É essa avaliação constante em todas as ações, que vai permitir a reflexão sobre as estratégias utilizadas e se as mesmas foram eficientes e eficazes assim como se os objetivos foram alcançados. Esta é uma fase primordial e essencial na atividade profissional, e que foi para mim apesar de algumas dificuldades, muito enriquecedor na evolução do Estágio Profissional. Nesta fase, o diálogo, discussão e troca de ideias entre professor cooperante e colegas estagiários, no qual fui sempre recetivo, revelou-se também a chave do sucesso, pois estou num processo em que o prinicpla objetivo não é tirar partido do outro para aumentar a minha vantagem, mas sim evoluirmos mutuamente de uma forma construtiva e de reflexão entre todos e sobre tudo como complemento aos pormenores que “escapam” ao professor a lecionar, mas para quem está a observar e avaliar de uma forma externa contempla outros fatores e ações. Avaliação que ao longo do ano letivo que realizei foi tendo em conta os autos Bloom, Hastingss & Madaus (1971), no qual conteve avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação certificada ou sumativa. Destes três tipos de avaliação, a diagnóstica foi para mim o grande obstáculo, e o choque inicial do estagio quando a turma era ainda desconhecida e que o afastamento do professor com a turma era uma realidade e o processo de verificação de objetivos foi de ordem experimental devido á minha inexperiência. Tive um professor na faculdade, que dizia que o caminho faz-se caminhando, e esta fase foi um grande passo no caminho que só agora começou. O processo de avaliação foi principalmente, ao nível inicial, mais um obstáculo transposto e que foi sempre guiado pelos objetivos traçados para o processo ensino aprendizagem e consequentemente sucesso do mesmo processo. No termino desta fase e segundo Perrenoud (1982, cit. Por rosado & Silva, s.d.) “ a classificação é a única fonte de informação a partir da qual o 57 desenvolvimento do estudo, com medições antropométricas, avaliações dos níveis de Glicemia, colesterol entre outros. 5.3.4 EXPO-DESPORTO – 7/4/2011 Esta atividade foi o culminar da nossa atividade enquanto núcleo, na concepção, planeamento, realização e avaliação de um evento cem por cento da nossa autoria enquanto estudantes estagiários na ESDD. As expetativas para este evento eram as melhores, uma atividade multidesportiva, contando com as modalidades de BTT, Hidroginástica, Futebol para populações especiais – Invisuais e Treino Funcional. Todas estas modalidades foram, inseridas pela primeira vez na escola e o nosso intuito era provocar alguma impato com as modalidades e de alguma forma fosse um evento em que a criatividades estivesse sempre presente para garantir a adesão da comunidade escolar. A Conceção, desta actividade, foi extremamente morosa. Este fato, justificado pela nossa inexperiência na criação de eventos desportivos nomeadamente na sua estrutração, organização e também na necessidade de criação de protocolos com outras instituições dependentes na atividade. Esta fase revelou-se exaustiva para todos nos, os sete elementos dos dois núcleos de estágio profissional na ESDD. A distribuição de tarefas e objetivos foi uma necessidade vital para o desenvolvimento desta fase ocorresse. O planeamento e organização, foi a forma de operacionalizar todas as atividades, definir concretamente locais para cada modalidade, horas e distribuição dos EE pelas modalidades, sendas estes colocados na sua modalidade de eleição ou que estavam envolvidos profissionalmente. Após todos os protocolos, e as permissões autorizadas, esta fase revelou-se muito motivante no desenrolar do evento, pois foi nesta fase que me apercebi da grandeza do evento e do impato que este ía ter na comunidade escolar. A realização, foi fantástica todos os sentidos. Deste o “choque” na adesão, com mais de 300 participantes, ao decorrer do evento até á formação e aprendizagem em várias ares como gestão e organização de eventos desportivos, na cooperação entre grupos, a regulação legal e burocrática dos 58 eventos desportivos, na conceção de eventos, na avaliação e reflexão que toda a atividade me proporcionou. Uma das modalidades abrangidas na EXPO-DESPORTO foi a Hdriginástica na escola. Pois bem, esta modalidade, em que tive maior responsablidade, necessitou da criação de uma protocolo com o Ginásio Clube de Santo Tirso para a utilização dos espaços da instituição para decorrer o evento. Por três horas tivemos uma “janela” de permissão na sua utilização. Esta modalidade teve oitenta e nove participantes, desde alunos, professores e auxiliares de ação educativa. Uma das particularidades deste eventos, entre muitas outras, e que este decorreu praticamente em apenas quatro horas do período da manhã. Isto é, as atividades decorreram de uma forma praticamente simultâneas, o que originou uma densidade alta da comunidade escolar nas zonas desportivas da escola. A intervenção de todos no evento, a motivação e empenho foram segredos para o seu sucesso na realização, e concretização. A adesão de toda a comunidade escola, foi uma motivação extra, e um alento para a concretização do evento. 