Desenvolvimento de um serious games para avaliação de competências
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UNIVERSIDADE DO PORTO Desenvolvimento de um serious games para avaliação de competências Sara Isabel Leal Gomes do Carmo Mugeiro 2.º CICLO FEP 2015 Desenvolvimento de um serious games para avaliação de competências SARA ISABEL LEAL GOMES DO CARMO MUGEIRO DISSERTAÇÃO DE MESTRADO APRESENTADA À FACULDADE DE ECONOMIA DA UNIVERSIDADE DO PORTO EM ECONOMIA E GESTÃO DE RECURSOS HUMANOS M 2015
Desenvolvimento de um serious games para avaliação de competências Por Sara Isabel Leal Gomes do Carmo Mugeiro Dissertação de Mestrado em Economia e Gestão de Recursos Humanos Orientada por: Prof.ª Dr.ª Maria Teresa Vieira Campos Proença 2015
i “A verdadeira viagem de descobrimento não consiste em procurar novas paisagens, mas em ter novos olhos”. (Marcel Proust)
ii Nota Biográfica Sara Isabel Leal Gomes do Carmo Mugeiro, nascida a 31 de Outubro de 1983 na Covilhã, aí frequentou o ensino primário, básico e secundário, tendo frequentado o agrupamento científico-natural na Escola Secundária Campos Melo. Em 2001 ingressou no Ensino Superior na Universidade da Beira Interior, onde fez o primeiro ano de Engenharia Eletrotécnica. Após esse ano decidiu repensar os seus projetos académicos e profissionais tendo-se recandidatado ao Ensino Superior no ano letivo seguinte, começando o curso de Psicologia em 2002, o qual terminou em 2007, ano em que ingressou no mercado de trabalho. Após vários estágios, ingressou na Marinha Portuguesa como Psicóloga. Durante a sua experiência na Marinha, onde passou por várias Unidades diferentes, integrou o Gabinete de Psicologia da Escola Naval em Maio de 2009. Em 2010, fruto das funções exercidas iniciou a pós-graduação em Treino de Liderança e desenvolvimento de Equipas no Instituto Superior de Psicologia Aplicada, que veio a terminar em 2011. Em 2013 por impossibilidade de continuação do vínculo contratual, saiu da Marinha Portuguesa e muda-se para o Porto onde iniciou o mestrado em Economia e Gestão de Recursos Humanos na Faculdade de Economia da Universidade do Porto, que termina com a elaboração da presente dissertação.
iii Agradecimentos São muitas as pessoas a quem gostaria de agradecer, especialmente à minha orientadora, a Dr.ª Teresa Proença, pela sua orientação, disponibilidade e apoio prestados ao longo deste estudo. Quero manifestar o meu apreço pela cooperação da equipa da Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, mais especificamente ao Prof. António Coelho, Prof. Carla Morais e aos colegas João Afonso, Olímpio Ferreira e Georgina Cardoso. Agradeço a cooperação e apoio aos meus amigos João Antunes, João Prata e José Pereira que me ajudaram com os seus conhecimentos técnicos específicos. Também gostava de agradecer a todos aqueles que me acompanharam ao longo deste percurso e que, de uma forma ou de outra, contribuíram para a concretização desta dissertação, nomeadamente a todos aqueles que colaboraram na divulgação e preenchimento das ferramentas utilizadas. Por fim, mas não menos importante, gostava de agradecer em especial, aos meus pais e namorado que sempre acreditaram em mim e me ajudaram ao longo do percurso. Agradeço-lhes todo o apoio prestado, os seus conselhos e atenção que sempre me dedicaram, e a eles dedico este trabalho.
iv Resumo O presente estudo tem como objetivo desenvolver um serious games para avaliação de competências, a ser aplicado em contexto de seleção de pessoal, principalmente como ferramenta que agilize os processos de seleção com muitas vagas em aberto e com elevado número de candidaturas. Para o efeito, foi desenvolvido um projeto de jogo no âmbito da disciplina de Software Educativo na Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto. Da pesquisa feita foram identificadas as competências transversais mais procuradas pelas empresas nos recém-graduados Portugueses. As cinco competências identificadas serviram de base à enumeração de indicadores comportamentais e consequentemente à criação de situações de avaliação em contexto de jogo. Nesta fase baseamos o nosso estudo apenas em duas competências, capacidade de resolução de problemas e comunicação e aplicámos à mesma amostra questionários de autoavaliação dessas mesmas competências, o PSI (Problem Solving Inventory) e um questionário para avaliar a competência de comunicação baseado em Gonçalves, A. (2010) coma adaptações ao estudo em causa. Através da análise de dados foi possível verificar que o serious games que está a ser desenvolvido apresenta uma boa consistência interna e correlaciona-se com as dimensões das competências em causa, principalmente a de comunicação.
v Abstract This study aims to develop a serious games for skills assessment, to be applied in the context of personnel selection, mainly as a tool to streamline the selection process with many job openings and large numbers of applications. To this end, we developed a set of design within the discipline of Educational Software in the Faculty of Engineering, University of Porto. The research identified transversal skills most sought by companies in the Portuguese recent graduates. The five identified skills were the basis for enumeration of behavioral indicators and consequently the creation of evaluation situations in game context. At this stage we base our study only two skills, problem solving skills and communication and applied to the same sample selfassessment questionnaires of those powers, the PSI (Problem Solving Inventory) and a questionnaire to assess the competence of communication based on Gonçalves, A. (2010) eat adaptations to the study concerned. Through data analysis it was possible to verify that the serious games being developed has good internal consistency and correlates with the categories of the competencies involved, mainly communication.
vi Índice Nota Biográfica………………………………..…………………………………ii Agradecimentos…………………………………………………………………iii Resumo………………………………………………………………………….iv Abstract…………………………………………………………………………..v Índice……………………………………………………………………………vi Índice de Quadros………………………………………………………......…...ix Índice de Gráficos……………………………………………….…………….....x Índice de Tabelas………………………………………………….…………….xi Abreviaturas…………………………………………………...…...…………...xii Capítulo I – INTRODUÇÃO…………………………………………………….1 Capítulo II – REVISÃO DA LITERATURA………………………………..…..4 1. Evolução Tecnológica ……………………………………………….5 2. Jogos …………………………………………………………………6 3. Serious games.……………………………………………...………..8 4. Utilização de serious games em recursos humanos………………...11 5. Competências……………………………………………………….14 5.1 Competências-base (core competences) a avaliar………..…19 5.2 Definição das competências-chave e indicadores comportamentais……………………………………………24 Capítulo IIIMETODOLOGIA………………………………………………...29
vii 1. Caracterização e objetivo do estudo ……………………………..…30 2. Instrumentos ………………………………………………………..31 2.1 Serious games ……………………………………………...31 2.1.1 Descritivo Situacional…………..31 2.2 Questionários ……………………………………...……….38 2.2.1 Comunicação ………………...…38 2.2.2 Resolução de Problemas ..………40 2.3 Procedimentos ……………………………………………...41 Capítulo IVRESULTADOS…………………………………………………..43 1. Caracterização da amostra ……………………………………...….44 2. Consistência Interna ………………………………………………..45 3. Tratamento de dados ……………………………………………….47 Capítulo VDISCUSSÃO E CONCLUSÕES……………………………….…52 1. Discussão dos resultados e conclusões ……………………….……53 2. Implicações para a investigação e para a prática ……………….….54 3. Limitações e sugestões para futuras investigações ……….……..…55 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………57 ANEXOS…………………………………………………………………….....64 Anexo 1 ……………………………………………………………...…65 Anexo 2 ………………………………………………………………...66 Anexo 3 ………………………………………………………………...73 Anexo 4 ………………………………………………………………...74 Anexo 5 ……………………………………………………………….105
2 O objetivo deste trabalho consiste em desenvolver um Serious Game para a avaliação de competências pessoais/comportamentais de recém-graduados. A investigação está assente numa curiosidade genuína pelo facto de ser um tema relativamente recente e ainda não muito estudado e trabalhado, principalmente em Portugal. O presente trabalho pretende desenvolver uma ferramenta com aplicação no meio Organizacional, mais especificamente a nível da seleção de pessoal, onde se identificam fortes potencialidades de desenvolvimento e ainda e um longo caminho a percorrer a este nível. Assim, não só pela novidade, como pela tendência generalizada da atual geração e das vindouras às novas tecnologias, a ferramenta apresenta-se como promissora e simplificadora, sendo um grande desafio a proposta a que nos apontamos. Baseamos o desenvolvimento do presente estudo nas competências mais procuradas nos recém-graduados em Portugal considerando que seria o público com o qual mais facilmente iriamos rentabilizar a ferramenta em causa dado a grande número de vagas que abrem anualmente, por exemplo para estágios e Programas de Trainees e pelo elevado número de candidatos que frequentemente respondem às referidas vagas. Serious Games é o nome pelo qual a ferramenta em estudo é conhecida, contudo, é um estrangeirismo que traduzido se chamaria Jogos sérios. Por uma questão de manter a consistência original e no decurso da pesquisa feita, para manter o nome original e mais frequentemente utilizado, durante o presente trabalho serão denominados de Serious Games. A utilização de serious games e de componentes de jogo em ferramentas organizacionais não é novo e é normalmente usado para modificar os comportamentos e práticas dos funcionários a favor do valor organizacional (Dery, Transley & Hafermalz, 2014). A utilização do contexto virtual vislumbra-se como um facto de compromisso e motivação das pessoas/candidatos “à forma de jogo” (Jenkins & Simpson, 2015) Especificamente no contexto de Recrutamento e Seleção, o serious games que pretendemos desenvolver, surge como uma ferramenta que nos permitirá filtrar os candidatos na 2ª etapa de fase de seleção de uma forma mais ágil e económica que as práticas tradicionais. A este nível, já o online assessment é uma realidade organizacional com cada vez mais adeptos. Contudo, esta forma de avaliação, à semelhança do serious games, não invalida uma avaliação presencial futura a uma short-list de candidatos pré-
3 selecionados pelas ferramentas já aplicadas anteriormente. O serious games a ser desenvolvido no presente trabalho pretende avaliar competências comportamentais em contexto de seleção de pessoal, que posteriormente deverão ser validadas presencialmente a um número reduzido de candidatos que cheguem à fase final de seleção. O presente trabalho apresenta-se como um teste piloto ao nível da construção de um serious games e da validação do mesmo. São apenas os primeiros passos de um longo caminho. Este trabalho é composto por cinco capítulos distintos. O primeiro é a introdução onde se apresenta a estudo e os objetivos deste trabalho. O segundo capítulo relaciona-se com a revisão da literatura, nomeadamente com a evolução tecnológica, jogos, serious games e a utilização de serious games em Recursos Humanos. O terceiro capítulo descreve o caminho metodológico seguido, descrevem-se os instrumentos e os procedimentos adotados. O quarto capítulo compreende os resultados obtidos através do serious games e dos questionários de autoavaliação de resolução de problemas e comunicação, bem como a comparação dos mesmos. Para finalizar, o quinto capítulo prende-se com a discussão dos resultados obtidos à luz das limitações e apresentam-se as conclusões obtidas e sugestões para investigações futuras.
4 Capítulo II – REVISÃO DA LITERATURA
5 1. Evolução Tecnológica O jogo esteve sempre presente na vida quotidiana da grande maioria das culturas e civilizações, desde a arte, à vida militar, religião, à poesia, assim como na educação (Huizinga, 2000 cit in Lopes, 2013). Desde tempos ancestrais que os humanos criam objetos que servem de apoio a estas atividades, embora só com a revolução industrial se evidenciou a criação de máquinas de jogo, aquando da grande revolução tecnológica. Em 1958, William Higinbotham apresenta aquilo que hoje podemos denominar como o primeiro jogo eletrónico - “Tennis for Two” (Bakie, 2010; Malliet & Meyer, 2005 cit in Lopes, 2013). Num contexto de mudanças constantes, a natureza do trabalho, a estrutura do emprego e as competências requeridas alteram-se sob a pressão conjugada das transformações estruturais da economia no contexto de globalização e da utilização das tecnologias de informação e comunicação, aliadas a novas formas organizacionais. A emergência de novas áreas de atividade económica ligadas às tecnologias da informação implica novas profissões. Por sua vez, a utilização dessas tecnologias em sectores de atividade tradicionais, questiona as qualificações até então existentes. Ao mesmo tempo, as tecnologias de informação e comunicação permitem e facilitam novas formas de organizar o trabalho com repercussões nas competências requeridas (Kovács, 2002). O computador penetra nas mais diversas atividades económicas com a potencialidade de aumentar a produtividade e, por conseguinte, reduzir o número de empregos. Este é, talvez, um dos aspetos mais controversos da sociedade da informação. Uns sublinham a tendência para a criação de novos empregos que requerem novos perfis profissionais com enfâse na intelectualização do trabalho e na autonomia (Kovács, 2002). As tecnologias de informação e comunicação são consideradas por Masuda (cit in Kovács, 2002) como as grandes forças que modelam as relações sociais, económicas e políticas, dando origem a um novo tipo de sociedade qualitativamente diferente: a sociedade da informação. Neste contexto, aplica-se em pleno a afirmação “quando aparece uma inovação tecnológica que produz uma nova época, sucedem-se certas mudanças na sociedade existente surgindo uma nova sociedade” (p. 15). Assim, torna-se indissociável a interação entre tecnologias de informação e sociedade, mas por sua vez,
6 a sociedade também molda a tecnologia. De facto, as tecnologias de informação e comunicação podem exercer influência profunda na vida social, mas, não são autónomas e, por conseguinte, não podem ser dissociadas do contexto social em que são desenvolvidas (Kovács, 2002). Hoje em dia, as redes sociais são usadas para fins recreativos, acredita-se que em média, cada utilizador passa cerca de 2h a jogar nas redes sociais (Reis et al., 2012). A rede social facebook tem sido um dos sites mais visitados desde o seu aparecimento, tendo em 2011 sido o líder mundial com 880 milhões de utilizadores ativos e 1 bilião de páginas visitadas. 2. Jogos Existem vários tipos de jogos, os mais conhecidos são os jogos tradicionais, usados para fins recreativos. Um jogo é uma forma de entretenimento interativo onde os jogadores devem superar desafios, por meio de ações que são regidas por regras, a fim de atender a uma condição de vitória (Rollings, A. & Adams, E., 2003). Já em 1938, Johan Huizinga reconhecia o jogo como algo inato ao ser humano e até mesmo animais, considerando-a uma categoria absolutamente primária da vida, antes da cultura (Huizinga, J., 2003). Com a evolução gráfica dos jogos, estes têm-se tornado cada vez mais apelativos, já em 2013 o jogo “Tomb Raider” ganhou vários prémios porque os seus gráficos assemelham-se muito ao cinema, assemelhando-se mais à realidade e envolvendo mais o jogador. O que neste caso difere o cinema do jogo é a experiência, aquilo que fica retido na nossa memória e que se baseia nos elementos de jogo: estética, mecânica, tecnologia e história/storytelling (Coelho, A., 2015). Os jogos, são uma das funcionalidades mais utilizadas na referida rede social, sendo frequentemente usados pelos utilizadores como forma de entretenimento e de interação com outros utilizadores. Os jogos sociais são uma modalidade de jogos online desenvolvidos para ser usados em redes sociais onde os utilizadores interagem entre si dentro do contexto do jogo. Estes jogos são caracterizados normalmente pela baixa complexidade requerendo uma ligação à internet e não exigem um elevado tempo de aprendizagem. Realçam-se as seguintes características: são jogos que envolvem mais do que um jogador, requerendo interação entre os mesmos; os jogadores têm conhecimento
7 das ações realizadas pelos outros jogadores; as ações de um jogador afetam de algum modo os outros jogadores e são baseados em plataformas sociais que fornecem aos utilizadores uma identidade e facilitam as formas de comunicação (Reis et al., 2012). Segundo a Interactive Software Federation of Europe (2012), é na população adulta masculina com idades entre os 35 e os 44 anos que mais se joga videojogos, sendo que 60% dos pais inquiridos jogam videojogos com os seus filhos e 65% destes considera que os videojogos potenciam o desenvolvimento de competências, 55% encara que estes promovem a criatividade e 35% diz que esses recursos encorajam os seus educandos a serem mais sociáveis (Lopes, 2013). O mercado dos referidos jogos mantém uma tendência crescente, sendo a expectativa anterior para o presente ano de cerca de 6,5 biliões de euros (Reis et al., 2012) e que em 2016 o valor desse mercado mundial exceda os 83 biliões de dólares (Wilkofsky Gruen Associates Inc., 2012 cit in Lopes, 2013). Segundo as estatísticas da programadora de jogos PopCap Games identifica a idade média dos utilizadores dos jogos sociais os 43 anos dos quais 55% são do género feminino e 45% do género masculino (Reis et al., 2012). A indústria dos videojogos tem evoluído de forma substancial, desenvolvendo-se ao nível da qualidade gráfica e sonora, incorporando-se numa panóplia de dispositivos como consolas, PCs, smartphones, TV On Demand e apresentando-se com cada vez maiores potencialidades de jogabilidade, imersão e interatividade, por exemplo, através do uso do 3D ou da computação ubíqua (Lopes, N. & Oliveira, I., 2013). Segundo Malone (1980) a motivação para jogar depende quer de características do jogador, quer do próprio jogo, das suas características para atrair o jogador, verificando que o ato de jogar é uma experiência individualizada e contextualizada. A teoria relacionada com a motivação intrínseca, destaca três especificidades que tornam os serious games mais sedutores: o desafio, a fantasia e a curiosidade (Malone, 1980). Em Gamification destaca-se efetivamente a motivação intrínseca de acordo com os objetivos próprios dos jogadores, estes, traçam objetivos para si próprios, de conseguir vencer o mais rápido possível, por exemplo. Uma vez que em contexto de jogo, em determinadas alturas, por exemplo os pontos ou dinheiro deixam de ter um efeito motivador. Segundo a Forbes Magazine o jogo mais jogado de sempre foi o Solitair e o Pong o
