O trabalho pedagógico em cenários presenciais e virtuais no ensino superior

Educação,Formação&Tecnologias(Novembro,2010),3(2),82Ͳ94 Submetido:Março,2010/Aprovado:Julho,2010 RevistaEFT:http://eft.educom.pt 82 O trabalho pedagógico em cenários presenciais e virtuais no ensino superior JOSÉ ANTÓNIO MARQUES MOREIRA Universidade AbertaDepartamento de Educação e Ensino a Distância (DEED) / Instituto Piaget [email protected] ANGÉLICA MARIA MONTEIRO Instituto Piaget / Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto [email protected] Resumo: O presente artigo visa essencialmente descrever a experiência dos autores relativamente ao impacto que a utilização dos sistemas de gestão de aprendizagem, comummente conhecidas como plataformas de aprendizagem, poderão ter na mudança de paradigma pedagógico. Ao longo do trabalho, que desenvolveram no ano lectivo de 2009/2010, os autores tiveram a possibilidade de comprovar que a criação de espaços e de comunidades virtuais de aprendizagem, complementares à aprendizagem presencial, revela-se fundamental na promoção e reforço das interacções professor/estudantes e estudantes/estudantes, na partilha de conhecimentos e nas estratégias de trabalho cooperativo, com recurso a materiais e a estratégias que estimulem os estudantes a processar a informação autonomamente e de forma significativa, tendo em conta o seu estilo e ritmo de aprendizagem. Palavras-Chave: b-learning, ensino superior, pedagogia. 1. INTRODUÇÃO Partindo do pressuposto de que a aprendizagem combinada em cenários presenciais e virtuais é uma estratégia por excelência para enfrentar os desafios da sociedade de informação e do conhecimento (ǡƬǡʹͲͳͲǢRosenberg, 2001) e que a adopção das tecnologias contemporâneas na educação possibilita uma melhor compreensão das teorias e actividades desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem, é fundamental que os professores do Ensino Superior deixem de ter receio de utilizar as novas tecnologias e “apostem” na sua formação numa altura em que as tecnologias de informação e comunicação são uma das áreas prioritárias mencionadas no relatório anual sobre a sociedade da Informação europeia (Comissão das Comunidades Europeias, 2005). Ultrapassada a fase dos receios, o professor terá que compreender qual é o seu papel. Terá de perceber que, mais do que uma fonte de informações, deverá ser um guia, um facilitador de aprendizagens. Assim, deverá: orientar os estudantes, dando-lhe pistas e objectivos concretos no sentido de saberem tratar a quantidade enorme de informação a que têm Educação,Formação&Tecnologias,3(2),Novembrode2010 ISSN1646Ͳ933X RevistaEFT:http://eft.educom.pt 83 acesso na Web; desenvolver projectos baseados na análise crítica e comparativa dos media (imprensa, rádio, televisão, sítios Web, etc.), o que permitirá desenvolver, além de outras competências, o espírito crítico dos estudantes; desempenhar um papel criativo, quer com a criação de páginas pessoais ou de blogs (de turma e/ou de grupo) quer participando activamente e de diversas formas em projectos da escola, da unidade curricular ou da turma numa “plataforma” on-line (Goulão, 2000, 2002). Para conseguir atingir estes objectivos, o professor tem de ser autónomo. Para isso, deverá, como referido anteriormente ter uma formação sólida neste campo. Só assim poderá escolher as ferramentas pedagogicamente mais adequadas e criar os seus próprios materiais didácticos. No entanto, não podem ser apenas os professores a reconhecer que o seu papel tem que ser diferente. A própria instituição escolar tem de reconhecer que já não tem o monopólio da transmissão de saberes e que já não tem a imagem que teve no passado, que lhe conferia autoridade e respeitabilidade. Simultaneamente, deve investir na valorização social da imagem do professor que, embora já não seja o único detentor do saber, continua a desempenhar um papel fundamental na educação dos estudantes, não como seres passivos, mas como cidadãos críticos e criativos. Para que se possa desenvolver uma educação democrática para todos, ou pelo menos, para uma maioria, é necessário que a instituição compreenda que um grande investimento nos equipamentos não só não é suficiente como pode contribuir para acentuar as desigualdades sociais. Por essa razão, é fundamental investir também, e de uma forma significativa, na formação dos professores. Esta formação de professores deverá contribuir, por um lado, para os sensibilizar para o seu novo papel e para a necessidade de integração das tecnologias de informação e comunicação