59 6 Síntese Final 59 60 Síntese final A conclusão do estágio representa o final de uma etapa, o fechar de um ciclo de formação que terá um reinicio de uma outra forma. A formação e a aprendizagem são constantes no tempo, especificamente na consecução das nossas tarefas enquanto Professores de EF. Sendo a prática um espaço único para o desenvolvimento e aquisição de capacidades, o estágio representou uma oportunidade única para por em prática os conhecimentos adquiridos nos mais recentes anos da minha formação académica. Para o desenvolvimento das mesmas, o envolvimento de todos os elementos do núcleo de estágio tiveram um papel fundamental. Todas as reuniões, observações, ou até mesmo as discussões construtivas representaram meios para a resolução de muitos problemas que nos eram levantados no decorre do EP e na nossa atividade diária enquanto docentes. Aqui foi notória a riqueza do EP, visto que a possibilidade de termos abertura para discutirmos com outros elementos na mesma situação pedagógica que nós, sobre problemas levantados pela prática ou então podermos aconselhar-nos com dois professores mais experientes sobre esses mesmos problemas, foram de uma forma ótima de percebermos quais os meios que devemos pôr em prática na nossa atividade diária. O que foi dito anteriormente remete para a questão da reflexividade. Realizar uma reflexão após todas as aulas e todas as atividades ou ações que realizei ao longo do EP foi a principal ferramenta utilizada para me questionar, auto-propor sobre estratégias implementadas ou a implementar foram as mais eficazes ou eficientes. Foi o momento diário de autorreflexão, de introspeção. Terão sido as situações de aprendizagem as melhores, ou os procedimentos foram os ideais com os alunos? Certamente que não, mas a compreensão de onde houve erros, lacunas e aprender como essas mesmas lacunas reveladas também foi muito importante para mim. Assim posso afirmar que a reflexividade ou o ato reflexivo como um fulcral instrumento para a minha evolução e desenvolvimento enquanto Professor. 61 Contudo, as minhas reflexões não se confinaram á produção escrita. Deste modo, e como já tinha referido anteriormente, todas as reuniões e debates entre o núcleo, professora Orientadora e professor Cooperante foram um ato e uma perspetiva reflexiva chave na resolução de dúvidas levantadas pela minha e dos meus colegas na prática docente. Sem menosprezar a importância das restantes tarefas contidas no EP, a fase de planeamento revelou-se uma das principais e mais importantes tarefas realizadas ao longo deste ano. Esta fase representou toda a organização e esquematização de todo o processo. Assim tenho a compreensão e o entendimento da importância do mesmo, visto que um correto planeamento significa uma correta organização da aula, o que se vai realizar naquele espaço e consequentemente um melhor processo de ensino. Uma correta estruturação de todo o planeamento refletiu-se como um processo de aprendizagem com qualidade superior . Esta reflexão final é também o espaço para entender se os objetivos estabelecidos inicialmente foram alcançados. Neste ano desejava assumir o controlo harmonioso da turma na qual era responsável juntamente com o Professor Cooperante José Soares, criando um ambiente saudável e vantajoso para a aprendizagem. Esperava inicialmente criar situações de aprendizagem que proporcionassem aos alunos equitativas igualdades de aprendizagem, esperava criar uma ligação saudável com todos os meus alunos e membros da comunidade escolar. Agora, e após a minha atuação, percebo que nem todas estas minhas expectativas e perspetivas foram alcançadas de uma forma correta e que em alguns momentos os meus alunos não tiveram de mim alguma sensibilidade que precisaram em certos momentos. Apesar disso, e agora no termino deste processo, entendo também