8 primeiro jogo que teve sucesso comercial em 1972. 3. Serious Games Os videojogos educativos ou serious games são todos os jogos digitais que para além de proporcionarem diversão têm como objetivos educar, formar, consciencializar, treinar e/ou desenvolver competências (Freitas & Savill-Smith, 2006; Susi, Jahaneeson, & Baclund, 2007; Ulicsak & Wright, 2010 cit in Lopes, 2013). Jenkins e Simpson (2015) definem "gamification" como o uso de elementos de jogo e mecânica em contextos de não-jogo que podem ser definidos como representações de uma situação real num programa de computador, em contexto virtual (Susi, Jahaneeson, & Baclund, 2007). Um dos mais antigos conhecidos jogos, o xadrez, é um serious games, na altura inventado para ensinar tática militar. Assim, hoje em dia, em geral, é consensual que os jogos podem ser úteis para a aprendizagem, formação, reabilitação, entre outros fins, e os serious games já foram desenhados com esse mesmo objetivo pedagógico e não de diversão (Van Eck, 2006 in Moya et al., 2013). A geração de serious games tem como base um conjunto diversificado de teorias educativas, tais como, as teorias cognitivas, construtivistas, construcionistas e as teorias experimentais da aprendizagem. Todas se baseiam na ideia da aprendizagem situada que se apresenta como um pilar dos serious games, pois a informação utilizada neste contexto tenta simular a realidade, e supõe-se a sua transferência para essa mesma realidade. Tendo por base a cultura e a identidade de cada jogador, os serious games permitem ser uma forma de mediar a aprendizagem através da discussão e reflexão (Ulicsak & Wright, 2010). Assim, Shaffer (2006 in Lopes, 2013) refere os serious games como epistemic games, referindo o contexto de jogo como mais do que mundos virtuais, são jogos contextualizados em realidades próximas dos jogadores. Nestes jogos os jogadores alternam entre a realidade do jogo e a comunidade que lhes está próxima facilitando assim o processo de aprendizagem e transferência do conhecimento. Podendo ser usados em vários contextos, o maior interesse dos serious games é que têm a capacidade de criar motivação intrínseca e comprometer, envolver os
9 jogadores sejam crianças, profissionais ou pacientes (Prensky, 2003 in Moya et al., 2013). Várias pesquisas têm tentado através de vários métodos avaliar a potencial eficácia dos serious games (Wong et al.2007 in Lee et al., 2013), principalmente ao nível da reabilitação e tratamento de algumas incapacidades ou demências. A pesquisa que tem sido feita permite indicar que os jogadores desenvolvem algumas funções cognitivas e emocionais com serious games específicos desenvolvidos para esse fim, à semelhança da motricidade fina (Kim, 2010 in Lee et al., 2013). É sabido que os humanos tendem a expressar as suas emoções e a desenvolver estratégias de coping para aliviar a tensão e o stress, enquanto estão concentrados no jogo. O jogo promove aos jogadores sensações de prazer e diversão, o que proporciona a que expressem os seus sentimentos mais facilmente de várias formas e por vezes o compromisso para com o jogo permite o desenvolvimento da autoestima e o sentimento de realização que não eram viáveis na realidade. Segundo Spek, Oostendorp and Meyer (2013) uma forma de melhorar e desenvolver os serious games poderia ser a introdução de eventos surpresa ligados a instruções que fossem dadas durante o jogo, o que potencia a tomada de decisão por parte dos jogadores. As conclusões obtidas do referido estudo vão ao encontro de que tais eventos e respetivas reações são potenciadoras de aprendizagens mais profundas aumentando a eficácia dos serious games. Nas mais variadas utilizações que já têm sido dadas aos serious games, na saúde, foi estudada a sua potencialidade de ajudar a tomada de decisão médica nos casos de triagem em caso de trauma. Dos resultados do estudo comprovou-se que os médicos tomam decisões compatíveis com a prática real (Mohan, Angus, Ricketts, Farris, Fischhoff, Rosengart, Yearly & Barnato, 2014). Como as pessoas têm um acesso imperfeito ao seu próprio julgamento e interpretação das situações, é por isso difícil de explicar com precisão a motivação e o porquê de determinadas ações (Nisbett &, Wilson, 1977 in Mohan et al., 2014). Assim, os investigadores devem traçar inferências acerca dos processos cognitivos para examinar as decisões tomadas sistematicamente em diferentes circunstâncias (Mohan et al., 2014). Desta forma, tendo acesso às ações e decisões tomadas virtualmente, através
10 do serious games conseguimos inferir as competências que estão na origem das mesmas. Um estudo realizado por Mayer, Warmelink e Bekebrede (2012) concluem que a aplicação de jogos baseados em contexto virtual aplicados ao ensino evidência que a motivação antes do jogo, o seu envolvimento e satisfação enquanto jogam à semelhança do seu esforço, bem como o elemento facilitador, neste caso, o professor, estão fortemente relacionados com a sua satisfação na aprendizagem. Para além do desenvolvimento de competências cognitivas específicas já referidas e, contrariamente ao que é exposto usualmente pelo senso comum, os videojogos parecem promover a interação social e a comunicação (Fromme, 2003; Kirriemuir & McFarlene, 2004 cit in Lopes, 2013) possibilitando que os jogadores partilhem estratégias, o que fomenta a coesão e o sentido de pertença (Sedeño, 2010). Segundo Oliveira (2009 cit in Lopes, 2013), os alunos universitários consideram que os videojogos favorecem as relações sociais, descrevendo-se como pessoas felizes, sociáveis, populares, simpáticas, extrovertidas, comunicativas e com muitos amigos. Para além de se compreender as razões que motivam os jogadores, importa também identificar quais as competências que se podem desenvolver a jogar videojogos. Muitos jogos eletrónicos requerem que o jogador seja capaz de dominar um conjunto de competências que são cada vez mais indispensáveis aos trabalhadores do seculo XXI, nomeadamente: o pensamento estratégico e analítico, a capacidade de resolução de problemas, a formulação e execução de um plano de ação e a adaptação a alterações rápidas (Federation of American Scientists, 2006). Por seu lado, Kirriemuir & McFarlene (2004), ao reverem a investigação sobre a utilização de videojogos na educação, observaram a referência também a um conjunto de competências que podem ser desenvolvidas através do uso destes mecanismos, assinaladamente: o pensamento estratégico; o planeamento; a comunicação; a utilização e aplicação de símbolos numéricos; a capacidade de negociação; a tomada de decisões em grupo e o tratamento de dados. O desenvolvimento de competências visuais, espaciais e de memória, fundamentais no desenvolvimento de muitas carreiras profissionais, são salientados por Calvert (2005 in Lopes, 2013). Os jogadores de videojogos demostram ser capazes de mais facilmente focalizarem a sua atenção na realização de determinada tarefa, conseguindo simultaneamente executar rapidamente um conjunto de ações, alterando se
11 necessário as metas iniciais, tendo por base um conjunto de informação multimodal fornecida de forma paralela (Bavelier et al., 2012; Dye, Grenn, & Bavelier, 2009; Kirriemuir & McFarlene, 2004 in Lopes, 2013). As pessoas que não costumam jogar manifestam maior dificuldade em se concentrarem na execução de tarefas que ocorrem em contextos virtuais em que surgem vários acontecimentos visuais em simultâneo. Já os jogadores de videojogos evidenciam uma capacidade superior em identificar e em se concentrarem naquilo que é mais importante, filtrando toda a informação irrelevante (Green & Bavelier, 2003; Prensky, 2006 cit in Lopes, 2013). Segundo um estudo realizado averiguou-se que os jogadores de videojogos são capazes de realizar tarefas que requerem tomada de decisões 12% mais rápido do que os não jogadores, sem que com isso cometam mais erros. Esta competência tem sido valorizada no recrutamento de vários profissionais, tais como, nos pilotos de drones da Royal Air Force ou de cirurgiões especialistas na realização de laparoscopias (Bavelier et al., 2012 ). Apesar de se verificar que os videojogos são recursos extremamente motivantes e potenciadores de desenvolvimento de diversas competências, são ainda um tipo de recurso pedagógico pouco aproveitado no ensino formal (Kearney, 2011). Em 2007 os Serious Games eram um “negócio sério”; como referia Ben Sawyer, cofundador da Serious Games Initiative, o mercado de Serious Games valia US $ 20 milhões, e os jogos digitais cerca de US $ 10 biliões por ano (Van Eck, 2006 cit in Susi, Jahaneeson, & Baclund, 2007), e as previsões de mercado evidenciavam crescimento. Como observado por Michael e Chen (2006 cit in Susi, Jahaneeson, & Baclund, 2007), os Serious Games também estão a tornar-se cada vez mais importantes na educação global e mercado de formação, que em 2003 foi estimado em 2 Triliões de dólares (Susi, Jahaneeson, & Baclund, 2007). 4. Utilização de Serious Games em Recursos Humanos A Ray Human Capital também considera cada vez mais que a Tecnologia é integrada nas fases iniciais do processo de triagem e seleção e está devidamente integrada nos sistemas de Gestão de Recursos Humanos já existentes nas organizações, à semelhança da simplicação dos processos de seleção que cada vez mais integram sistemas de Vídeo tecnologia nas entrevistas nos processos de recrutamento de Recémlicenciados (Ray Human Capital, 2015).
18 Segundo Evans (2002) identificam-se 4 principais grupos teóricos de competências, o Starfish Model identifica: 1. Habilidades Metodológicas: resolução de problemas, pensamento sistémico, gestão pessoal e criatividade; 2. Competências sociais: comunicação, assertividade, relacionamento interpessoal e trabalho em equipa; 3. Competências relacionadas com valores e atitudes: persistência, responsabilidade, integridade e ética; 4. Competências de aprendizagem: motivação para aprender, abertura à mudança, orientação para a qualidade e excelência e gestão do conhecimento. Segundo Zarifian (1999 cit in Fleury & Fleury, 2001, pp.189) classifica as competências em: 1. Competências sobre processos: conhecimentos do processo de trabalho; 2. Competências técnicas: conhecimentos específicos acerca do trabalho que deve ser executado; 3. Competências sobre a organização: capacidade de organizar fluxos de trabalho; 4. Competências de serviço: capacidade de ter consciência do impacto que as suas ações têm no resultado do seu trabalho; 5. Competências Sociais: “saber ser”, integrando atitudes que sustentem comportamentos pessoais, o autor destaca três domínios neste nível: “autonomia, responsabilização e comunicação”. Segundo Armstrong (2009 cit in Silva, 2012) as competências também poderão assumir duas tipologias, competências técnicas (Hard) e competências comportamentais (Soft). As competências técnicas referem-se a conhecimentos técnicos específicos e capacidades necessárias para o desempenho do seu papel na Organização. As competências comportamentais relacionam-se com as suas habilidades e competências que dirigem o seu comportamento na persecução dos objetivos da Organização (p.e. trabalho em equipa, liderança, comunicação e capacidade de decisão). Ceitil (2006) agrega as competências em transversais e específicas, como referido anteriormente. As competências transversais referem-se a um “conjuntos de competências associados a determinados papéis e são importantes para qualquer pessoa dentro da Organização” (pp.136), isto é, são competências gerais e não específicas, devendo assim ser partilhadas por toda a Organização. Estas tipologias poderão ainda ser subdivididas noutros grupos de competências mais específicas (p.e. competências de gestão, de negócios, relacionais, entre outras). As competências específicas relacionamse com um conjunto de funções associadas a conhecimentos técnicos específicos relacionados com a atividade profissional. Podemos ainda dividir as competências a avaliar em competências essenciais, transversais a todos os candidatos e competências
19 específicas, dependendo do caso, por exemplo, funções ou áreas de formação específicas (Neri, 2008). Assim, a maior parte da literatura académica define competências transversais como as habilidades não técnicas, habilidades e características relacionais necessárias para trabalhar em grande parte dos contextos organizacionais (Murti, 2014). Estas são também comumente designadas como softskills, são difíceis de avaliar, e, começam a ser desenvolvidas por meio de relações, muito antes de qualquer tipo de educação formal. São estas as competências que serão alvo de maior atenção no presente trabalho. Segundo Ceitil (2006) são as competências transversais de que são exemplo competências comportamentais, como a inteligência emocional, o trabalho em equipa, a comunicação e resiliência que se espera que o indivíduo seja detentor e que lhe permitem manifestar um desempenho superior. Assim, a avaliação de competências assume-se como uma importante ferramenta que permite à GRH antecipar e avaliar a capacidade dos candidatos e trabalhadores para exercer uma determinada função (Silva, 2012). Para que a referida ferramenta tenha a validade que se pretende, devem identificar-se as competências-chave e descrever criteriosamente os comportamentos gerais que deverão ser manifestados e que sejam a “parte-visível” manifestada da presença da competência em causa. Segundo Silva (2012) as competências chave deverão ser operacionalizadas através de a) “indicadores comportamentais” que possam ser avaliados em comportamentos específicos e que permitam a observação da presença ou não das competências em causa; b) “indicadores de medida” que permitam medir as ações descritas nos indicadores comportamentais; c) um sistema que permita avaliar “até que ponto o comportamento do individuo cumpre verdadeiramente o objetivo da competência”. Segundo Ceitil (2006) a definição de competências-chave para determinadas funções nas Organizações define-se como Perfil Individual de Competências (PIC) que não deverá ultrapassar mais de 15 competências para que seja exequível a sua implementação. O mesmo autor salienta também a importância, não só da presença de determinadas competências como da frequência com que as mesmas são manifestadas. 5.1 Competências-base (core competences) a avaliar De acordo com os vários modelos teóricos existentes, à semelhança de Ceitil (2006), a definição de competências inicia-se com a identificação das competências
20 chave para um determinado contexto. Neste trabalho pretendemos centrar-nos nas competências transversais dos recém-graduados que entram no mercado empresarial, sobretudo provenientes de cursos de ciências sociais (com a economia, a gestão, a sociologia, entre outros) e das engenharias. Assim, parece-nos plausível centrar-nos em competências identificadas por estudos prévios como correspondendo às solicitações do mercado empresarial para este grupo. Woo (2006, cit in Murti, 2014) destaca que os recém-graduados que estão a entrar agora no mercado de trabalho não detêm as soft skills que as empresas procuram considerando que tal facto poderá ser devido ao desfasamento entre as Universidades e as Organizações. O estudo de Oliveira, Sottomayor, Meireles e Martins (2010) salienta as competências transversais ou soft skills como o conceito-chave para promover um entendimento comum entre as universidades e empregadores em matéria de empregabilidade, sendo relevantes para empregadores bem como para recém-graduados. Atualmente as competências são avaliadas nos processos de seleção de pessoal, como preditores do sucesso futuro desses candidatos nas Organizações que irão integrar. Aquando da entrada de uma pessoa numa nova empresa e/ou função, o know-how envolve não só o conhecimento adquirido previamente como o conhecimento subjacente que permite aplicar e por em prática essas capacidades no novo contexto (Evans, 2002). Evans et al. (2002) mostrou que existem diferentes habilidades interrelacionados que contribuem para uma mudança bem-sucedida na carreira de um indivíduo, envolvendo capacidades de auto direção, e integração das dimensões cognitivas, sociais e tecnológicas, juntamente com a aprendizagem ao longo da vida. As competências referidas e identificadas por Evans (2002) no Starfish Model (Habilidades metodológicas, Competências sociais, Competências relacionadas com valores e atitudes e competências de aprendizagem) foram os clusters identificados e confirmados como fundamentais por Oliveira, Sottomayor, Meireles e Martins (2010) como relevantes na empregabilidade dos recém-graduados Portugueses. De acordo com o estudo levado a cabo por Cabral-Cardoso et al. (2006) acerca das competências transversais dos diplomados na perspetiva dos empregadores e dos diplomados da Universidade do Minho, verificou-se que existe uma concordância entre as partes relativamente às competências transversais consideradas como mais importantes no contexto profissional. Estas são: resolução de problemas, relacionamento
21 interpessoal, planeamento e organização, tecnologias de informação e comunicação, motivação e disponibilidade para a aprendizagem contínua. Evers e colaboradores (1998) enfatizam a necessidade de aproximar a esfera laboral e educacional com o objetivo de tornar mais bem-sucedido o processo complexo que é a transição dos recém-licenciados para o mercado de trabalho. Para esse efeito, apresentaram um modelo de quatro “competências transversais para a empregabilidade”: comunicação, gestão do self, gestão de pessoas e tarefas e mobilização para a inovação e mudança. (Ver Anexo 3). Os mesmos autores defendem que as referidas competências são cruciais em termos de empregabilidade, na medida em que são comuns a todas as profissões permitindo desenvolver a carreira e servir de base à aprendizagem ao longo da vida. Já a prestigiada consultora de renome Internacional Hays no seu Guia de Mercado Laboral 2015, guia que a Consultora publica anualmente, apresenta a listagem das 10 competências/ características mais valorizadas pelos empregadores conforme apresentado no gráfico seguinte:
22 Gráfico 1. Competências mais valorizadas pelos empregadores (Hays, 2015). As competências que mais se destacam, sendo referidas por 50% dos empregadores ou mais são: Proactividade (59%), Competências Técnicas (59%), Capacidade de trabalho (56%), Apetência para trabalhar em equipa (55%), Orientação para objetivos (53%) e Ética e Valores (50%). A ordem pela qual estas competências se destacam, variam segundo a zona geográfica do País, Norte, Centro e Sul, contudo, mantém-se inalteráveis em relação às primeiras posições. As competências referidas e comtempladas no estudo realizado pela Hays englobaram soft e hard skills, contudo, tal como referido, o presente estudo centrar-se-á unicamente na avaliação de soft skills, competências comportamentais. Segundo outra consultora, a Ray Human Capital, a luta pelos melhores talentos que terminam os seus estudos nas melhores Universidades é cada vez maior, o que aumenta a preocupação com a abordagem utilizada para recrutar estes candidatos, assim como as próprias competências procuradas nos mesmos, que também têm vindo a sofrer alterações. Esta consultora considera que os “Constructos tipicamente avaliados nos Recém-licenciados são: a) Competências Relacionais – comunicação, trabalho de equipa, influência; b) Competências Intelectuais – inovação, resolução de problemas; c) Determinação – incluindo a orientação para os resultados, resiliência; d) Foco no Cliente – incluindo a orientação para o serviço, execução.” (Ray Human Capital, 2015). Assim, das várias perspetivas existentes acerca do perfil de competências-chave dos recém-graduados, que sintetizamos no quadro 2, emergem algumas competências que são transversais nos vários constructos e que, de alguma forma, surgem como mais cruciais nos processos de seleção do referido perfil: Autores Grupos de Competências Starfish Model (Evans, 2002) Habilidades Metodológicas Competências Sociais Competências relacionadas com valores e atitudes Competências de aprendizagem Resolução de problemas Comunicação Persistência Motivação para aprender Pensamento sistémico Assertividade Responsabilidade Abertura à mudança Gestão pessoal Relacionamento Interpessoal Integridade Orientação para a qualidade e excelência Criatividade Trabalho em equipa Ética Gestão do conhecimento CabralCardoso e tl. (2008) Resolução de problemas Relacionamento interpessoal Planeamento e organização Tecnologias de informação e comunicação
23 Motivação Disponibilidade para a aprendizagem contínua Evers e colaboradores (1998) Comunicação Gestão do self Gestão de pessoas e tarefas Mobilização para a inovação e mudança Comunicação oral Organização pessoal e gestão do tempo Tomada de decisão Assunção de riscos Comunicação escrita Resolução de problemas Gestão de conflitos Criatividade, inovação e mudança Competência de escuta Competências pessoais Planeamento e organização Conceptualização Relacionamento interpessoal Competências de aprendizagem Liderança e influência Perspetivação futura Coordenação Hays (2015) Proactividade Competências técnicas Capacidade de Trabalho Apetência para trabalhar em equipa Orientação para objetivos Ética e Valores Ray Human Capital (2015) Competências Relacionais Competências Intelectuais Determinação Foco no Cliente Comunicação Inovação Orientação para os resultados Orientação para o serviço Trabalho de equipa Resolução de problemas Resiliência Execução Influência Quadro 2. Síntese de competências-chave dos recém-graduados segundo vários autores. Da análise do quadro acima salientam-se as competências de natureza social como são a comunicação, relacionamento interpessoal e trabalho em equipa. Também se evidência a capacidade de resolução de problemas e as competências e disponibilidade de aprendizagem. Não sendo consensual o enfoque nas competências de Planeamento e Organização, Criatividade e relacionadas com valores e atitudes (Ética e valores), são competências valorizadas pelo mercado de trabalho e assim salientadas por mais do que um autor. Outra competência que poderá ser treinada e avaliada, também de extrema relevância no contexto de trabalho atual é a tomada de decisão (Caird-Daley & Harris, 2007). Esta competência tem vindo a ser estudada, principalmente em contexto militar, contudo a sua aplicabilidade prática estende-se a vários contextos do dia-a-dia e a diversificados contextos organizacionais e inúmeras funções, contudo, não será considerada como prioritária para avaliação no presente estudo, não se tendo destacado na literatura como preponderante na empregabilidade dos recém-graduados (apenas é
24 referida por Evers e colaboradores, 1998). Da pesquisa efetuada, e na persecução do objetivo do presente trabalho, iremos considerar como o perfil de competências mais valorizado pelo meio empresarial nos recém-graduados Portugueses: as competências de natureza social: comunicação, relacionamento interpessoal e trabalho em equipa. Capacidade de resolução de problemas e competências relacionadas com a capacidade e disponibilidade de aprendizagem. Estes cinco pilares transversais são identificados como as competênciaschave. Como já referido, Ceitil (2010) salienta a importância de que as competências sejam descritas, isto é, definidas e operacionalizadas em termos de indicadores comportamentais, indicadores de medida e sistemas de medida para que não sejam vagas. Competências-Chave Comunicação Relacionamento interpessoal Trabalho em equipa Capacidade de resolução de problemas Competências e disponibilidade de aprendizagem Quadro 3. Competências-chave identificadas. 5.2 Definição das competências-chave e indicadores comportamentais Segue-se a definição operacional das competências-chave identificadas: Comunicação, Relacionamento interpessoal, trabalho em equipa, capacidade de resolução de problemas e competências e disponibilidade de aprendizagem. Para nos auxiliar na transposição das competências em constructos comportamentais, consideramos como referência a Estrutura Universal de Competências da SHL (2004) (Ver Anexo 2). Comunicação (Ceitil, 2010) Comunicação Exteriorização de comportamentos orientados para a angariação de informação a partir de fontes diversas, trabalhando e comunicando essa mesma informação de forma objetiva e clara, averiguando sempre que o interlocutor a percebeu.
25 Indicadores comportamentais Faz questões para identificar eventuais necessidades do interlocutor e para se certificar de que a sua mensagem foi percebida corretamente; Expressa-se oralmente e por escrito com clareza, fluência e precisão; Adapta o discurso e a linguagem aos diversos tipos de interlocutores; Mantêm-se atento aos sinais não-verbais do interlocutor para perceber se este o está a acompanhar; Reformula a informação transmitida para assegurar uma melhor compreensão; Mantém a escuta ativa para perceber os pontos de vista alheios e ajustar a sua comunicação de forma a torna-la mais efetiva; Faz uso de um tipo de linguagem simples e claro, dando exemplos concretos que exemplifiquem a ideia a transmitir; Encoraja os demais a manterem-se atualizados e a partilharem a informação; Faz uso de fontes de informação diversas que tem disponíveis e/ou pessoas. Relacionamento Interpessoal Relacionamento Interpessoal Capacidade para interagir adequadamente com pessoas com diferentes características e em diferentes contextos sociais e profissionais, mantendo uma atitude facilitadora do relacionamento e gerindo de forma ajustada as dificuldades e eventuais conflitos. Indicadores comportamentais Mantém um trato cordial e afável com os colegas, superiores e diferentes interlocutores; Trabalha com pessoas com diferentes características; Resolve com correção os potenciais conflitos utilizando estratégias que revelam bom senso e respeito pelos outros;
26 Denota autoconfiança nos relacionamentos e integra-se adequadamente em vários contextos socioprofissionais. Trabalho em equipa (Ceitil, 2010) Trabalho em equipa Exteriorização de comportamentos orientados para o desenvolvimento da cooperação e da colaboração dentro da equipa, “fomentando a responsabilidade solidária face aos objetivos e à partilha de meios e recursos, visando o alcance de objetivos comuns” pp.145. Indicadores comportamentais Coopera e colabora ativamente com os restantes elementos da equipa e com elementos de outras equipas, evidenciando disponibilidade sempre que necessário, a fim de alcançarem os objetivos comuns; Integra-se bem em equipas de constituição variada, dentro e fora do seu contexto habitual de trabalho; Partilha a sua ideia e opinião sem receio e sem deixar de reconhecer e respeitar as diferenças individuais mantendo sempre uma interação positiva com os demais; “Contribui para a manutenção da coesão interna, partilhando a informação e o progresso individual e coletivo” pp.146; Assume um papel facilitador na obtenção de consensos fazendo uso de técnicas de negociação, por exemplo ouvindo diferentes perspectivas e salientando factos; Age de acordo com a conformidade do acordado, mesmo que possa ter ideias e opiniões distintas. Capacidade de Resolução de Problemas Resolução de Problemas (Gonçalves, 2010) “Identifica, estabelece as prioridades e resolve os problemas, individualmente ou
27 em grupos; tem a capacidade para colocar as questões mais adequadas, identificando as diversas facetas de um problema e, contribuindo com ideias, bem como respostas na resolução do problema.” Pp.29 Indicadores comportamentais (Ceitil, 2010) Postura pro-activa na recolha de informação junto de fontes diversas, a fim de identificar problemas, ameaças e oportunidades; Consegue reconhecer os sinais que evidenciam problemas mais significativos; Interpreta e confronta todas as informações recolhidas para elaborar possíveis soluções para os “problemas identificados definindo uma estratégia de resolução dos mesmos” pp. 141; Põe em prática e faz o acompanhamento das estratégias de resolução encontradas, certificando-se do sucesso das mesmas. Competências e disponibilidade de aprendizagem Competência de aprendizagem (Gonçalves, 2010 ) “Apresenta a capacidade de aquisição de conhecimentos através das experiências do quotidiano e mantém-se atualizado(a) sobre os desenvolvimentos na sua área profissional.” pp.29 Indicadores comportamentais Procura ativamente o feedback para identificar áreas de desenvolvimento; aceita o feedback e utiliza-o de forma construtiva; Analisa e avalia ativamente o seu impacto sobre os outros; procura conhecer os ângulos mortos do seu próprio comportamento; Aprende com os erros, altera comportamento com base no feedback, autoavaliação e conhecimento do impacto sobre os outros; Procura um conjunto de experiências formais e informais de desenvolvimento que reforcem o conhecimento, as competências e os
34 d) Tenta esclarecer onde fica o local, colocando algumas questões, sem expor todas as suas dúvidas, para não maçar; (3) Adapta o discurso e a linguagem aos diversos tipos de interlocutores; 5º Slide: Durante a reunião apercebe-se que os vários interlocutores, colegas de trabalho e parceiros de regata têm uma relação muito próxima e bastante descontraída naquele contexto, contudo, considerando que são colegas e chefias do seu local de trabalho: a) Apesar da descontração dos demais e linguagem fluída, simples e descontraída, não se consegue abstrair do contexto profissional mantendo uma linguagem formal, fazendo uma escolha minuciosa das palavras que utiliza; (2) b) Integra com facilidade o ambiente e à semelhança dos restantes elementos facilmente se integra na fluidez e espontaneidade do discurso; (3) c) Adapta-se fácil e rapidamente adequando a linguagem e discurso aos interlocutores específicos em causa; (4) d) Evita comunicar, mesmo tendo informação que considera relevante pois não sabe como fazê-lo; (1) Expressa-se oralmente com clareza, fluência e precisão; 6º Slide: Após apresentação de todos os elementos da tripulação, é a sua vez de se apresentar. Tem sobre si uma atenção especial por parte de todos os outros elementos pois é o único elemento novo: a) Levanta-se e apresenta-se de forma descontraída, seguindo a sequência da informação partilhada pelos restantes elementos; (3) b) Fica nervoso, pelo facto de se sentir observado e avaliado pelos restantes elementos na expectativa da informação que vai partilhar, não conseguindo transmitir toda a informação que gostaria, aborda os principais aspetos; (2) c) Não consegue fazer uma apresentação lógica e sequencial, esquece-se de muita informação que gostaria de partilhar e faltam-lhe as palavras para o que gostaria de transmitir; (1) d) Levanta-se para que todos o vejam e o passem a conhecer e faz uma apresentação muito pessoal e original, transmitindo a informação básica requerida e partilha informação que considera pertinente os outros saberem acerca de si; (4) Mantêm-se atento aos sinais nãoverbais do interlocutor para perceber se este o está a acompanhar reformulando e adaptando a explicação se necessário; 7º Slide: Durante a sua apresentação pessoal, resolve partilhar um dos seus hobbies, aquele que você gosta e que não é muito comum, nem do conhecimento da generalidade das pessoas. Assim, você resolve partilhar mais alguns detalhes acerca do mesmo. Contudo, através da expressão facial dos seus interlocutores apercebe-se que não está a ser totalmente compreendido. Assim, decide: a) Reformular a explicação, isto é, voltar a explicar usando uma linguagem diferente; (3) b) Não continuar a sua explicação sobre o assunto; (2) c) Ignorar e continuar a explicação sobre o seu hobbie; (1) d) Questionar os interlocutores acerca do mesmo assunto. Perante a confirmação do desconhecimento da atividade em causa, explica o que pretendia e disponibiliza-se a esclarecer eventuais curiosidades ou sugestões de implementação/inclusão dos curiosos nessas atividades futuras se evidenciarem entusiasmo; (4) Reformula a informação transmitida para assegurar uma melhor compreensão; 8º Slide: Durante a reunião são salientadas todas as normas e procedimentos de segurança, altura em que são solicitadas sugestões alternativas aos planos iniciais devido a alterações de última hora. Apesar de ser o novato do grupo, surgiu-lhe uma ideia que lhe parece uma alternativa pertinente e eficaz, pelo que decide partilhá-la. Contudo, talvez pelo nervosismo ou pela inexperiência, não tem a certeza que esteja a ser compreendido(a), assim: a) Decide voltar a repetir toda a informação já transmitida; (2) b) Decide transmitir novamente as principais ideias, tentando fazê-lo com uma linguagem diferente para que seja compreendida por todos; (3) c) Decide reformular a sua explicação para se fazer entender, usando se
35 necessário o Flip chart (apoio escrito à sua disposição), usando nova informação. Exemplos,…; (4) d) Fica-se com a partilha inicial da sua ideia/sugestão; (1) Mantém a escuta ativa para perceber os pontos de vista alheios e ajustar a sua comunicação de forma a torna-la mais efetiva; 9º Slide: Para além das questões de segurança foram discutidas questões fundamentais relacionadas com as posições e funções de cada um em determinados momentos específicos. Em relação a esse assunto não havia consenso pois o Proeiro e o Trimmer não partilhavam a mesma opinião: a) Voluntariou-se para a função e assumir o papel que estava a ser mais difícil de ser atribuído; (2) b) Afastou-se do debate/discussão pois chegou agora e não tem nada a ver com isso; (1) c) Tentou perceber o ponto de vista do trimmer e do proeiro de forma a tentar agilizar a comunicação e resolverem o problema; (3) d) Tentou perceber qual era a necessidade, quais eram as funções e tarefas específicas que estavam a ser alvo de discórdia e orientar a discussão no sentido de que fossem clarificados esses elementos; (4) Faz uso de um tipo de linguagem simples e claro, dando exemplos concretos que exemplifiquem a ideia a transmitir; 10º Slide: O Despenseiro, responsável pelo levantamento de toda a informação necessária acerca das necessidades de cada um e eventuais limitações (exemplo: alergias alimentares) faltou à reunião por motivos familiares. Assim, como novato, foi-lhe atribuída a responsabilidade de reunir toda a informação necessária a ser entregue ao despenseiro, focando-se na lista de compras a serem efetuadas. Para isso, decide: a) Pede os emails ao Comandante e envia um email a todos os elementos da tripulação a solicitar essa informação; (2) b) Aborda o assunta na reunião, explicando a situação e o objetivo, pedindo desde já a informação principal e os emails, meio através do qual, avisa, irá solicitar informação mais específica, estabelecendo alguns limites nas solicitações e dando alguns exemplos; (3) c) No final da reunião, pede a cada um individualmente para lhe transmitirem a informação e necessidades pessoais a ter em consideração a nível logístico. Assim tem a possibilidade de esclarecer alguns pedidos e dar exemplos de requisições realistas e exequíveis; (4) d) Transmite a responsabilidade que lhe foi dada e requere essa informação por parte de cada tripulante; (1) Encoraja os demais a manterem-se atualizados e a partilharem a informação; 11º Slide: A pedido do Skipper, o Navegador faz a apresentação da rota e das previsões meteorológicas para os dias da prova. As previsões não são boas, pelo que, devido aos avisos vermelhos que podem ocorrer para a costa Portuguesa na hora prevista da largada, a prova está posta em causa alterando os planos de todos. Assim, o navegador coloca todas as alternativas em aberto e solicita as várias opiniões para o skipper tomar a decisão. Você: a) Sugere desde já nem arriscarem; (1) b) Sugere que toda a equipa se vá mantendo informada acerca das condições meteorológicas e que vão partilhando essa informação de forma a tomarem a decisão mais acertada mais próximo da hora da largada; (3) c) Revela que, na sua opinião, o skipper deve tomar a decisão que achar mais acertada; (2) d) Voluntaria-se para criar um fórum online, onde todos podem e devem participar, fazendo a atualização constante da previsão meteorológica; (4) Faz uso de fontes de informação diversas que tem disponíveis e/ou pessoas. 12º Slide: O Skipper questiona acerca do eventual conhecimento de mais elementos que se poderão juntar à tripulação, se conhecem algum colega de trabalho, chefe, ou interlocutor para se juntar à equipa: a) Não faz sugestões; (1) b) Partilha que tem dois colegas que lhe parecem reunir as características, e que vai falar com eles para saber se é do seu interesse; (2) c) Sugere que se sigam as etapas normais de um processo de recrutamento, desde a colocação de um anúncio que pode ser partilhado