na sala de aula de uma forma enquadrada e sistemática e, por outro, para lhes dar as ferramentas necessárias no sentido de uma utilização autónoma e criativa das tecnologias. Do mesmo modo que a educação não pode ignorar estas tecnologias, também não poderão ser estas a determinar o que é melhor para a educação. É muito importante valorizar-se a pedagogia utilizada sem se cair numa sobrevalorização da tecnologia. Quanto mais autonomia tiver o professor, mais a utilização das tecnologias (“novas” e “velhas”) na sala de aula será determinada pela pedagogia e não pela tecnologia. É neste contexto que vemos o e-learning cada vez mais difundido, com todos os desafios que o recurso a este tipo de processo comporta (Masie, 2006). Através dele pretendemos criar ambientes virtuais de aprendizagem suportados pelas tecnologias, cujo principal objectivo seja o da criação de conhecimentos sem os constrangimentos de espaço e tempo e recorrendo a um conjunto de estratégias que permitam criar uma verdadeira rede de conhecimento e de interacções. E é, também, nesta perspectiva que temos procurado desenvolver a nossa prática lectiva no âmbito da leccionação de unidades curriculares da área de formação cultural, social e ética. No entanto, temos consciência de que esta prática, no ano lectivo em questão só foi possível, porque o Instituto Piaget possui um sistema de gestão de aprendizagem, englobado numa unidade orgânica denominada Piaget Online (Lencastre & Monteiro, 2008). Parece-nos que, efectivamente, a principal questão não é a adesão aos sistemas de gestão de aprendizagem –LMS-, mas sim a compreensão deste paradigma de aprendizagem e das potencialidades das “plataformas” que, segundo Herrington, Reeves & Oliver (2010), através da educação on-line podem contribuir com o aumento da oportunidade de acesso e permanência no ES, o aumento da qualidade e na eficácia de obtenção de melhores resultados de aprendizagem. Sem esta compreensão e sem a adequada formação poderemos ter professores que se limitam a transpor as práticas presenciais para os ambientes de ensino on-line, professores a insistirem na fragmentação do saber pedagógico, ou professores a utilizar as “plataformas” como repositórios de informação onde se pode oferecer material didáctico aos estudantes e recepcionar actividades on-line. Esta é, de facto, uma das principais questões... Saber se os professores estão conscientes dos desafios pedagógico-didácticos inerentes à mudança de paradigma que o Processo de Bolonha preconiza (Vieira, 2005). O nosso exercício foi, assim, tentar perceber quais os papéis que podem desempenhar estes LMS e os professores, na mudança do paradigma Educação,Formação&Tecnologias,3(2),Novembrode2010 ISSN1646Ͳ933X RevistaEFT:http://eft.educom.pt 84 de aprendizagem, em regimes de blended learning com a combinação de diferentes modelos, diferentes métodos e diferentes modalidades de ensino (Graham, 2006). Neste sentido, com o intuito de captar e compreender as concepções e as ideias dos estudantes, optámos pela utilização de uma metodologia de cariz qualitativo. Para analisar os dados recorremos a uma técnica de investigação capaz de codificar as declarações dos estudantes: a análise de conteúdo (Bardin, 1977, 1995; Miles e Huberman, 1984; Vala, 1986; Quivy e Campenhoudt, 1992; Bogdan e Biklen, 1994; Silverman, 2000), processo que, de acordo com Miles e Huberman (1984) consiste em reduzi-los, de modo a permitir inferências a partir deles. Para a realização desta análise adoptámos os procedimentos definidos por Bardin (1995) e Vala (1986) organizando a informação em unidades de registo. Considerando todos os relatórios para a categorização e comparação do conteúdo, separámos todas as unidades de registo (282) do corpus em parágrafos e numerámo-las sequencialmente em função do alinhamento dos “relatórios”. 2. O MODELO PEDAGÓGICO ADOPTADO De acordo com os pressupostos anteriormente expostos, concebemos um design de aprendizagem online que, apesar de flexível, teve os seus alicerces no modelo pedagógico de Salmon (2000) e no modelo de comunidades de investigação de Garrison & Anderson (2003). De acordo com o modelo proposto por Salmon (2000), nos ambientes de b-learning, apesar de ser preciso algum suporte tecnológico, é fundamental a tarefa do docente no sentido de promover o acesso, gerar motivação, facilitar a interacção social e participar na troca de informações de forma a mediar o processo de construção de conhecimentos que será o responsável pelo desenvolvimento integral do estudante. No mesmo