que tais factos também fazem parte do percurso e que o objetivo primordial do processo reside em conferir as melhores situações de aprendizagem aos alunos. Todo o meu esforço e dedicação, se encaminhou para um grande objetivo: a Competência profissional do Professor, ou seja a Competência Docente. A meta principal de todo o processo está em tornarmo-nos o melhor possível na busca da excelência. Mesmo que para lá chegarmos signifique não 62 atingir outros pontos intermédio, a noção de concretização final deverá estar sempre presente. No final, julgo que atingi o que tanto desejava, considero que os meus alunos estão moldados aquilo que foi lecionado por mim, foram moldados por mim e atingiram alterações objetivas comprovados pela comparação entre avaliações iniciais e finais com a melhoria do seu desempenho na grande parte das modalidades lecionadas. A procura e a “sede” pela excelência, a minha ambição na melhoria, mostrou-se um processo duro e custoso e atingir esse patamar só se consegue ao exigir-mos mais e mais de nós próprios. Será assim no meu futuro enquanto o meu percurso for na docência, a profissionalidade docente será a meta. 7 Referências Bibliográficas 69 Schön, A. (1992). Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In Os Professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote. Schön, A. (2000). Educando o Profissional reflexive: um novo design para o ensino e a aprendizagem (R. C. Costa, Trans.) Porto Alegre: Artes Médicas. Shulman, L. (1986): Those Who Understand: Knowledge growth in Teaching. Education Researcher, 15(2) pp. 4-21. Siedentop, D. (1983). Developing Teaching Skills in Physical Education. Mayfield Publishing Company, Palo Alto. Siedentop, D. (1987). The theory and practice od sport education. IN G. Barrette, R. Feingld, C Rees & M Piéron (eds.) Myths, models and methods in sport pedagogy (pp. 79-85). Champaingn---. Human Kinetics. Siedentop, D. (1991). Developing Teaching Skills in Physical Education (3rd. Ed.) Palo Alto: Mayfield Publishing Company. Sobral, F. & Barreiros, M.L. (1980) Fundamentos e técnicas de Avaliação em Educação Física, Lisboa, ISEF – CDI. Vásques, J.M. & Lopes, R.P. (1962). La investigação social, Madrid, O.P.E. Vickers, J. (1990). Instructional Design for Teaching Physical Activities. Human Kinetics Books. Champain, IL. Vickers, LJ. (1989). INstructional Design for Teaching Physical activities. Human Kinetics Books. Texto convertido pelo conversor da Porto Editora, respeitando o Acordo Ortográfico de 1990. 8 ANEXOS 71 72 Anexo I: Fotografias das instalações desportivas da Escola Secundária D. Dinis. 73 74 Figura I: Fotografias das instalações disponíveis para a prática desportiva, antes da requalificação escolar; ( 1º Período) Figura II: Fotografias das instalações disponíveis durante a requalificação do parque Desportivo Escolar; ( 2º e 3º Período) 75 76 Anexo II: Tabela com a listagem do material disponível na escola, a sua quantidade e estado de preservação. 77 78 Listagem do Material 2010/2011 ANDEBOL BOLAS Estado de conservação TOTAL BOM RAZOÁVEL MAU TIPO Número 1 7 7 Número 2 15 15 Variadas 18 18 ATLETISMO DISCIPLINA MATERIAL Estado de conservação TOTAL BOM RAZOÁVEL MAU Salto em Altura Postes 6 6 Fasquia 1 1 2 Elástico 1 1 Peso 5Kg 3 3 3Kg 3 3 2Kg 2 2 Dardo Iniciação 2 2 Disco 2kg 2 2 1kg 2 2 Martelo Iniciação 1 1 Velocidade Blocos de Partida 4 4 Barreiras Barreiras 17 17 Estafetas Teste. de metal 20 20 Teste. plástico 18 18 BADMINTON Material Estado de conservação TOTAL BOM RAZOÁVEL MAU Rede 3 3 Postes 4 4 Raquetes 27 27 85 86 Ficha Individual do Aluno Ano.... Turma.... N.º.... I. Identificação do Aluno Nome .................................................................................................................................................. Data de nascimento ...../...../19..... Naturalidade ................................................ Sexo  F  M Filho(a) de ........................................................................................................................................... e de ................................................................................................................................................... Morada ................................................................................................................................................ Código Postal ...........-.....