36 em jornais, revistas e meios específicos do meio naval, na intranet da Empresa, partilha com os contactos, email dinâmico e sites específicos da área ; (4) d) Sugere que a oportunidade seja divulgada por todos os elementos da tripulação junto dos seus contactos mais próximos, conhecidos, colegas e que se possam usar a intranet como forma de divulgação; (3) Quadro 4. Situações de avaliação do serious games – Comunicação. No Quadro 5 e no Quadro 7 apresentam-se as escalas de avaliação das quatro alternativas de resposta para avaliação da competência de comunicação e da competência de resolução de problemas respetivamente. 1 -10% 2 3 4 – 100% Não revela indicadores positivos de existência da competência. Mantém o contacto que se revela imprescindível no decorrer das ações, não tendo iniciativa para além do requerido. Revela facilidade de comunicação com os seus interlocutores evidenciando iniciativa na mesma nas mais variadas formas. Promove a partilha no ambiente de trabalho, encorajando os outros a partilhar as suas ideias e opiniões e ouvirem as dos demais. Certifica-se da compreensão da informação transmitida e mantém a escuta activa. Adapta a sua linguagem aos diversos tipos de interlocutores e diferentes formas de comunicação. Quadro 5. Ponderações de avaliação das situações de avaliação da competência comunicação. Resolução de Problemas (Gonçalves, 2010): “Identifica, estabelece as prioridades e resolve os problemas, individualmente ou em grupos; tem a capacidade para colocar as questões mais adequadas, identificando as diversas facetas de um problema e, contribuindo com ideias, bem como respostas na resolução do problema.” Pp.29 Indicadores comportamen tais Situações Postura proactiva na recolha de informação junto de fontes diversas, a fim de identificar problemas, ameaças e oportunidades; 13º Slide: Durante a preparação e manutenção do veleiro para a prova, a tripulação apercebe-se de que as velas estão rasgadas e precisam de voltar a colar os números. Para resolver o assunto, sugere: a) Não sugere nenhuma ação para a resolução do problema, espera que lhe atribuam alguma tarefa; (1) b) Avisa os restantes elementos da situação na expectativa de que eles lhe digam como deve proceder nestas situações; (2) c) Procura a resolução do problema junto dos restantes elementos da tripulação, elementos da tripulação de embarcações vizinhas, internet, entre outras fontes de informação; (4) d) Pergunta a outro elemento da tripulação, alguém mais experiente, como costumam resolver o assunto, contudo, estando ocupados a tratar de outras situações, não lhe dão a devida atenção, deixando esse assunto pendente; (3) Consegue reconhecer os 9º Slide: Para além das questões de segurança foram discutidas questões fundamentais relacionadas com as posições e funções de cada um em
37 sinais que evidenciam problemas mais significativos; determinados momentos específicos. Em relação a esse assunto não havia consenso pois o Proeiro e o Trimmer não partilhavam a mesma opinião: a) Voluntariou-se para a função e assumir o papel que estava a ser mais difícil de ser atribuído; (2) b) Afastou-se do debate/discussão pois chegou agora e não tem nada a ver com isso; (1) c) Tentou perceber o ponto de vista do trimmer e do proeiro de forma a tentar agilizar a comunicação e resolverem o problema; (3) d) Tentou perceber qual era a necessidade, quais eram as funções e tarefas específicas que estavam a ser alvo de discórdia e orientar a discussão no sentido de que fossem clarificados esses elementos; (4) Interpreta e confronta todas as informações recolhidas para elaborar possíveis soluções para os “problemas identificados definindo uma estratégia de resolução dos mesmos” pp. 141; 14º Slide: Após conseguir saber qual a resolução para as velas rasgadas nas quais precisam de voltar a colar os números, ficou responsável por essa tarefa. Sabendo que é preciso cozer as velas, colar os números, voltar a reforçar a colagem e depois limpar os vestígios de cola, decide: a) Levar a tarefa para casa para pensar e tentar resolver a situação sozinho; (1) b) Começa por cozer as velas, sem pensar ainda nas tarefas que lhe sucedem; (2) c) Inicia a execução da resolução do problema, elaborando mentalmente um plano sequencial de resolução que só partilha com os outros intervenientes aquando da necessidade de colaboração dos mesmos; (3) d) Elabora um plano de execução, pedindo a colaboração de outros elementos da tripulação, uma vez que a colagem dos números é uma tarefa que não consegue fazer sozinho, uma vez que a colagem, reforço e limpeza da cola têm de ser ações rápidas e sequenciais; (4) Põe em prática e faz o acompanhamento das estratégias de resolução encontradas, certificando-se do sucesso das mesmas. 15º Slide: Da reunião de preparação, ficou responsável pelo levantamento de toda a informação necessária acerca da lista de compras. Está previsto que as mesmas sejam entregues hoje, durante a preparação e manutenção para a largada. Assim, como responsável, decide: a) Recebe a encomenda e pede aos elementos da tripulação que se dirijam ao material para levantarem o respetiva lista; (2) b) Recebe a encomenda, confirma a mesma e solicita aos restantes elementos da tripulação que se dirijam a si para levantarem o material correspondente à lista solicitada inicialmente; (3) c) Com as listas de compras, confirma a entrega de todo o material, faz a arrumação e distribuição respectiva, assegurando-se de que corresponde ao pedido inicialmente; (4) d) Encaminha a empresa de distribuição para a colocação da encomenda e avisa os restantes elementos da tripulação de que o material já se encontra disponível no navio; (1) Quadro 6. Situações de avaliação do serious games – Resolução de problemas. 1 2 3 4 Não revela indicadores positivos de existência da competência. Manifesta interesse em explorar várias soluções ou procedimentos face a determinado problema. Revela abertura e interesse. Questiona de forma construtiva e permanente as práticas face às possíveis soluções. Revela interesse, assertividade e empenho na resolução do/os problema/as. Propõe alternativas de resolução baseadas em novas ideias/ abordagens alinhadas com as necessidades da organização / clientes. Procura de forma sistemática soluções inovadoras noutros contextos. Propõe ideias que acrescentam valor e/ou que se revelam eficazes na resolução de problemas ou procura de oportunidades. Quadro 7. Ponderações de avaliação das situações de avaliação da competência de
38 resolução de problemas. 2.2 Questionários Para a validação do serious games através da validade convergente, utilizaramse 2 ferramentas de comparação, questionários para avaliação das competências de comunicação e resolução de problemas, ferramentas já construídas e validadas noutros contextos. Assim, foi feita uma pesquisa das ferramentas existentes e que fossem ao encontro da definição de competências a ser utilizada na construção e desenvolvimento do serious games. 2.2.1 Comunicação Para desenvolver o questionário que pretende avaliar a capacidade de comunicação, baseamo-nos no já referido modelo de Evers & Rush (1996) das quatro competências base sendo uma delas a comunicação. Os autores avaliam a comunicação como sendo a capacidade de comunicação efetiva com uma variedade de indivíduos e grupos para facilitar a recolha, integração e transmissão de informação de várias formas (p.e. verbal, escrita). Desta forma, as questões relacionadas com a recolha de informação relativa à competência de comunicação consideram as dimensões da comunicação oral (3 itens), comunicação escrita (3 itens), competência de escuta (2 itens) e relacionamento interpessoal (8 itens) (Gonçalves, 2010). A autora Andreia Gonçalves, com base no modelo de Evers & Rush fez a adaptação do questionário de Rocha et. al (2008) já a ser aplicado à população Portuguesa, também destinado a avaliar a auto-percepção dos finalistas acerca das competências transversais. No Quadro 8 observam-se os Alphas de Conbrach das dimensões dos dois questionários. Competência Modelo original Evers et al. (1996) Gonçalves (2010) Comunicação 0,643 0,798 Comunicação oral 0,824 0,537 Comunicação escrita 0,860 0,613 Competência de escuta 0,732 0,432
39 Relacionamento interpessoal 0,801 0,787 Trabalho em equipa 0,705 Quadro 8. Alphas de Conbach respectivos do modelo original de Evers et al. (1996) e da adaptação de Gonçalves (2010). Rubin & Martin (1994) desenvolveram um questionário para avaliar a competência de comunicação na totalidade das suas componentes teóricas. Nesta perspetiva foram consideradas várias categorias dentro da competência de comunicação: auto-divulgação, empatia, relaxamento social, assertividade, gestão da interação, altruísmo, expressividade, complementaridade, proximidade imediata e controle ambiental. Contudo, o referido questionário não está validado para a população Portuguesa, tendo a versão original α=.86 e a versão curta (10 itens) α=.63. No questionário que adaptamos a fim de ser aplicado na nossa amostra, baseamo-nos na competência de comunicação do questionário de Gonçalves (2010), tendo colocado todos os itens que pretendem avaliar essa competência, exceto os relacionados com a comunicação escrita, uma vez que esta dimensão não é possível ser avaliada no serious games e o trabalho de equipa, que foi acrescentada ao modelo original de Evers et. al (1996) e que será uma competência avaliada no serious games, mas não neste fase de teste piloto. Incluiu-se no questionário a dimensão assertividade de Rubin & Martin (1994) com α=.72. Assim, o Quadro 9 apresenta os itens que iremos usar tendo em conta os resultados de fiabilidade obtidos em estudos anteriores. O questionário aplicado poderá ser consultado no Anexo 6. Competência de Comunicação Itens Autores e fiabilidade (alfa de Cronbach) Comunicação oral 1, 5 e 9 Gonçalves (2010) – 0,798 baseada em Evers et al. (1996) - 0,643 Competência de escuta 3 e 7 Gonçalves (2010) – 0,798 baseada em Evers et al. (1996) - 0,643 Relacionamento 4, 8, 11, 12, 13, Gonçalves (2010) – 0,798 baseada em
40 interpessoal 14, 15 e 16 Evers et al. (1996) - 0,643 Assertividade 2, 6 e 10 Rubin & Martin (1994) versão total (30 itens) com α=0,86 e a categoria assertividade com α=0.72 Quadro 9. Dimensões da competência de comunicação usadas na construção do questionário, respetivos itens, autores e fiabilidade. 2.2.2 Resolução de Problemas O PSI (Problem Solving Inventory (Heppner & Peterson, 1982) é das ferramentas mais utilizadas para avaliação da competência de resolução de problemas em diferentes grupos e culturas (Soliman, 2014), mas principalmente nos Estados Unidos da América (Nota, Heppner, Soresi & Heppner, 2009). O questionário original tem 35 itens e como opção de resposta uma escala de Likert de 6 pontos (em que 1 corresponde ao concordo totalmente e o 6 ao discordo totalmente) (Nota, Heppner, Soresi & Heppner, 2009). O PSI avalia a percepção pessoal da própria capacidade de resolução de problemas, construindo o questionário uma autoavaliação. Resultados mais elevados indicam uma perceção individual relativamente ineficiente no que respeita à capacidade de resolução de problemas (Nota, Heppner, Soresi & Heppner, 2009). O PSI tem uma cotação global que corresponde ao somatório de três fatores, Confiança na resolução de problemas (12 itens, α=.85 que pretendem avaliar a confiança em se comprometer com uma variada gama de atividades de resolução de problemas), Estilo Aproximação-evitamento (9 itens, α=.81, onde o tema central da maioria dos itens envolve uma aproximação individual ou evitamento a diferentes atividades de resolução de problemas) e controlo emocional (5 itens, α=.76, a maioria dos itens presentes nesta dimensão envolvem elementos de autocontrole). O presente questionário foi aplicado e validado para a população Italiana em 2009, sendo constituído por 27 itens e tendo uma consistência interna α=.87. Pela maior semelhança da população, pelo facto de ser um país Europeu e pela sua elevada consistência, será a versão em que nos baseamos para elaborar o questionário para esta investigação. Os itens utilizados no referido questionário foram traduzidos para a língua Portuguesa e a escala de Likert foi de 4 valores sendo que 1 ao grau de habilidade inferior (concordância, frequência,…) e o 4 ao grau de habilidade superior
41 (concordância, frequência,…) por ser mais intuitivo. No quadro 10 encontra-se os itens do questionário e pode consultar-se o questionário tal como os respondentes o visualizaram no Anexo 7. Competência de Resolução de Problemas Itens Autores e fiabilidade (alfa de Cronbach) Confiança na resolução de problemas 5, 6, 7, 9, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 24 e 26 Nota, Heppner, Soresi & Heppner (2009) – α= 0,87 baseado em Heppner & Peterson (1982) – α= 0,90 Estilo Aproximaçãoevitamento 1, 2, 4, 10, 11, 12, 13, 14 e 22 Nota, Heppner, Soresi & Heppner (2009) – α= 0,87 baseado em Heppner & Peterson (1982) – α= 0,90 Controlo emocional 3, 8, 19, 23 e 25 Nota, Heppner, Soresi & Heppner (2009) – α= 0,87 baseado em Heppner & Peterson (1982) – α= 0,90 Quadro 10. Dimensões da competência de resolução de problemas usadas na construção do questionário, respectivos itens, autores e fiabilidade. O questionário poderá ser consultado tal como os sujeitos o visualizaram através do site: http://paginas.fe.up.pt/~ei09151/site/index.html (Ver Anexo 8). 2.3 Procedimentos Neste estudo procedeu-se à recolha de dados através dos vários instrumentos desenvolvidos, tendo sido aplicado o serious games e os questionários a uma amostra variada ao nível dos vários dados sociodemográficos. As ferramentas foram aplicadas online e a divulgação foi feita através de email institucional (para todos os alunos da UP) e pessoal (para familiares, amigos e conhecidos) a fim de conseguir a maior amostra possível no menor espaço de tempo. Desta forma, os respondentes não se incluem todos no grupo em estudo (recém-graduados) uma vez que a nossa amostra se
42 estende para além desse grupo, tentando os nossos esforços incidir mais no nosso público-alvo. O texto incluído nos respetivos emails pode ser consultado no Anexo 9. O mesmo também foi divulgado nas redes sociais através do facebook pessoal, grupos de alunos e LinkedIn. Estes procedimentos foram realizados duas vezes, cada uma delas em momentos distintos, a primeira no início de Agosto e a segunda aplicação no final do referido mês. Esta segunda aplicação deveu-se à inutilização dos dados da primeira, uma vez que foram aplicadas as ferramentas (serious games e questionários) de forma separada, tendo tido diferentes níveis de adesão e sendo as respostas distintas e incomparáveis. Entre as duas aplicações foram feitas as alterações necessárias e os devidos ajustes às ferramentas de forma a conseguirmos trabalhar os dados. Na segunda aplicação, iniciada a 27 de Agosto, em 4 dias conseguimos obter o número de respostas necessário a dar continuidade ao trabalho, tendo colaborado no estudo 173 respondentes, os quais passamos a detalhar mais pormenorizadamente no capítulo seguinte referente aos resultados obtidos. O serious games tinha 13 situações de avaliação, o questionário de comunicação tinha 16 itens e o inventário de resolução de problemas tinha 26 itens. Dado que devemos ter 5 a 10 respostas por item e a ferramenta mais longa é o PSI com 26 itens, devemos ter entre 130 a 270 observações.
43 Capítulo IV – RESULTADOS
50 pelos testes não-paramétricos alternativos, designadamente o teste de Mann-Whitney ou o teste de Kruskal-Wallis. Nestes casos, para facilidade de interpretação apresentou-se nas estatísticas descritivas os valores das médias e não os valores das ordens médias. Dos resultados obtidos (Ver anexo 10), se o desempenho no serious games e nos questionários é influenciado pelo género, das diferenças observadas destaca-se a Competência de escuta, Z = -1,881, p =,060, onde os homens obtêm valores significativamente mais elevados do que as mulheres nesta dimensão da competência de comunicação (2,61 vs 2,41). Ao nível da idade, esta correlaciona-se de forma significativa, positiva e moderada com a confiança na resolução de problemas (r = ,255), e de forma negativa e fraca com a aproximação-evitamento (r = -,189) e com a comunicação oral (r = -,180). Relativamente às habilitações académicas destacam-se diferenças ao nível da dimensão Controlo emocional da Competência de resolução de problemas, χ2 KW (2) = 7,007, p =,030. A este nível, os testes de comparação múltipla a posteriori indicam-nos que as diferenças significativas se encontram entre os sujeitos com o 12º ano e os com o mestrado, sendo que os com o mestrado obtêm valores mais elevados nesta competência (2,63 vs 2,39). Do estudo ao nível da situação profissional (hipótese 4), encontram-se diferenças na dimensão Aproximação-evitamento na competência de resolução de problemas, F(4, 147) = 2,040, p =,092. Os testes de comparação múltipla a posteriori indicam-nos que as diferenças significativas se encontram entre os estudantes e os trabalhadores por conta de outrem, sendo que os estudantes obtêm valores mais elevados nesta competência de resolução de problemas (2,73 vs 2,56) e entre os trabalhadores por conta de outrem e os trabalhadores por conta própria, sendo que estes obtêm valores mais elevados nesta competência de resolução de problemas (2,81 vs 2,56). Da análise referente à média de acesso ao ensino superior, esta correlaciona-se de forma significativa, positiva muito fraca com a aproximaçãoevitamento (r = ,187), e de forma negativa e muito fraca com a competência de escuta (r = -,178). Relativamente à influência referente à área de formação académica, da análise feita destaca-se a dimensão da competência resolução de problemas, Aproximaçãoevitamento, F(3, 81) = 2,544, p =,092. Os testes de comparação múltipla a posteriori indicam-nos que as diferenças significativas se encontram entre os sujeitos com formação académica na área da engenharia e os com formação académica na área das ciências da saúde, sendo que estes obtêm valores mais elevados nesta competência de
51 resolução de problemas (2,77 vs 2,63). Também ao nível da dimensão Relacionamento interpessoal, F(3, 81) = 2,544, p =,092, os testes de comparação múltipla a posteriori indicam-nos que as diferenças significativas se encontram entre os sujeitos com formação académica na área da engenharia e os com formação académica na área da Gestão ou Economia, sendo que estes obtêm valores mais elevados nesta competência de comunicação (3,55 vs 3,23).