sentido, Garrison & Anderson (2003) desenvolveram um modelo que assenta em três dimensões: a presença cognitiva, a presença social e a presença de ensino que se inter-relacionam conforme esquematizado na figura I. FIGURA I: Community of Inquiry A presença cognitiva, segundo Garrison & Anderson (2003), corresponde ao que os estudantes podem construir e confirmar, a partir de uma reflexão sustentada e do discurso crítico. É, basicamente, uma condição para o desenvolvimento do pensamento e aprendizagem complexa e deriva, em grande parte do conceito de pensamento reflexivo de Dewey. A presença social corresponde à capacidade dos membros de uma comunidade se projectarem social e emocionalmente através do meio de comunicação em uso. A presença de ensino é definida por Garrison & Anderson (2003) como sendo a direcção, o design, a facilitação da presença cognitiva e da presença social no sentido da realização dos resultados de aprendizagem significativos e que valham a pena. Educação,Formação&Tecnologias,3(2),Novembrode2010 ISSN1646Ͳ933X RevistaEFT:http://eft.educom.pt 85 A partir destes pressupostos, uma das nossas preocupações no ano lectivo de 2009/ 2010, ao leccionar a unidade curricular de Dinâmicas do Mundo Contemporâneo e Evolução do Espaço Português1 foi tentar implementar o modelo baseado numa aprendizagem de natureza construtivista e interaccionista que encontra os seus fundamentos, sobretudo, no trabalho desenvolvido por Vigotsky, Papert, Rogers e Piaget, ou mesmo nas raízes do humanismo grego do método socrático. Para que pudéssemos aferir a eficácia do modelo desenvolvido optámos por, em diversos momentos, auscultar os estudantes acerca deste processo de aprendizagem. 3. O QUE DIZEM OS ESTUDANTES2 ACERCA DA IMPLEMENTAÇÃO DESTE MODELO PEDAGÓGICO E DAS METODOLOGIAS ADOPTADAS Com efeito, consideramos que a teoria desenvolvimentista de Piaget corresponde, efectivamente a esta nova forma de equacionar o processo de ensino-aprendizagem, na medida em que o e-learning ou se preferirmos o b-learning, é um processo social que facilita a colaboração e a interacção entre as pessoas e os conteúdos (Wagner, 2006). Ser professor neste paradigma de aprendizagem implica, sobretudo, uma mudança de mentalidade perante o processo de ensino /aprendizagem, já que o professor tem que ter noção de que também tem muito a aprender com os seus estudantes. Como refere um estudante de Enfermagem: 1 Esta unidade curricular está presente na maioria dos actuais planos de estudos das licenciaturas existentes no Instituto Piaget que se enquadra na componente de formação cultural, social e ética do curso dos diferentes cursos. 2 Os dados deste estudo são provenientes da nossa prática lectiva no ano lectivo 2009-2010 na Escola Superior de Saúde Jean Piaget de Vila Nova de Gaia com duas turmas do 1.º ano dos cursos de Enfermagem e Fisioterapia, com 46 e 48 estudantes, respectivamente. Os instrumentos que serviram de base à recolha de opiniões foi um relatório que os estudantes preencheram no final da leccionacção da unidade curricular e um inquérito por questionário distribuído online. A informação proveniente dos relatórios será apresentada em quadros, com o objectivo de exemplificar a relevância de algumas das suas opiniões, contendo esses quadros a codificação referente ao número (N) de estudante (E), o número da unidade de registo e o registo com excertos do seu discurso. QUADRO I - Registos de opinião Neste processo de interação, o professor é o responsável por identificar os conhecimentos relevantes, propor experiências que levem ao discurso crítico e à reflexão, diagnosticar e avaliar os resultados de aprendizagem, sendo que o e-Learning exige uma maior atenção ao equilíbrio entre o controlo e a responsabilidade (Garrison & Anderson, 2003), como podemos observar no quadro abaixo nas unidades de registo de exemplo esta é, também, a opinião de alguns estudantes: QUADRO II - Registos de opinião Procurando centrar o processo de aprendizagem no estudante, promovendo a pesquisa a recolha, a selecção, a reflexão e a partilha de recursos, procurámos evitar uma abordagem “convencional” tentando eliminar o magister dixit muito presente ainda, infelizmente, no binómio ensino /aprendizagem. A nossa preocupação foi evitar esta abordagem mais “clássica” subordinada ao cumprimento rigoroso do currículo Educação,Formação&Tecnologias,3(2),Novembrode2010 ISSN1646Ͳ933X RevistaEFT:http://eft.educom.pt 86 preestabelecido, com actividades curriculares baseadas fundamentalmente em documentos ou textos impressos, com