-. ................................................... Freguesia ............................................. Telefone(s) .......................................................... Telemóvel(eis) ................................................... Contacto em caso de urgência? ................................................................................................................... II. Encarregado de Educação Nome ......................................................................................................................... Idade ............. Grau de parentesco ................... Habilitações literárias ............................ Profissão ................................. Morada ................................................................................................................................................ Código Postal ..........-….... ....................................................... Telefone ............................................. O teu Encarregado de Educação costuma contactar regularmente com o Director de Turma ou com outros professores?  Sim  Não III. Agregado Familiar Nome Grau de Parentesco Idade Habilitações Literárias Profissão 87 IV. Residência 1. Quanto tempo demoras da tua casa à escola?  Até 10 minutos  De 10 a 20 minutos  De 20 a 30 minutos  De 30 a 45 minutos  Mais de 45 minutos 2. Como te deslocas habitualmente para a escola?  A pé  Autocarro  Automóvel  Bicicleta  Outro .............................................. 3. Qual o tipo da tua habitação?  Moradia ou  Apartamento  Alugada ou  Própria 4. Quantas divisões tem a tua casa? ........................ 5. Tens um quarto só para ti?  Sim  Não Com quem o partilhas? ............................... V. Escola 1. Porque frequentas esta escola?  Fica mais perto  Tem melhor acesso  Tem a opção pretendida  Outra razão ................................................. 2. Onde costumas estudar?  Quarto  Sala  Escola  Outro local .................................................. 3. Qual é a tua disciplina preferida? ............................................................................................................. 4. Qual é a disciplina que gostas menos? ........................................................................................................ 5. Já reprovaste alguma vez?  Não  Sim Em que ano(s)? .......................................................................... Motivado por:  Falta de estudo  Doença  Problemas familiares  Outro ................................................. VI. Saúde 88 Peso ......... kg Altura ........ cm Tens algum problema de saúde?  Sim  Não Se respondeste sim, indica qual ou quais:  Asma  Audição  Bronquite  Coração  Coluna vertebral  Diabetes  Epilepsia  Perturbação do sono  Visão  Outro(s) ..................................... ..................................... Já sofreste alguma fractura?  Sim  Não Se respondeste sim, onde? ............................................................. Já foste operado(a)?  Sim  Não Se respondeste sim, a quê? ............................................................ VII. Actividade Física e Desportiva Praticas alguma actividade física ou desportiva regularmente?  Sim Qual? ....................................Federado?  Sim  Não Quantas horas por semana? ............  Não Porquê? .......................................................................................................................  Sim Qual? ....................................Desporto Escolar?  Sim  Não Quantas horas por semana? ............  Não Porquê? ....................................................................................................................... Já praticaste algum(uns) desporto(s) federado(s) que entretanto tenhas abandonado?  Sim  Não Qual? ...................................... Qual(ais) o(s) motivo(s) do abandono? ........................................................... VIII. Educação Física Tiveste Educação Física: (assinala com , se sim)  1.º Ciclo (1º - 4º anos)  2.º Ciclo (5º - 6º anos)  3.º Ciclo (7º - 9º anos) Que nota obtiveste a Educação Física nos anos anteriores? 5º...... 6º...... 7º...... 8º...... 9º...... 10º...... 11º...... Se tiveste alguma vez negativa, indica em que ano(s) e em que período(s): ............................................................. Quem foi o teu professor de Educação Física no ano lectivo anterior? ..................................................................... Gostas de Educação Física?  