52 Capítulo V– DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
53 1. Discussão dos resultados e Conclusões De acordo com os objetivos deste estudo, de uma forma geral, pudemos comprovar que o serious games, ferramenta em avaliação, apresentou uma boa consistência interna, assim, estatisticamente revela-se uma ferramenta fiável. Com os resultados das correlações feitas também pudemos comprovar que, apesar de haver variações de acordo com as dimensões específicas dentro de cada competência, o serious games avalia a competência de comunicação a que se propõe inicialmente, contudo, ao nível da dimensão da resolução de problemas apresenta pouca consistência nas suas dimensões, talvez pelo reduzido número de itens do serious games que pretendiam avaliar esta competência ou pela construção dos mesmos. Também conseguimos observar que alguns cenários de avaliação não avaliam nenhuma das competências a que nos propomos, podendo desta forma ser retirados (cenário 1 e cenário 8). Da análise fatorial feita conseguimos observar que, de forma natural teríamos mais do que duas dimensões no serious games. Contudo, forçando a duas dimensões, tal como teoricamente elaborado, Comunicação e Resolução de problemas, obtivemos que as situações 2 e 13 avaliam ambas as competências. A situação 2 do SG avalia de forma inversa a resolução de problemas e a situação 13 apresenta maior consistência na avaliação da competência Comunicação. A situação de avaliação 3, 4, 5, 7 e 9 avaliam a competência de comunicação tal como previsto teoricamente. A situação de avaliação 6 que se propunha avaliar a competência de comunicação, efetivamente avalia a capacidade de resolução de problemas e as situações 10, 11 e 12 avaliam esta mesma competência como previsto teoricamente. Ao nível da sub-dimensão competência de escuta, avaliada através do questionário, esta dimensão não se encontra correlacionada com o serious games., assim, se futuramente considerarmos relevante comtemplar esta dimensão, deverão ser criados cenários de avaliação para esse efeito. Assim, podemos prosseguir com o desenvolvimento do serious games, continuando a adotar a metodologia utilizada até ao momento para as restantes competências que ainda não foram trabalhadas, relacionamento interpessoal, trabalho em equipa e competência e disponibilidade de aprendizagem. Também haverá a necessidade de fortalecer os cenários de avaliação da competência de resolução de problemas uma vez que foram identificadas algumas fragilidades. É importante salientar que o presente trabalho se apresenta como um teste-piloto a fim de averiguar a
54 cientificidade da ferramenta de avaliação. O jogo propriamente dito irá “ganhar corpo” com base no presente trabalho. Relativamente à dimensão evitamento-aproximação resultante da investigação teórica da competência de resolução de problemas, também com baixa correlação com o serious games e as suas dimensões, não é uma dimensão simples na sua interpretação, quer para os avaliadores quer para os respondentes. A este nível, considerando um exemplo prático de resolução de problemas, não existe uma solução mais adequada e estanque, uma vez que, dependendo das pessoas e das situações poderá adequar-se mais uma resposta tipo aproximação ou tipo evitamento. Desta forma, esta dimensão já por si complexa de avaliar em contexto real, quer ao nível da resposta, quer ao nível do problema, transferir uma situação tão complexa para contexto virtual não é uma tarefa fácil, assim, também deverá ser revista e devidamente ponderada numa versão futura do serious games em elaboração. 2. Implicações para a investigação e para a prática O tema e o objetivo do presente trabalho desde o início que se afirmou relevante não só para a Gestão de Recursos Humanos como para a Engenharia e as Tecnologias da Informação. Não só a nível da investigação com o envolvimento das Faculdades (FEP e FEUP, tendo as mesmas estabelecido uma parceria), como também ao nível mais prático pela adesão e interesse suscitado por vários alunos na temática, na perspetiva de aplicação e rentabilização da ferramenta. Deste estudo pretende-se continuar até finalizarmos a ferramenta e torná-la mais apelativa. Assim, uma vez comprovada a sua fiabilidade, após mais atrativa, poderá ser testada em termos práticos e aplicada ao público a que se destina. Desta forma, e se conseguirmos o objetivo a que nos propomos, será uma ferramenta pioneira. O presente estudo leva-nos a questionar a validade científica de algumas ferramentas comercializadas, normalmente muito apelativas a nível visual e com forte adesão pelo mercado. Será que todas as ferramentas que estão a ser comercializadas, serious games, passam pelo processo de teste e validação para averiguar a sua cientificidade e comprovar que avaliam e/ou treinam exatamente aquilo que se propõem?
55 3. Limitações e sugestões para futuras investigações A primeira limitação diz respeito à dificuldade em avaliar competências individuais e atributos individuais uma vez que as mesmas não são diretamente observáveis nem mensuráveis. A segunda limitação prende-se com a criação de uma ferramenta completamente nova sem ferramentas semelhantes que sirvam de referência à mesma. Assim, desta forma, e apesar de nos basearmos em indicadores comportamentais teoricamente validados para as competências em causa, fica sempre a dúvida se, a situação criada para avaliar o indicador comportamental em causa vai realmente ao encontro do que seria expectável, à semelhança as várias opções de resposta. A este nível sentimos dificuldade na elaboração das várias alternativas que eram dadas aos respondentes, de forma a que correspondessem a uma ponderação de acordo com a escala por nós definida, que por vezes poderiam parecer um pouco tendenciosas e levar os respondentes a escolher determinadas opções por acharem que é a “melhor” ou a resposta “politicamente correta” e não por se identificarem com ela. Outra limitação prendeu-se com a escala adotada nos questionários, uma vez que surgiram inúmeras solicitações de esclarecimento relativamente à escala de Likert adotada de 1 a 4 correspondente a nível de habilidade inferior e nível de habilidade superior. Esta gerou alguma confusão na perceção e no posicionamento em relação às afirmações, principalmente quando as mesmas estavam colocadas na negativa. O facto das questões sociodemográficas estarem colocadas no início do jogo poderá ser dissuasor da adesão do respondente, contudo, e dado o tamanho da ferramenta (outra limitação), se fosse de outra forma haveria sempre o risco de não termos acesso a esta informação. A limitação referida anteriormente que se relaciona com a dimensão da(s) ferramenta(s) aplicada aos respondentes e o tempo necessário para o seu preenchimento revelou-se um elemento dissuasor uma vez que houve pessoas que começavam a responder mas depois não terminavam. Desta forma, algumas das respostas ficaram anuladas por não conterem toda a informação necessária. Relativamente ao facto dos cenários criados para avaliação terem tido uma autora única com a ajuda da orientadora de tese, Prof. Teresa Proença, sentiu-se a dificuldade de conseguir pormenorizar mais os cenários, desta forma, avalia-se que o
56 espirito crítico e a criatividade de outras pessoas poderiam ter sido uma mais-valia a este nível. As competências identificadas como as mais procuradas pelo mercado empresarial para os recém-graduados Portugueses estão continuamente a mudar e possivelmente quando terminarmos a construção do jogo já haverá necessidade de serem atualizadas as competências em avaliação. A solução mais indicada seria ter um jogo que conseguisse avaliar todas as competências (base) e processo a processo selecionarmos apenas aquelas que pretendemos para as vagas específicas ou para mais facilmente nos ajustarmos às alterações do mercado. As competências avaliadas no contexto do serious games em desenvolvimento, apesar de identificadas como core competences no tecido empresarial para os recémgraduados Portugueses estão a ser testadas num contexto muito específico, contexto náutico, este mesmo contexto poderá ser dissuasor para alguns dos participantes e ao contrário do pretendido, prejudicar o desempenho e não conseguirmos obter informações reais e credíveis. Por outro lado as competências identificadas neste contexto também poderão não ser transferíveis para o contexto real de trabalho. Contudo, apesar de possível, acreditamos que a ocorrerem as duas últimas situações descritas serão em número muito reduzido. Por último, uma grande limitação nesta fase do trabalho prende-se com a componente visual e a atratividade referida e defendida da fundamentação teórica, uma vez que nesta fase não conseguimos trabalhar o design do jogo, mas que se pretende que seja feito posteriormente. Apesar das dificuldades sentidas, o percurso feito e os resultados obtidos provocam um sentimento de “missão cumprida” apesar de cientes de que, dada a complexidade e a novidade do tema, o trilho só agora começa a ser traçado.
57 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
58 Bavelier, D., Green, C., Pouget, A., & Schater, P. (2012). Brain Plasticity Through the Life Span: Learning to Learn and Action Video Games. The Annual Review of Neuroscience, 35, 391–416. Boterf. Guy (2006). Avaliar a competência de um Profissional: Três dimensões a explorar. Revista Pessoal, Junho 2006, 60-63. Cabral.Cardoso, C.; Estevão, C.; C. V. e Silva, P. (2006). As competências transversais dos diplomados do ensino superiorperspectiva dos empregadores e dos diplomados. Guimarães: TecMinho. Caetano, A. & Vala, J. (Eds.) (2000). Gestão de recursos humanos: Contextos, processos e técnicas. Lisboa: Editora RH. Caird-Daley, Antoinette & Harris, Dr. Don (2007). Training decision making using serious games. Ceitil, M., (2006), Gestão e Desenvolvimento de Competências (1ª Edição), Edições Sílabo, Lisboa. Coelho, A. (2015). Aulas lecionadas no âmbito da unidade curricular de Software Educativo no 2º semestre do ano letivo 2014/2015 na Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto. competência in Dicionário da Língua Portuguesa com Acordo Ortográfico. Porto: Porto Editora, 2003-2015. [consult. 2015-05-17 15:35:48]. Disponível na Internet: http://www.infopedia.pt/dicionarios/lingua-portuguesa/competência. Cunha, M. P., Rego, A., Cunha, R. C., Cabral-Cardoso, C., Gomes, J. F. S. (2010), Os processos de Gestão e melhoria do desempenho in Manual de Gestão de Pessoas e do Capital Humano (2ª Edição), RH Edições Sílabo, Lisboa.
59 Dery, Kristine; Tansley, Carole; Hafermalz, Ella (2014). Games People Play: Social Media and Recruitment. 25th Australasian Conference on Information Systems Evans, Karen (2002). Working to learn: Transforming learning in the workplace. Chapter 5. Evers, F. T. e Rush, J. C. (1996). The bases of Competence: skill development during the transition from University to Work: Management learning, Vol 27, n.º3, pp275-300. Evers, F. T., Rush, J. C. e Berdrow, I. (1998), The Bases of Competence: skills for lifelong and employability, 1ª ed., San Francisco: Jossey-Bass. Federation of American Scientists. (2006). Harnessing the power of video games for learning. Fleury, M. T. L., Fleury, A. (2001), Construindo o Conceito de Competência. RAC, Edição Especial. 183-196. Gasparini, Claudia (2014) acedida em 23 de Novembro de 2014: http://exame.abril.com.br/carreira/noticias/10-numeros-que-vao-convencer-voce-arever-seu-perfil-online. Gonçalves, Andreia (2010). Dissertação de Mestrado em Economia e Gestão de Recursos Humanos na Faculdade de Economia da Universidade do Porto: As competências transversais dos fepianos: percepção dos finalistas e empregadores. Harteveld, Casper (2011). Triadic Game Design: Balancing Reality, Meaning and Play. London: Springer. Hays (2015). Guia do mercado laboral 2015 acedido em 19 de Maio de 2015: http://hays.pt/cs/groups/hays_common/@pt/documents/digitalasset/hays_1383956.pdf
66 ANEXO 2 As soluções SHL Talent Measurement são uma importante parte dos Serviços de Gestão Integrada do Talento da CEB.”. Segundo a Estrutura Universal de Competências da SHL (2004), empresa integrada no Grupo CEB (Corporate Executive Board) “Com mais de 35 anos de experiência”, a SHL do Grupo CEB destaca-se internacionalmente no seu core-business, na avaliação do talento. Sendo um grande grupo, com forte credibilidade na sua área de atuação, presente em mais de 100 países e com trabalho feito em mais de 30 línguas, reconhecido por grandes grupos de empresas suas clientes de renome internacional. Identificam-se 8 (oito) fatores principais e (20) vinte dimensões, sendo que cada uma delas contém uma descrição mais pormenorizada dos diferentes tipos de comportamento que influenciam o desempenho em diferentes funções, são elas: 1. Liderar e Decidir: Exerce o controlo e a liderança. Inicia a acção, dá orientações e assume responsabilidade. 1) Decidir e Iniciar a Acção: a) Toma decisões rapidamente e de forma clara que podem implicar opções difíceis ou envolver riscos; b) Assume responsabilidade por ações, projetos e pessoas; c) Toma iniciativa, age com confiança e trabalha com autonomia; d) Inicia e desenvolve atividades; 2) Liderar e Supervisionar: a) Dá orientações claras; b) Estabelece padrões de comportamento adequados; c) Delega o trabalho de forma adequada e justa; d) Motiva e dá responsabilidade a outros; e) Proporciona oportunidades de desenvolvimento e aconselhamento aos seus colaboradores; f) Recruta colaboradores de elevado potencial; 2. Apoiar e Cooperar: Apoia, mostra respeito e interesse pelos outros, em situações de interação social. Coloca as pessoas em primeiro lugar, trabalhando
67 eficazmente com indivíduos e equipas, clientes e colaboradores. O seu comportamento é coerente com os seus valores pessoais, que são complementares dos valores da Organização. 1) Trabalhar com pessoas: a) Mostra interesse e compreensão pelos outros; b) Adapta-se ao grupo e constrói espírito de equipa; c) Reconhece e recompensa os contributos dos outros; d) Consulta e escuta os outros e comunica proactivamente com eles; e) Apoia e preocupa-se com os outros; f) Desenvolve o seu autoconhecimento e comunica com abertura sobre aspetos tais como os seus pontos fortes e necessidades de desenvolvimento; 2) Aderir a Princípios e Valores: a) Defende os valores e a ética; b) Mostra integridade; c) Promove e defende a igualdade de oportunidades e constrói equipas heterogéneas; d) Promove a responsabilidade organizacional e individual relativamente à comunidade e ao meio ambiente; 3. Interagir e Apresentar: Comunica e estabelece uma rede de contactos com eficácia. Consegue persuadir e influenciar outros. Relaciona-se de forma autoconfiante e distendida. 1) Relacionar-se e Trabalhar em Rede: a) Estabelece boas relações com clientes e colaboradores; b) Estabelece redes de contactos alargadas e eficazes dentro e fora da organização; c) Relaciona-se bem com pessoas de todos os níveis; d) Gere o conflito; e) Utiliza o humor de forma adequada para estabelecer o relacionamento com os outros; 2) Persuadir e Influenciar:
68 a) Exerce um forte impacto pessoal nos outros; b) Obtém acordos claros e o empenho dos outros, utilizando a persuasão e a capacidade para convencer e negociar; c) Promove ideias suas ou de outros; d) É perspicaz e diplomático nos processos que utiliza para influenciar e persuadir os outros; 3) Apresentar e Comunicar Informação: a) Fala de modo claro e fluente; b) Expressa com clareza opiniões, informação e os pontos-chave de um argumento; c) Faz apresentações e fala em público com confiança e competência; d) Responde com rapidez às necessidades de um público e às suas reações e feedback; e) Transmite uma imagem de credibilidade; 4. Analisar e Interpretar: Mostra ser capaz de aplicar com clareza o raciocínio analítico. Chega ao fundo de problemas e questões complexas. Aplica os seus conhecimentos especializados com eficiência. Aprende rapidamente novas tecnologias. Comunica bem através da escrita. 1) Escrever e Redigir Relatórios: a) Escreve com clareza, capacidade de síntese e correção b) Escreve de forma convincente, expressiva e atrativa; c) Evita a utilização desnecessária de jargão ou de linguagem complicada; d) Escreve de forma lógica e bem estruturada; e) Estrutura a informação de modo a ir ao encontro das necessidades e do entendimento dos recetores das mensagens; 2) Aplicar Conhecimentos Especializados e Utilizar Tecnologia: a) Aplicar conhecimentos especializados e técnicos muito específicos; b) Alargar o conhecimento técnico e especializado importante para a função, através do desenvolvimento profissional contínuo; c) Partilhar os seus conhecimentos profissionais com os outros; d) Utiliza a tecnologia para atingir objetivos de trabalho;
69 e) Evidencia coordenação motora e resistência física, bem como destreza manual e orientação espacial adequadas; f) Mostra ter conhecimento dos diferentes departamentos e funções organizacionais; 3) Analisar: a) Analisar informação verbal, numérica e de todos os outros tipos; b) Decompões a informação nas suas partes constituintes e identifica padrões e relações causais; c) Procura obter mais informação ou uma maior compreensão dos problemas; d) Toma decisões racionais baseando-se na informação disponível e na análise efetuada; e) Concebe soluções exequíveis para problemas diversos; f) Mostra compreender como um assunto pode estar integrado num sistema mais vasto; 5. Criar e Conceptualizar: Mostra abertura a novas ideias e experiências. Procura oportunidades para aprender. Aborda situações e problemas com inovação e criatividade. Pensa de forma abrangente e estratégica. Apoia e conduz a mudança organizacional. 1) Aprender e Investigar: a) Rapidamente aprende novas tarefas e memoriza informação; b) Reúne informação completa para apoiar a tomada de decisão; c) Mostra compreender rapidamente nova informação; d) Apoia uma atitude favorável à aprendizagem permanente na organização (por exemplo, aprende com os sucessos e os fracassos e procura obter feedback de colaboradores e clientes); e) Gere o conhecimento (obtém, classifica e dissemina conhecimento útil para a organização); 2) Criar e Inovar: a) Produz novas ideias, propostas ou explicações; b) Concebe novos produtos ou designs;
70 c) Desenvolve uma gama de soluções para os problemas; d) Procura oportunidades para a melhoria da organização; e) Antevê ações de mudança eficazes; 3) Formular Estratégias e Conceitos: a) Trabalha estrategicamente para atingir os objetivos da organização; b) Define e desenvolve estratégias; c) Identifica e desenvolve visões positivas e cativantes sobre o potencial da organização para o futuro; d) Mantém-se atento(a) a um vasto leque de assuntos relacionados com a organização; 6. Organizar e Executar: Planeia com antecedência e trabalha de forma sistemática e organizada. Segue diretivas e procedimentos. Centra-se na satisfação do cliente e fornece um produto ou serviço cuja quantidade está conforme com os requisitos predefinidos. 1) Planear e Organizar: a) Estabelece objetivos claros; b) Planeia com bastante antecedência atividades e projetos, tendo em conta possíveis alterações das circunstâncias; c) Gere o tempo com eficácia; d) Detecta e organiza os recursos necessários para a realização das tarefas; e) Controla o desempenho tendo em vista o cumprimento de metas e prazos estabelecidos; 2) Apresentar Resultados e Corresponder às Expectativas do Cliente: a) Centra-se na satisfação das necessidades dos clientes; b) Estabelece padrões elevados para a qualidade e quantidade; c) Controla e mantém a qualidade e a produtividade d) Executa o seu trabalho de forma sistemática, metódica e ordenada; e) Atinge sistematicamente os objetivos estabelecidos para os projetos; 3) Cumprir Instruções e Procedimentos: a) Segue as instruções que recebe de outros sem contestar desnecessariamente a sua autoridade;
71 b) Segue procedimentos e politicas; c) Respeita o planeamento do trabalho; d) É pontual na chegada ao trabalho e a reuniões; e) Mostra adesão à organização; f) Cumpre as obrigações legais e as regras de segurança exigidas pela função; 7. Adaptar-se e Tolerar: Adapta-se e responde bem às mudanças. Gere a pressão com eficácia e lida bem com as contrariedades. 1) Adaptar-se e Responder à Mudança: a) Adapta-se às alterações que ocorrem no meio; b) Aceita ideias novas e iniciativas que implicam a mudança; c) Ajusta o estilo de relacionamento para corresponder às exigências de pessoas e situações diversas; d) Mostra respeito e sensibilidade pelas diferenças culturais e religiosas; e) Lida bem com a ambiguidade e utiliza de forma positiva as oportunidades que ela suscita; 2) Lidar com a Pressão e com as Contrariedades: a) Mantém-se produtivo(a) em ambiente de grande pressão; b) Mantém o controlo emocional em situações difíceis; c) Mantém em equilíbrio entre as exigências do trabalho e da sua vida pessoal; d) Mantém uma visão positiva no trabalho; e) Aceita bem as críticas que lhe são feitas e aprende com elas; 8. Empreender e Realizar: Centra-se nos resultados e em atingir objetivos de trabalho. Funciona melhor quando o trabalho está diretamente ligado a resultados e é óbvio o impacto dos esforços pessoais. Mostra compreensão relativamente ao negócio nas vertentes comercial e financeira. Procura oportunidades para o autodesenvolvimento e a progressão na carreira. 1) Alcançar Objetivos Profissionais: a) Aceita e procura alcançar objetivos exigentes com entusiasmo;
72 b) Trabalho muito e excede o horário normal de trabalho quando é necessário; c) Identifica as estratégias de desenvolvimento necessárias para alcançar os objetivos de carreira e aproveita as oportunidades d formação e de desenvolvimento que lhe são fornecidas; d) Procura progredir para unções de responsabilidades e influencia acrescida; 2) Ser Empreendedor(a) e ter orientação comercial: a) Mantém-se atualizado(a) relativamente à concorrência e às tendências de mercado; b) Deteta oportunidades de negócio para a organização; c) Mostra sensibilidade às questões financeiras; d) Mantém o controlo sobre os custos e pensa em termos de lucro, perdas e valor acrescentado;
73 ANEXO 3 Comunicação Comunicação oral Comunicação escrita Competência de escuta Relacionamento interpessoal Trabalho em equipa Gestão do Self Organização pessoal e gestão do tempo Resolução de problemas Competências pessoais Sentido de qualidade e excelência Pensamento crítico Competência de aprendizagem Gestão de pessoas e de tarefas Tomada de decisão Gestão de conflitos Planeamento e organização Liderança e influência Coordenação Mobilização para a inovação e mudança Assunção de riscos Criatividade, inovação e mudança Conceptualização Perspetiva futura Quadro 12 – Competências do modelo “Bases of Competence (Evers e Rush, 1996, pp280-281).