estudantes vistos como "tábuas rasas" sobre as quais a informação é impressa e com a avaliação da aprendizagem vista como separada do ensino e ocorrendo, quase que totalmente, através de testes ou frequências. A via que defendemos e procurámos utilizar identificou-se mais com um professor construtivista, que encoraja e aceita a autonomia e iniciativa dos estudantes; que encoraja os estudantes a dialogar com o professor e entre si; que os encoraja a resolverem os problemas e perguntarem uns aos outros a solução; que os estimula a assumir responsabilidades e que estimula a discussão e que mantém a curiosidade do estudante. Baseados na convicção de Perret Clermont (1996) que salienta que o conflito cognitivo criado pela interacção social é o locus no qual o poder que conduz ao desenvolvimento intelectual é gerado, defendemos um professor que promova esta interacção social, “que guie” os seus estudantes e que tenha consciência que todos os processos de aprendizagem têm que necessariamente passar por uma interacção entre o estudante e o professor, o computador, os colegas, o assunto, … Esta interacção e o empowerment dos estudantes pôde ser comprovada através das respostas que deram ao questionário final. Ao questionarmos os estudantes, através do inquérito online, acerca do elemento mais importante da unidade curricular, observamos que os estudantes e o docente têm um grau de importância muito próximo (Gráfico I) . GRÁFICO I: Elemento principal da unidade curricular  Os estudantes que optaram por “outros elementos” referiram a interacção entre os diversos elementos, tais como: o docentes e os discentes, o docente, os estudantes e os conteúdos; o ambiente online e os conteúdos. Outras opiniões de estudantes, a este respeito, como podemos ver nas duas unidades de registo exemplificativas sugerem-nos que este modelo de ensino-aprendizagem é extremamente favorável a este protótipo de professor. QUADRO IIIRegistos de opinião Em termos de leccionação da unidade curricular e no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem, e como já referimos, privilegiámos uma abordagem híbrida na qual combinámos um ensino em sala de aula real e virtual (blended learning) recorrendo a metodologias de autoaprendizagem colaborativa, motivadoras e flexíveis e tentando integrar diferentes recursos didácticos, conteúdos dinâmicos e interactivos. Foi esta também a opinião de um estudante como podemos verificar abaixo: QUADRO IV - Registos de opinião Educação,Formação&Tecnologias,3(2),Novembrode2010 ISSN1646Ͳ933X RevistaEFT:http://eft.educom.pt 87 De facto, uma das nossas grandes preocupações foi sempre utilizar recursos didácticos que motivassem os estudantes e possibilitassem a interacção constante na sala de aula, e para isso recorremos frequentemente a uma pedagogia pela imagem, quer através de imagens móveis (excertos de filmes, documentários,…) quer através de imagens fixas (fotografias, pinturas, esculturas,…). Actualmente, tanto a imagem fixa como a imagem móvel fazem parte do quotidiano do homem. Estamos perante uma sociedade cada vez mais “iconográfica”, onde se torna premente a implementação de uma pedagogia baseada no suporte visual. É comummente aceite que muitas das dificuldades na aprendizagem de unidades curriculares ligadas à área das Ciências Sociais e Humanas ocorrem, porque os métodos e técnicas de educação não são motivadores e não facilitam a aprendizagem da unidade curricular. Por isso, pensamos que é necessário substituir métodos assentes na mera transmissão de conhecimentos por métodos activos, especialmente adaptados à natureza, exigência e finalidades desta área e que coloquem o estudante ante a necessidade de pensar (Moreira, 1999). Assim, pensamos ser necessário cada vez mais recorrer a formas de apresentar a informação de acordo com os interesses e motivações do estudante. Temos que transformar a aprendizagem numa actividade interessante e atraente, explorando as experiências individuais do estudante e as suas potencialidades criativas e imaginativas. A utilização dos suportes visuais é da maior importância já, que para além da função motivadora, estes “são uma forma de tornar a história mais familiar e compreensível, pois uma fotografia, uma gravura, … são mais eficazes na criação de imagens claras de pessoas, acontecimentos, situações, do que uma palestra ou um texto, sem qualquer suporte icónico” (Moreira, 1999, p.48). Esta nossa perspectiva é também a perspectiva de Calado (1994) que afirma que a pedagogia da imagem é uma realidade a que o professor, não