Sim  Não Porquê? ................................................................................................................................................ Nas aulas de Educação Física preferes modalidades:  Individuais Quais? ............................................................................................................  Colectivas Quais? ............................................................................................................ Porquê? ........................................................................................................................................ Indica quais as modalidades desportivas que mais gostas e/ou gostarias de abordar nas aulas de Educação Física: 89 ......................................................................................................................................................... Qual ou quais as modalidades desportivas que tens maiores dificuldades? ................................................................ Sabes nadar  Sim  Não Que estilos dominas? ................................................................................ Numa escala de 1 a 5, qual a tua motivação para as aulas de Educação Física? ......................................................... Essa motivação, está mais direccionada para o processo formativo ou para o produto (resultado)?................................... Sentes-te com sucesso nas aulas de Educação Física quando:  Tens um desempenho melhor do que os outros  Melhoras o teu desempenho individual IX. Alimentação Quantas refeições tomas por dia? ......... Quais? .............................................................................................. O que costumas tomar ao pequeno almoço? .................................................................................................... Onde costumas tomar o pequeno almoço? .................................... Onde costumas almoçar? ................................... Se não almoças na cantina da escola, diz porquê: ............................................................................................. Achas que te alimentas convenientemente  Sim  Não Se respondeste não, porquê? ...................................................................................................................... X. Outros Na tua opinião, quais das seguintes substâncias consideras susceptiveis de dependência:  Álcool  Café  Tabaco  Medicamentos  Outros ......................................................... És/foste consumidor de algumas destas substâncias?  Não  Sim Quais?................................................ Com que frequência?  Raramente  Algumas vezes  Frequentemente Qual a profissão que desejas ter no futuro? ..................................................................................................... Porquê?..................................................................................................................................................................................................... .................................................................................................... Observações: 90 Anexo IV: Exemplo de acta realizada em cada reunião de Núcleo. 91 92 Escola Secundária D. Dinis Acta Número Quatro – Reunião Núcleo II Ao décimo sétimo dia do mês de Fevereiro de dois mil e onze, realizou-se na sala de francês, no bloco C da Escola Secundária de D. Dinis a quarta reunião do núcleo de estágio número dois, pelas onze horas. Esta realizou-se na presença de todos os intervenientes do núcleo, com a seguinte ordem de trabalhos:--------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------  Ponto um – Leitura e aprovação da acta da reunião anterior;-------------------------  Ponto dois – Informação relativa á turma 12ºBAvaliação docente;-----------------  Ponto três – Considerações sobre a avaliação complementar dos alunos dispensados;------------------------------------------------------------------------------------  Ponto quatro - Considerações e debate sobre a aulas assistidas pelo orientador de estágio----------------------------------------------------------------------------------------  Ponto cinco – Modelo de Estrutura do Conhecimento-----------------------------------  Ponto seis -– Observação das aulas-------------------------------------------------------  Ponto sete - Implementação do Modelo de Educação Desportiva (MED).