74 ANEXO 4 ÍNDICE 1 – CONTEXTO 2 - OBJETIVOS 3 – COMPETÊNCIAS COMPORTAMENTAIS 4 – MÓDULOS DO JOGO 5 – STORYTELLING 6 – EQUIPA 7 - ESTRUTURA ECRÃS 8 – FLUXOGRAMA 9 – E C R Ã S AVALIAÇÃO COMPETÊNCIAS COMPORTAMENTAIS GUIÃO (Módulo inicial para protótipo de Jogo Sério) Docentes: Professores António Coelho e Carla Morais Software Educativo Mestrado em Multimédia Discente: Georgina de Fátima Leal Cardoso Olímpio Luís Malojo Ferreira Sara Mugeiro
75 1 - CONTEXTO As competências comportamentais ou humanas, pesam cada vez mais no momento da contratação, uma vez que a aptidão em lidar com as emoções influenciará diretamente o comportamento das pessoas no dia-a-dia das organizações, inclusive a performance perante diversas atividades As competências comportamentais dizem respeito a inteligência emocional, ou seja, o nível de equilíbrio e adequação como o indivíduo interage com o meio em que está inserido, permitindo que as respostas às exigências profissionais sejam melhor conseguidas por umas pessoas do que por outras Com o desenvolvimento deste guião para o protótipo do módulo inicial do que se pretende ser a base para um jogo sério de avaliação de competências comportamentais no âmbito de processos de seleção, é objetivo centrar-nos na avaliação das competências comportamentais dos recém-licenciados que sejam envolvidos em processos de recrutamento para as organizações. O trabalho que se apresenta foi desenvolvido com o objetivo de criar uma estrutura que permitisse a implementação da solução de suporte o mais independente possível do conteúdo dos diálogos e questões, como forma a tornar mais flexível e ao mesmo tempo podermos dar a possibilidade de variar o tipo e conteúdos das questões para avaliação de diferentes competências comportamentais, sem que para isso tivesse que haver alteração da estrutura e cenários da solução implementada. Em anexo encontram-se alguns conteúdos que se pretendem trabalhar para a construção dos diálogos e questões. 1 - CONTEXTO
82 5 - STORYTELLING Enquadramento inicial a partilhar com o candidato Caro candidato, das várias fases do processo de seleção do qual faz parte, segue-se uma fase de avaliação de competências consideradas fundamentais para a vaga que se candidatou. Pretende-se que responda de forma sincera e espontânea, não existem respostas certas ou erradas. Será colocado em situações hipotéticas, pelo que se pede que se envolva no contexto e responda da forma mais realista possível, tentando colocarse nas situações descritas. Não é exigido nenhum conhecimento técnico especifico. Em cada questão irão surgir várias alternativas de resposta pelo que deve escolher apenas uma resposta e prosseguir. 5 - STORYTELLING Contextualização Vai decorrer uma regata internacional, na qual a Organização à qual se está a candidatar faz parte, fazendo-se representar anualmente neste evento. É um desafio muito especial para a Empresa e ao qual atribui grande importância, também pela publicidade e visibilidade envolvidos. A Empresa já tem uma equipa formada e você faz parte dela. O objetivo é chegar em primeiro lugar ao destino, para isso a equipa terá de reunir esforços nesse sentido e ultrapassar as dificuldades que irão surgindo. Como referido, não estão a ser avaliados quaisquer tipo de conhecimentos técnicos específicos, assim, pede-se que se envolva no jogo e aja com a maior naturalidade possível e que desfrute da navegação. Boas marés e melhores ventos, esperamos que não enjoe!
83 6 - EQUIPA 5 - STORYTELLING Video inícial de contextualização Exemplo do vídeo que dará início ao jogo, onde se procurará envolver o jogador com a história.
84 PERSONAGENS - A EQUIPA Bowman, trimmer and helmsman IRISH Posição Barco: Bowman, trimmer and helmsman Data de nascimento: 03/08/1974 Altura: 1.85m Peso: 84kg Nacionalidade: Irlandesa PARTICIPAÇÃO EM REGATAS 2011 - Louis Vuitton Trophy La Maddalena - 2nd 2009 - Maxi One Design World Championships - 1st 2007 - Extreme 40 Championship - 1st 2005 - Volvo Ocean Race, ABN AMRO - 1st 2004 – Volta ao Record Mundial 1998 - Maxi One Design – Campeonato do Mundo - 1st PERFIL IREISH é universalmente reconhecida como uma das pilotos mais experientes do oceano do mundo. Ela já competiu em quatro competições mundiais e fez parte da equipa vencedora na edição 2005-06. Esta será sua segunda participação como representante da empresa, mas a sua terceira com o skipper Ian Walker. Casada e com dois filhos, IRISH tem como principais atributos a experiência, confiança, coragem e determinação.Começou a a velejar com 16 anos. PERSONAGENS - A EQUIPA General Manager PHIL CHUNY Posição Barco: General Manager Data de nascimento: 03/01/1970 Altura: 1.77m Peso: 81kg Nacionalidade: Espanhola PARTICIPAÇÃO EM REGATAS 2011 - Volvo Ocean Race, CAMPER ETNZ - 2nd 2008 - Volvo Ocean Race, Team Delta Lloyd - 7th 2004 - Volvo Ocean Race, Brazil 1 - 3rd 2001 - Volvo Ocean Race, Assa Abloy - 2nd 1993 - Whitbread Race, Galicia 93 Pescanova - 3rd PERFIL Phil trabalhou como sénior em várias das principais organizações empresariais internacionais antes de juntar-se com Ian Walker e Jamie Boag para o seu primeiro desafio em regatas. E a sua participação como gerente numa competiçã odesta natureza.
85 PERSONAGENS - A EQUIPA Helmsman & Trimmer ADIL KHALID Posição: Helmsman & Trimmer Data de nascimento: 8/10/1988 Altura: 1.70m Peso: 83kg Nacionalidade: EAU PARTICIPAÇÃO EM REGATAS 2011 - Volvo Ocean Race, Abu Dhabi Ocean Racing – 5º 2010 - Laser Standard Class, UAE National Sailing – 1º 2010 – Laser World Championships - Top 20 2010 - Asian Games - Qualificado 2008 - Olympic Games - Qualificado PERFIL Adil Khalid, fez história em 2011 como o primeiro marinheiro árabe a competir na Volvo Ocean Race. É a estrela em ascensão da Seleção náutica dos Emirados Árabes Unidos, com 26 anos tornou-se o primeiro marinheiro dos Emirados a participar nos Jogos Olímpicos em 2008. No mesmo ano, competiu no Campeonato Mundial na Austrália, bem como em regatas internacionais classe olímpica em Itália e Holanda. Em 2010 Adil continuou a perseguir o sucesso em eventos regionais na liderança até a competir nos Jogos Asiáticos em Guangzhou, China em novembro de 2013. Não sendo do conhecimento de muitos, Adil tem um talento secreto para drag racing, um desporto náutico que praticou durante a juventude e no qual evidenciou caraterísticas de resistência ao stress e de obsessão pelas vitórias. PERSONAGENS - A EQUIPA Skipper IAN WALKER Posição Barco: Skipper Data de Nascimento: 25/02/1970 Altura: 1.82m Peso: 83kg Nacionalidade: Britânico PARTICIPAÇÃO EM REGATAS 2012 - Volvo Ocean Race, Abu Dhabi Ocean Racing - 5th 2004 – Treinador olímpico para Shirley Robertson - Ouro 2001 – Copa América - GBR Challenge - Capitão 2000 – Classe Olímpica (Helm) - Prata 1996 – Jogos Olímpicos de classe 470 (Crew) - Prata PERFIL Ian Walker é um dos marinheiros mais bem sucedidos da Grã-Bretanha, com duas medalhas de prata olímpicas, duas regatas da Copa América e duas regatas da Volvo Ocean Race. Walker ganhou a medalha de prata na classe 470 nos Jogos Olímpicos de 1996 em Atlanta e seguiu-se quatro anos depois em Sydney com outra de prata olímpica, desta vez na classe Star. Passou a liderar a equipa britânica da Copa América 2002 e a treinar a equipa olímpica britânica Yngling que ganhou nos Jogos Olímpicos de 2004 em Atenas. Outros destaques da sua carreira incluem regatas como tático. Como capitão na Volvo Ocean Race, Walker levou a equipa a uma série de sucessos notáveis, incluindo a vitória na Rolex Fastnet Race, três Volvo Ocean Race in-port e uma vitória memorável na transatlântica de Miami para Lisboa.
86 PERSONAGENS - A EQUIPA Helmsman / Trimmer HERMER WENDY Posição Barco: Helmsman / Trimmer Data Nascimento: 26/06/1979 Altura: 1.87m Peso: 92kg Nacionalidade: Australiano PARTICIPAÇÃO EM REGATAS 2012 - Volvo Ocean Race, Groupama – 1st 2009 - Volvo Ocean Race, Green Dragon – 5th 2005 - Volvo Ocean Race, Brunel PERFIL Harmer tem talento e experiência, esta será a sua quarta regata mundial e o australiano, que agora vive no Reino Unido, está à espera de levantar o troféu duas vezes seguidas, depois de vencer a última corrida com Groupama sailing team. Wendy em parceria com Helming tem responsabilidades pela gestão de inventário da embarcação. Este é um papel fundamental com as novas regras de corrida para esta edição que limitam estritamente a substituição de velas danificadas, ou seja, a tripulação terá que certificar-se que as suas velas de corrida permaneçam em boas condições para o decorrer da prova de 39.000 milhas. Wendy começou a velejar na Corrida Manly Júnior na sua cidade natal. A sua primeira corrida profissional foi a Sydney Southport que decorreu em 1998, tinha 19 anos. Harmer foi um rollerblader na sua juventude e reivindica ser um rei do karaoke como “Benny and the Jets "por Elton John” que estão em sintonia. PERSONAGENS - A EQUIPA Under 30 Bowman / Helmsman PARKO Posição Barco: Bowman / Helmsman Data Nascimento: 22/02/1990 Altura: 1.85m Peso: 89kg Nacionalidade: Australiano PARTICIPAÇÃO EM REGATAS 2013 – Copa do Red Bull Juventude da America 2013 - Audi Hong Kong para corrida Vietnam – 1st 2013 – Semana de Keil – 10th 2013 - Sail for Gold, 49er class – 8th 2012 – Marinheiro Ocidental Australiano – sub 25 ao largo do ano PERFIL Parko é dos menores de 30 anos que estão a assumir uma regata mundial pela primeira vez. Parko, participou ao lado de Ian Walker em 2013. O capitão ficou tão impressionado com o seu talento e trabalho, que lhe ofereceu um lugar na equipa. Um dos maiores ativos de Parko são as suas soberbas força física. Indiscutivelmente o trabalho mais difícil e menos invejável numa regata mundial é o que a sua função tem associado, regularmente chamados a deixar a proteção do cockpit para trabalhar na proa do barco totalmente exposto. Mais resistente ainda, quando alguém é necessário para subir o mastro de carbono, invariavelmente, todas as cabeças se voltam para o Bowman para fazer a escalada. Parko começou a sua carreira de vela aos cinco anos e a sua primeira regata profissional foi em 2010 Flinders Island, na Austrália.
87 PERSONAGENS - A EQUIPA On board reporter WILLIAM Posição Barco: On board reporter Data Nascimento: 09/04/1984 Altura: 1.92m Peso: 95kg Nacionalidade: Americana TOP SAILING ACHIEVEMENTS 2013 – Argo Group Bermuda Gold Cup 2013 – Chicago Match Cup 2013 – Korea Match Cup 2013 – Match Race Germany 2013 – Congressional Cup 2012 – Monsoon Cup 2012 – Argo Group Gold Cup 2012 – Chicago Match Cup 2011 – Chicago Match Cup PERFIL Knighton é um cinegrafista comercial e velejador interessado em fotografia e conto de histórias comprovadas na primeira pessoa. Sua tenacidade profissional em ambientes exigentes fazem a combinação perfeita para esta regata. A bordo será responsável por documentar cada milha náutica da regata, produzindo grande conteúdo de mídia como fez durante travessias transatlânticas back-to-back em junho e julho de 2014. Com sede em Chicago,tem um impressionante currículo, incluindo dirigir o documentário 2013 Black Hawk Down: Return to Mogadishu, filmado numa zona de guerra somali. PERSONAGENS - A EQUIPA Navigator VITAL STATS Posição Barco: Navigator Data Nascimento: 26/01/1978 Altura: 1.87m Peso: 88kg Nacionalidade: Inglesa TOP SAILING ACHIEVEMENTS 2012 - Volvo Ocean Race, Abu Dhabi Ocean Racing – 5th 2009 - Rolex Middle Sea Race - 1st 2009 - Volvo Ocean Race, Telefonica Blue, 3rd 2006 - Volvo Ocean Race, ABN AMRO TWO - 4th 2001 - Round the world record 1998 - America’s Cup - GBR Challenge PERFIL Um piloto muito respeitado que já concorreu três vezes na Volvo Ocean Race, Vital começou a correr em 1986, em botes no Reino Unido. As suas competências mais distintas são , a ética, o trabalho exigente e caráter easy-going, fazem dele um favorito entre os seus companheiros da equipa. É o responsável pela formulação da estratégia da rota durante a corrida, um papel que exige conhecimentos especializados em meteorologia e navegação, bem como um instinto competitivo. Durante uma corrida, as equipas têm todos os mesmos dados meteorológicos e são proibidos de usar quaisquer fontes adicionais de informação.