deve ficar alheio, porque através dela é possível transmitir um número quase ilimitado de informações sobre costumes, crenças, cerimónias, arte, etc. Na nossa opinião o professor deve, sempre que necessário, recorrer a estes suportes, já que estes permitem diversificar as estratégias de ensino, despertam a curiosidade e sustentam o interesse do estudante, no entanto, temos noção que é errado pensar que levando uma imagem para a sala de aula tudo se resolve. A sua incorrecta utilização e leitura pode ter um efeito negativo sobre o estudante, por isso o professor deve estar ciente das suas responsabilidades, ensinando o estudante a realizar leituras correctas da imagem (Moderno, 1992). Em face destas questões e salvaguardando uma mensagem de benefício para a preservação dos valores pedagógicos da cultura escolar dita “tradicional”, a imagem está e estará na ordem do dia, qualquer que seja o domínio da vida social não subsistindo dúvidas que a sua acção no processo de ensino-aprendizagem é extremamente eficaz como podemos verificar através das unidades de registo de exemplo transcritas abaixo: QUADRO VRegistos de opinião Partindo do pressuposto de que é fundamental que se tenha em conta a actividade mental do estudante (Morgado, 1988), procurámos assim desenvolver uma pedagogia activa, onde o estudante fosse também o construtor da sua aprendizagem, contribuindo activamente para a descoberta da verdade e a resolução dos problemas, tendo os estudantes autonomia para escolher as actividades mais de acordo com o seu estilo de aprendizagem. As opiniões de alguns estudantes levam-nos a concluir que alcançámos alguns destes objectivos: Educação,Formação&Tecnologias,3(2),Novembrode2010 ISSN1646Ͳ933X RevistaEFT:http://eft.educom.pt 88 QUADRO VI - Registos de opinião Relativamente às estratégias de aprendizagem adoptadas, refira-se de que uma das razões que esteve na origem desta nossa opção metodológica, para além do facto de sermos entusiastas da utilização das novas tecnologias na educação, foi a carga horária de quarenta horas presenciais da unidade curricular, que nos pareceu manifestamente insuficiente para tratar os conteúdos da unidade curricular de forma adequada. Assim, resolvemos aumentar este espaço-tempo através do ambiente Moodle, prolongando desta forma a sala de aula para o espaço virtual. Num momento inicial discutimos com os estudantes na primeira sessão, assim ficaram designados estes momentos, a metodologia que iríamos utilizar na unidade curricular tendo sido “apresentado” o ambiente virtual aos estudantes. Exemplificamos as reacções dos estudantes: QUADRO VII - Registos de opinião O processo de interacção com o novo não se constitui em algo fácil, principalmente se esse novo se refere a elementos tecnológicos. Da parte de alguns estudantes, sobretudo aqueles que não eram utilizadores familiarizados com as novas tecnologias, existiram alguns receios e hesitações e o nível de interacção de alguns era muito baixo, o que muitas vezes dificultou o acesso ao ambiente virtual de aprendizagem. Os estudantes esqueciam o login e senha de acesso, demandando um certo tempo para começar a participar das actividades propostas. Na opinião de um estudante da turma de Fisioterapia: QUADRO VIII - Registos de opinião Com o tempo e motivados pela dinâmica e pelas oportunidades pedagógicas criadas, a positividade crítica face ao e-learning instalou-se como podemos observar no quadro abaixo: QUADRO IX - Registos de opinião É importante realçar que, para muitos estudantes do curso referido, as actividades nas salas de informática da escola constituíram muitas vezes os únicos momentos em que interagiram com as tecnologias digitais, pois estes estudantes não tinham acesso a estas tecnologias noutros espaços Educação,Formação&Tecnologias,3(2),Novembrode2010 ISSN1646Ͳ933X RevistaEFT:http://eft.educom.pt 89 devido a questões de ordem económica, social e até cultural. O testemunho de uma estudante é elucidativo a este respeito: QUADRO XRegistos de opinião No entanto, as expectativas iniciais foram progressivamente evoluindo, chegando até à opinião da imprescindibilidade destas ferramentas para a inovação pedagógica. Do ponto de vista dos estudantes, apesar dos constrangimentos iniciais, os propósitos de utilização na prática lectiva eram evidentes, como se pode verificar nos testemunhos dos estudantes: QUADRO XIRegistos de opinião Na realidade, das ferramentas pedagógicas disponibilizadas pelo Moodle, aquelas que mais contribuíram para a positividade crítica face ao e-learning, foram