--------- -------------------------------------------------------------------------------------------------------- No que ao ponto um diz respeito, início da reunião foi lida a acta da reunião anterior, tendo sido esta aprovada pelos presentes. ------------------------------------------------------- No ponto dois, relativamente à turma do estudante estagiário Egdar Ferreira, 12ºB, o núcleo foi informado que no dia vinte e dois de Fevereiro de dois mil e onze, a aula será leccionada pelo professor cooperante José Soares, por razões de avaliação docente.-------------------------------------------------------------------------------------------------- No ponto três, foram tecidas e evidenciadas considerações relativas á avaliação complementar teórica dos alunos dispensados. Neste ponto foi referido pelo professor José Soares, que esta avaliação já está definida segundo critérios pela escola, 80% conhecimentos e 20% atitudes, mas especificamente aos trabalhos teóricos, a sua formatação, conteúdos a abordar, tipo de apresentação e definição subtemas/tópicos, terá de ser proposto de forma a avaliação estar ajustada aos conteúdos abordados em cada turma assim como ajustados á importância/peso da modalidade ou conteúdo no período em questão; Foi referido ainda que a sua realização deverá ser vantajoso e significativo não apenas para o aluno que realizou o trabalho teórico mas também para a turma a que este pertence.------------------------------------------------------------------------- Relativamente ao ponto 4, foi realizada uma reflexão conjunta/debate entre os intervenientes do núcleo sobre as aulas observadas pela orientadora de estágio 93 professora Zélia Matos assim como as consideração reflectidas na reunião posterior ás aulas observadas. O estudante estagiário Diogo Guimarães referiu a importância dos tempos de instrução, na gestão do tempo de aula. Outro ponto que destacou foi a falta de prática na realização do ensino como factor relevante e na base das dificuldades demonstradas a leccionar as aulas. O estudante estagiário António Bento destacou os tempos de transmissão de informações e transição entre exercícios como sendo um ponto a desenvolver/melhor nas próximas aulas, assim como no processo de instrução recorrer a vocabulário mais sucinto, objectivo e conciso para uma melhor e mais fácil interpretação por parte dos alunos. Outro aspecto referido pelo mesmo, foi a necessidade de planear e executar o plano de aula tempo sempre presente o tempo de empenhamento motor e que este seja um objectivo a ter em conta na realização também na utilização, distribuição e gestão dos espaços, dificuldades reveladas nas aulas leccionadas até ao presente momento. O estudante estagiário Edgar Ferreira referiu a dúvida da validade na adaptação e condicionamento, com regras e normas adaptadas, em situação de jogo formal e se estas adaptações não desvirtualizam o próprio jogo em situação formal. Esta dúvida foi esclarecida prontamente pelo professor José Soares, e confirmado que estas adaptações devem ser realizadas em prol do decorrer do jogo mais fluído, constante e que proporcione uma aprendizagem mais adequada e correcta intervindo e beneficiando toda a turma. O estudante estagiário José Teixeira, referiu a importância dos temas já abordados anteriormente relativos aos tempos de instrução e transição terem que ser mais reduzidos. Também referiu a necessidade de adaptar e direccionar cada exercício durante o decorrer da aula para o objectivo geral da aula assim como para o objectivo comportamental do exercício proposto sendo este condicionado para este facto.--------------------------------- No ponto cinco, foi marcada a data para a entrega dos modelos de estrutura do conhecimento para o próximo dia vinte e três de Fevereiro de dois mil e onze, quarta feira.------------------------------------------------------------------------------------------------------- Relativamente ao ponto seis, o professor José Soares referiu que as observações de aula passaram a ser complementadas com a realização de um observação direccionada para três temas/áreas, sendo respectivamente tabela timeline, adequação das tarefas propostas com o objectivo da aula e gestão do tempo------------ No ponto sete, o professor José Soares informou a necessidade de realização de uma nova reunião sobre a aplicação do modelo de educação desportiva e as condicionantes da sua aplicação.------------------------------------------------------------------- O Professor Cooperante 94 Anexo V: Mapa de Distribuição de Matérias de Ensino referentes ao ano letivo 2010/2011. 101