88 Cenário de Jogo Tempo virtual na história Caixas de informação Libraria Multimédia Descrição equipa Caixas de diálogo Notícias ou comunicações com interesse para a regata Informação equipa de controlo Progresso da Regata Controlo de avanço de cenário Link para o site Oficial da Regata Mentor 7 - ESTRUTURA ECRÃS 7 - ESTRUTURA ECRÃS
89 8 - FLUXOGRAMA 7 - ESTRUTURA DE ECRÃS Publicação de notícias do momento em slide, podendo ser consultadas em detalhe através do acesso ao ecrã ECR_A3 Tempo virtual da regata, que começarà a contar a partir do momento que o jogador inicía jogo. Serirá de controlo e orientação para as várias etapas e atividades da regata. Botões de controlo que permitem no decorrer do jogo proceder em algumas situações a ações de pausa, play, avançar, retroceder. Acesso à biblioteca ECR_A1, para uma referência rápida a qualquer informação necessária durante o jogo. Ao aceder á biblioteca o tempo de jogo para, recomeçando novamente quando entrar no jogo continuando no ponto onde tinha ficado. Comentários da equipa de controlo. Permite o acesso ao ecrã ECR_A4, com o objetivo de ir consultando e vendo os comentários e indicações da equipa de controlo que se encontra em terra a gerir a regata da embarcação do jogardor O mentor será o conselheiro do jogador, sempre que exista uma opinião, conselho sobre os acontecimentos do Progresso do jogo. Permite o acesso ao ecrã momento na regata, o botão começará a piscar e permitirá ECR_A2, onde poderá visualizar toda a ao acesso ao ecrã ECR_A5. informação do progresso da regata, posição dos outros concorrentes, etc Consulta de notícias relevantes sobre o decorrer da regata. Permite o acesso ao ecrã ECR_A3, onde poderão ser visualizadas as principais notícias publicadas pelos meios de comunicação e também as enviadas pela organização da regata. Acesso ao website oficial da regata, onde constará toda a informação institucional. WEB_A1 Caixas de informação que vão aparecendo para dar a contextualização dos cenários, desenrolar da história, etc Caixas de diálogo entre as personagens ou das personagens com o jogador.
90 8 - FLUXOGRAMA – ESTRUTURA EXCEL 1/2 A estrutura criada em excel, pretende reunir toda a informação que após importação para a aplicação, esta será parametrizada de acordo com o definido nesta estrutura, recriando os cenários de diálogo e fluxo de ecrãs. O objetivo deste processo é tornar o mais independente possível a implementação da aplicação de suporte ao jogo sério das possíveis sequências de diálogo que se possam definir. Desta forma poderemos definir várias situações diferentes para um mesmo cenário de jogo em que apenas serão alterados os conteúdos de diálogos e sequência de ecrãs do jogo. Ficaremos assim com a possibilidade de podermos definir várias situações de diálogo que permitam adequar este módulo à avaliação do tipo de competências comportamentais que farão mais sentido para determinado processo de seleção e para determinadas funções. Módulo PREPARAÇÃO AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS COMPORTAMENTAIS Competência Indicador ID Questão /Diálogo Questão / Diálogo Questão / Diálogo: Resposta A Resposta A Valorização Ecrã seguinte ID Questão seguinte Resposta Resposta B Valorização Ecrã seguinte ID Questão seguinte Resposta Resposta C Valorização Ecrã seguinte ID Questão seguinte SIMULAÇÃO DE RESPOSTA CONTROLO % 8 - FLUXOGRAMA – EXEMPLO SEQUÊNCIA DE ECRÃS O fluxograma de sequência de ecrãs será construído através da importação para a aplicação de suporte ao jogo sério, de uma estrutura construída em excel que tem a parametrização de todo o enredo que se pretende ser a experiência do jogador e através da questões colocadas se consiga retirar a avaliação das competências comportamentais pretendidas. Como forma ilustrativa o que se pretende na prática é originar um fluxo como o representado em baixo em que cada resposta ou decisão do jogador provoca um percurso diferente em termos de possíveis cenários futuros. São também representados os cenários que serão criados para suporte e ajuda ao jogador e que estarão disponíveis ao longo de toda a experiência de jogo, disponibilizando informação que poderá ser útil para as decisões de resposta do jogador.
91 8 - FLUXOGRAMA – ESTRUTURA EXCEL 2/2 Explicação dos diferentes campos de conteúdo do excel a serem preenchidos com os diálogos e definição de sequência a dar ao jogo em função das decisões tomadas pelo jogador. Campo do Excel Descrição Formato do Conteúdo ID Questão /Diálogo Identificador da questão ou diálogo Numero sequencial Competência Identificação da competência que irá ser avaliada pela questão ou situação criada Lista de opções Indicador Identificação específica do indicador a avaliar para a competência selecionada Lista de opções ID Ecrã Identificador do ecrã que será utilizado para apresentar a questão ou diálogo ao jogador Texto Livre com o formato do ID do ecrã (ECR_Dxxx ou ECR_Qxxx) Questão / Diálogo Identificador se a descrição do campo a seguir é um diálogo ou questão Lista de opções ID Questão /Diálogo Caso o campo “Questão / Diálogo” seja Diálogo, será indicado neste campo o ID da próxima questão ou diálogo. Caso o campo “Questão / Diálogo” seja Questão este campo não será preenchido Texto livre no formado ID Questão / Diálogo Descrição da Questão / Diálogo Conteúdo que irá ser visível no ecrã ao jogador Texto livre Resposta (A, B, C, …) Respostas possíveis à questão colocada. Só será preenchido caso o campo “Questão / Diálogo” seja definido como Questão. Texto Livre Valorização Valorização da resposta para a competência que se pretende avaliar 0% a 100% ID Questão / Diálogo seguinte Identificador da questão seguinte para onde o fluxo seguirá caso o jogador tenha selecionado esta resposta à questão colocada Texto livre no formato de ID Questão / Diálogo 9 - ECRÃS
98 MÓDULO: FIM MÓDULO ID ECRÃ: ECR_C2 TIPO ECRÃ: Vídeo – Introdução e enquadramento no Jogo DESENHO VISUAL DO ECRÃ: DESCRIÇÃO CONTEÚDO ECRÃ: TEXTO/IMAGENS / VIDEOS: • Vídeo de fim do módulo de jogo, com o objetivo de contextualizar o jogador e de o envolver com a aventura que irá iniciar na nova etapa. Serão dados ao longo do vídeo informações que ajudarão a perceber o fluxo do jogo e qual o papel que se espera do jogador para a próxima etapa • Música que transmita energia e com base em sons relacionados com, mar, festa, alegria, competição. NOTAS / OBSERVAÇÕES: NAVEGAÇÃO: • Botões standard de controlo e execução de vídeos • Botão de “Skip” para passar à frente o vídeo. INTERAÇÕES: • Através dos botões de controlo da visualização do vídeo e através do botão de “Skip” para passar á frente o vídeo. MÓDULO: REUNIÃO PREPARATÓRIA ID ECRÃ: ECR_D12 TIPO ECRÃ: Diálogos personagens jogo – Reunião DESENHO VISUAL DO ECRÃ: DESCRIÇÃO CONTEÚDO ECRÃ: TEXTO/IMAGENS / VIDEOS: • Textos e sequências de ecrãs definidos no ficheiro de quiz do jogo • Cenário de reunião com movimento das personagens e diálogos entre os vários intervenientes com possibilidade de haver situações de decisão, resposta e intervenção do jogador. NOTAS / OBSERVAÇÕES: NAVEGAÇÃO: INTERAÇÕES: • • Botões de navegação e controlo do avanço do jogo Botões numéricos para seleção e opções de resposta a questões ou situações que possam ocorrer no decurso dos diálogos Consulta de detalhe da informação através dos linkk para os vários ecrãs de suporte do jogo • • • Controlo do avanço do jogo Botões de resposta a questões ou situações colocadas • Acesso aos ecrãs de suporte • A sequência do jogo e de ecrãs seguintes será de acordo com o fluxo definido no fluxograma do quis do jogo.
99 MÓDULO: SUPORTE ID ECRÃ: ECR_A1 TIPO ECRÃ: AJUDA – Disponível através de botão no ecrã DESENHO VISUAL DO ECRÃ: DESCRIÇÃO CONTEÚDO ECRÃ: TEXTO/IMAGENS / VIDEOS: • Informação de conteúdos disponível em ficheiros para carregamento na plataforma do jogo. • Textos, documentos, vídeos e imagens informativas sobre o tema de regatas de forma a que possam servir de ajuda e esclarecimento ao jogador durante todo o percurso da regata. • É neste ecran que estará disponível la informação da equipa bem como o seu perfil NOTAS / OBSERVAÇÕES: NAVEGAÇÃO: • Utilização de links para visualizar a informação disponibilizada em formato de texto, vídeo ou imagem. • Utilização de botões para permitirem sair e retomar o jogo, seleção das várias áreas de informação disponíveis na biblioteca. INTERAÇÕES: • • Quando o jogador consulta a biblioteca o jogo é suspenso automaticamente, recomeçando novamente após os jogador sair da área da biblioteca. Utilização de links e botões para procurar e visualizar o detalhe da informação Biblioteca disponível através de link no ecrã principal contendo vários itens que podem ser consultados em tempo de jogo. Estarão também disponíveis vários conteúdos de multimédia ilustrativos de várias situações que o jogador poderá conhecer ou tirar dúvidas relacionadas com o seguimento do jogo. Alguma da informação disponível será: • Descrição e variada informação sobre regatas • Os conteúdos relacionados com o enredo do jogo (por exemplo, os perfis dos membros da equipa, rotas, marinas, cidades que servirão de base de paragem da regata, etc MÓDULO: RESULTADOS ID ECRÃ: ECR_D30 TIPO ECRÃ: Resultados da avaliação DESENHO VISUAL DO ECRÃ: DESCRIÇÃO CONTEÚDO ECRÃ: TEXTO/IMAGENS / VIDEOS: • Resultados da avaliação do jogo que serão apresentados apenas às pessoas responsáveis pela seleção e administração da aplicação. • Os resultados serão calculados com base na ponderação dada a cada questão conjugado com o numero de questões colocadas sobre a competência que se está a avaliar. • O formato de apresentação poderá ser em gráfico competência a competência e também por representação em gráfico com o formato de “teia de aranaha” NOTAS / OBSERVAÇÕES: NAVEGAÇÃO: • Consulta de informação e detalhes INTERAÇÕES: • Poderá imprimir os resultados
100 MÓDULO: SUPORTE ID ECRÃ: ECR_A3 TIPO ECRÃ: AJUDA – Disponível através de botão no ecrã DESENHO VISUAL DO ECRÃ: DESCRIÇÃO CONTEÚDO ECRÃ: TEXTO/IMAGENS / VIDEOS: • Ecran a ser utilizado nos módulos seguintes do jogo NOTAS / OBSERVAÇÕES: NAVEGAÇÃO: INTERAÇÕES: * ???? MÓDULO: SUPORTE ID ECRÃ: ECR_A2 TIPO ECRÃ: AJUDA – Disponível através de botão no ecrã DESENHO VISUAL DO ECRÃ: DESCRIÇÃO CONTEÚDO ECRÃ: TEXTO/IMAGENS / VIDEOS: • Ecran a ser utilizado nos módulos seguintes do jogo NOTAS / OBSERVAÇÕES: NAVEGAÇÃO: INTERAÇÕES:
101 MÓDULO: SUPORTE ID ECRÃ: ECR_A5 TIPO ECRÃ: AJUDA – Disponível através de botão no ecrã DESENHO VISUAL DO ECRÃ: DESCRIÇÃO CONTEÚDO ECRÃ: TEXTO/IMAGENS / VIDEOS: • Ecran a ser utilizado nos módulos seguintes do jogo NOTAS / OBSERVAÇÕES: NAVEGAÇÃO: INTERAÇÕES: * ???? MÓDULO: SUPORTE ID ECRÃ: ECR_A4 TIPO ECRÃ: AJUDA – Disponível através de botão no ecrã DESENHO VISUAL DO ECRÃ: DESCRIÇÃO CONTEÚDO ECRÃ: TEXTO/IMAGENS / VIDEOS: • Ecran a ser utilizado nos módulos seguintes do jogo NOTAS / OBSERVAÇÕES: NAVEGAÇÃO: INTERAÇÕES: * ????
102 ANEXOS MÓDULO: SUPORTE ID ECRÃ: WEB_A1 TIPO ECRÃ: AJUDA – Disponível através de botão no ecrã DESENHO VISUAL DO ECRÃ: DESCRIÇÃO CONTEÚDO ECRÃ: TEXTO/IMAGENS / VIDEOS: • Website que simula o website oficial da regata. Conterá informação que pode ser relevante para o jogador ter conhecimento e ajudar na tomada de decisões durante o jogo. NOTAS / OBSERVAÇÕES: NAVEGAÇÃO: INTERAÇÕES: * ????