o chat, e principalmente os fóruns. Na opinião do estudante: QUADRO XIIRegistos de opinião Como qualquer outro LMS (Learning Management System), o Moodle dispõe de um conjunto de ferramentas que podem ser seleccionadas pelo professor de acordo com seus objectivos pedagógicos. Dessa forma podemos conceber unidades curriculares que utilizem fóruns, diários, chats, questionários... Uma das vantagens que o ambiente online proporciona é o facto de permitir que estes mecanismos sejam oferecidos ao estudante de forma flexível, ou seja, o professor, além de poder definir a sua utilização, através da sua visibilidade ou invisibilidade, pode criar designações que atribuam a estas ferramentas diferentes perspectivas e tornem estes espaços didácticos únicos. Assim, um simples Fórum, tanto pode ser utilizado como um espaço para discussão de conceitos relacionados com um tema, como por exemplo o fórum “Espaço da Imagem”, como pode ser intitulado de “Espaço de Liberdade de Expressão” e ser utilizado para estimular o estabelecimento de vínculos entre os participantes do curso ou comunidade. Na realidade, com estes artifícios e com pequenas “maquilhagens” nos fóruns podemos alcançar resultados interessantes. Esta é uma estratégia simples, porque estas alterações não dependem da interferência de qualquer profissional da área de tecnologia ou design, mas sim do próprio professor que diante das particularidades dos seus estudantes, decide que novos espaços pode criar, reflectindo sobre a possível intervenção destes no processo de aprendizagem. Registe-se que à medida que a adesão aos fóruns foi crescendo criámos novos fóruns decorrentes da dinâmica das sessões presenciais e do interesse demonstrado pelos “gansos” (turma de Enfermagem) e pelos “cisnes” (turma de Fisioterapia), nick´s estes que surgiram naturalmente durante a Educação,Formação&Tecnologias,3(2),Novembrode2010 ISSN1646Ͳ933X RevistaEFT:http://eft.educom.pt 90 leccionação da unidade curricular e que criaram códigos próprios só perceptíveis pelos elementos da própria turma. Assim, ao “sozinho” fórum “Dúvidas”, espaço onde eram colocadas as dúvidas relativamente às temáticas abordadas nas sessões presenciais, juntou-se o “Espaço de Liberdade de Expressão” onde puderam ser realizados comentários, críticas e reflexões aos temas abordados e sugeridos temas para futuras discussões. Posteriormente, veio fazer companhia a estes, o fórum “Actas” que acabou por despoletar discussões interessantes on-line, sobretudo nas sessões presenciais. Este fórum foi um espaço de debate onde foram colocadas as “actas”, ou seja, as sínteses que os “gansos” ou “cisnes” eram convidados a realizar. Os resultados superaram as nossas expectativas. Para além de termos conseguido um animado debate no início de cada sessão, conseguimos ainda prender a atenção da turma durante as aulas, porque ninguém sabia se seria o “feliz contemplado”. As diversas opiniões a respeito deste fórum espelham a imagem com que os estudantes ficaram deste fórum: QUADRO XIIIRegistos de opinião A utilização que foi feita dos fóruns remete-nos para o conceito de “digital habitats” (Wenger, White & Smith, 2009), como um espaço de intersecção entre a comunidade e a tecnologia. Neste contexto a comunidade não é definida pelo espaço ou pelas características pessoais, mas pelo potencial de aprender em conjunto. Este ambiente favorável à aprendizagem sofre, necessariamente, construções e re-construções constantes face às contribuições individuais e re-significações colectivas, transformando e adaptando, desta forma, a pedagogia. No que diz respeito às estratégias de avaliação, e respeitando o definido pelo regulamento interno, procurámos que essa avaliação visasse apurar o aproveitamento do estudante quanto à evolução de conhecimentos, às capacidades de pensamento crítico, criativo, metacognitivo e de resolução de problemas, à capacidade de comunicação e à aptidão para a apreciação crítica dos conteúdos. Assim, uma das nossas preocupações foi promover uma “verdadeira” avaliação contínua e formativa, que obrigasse o estudante a uma dedicação constante e permanente durante o período em que a unidade curricular estivesse disponível. A opinião dos estudantes corrobora esta nossa preocupação: QUADRO XIVRegistos de opinião A avaliação da unidade curricular compreendia a realização de uma série de actividades como: leitura de documentos de apoio; visualização de documentários e filmes e posterior preenchimento de grelhas de observação, incidindo sobre os conteúdos programáticos estruturantes da