103 ANEXOS – EXEMPLO DE QUESTÕES – COMP. COMPOR. COMUNICAÇÃO Nas matrizes seguintes encontram-se representadas algumas questões de exemplo da competência comportamental da Comunicação, que se pretendem depois trabalhar no sentido de ser identificado um diálogo que possa ser enquadrado na história e nos cenários desenvolvidos no guião para o módulo da PREPARAÇÃO DA REGATA ANEXOS – EXEMPLO DE QUESTÕES – COMP. COMPOR. COMUNICAÇÃO INDICADORES COMPORTAMENTAIS SITUAÇÕES Mantêm-se atento aos sinais não-verbais do interlocutor para perceber se este o está a acompanhar Durante a sua apresentação pessoal, resolve partilhar um dos seus hobbies, aquele que você gosta e que não é muito comum, nem do conhecimento da generalidade das pessoas. Assim, você resolve partilhar mais alguns detalhes acerca do mesmo. a) Em determinada altura apercebe-se, pela expressão dos seus colegas que não sabem do que está a falar, pois os termos são muito específicos e reformula a explicação; (66%) b) Apercebendo-se que não está a ser totalmente compreendido nos seus termos técnicos, não continua a sua explicação sobre o assunto; (33%) c) Ignora a ignorância deles sobre o assunto e continua a explicar o seu hobbie; (0%) d) Durante a sua explicação, perante algumas expressões apáticas, apercebendo-se que não está a ser totalmente compreendido, questiona os interlocutores acerca do mesmo assunto e perante a confirmação do desconhecimento da atividade não só explica o que pretendia como deixa em aberto esclarecimento de eventuais curiosidades ou sugestões de implementação/inclusão dos curiosos nessas atividades futuras se evidenciarem entusiasmo; (100%) Reformula a informação transmitida para assegurar uma melhor compreensão Durante a reunião são salientadas todas as normas e procedimentos de segurança, altura em que são solicitadas sugestões alternativas aos planos iniciais devido a alterações de última hora. Apesar de ser o novato do grupo, surgiu-lhe uma ideia que lhe parece uma alternativa pertinente e eficaz ao que decide partilhá-la. Contudo, talvez pelo nervosismo ou pela inexperiência, não tem a certeza que esteja a ser compreendido: a) Assim, volta a repetir da mesma forma toda a informação que já tinha transmitido; (33%) b) Transmite novamente as principais ideias, tentando fazê-lo com uma linguagem diferente de forma a que seja compreendida por todos; (66%) c) Reformula a sua explicação para se fazer entender, usando se necessário o Flip chart que tem à sua disposição; (100%) d) Fica-se com a sua partilha inicial da sua ideia/sugestão; (0%) Mantém a escuta ativa para perceber os pontos de vista alheios e ajustar a sua comunicação de forma a torna-la mais efetiva Para além das questões de segurança foram discutidas questões fundamentais relacionadas com as posições e funções de cada um em determinados momentos específicos. Em relação a esse assunto não havia consenso pois o Proeiro e o Trimmer não partilhavam a mesma opinião: a) Voluntariou-se para a função e assumir o papel que estava a ser mais difícil de ser atribuído; (33%) b) Afastou-se do debate/discussão pois chegou agora e não tem nada a ver com isso; (0%) c) Tentou perceber o ponto de vista do trimmer e do proeiro de forma a tentar agilizar a comunicação e resolverem o problema; (66%) d) Tentou perceber qual era a necessidade, quais eram as funções e tarefas específicas que estavam a ser alvo de discórdia e orientar a discussão no sentido de que fossem clarificados esses elementos; (100%) INDICADORES COMPORTAMENTAIS SITUAÇÕES Faz questões para identificar eventuais necessidades do interlocutor e para se certificar de que a sua mensagem foi percebida corretamente Sendo um dos novos membros da tripulação, após ter-se iniciado a reunião, o Navegador assume a liderança dando as boas-vindas e direcionando a ordem de trabalhos, começando a mesma pela apresentação do navio, do qual você conhece pouco. Quando são abordados temas referentes à segurança do navio e respetivas localizações para onde se devem dirigir e lhe atribuem um local, o poço, que não se recorda onde fica: a) Questiona acerca das suas dúvidas, explicando que conhece pouco da realidade em causa; (100%) b) Não questiona nem contesta na expectativa de que quando esteja na situação já saiba; (0%) c) Pergunta baixinho a quem estiver sentado ao seu lado; (33%) d) Tenta esclarecer onde fica o local, colocando algumas questões, sem expor todas as suas dúvidas; (66%) Expressa-se oralmente e por escrito com clareza, fluência e precisão Após apresentação de todos os elementos da tripulação, é a sua vez de se apresentar, tem sobre si uma atenção especial por parte de todos os outros elementos pois é o único elemento novo: a) Levanta-se e apresenta-se de forma descontraída, seguindo a sequência da informação partilhada pelos restantes elementos; (66%) b) Fica nervoso, pelo facto de se sentir observado e avaliado pelos restantes elementos na expectativa da informação que vai partilhar, não conseguindo transmitir toda a informação que gostaria, aborda os principais aspetos; (33%) c) Não consegue fazer uma apresentação lógica e sequencial, esquece-se de muita informação que gostaria de partilhar e faltam-lhe as palavras para o que gostaria de transmitir; (0%) d) Levanta-se para que todos o vejam e o passem a conhecer e faz uma apresentação muito pessoal e original, transmitindo a informação básica requerida e partilha informação que considera pertinente os outros saberem acerca de si; (100%) Adapta o discurso e a linguagem aos diversos tipos de interlocutores Durante a reunião apercebe-se que os vários interlocutores, colegas de trabalho e parceiros na regata têm uma relação muito próxima e bastante descontraída naquele contexto, contudo, considerando que são colegas e chefias do seu local de trabalho: a) Apesar da descontração dos demais e linguagem fluída, simples e descontraída, não se consegue abstrair do contexto profissional mantendo uma linguagem formal, fazendo uma escolha minuciosa das palavras que utiliza; (33%) b) Integra com facilidade o ambiente e à semelhança dos restantes elementos facilmente se integra na fluidez e espontaneidade do discurso; (66%) c) Adapta a linguagem e discurso aos interlocutores em causa; (100%) d) Evita comunicar, mesmo tendo informação que considera relevante pois não sabe como fazê-lo; (0%)
104 ANEXOS – EXEMPLO DE QUESTÕES – COMP. COMPOR. COMUNICAÇÃO ANEXOS – EXEMPLO DE QUESTÕES – COMP. COMPOR. COMUNICAÇÃO Valorização a atribuir a cada uma das respostas que se identificarem para as questões colocadas ao jogador como forma de avaliação da competência comportamental da Comunicação. 1 -0% 2 – 33% 3 – 66% 4 – 100% Não revela indicadores positivos de existência da competência. Mantém o contacto que se revela imprescindível no decorrer das ações, não tendo iniciativa para além do requerido. Revela facilidade de comunicação com os seus interlocutores evidenciando iniciativa na mesma nas mais variadas formas. Promove a partilha no ambiente de trabalho, encorajando os outros a partilhar as suas ideias e opiniões e ouvirem as dos demais. Certifica-se da compreensão da informação transmitida e mantém a escuta activa. Adapta a sua linguagem aos diversos tipos de interlocutores e diferentes formas de comunicação. INDICADORES COMPORTAMENTAIS SITUAÇÕES Faz uso de um tipo de linguagem simples e claro, dando O Despenseiro, responsável pelo levantamento de toda a informação necessária acerca das necessidades de cada um e eventuais exemplos concretos que exemplifiquem a ideia a transmitir limitações (exemplo: alergias alimentares) faltou à reunião por motivos familiares. Assim, como novato, foi-lhe atribuída a responsabilidade de reunir toda a informação necessária a ser entregue ao despenseiro, focando-se na lista de compras a serem efetuadas. Para isso, decide: a) Pede os emails ao Comandante e envia um email a todos os elementos da tripulação a solicitar essa informação; (33%) b) Aborda o assunta na reunião, explicando a situação e o objetivo, pedindo desde já a informação principal e os emails, meio através do qual, avisa, irá solicitar informação mais específica, estabelecendo alguns limites nas solicitações e dando alguns exemplos; (66%) c) No final da reunião, pede a cada um individualmente para lhe transmitirem a informação e necessidades pessoais a ter em consideração a nível logístico. Assim tem a possibilidade de esclarecer alguns pedidos e dar exemplos de requisições realistas e exequíveis; (100%) d) Transmite a responsabilidade que lhe foi dada e requere essa informação por parte de cada tripulante; (0%) Encoraja os demais a manterem-se atualizados e a partilharem a informação A pedido do Skipper, o Navegador faz apresentação da rota e das previsões meteorológicas para os dias de prova, contudo, as previsões não são boas, pelo que, devido aos avisos vermelhos que podem ocorrer para a costa Portuguesa na hora prevista da largada, a prova está posta em causa alterando os planos de todos. Assim, o navegador colocando todas as alternativas em aberto, solicita as várias opiniões para o skipper tomar a decisão: a) Sugere desde já nem arriscarem; (0%) b) Sugere que toda a equipa se vá mantendo informada acerca das condições meteorológicas e que vão partilhando essa informação de forma a tomarem a decisão mais acertada mais próximo da hora da largada; (100%) c) Incita que todos confirmem as previsões, de forma a confirmar a informação transmitida pelo Navegador; (33%) d) Voluntaria-se a fazer a recolha da previsão da informação meteorológica e a partilhá-la com os restantes elementos; (66%) Faz uso de fontes de informação diversas que tem disponíveis e/ou pessoas O Skipper questiona acerca do eventual conhecimento de mais elementos que se poderão juntar à tripulação, se conhecem algum colega de trabalho, chefe, ou interlocutor que considerem para se juntar à equipa: a) Não arrisca sugerir ninguém; (0%) b) Partilha que tem dois colegas que lhe parecem reunir as características, e que vai falar com eles para saber se é do seu interesse; (33%) c) Partilha que conhece uma pessoa que já lhe disse várias vezes que gostaria de pertencer à tripulação e é curioso sobre a modalidade, mas que vive longe e tem uma família numerosa, pelo que não tem muito tempo livre. Questiona o grupo se conhecem a pessoa em causa, fazendo uma breve descrição e compromete-se a abordá-lo em relação ao assunto; (100%) d) Refere que conhece um conjunto de pessoas, que umas não sabem se estão interessadas, outra é conflituosa, mas que vai falar com elas e com mais algumas pessoas e que entra em contacto no dia seguinte com a informação que conseguir recolher; (66%)
105 ANEXO 5
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107
114 ANEXO 8 Questionário Este questionário visa avaliar as suas competências de resolução de problemas e de comunicação. O questionário é anónimo, não existem respostas certas ou erradas, pelo que a sua opinião sincera é muito importante para o apuramento de dados. O seu preenchimento é simples e não demora mais do que 10 min. Agradecemos muito a colaboração. Assinale o número que melhor descreve a sua habilidade na competência listada, sabendo que: (1) corresponde ao nível de habilidade inferior e (4) corresponde ao nível de habilidade superior 1. Quando a solução de um problema não é bem sucedida, eu não exploro os motivos/razões; 2. 1 2 3 4 3. Quando sou confrontado com um problema complexo eu não me preocupo em desenvolver uma estratégia para recolher informação a fim de definir detalhadamente o problema; 1 2 3 4 4. Quando os meus primeiros esforços para resolver um problema falham, fico desconfortável com a minha capacidade de controlar a situação; 1 2 3 4 5.Depois de eu ter resolvido um problema, eu não analiso o que correu bem e o que correu mal. 1 2 3 4 6. Eu normalmente sou capaz de arquitetar alternativas criativas e eficazes para resolver um problema; 7. 1 2 3 4 8. Depois de eu ter tentado resolver um problema com um certo curso de ação, procuro comparar o resultado atual para o que tinha projetado; 1 2 3 4 9. Eu tenho a capacidade de resolver a maioria dos problemas apesar de, numa fase inicial não se vislumbrar uma solução aparente e imediata; 1 2 3 4 10. Muitos dos problemas que enfrento são demasiado complexos para eu resolver; 1 2 3 4
115 11. Eu tomo decisões e sinto-me satisfeita (o) com elas mais tarde; 1 2 3 4 12. Quando confrontado com um problema, tendo a fazer a primeira coisa que me ocorre para o resolver; 1 2 3 4 13. Às vezes não paro para pensar na melhor forma de lidar com os meus problemas e sigo em frente numa espécie de confusão; 1 2 3 4 14. Ao decidir sobre uma ideia ou possível solução para um problema, eu não perco tempo a analisar as possibilidades de cada alternativa ser bem sucedida. 1 2 3 4 15. Quando confrontada com um problema, eu paro e penso antes de decidir o próximo passo; 1 2 3 4 16. Eu normalmente sigo com a primeira boa ideia que me vem à cabeça; 1 2 3 4 17. Quando faço planos para resolver um problema, eu tenho quase a certeza que posso fazê-los funcionar; 1 2 3 4 18. Eu tento prever o resultado global da realização de determinado procedimento de ação; 1 2 3 4 19. Após tempo e esforço, eu acredito que posso resolver a maioria dos problemas com que me deparo; 1 2 3 4 20. Quando confrontado(a) com uma nova situação, tenho a confiança de que posso lidar com os problemas que possam surgir; 1 2 3 4 21. Mesmo quando estou a trabalhar um problema, às vezes, sinto que estou a apalpar e a vaguear e que não estou a ir direto(a) ao verdadeiro problema; 1 2 3
116 22. Eu confio na minha habilidade para resolver problemas novos e difíceis; 1 2 3 4 23. Eu tenho um método sistemático para comparar as alternativas e tomar as decisões; 1 2 3 4 24. Quando confrontado(a) com um problema, eu normalmente não avalio que tipo de variáveis externas ao ambiente podem estar a contribuir para o meu problema; 1 2 3 4 25. Às vezes eu fico tão carregado(a) emocionalmente que fico incapaz de considerar muitas alternativas de como lidar com os meus problemas; 1 2 3 4 26. Depois de tomar uma decisão, o resultado esperado normalmente coincide com os resultados reais; 1 2 3 4 27. Quando confrontado(a) com um problema, fico inseguro em relação a como posso lidar com a situação; 1 2 3 4 28. Quando eu me torno ciente de um problema, uma das primeiras coisas que faço é tentar descobrir exatamente o que é o problema; 1 2 3 4 29. Comunico eficazmente numa conversa apenas com um interlocutor; 1 2 3 4 30. Quando fui injustiçado, confrontei a pessoa que me injustiçou; 1 2 3 4 31. Escuto atentamente os outros; 1 2 3 4
117 31. Comunico eficazmente com um grupo; 1 2 3 4 32. Tenho dificuldade em defender os meus pontos de vista; 1 2 3 4 33. Respondo adequadamente aos comentários das outras pessoas, numa conversa; 1 2 3 4 34. Trabalho bem sob supervisão; 1 2 3 4 35. Realizo apresentações eficazes para grandes plateias; 1 2 3 4 36. Eu defendo as minhas convicções com bom sentido de argumentação; 1 2 3 4 37. Empatizo com outros (e.g. compreendo a perspetiva dos outros, do seu ponto de vista); 1 2 3 4 38. Compreendo as necessidades dos outros; 1 2 3 4 39. Sei identificar e gerir relacionamentos difíceis; 1 2 3 4 40. Relaciono-me eficazmente com pessoas diferentes de mim; 1 2 3 4 41. Respeito as perspetivas e opiniões dos outros; 1 2 3 4
118 Finalizar teste
119 ANEXO 9 “Caros(as) colegas/ familiares, amigos e colegas, No âmbito do mestrado em Economia e Gestão de Recursos Humanos da Faculdade de Economia do Porto encontro-me a elaborar uma investigação cujo objetivo é desenvolver um Serious Game para avaliação de competências a ser aplicado em contexto de seleção de pessoal. Esta investigação está a ser desenvolvida em parceria com a Faculdade de Engenharia da UP e mais concretamente no âmbito do Mestrado de Engenharia Informática. A vossa ajuda é crucial, não só para obter os dados necessários para a persecução da nossa dissertação, mas igualmente pelo contributo que este estudo pode vir a ter para os Recursos Humanos e as Novas Tecnologias. Sendo assim, por favor disponibilizem uns minutos do vosso precioso tempo e façam parte deste projeto. Muito obrigada pela vossa colaboração. O link para aceder à ferramenta de avaliação é o seguintes: http://paginas.fe.up.pt/~ei09151/site/index.html Grata pela vossa atenção. Com os meus melhores cumprimentos, Sara Mugeiro”.
120 ANEXO 10 De acordo com as variáveis sociodemográficas fez-se a seguinte exploração de dados: O género influencia o desempenho dos sujeitos nos Serious Games, na resolução de problemas e nas competências de comunicação. Encontrámos as seguintes diferenças estatisticamente significativas: Feminino Masculino M Dp M Dp Sig. Serious Games 3,14 ,34 3,11 ,32 ,305 Resolução de problemas Confiança na resolução de problemas 3,06 ,33 3,02 ,31 ,370 Aproximação-evitamento 2,68 ,41 2,60 ,38 ,162 Controlo emocional 2,51 ,49 2,52 ,49 ,764 Comunicação Comunicação oral 3,35 ,47 3,34 ,54 ,879 Competência de escuta 2,41 ,67 2,61 ,69 ,060* Relacionamento interpessoal 3,43 ,41 3,41 ,38 ,494 Assertividade 3,14 ,57 3,18 ,64 ,565 * p ≤ ,10 Tabela 7. Significância das diferenças: género. A idade correlaciona-se com o desempenho dos sujeitos nos Serious Games, na resolução de problemas e nas competências de comunicação. Idade Serious Games ,102 Resolução de problemas Confiança na resolução de problemas ,255* *
121 Aproximação-evitamento - ,189* Controlo emocional -,090 Comunicação Comunicação oral - ,180* Competência de escuta ,149 Relacionamento interpessoal -,056 Assertividade ,007 * p ≤ ,05 ** p ≤ ,01 Tabela 8. Correlações: Idade. As habilitações académicas influenciam o desempenho dos sujeitos nos Serious Games, na resolução de problemas e nas competências de comunicação. Encontrámos as seguintes diferenças estatisticamente significativas: Média Desvio padrão Sig. SG 12º ano 3,15 0,29 ,197 Licenciatura 3,08 0,38 Mestrado 3,22 0,29 Confiança 12º ano 3,07 0,33 ,660 Licenciatura 3,02 0,35 Mestrado 3,03 0,26 Doutoramento 3,36 0,05 Aproximação 12º ano 2,65 0,44 ,958 Licenciatura 2,63 0,43 Mestrado 2,66 0,31 Controlo 12º ano 2,39 0,53 ,030* Licenciatura 2,52 0,48 Mestrado 2,63 0,43 Comunicação 12º ano 3,34 0,48 ,278 Licenciatura 3,28 0,54 Mestrado 3,46 0,41 Escuta 12º ano 2,49 0,64 ,862
122 Licenciatura 2,46 0,72 Mestrado 2,51 0,70 Relacionamento 12º ano 3,44 0,41 ,306 Licenciatura 3,37 0,41 Mestrado 3,48 0,38 Assertividade 12º ano 3,26 0,53 ,265 Licenciatura 3,07 0,62 Mestrado 3,16 0,63 * p ≤ ,05 Tabela 9. Significância das diferenças: habilitações académicas. A situação profissional influencia o desempenho dos sujeitos no Serious Games, na resolução de problemas e nas competências de comunicação. Encontrámos as seguintes diferenças estatisticamente significativas: Média Desvio padrão Sig. SG Desempregado 3,27 0,33 ,471 Estudante 3,12 0,28 Trabalhador estudante 3,11 0,31 Trab conta outrém 3,11 0,38 Trabalhador por conta própria 3,27 0,28 Confiança Desempregado 3,03 0,33 ,782 Estudante 3,03 0,33 Trabalhador estudante 3,03 0,32 Trab conta outrém 3,03 0,30 Trabalhador por conta própria 3,15 0,33 Aproximação Desempregado 2,73 0,42 ,092* Estudante 2,73 0,42 Trabalhador estudante 2,73 0,41 Trab conta outrém 2,56 0,36 Trabalhador por conta própria 2,81 0,53 Controlo Desempregado 2,49 0,54 ,247 Estudante 2,46 0,50 Trabalhador estudante 2,65 0,26 Trab conta outrém 2,50 0,49 Trabalhador por conta própria 2,80 0,71
123 Comunicação Desempregado 3,52 0,50 ,642 Estudante 3,38 0,44 Trabalhador estudante 3,30 0,51 Trab conta outrém 3,32 0,53 Trabalhador por conta própria 3,52 0,29 Escuta Desempregado 2,67 0,79 ,800 Estudante 2,39 0,67 Trabalhador estudante 2,40 0,66 Trab conta outrém 2,49 0,68 Trabalhador por conta própria 2,50 0,50 Relacionamento Desempregado 3,49 0,34 ,198 Estudante 3,47 0,35 Trabalhador estudante 3,59 0,29 Trab conta outrém 3,36 0,40 Trabalhador por conta própria 3,36 0,63 Assertividade Desempregado 3,22 0,82 ,217 Estudante 3,13 0,59 Trabalhador estudante 3,38 0,54 Trab conta outrém 3,08 0,58 Trabalhador por conta própria 3,24 0,76 * p ≤ ,10 Tabela 10. Significância das diferenças: Situação profissional. Formação N Subset for alpha = 0.05 1 2 Desempregado 2,73 2,73 Estudante 2,73 Trabalhador estudante 2,73 2,73 Trab conta outrém 2,56 Trabalhador por conta própria 2,81 Sig. ,335 ,377 Tabela 11. Aproximação-evitamento.