Aprendizagem musical e sensibilidade prosódica: estudos comportamentais e electrofisiológicos com adultos e crianças
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UNIVERSIDADE DO PORTO Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação APRENDIZAGEM MUSICAL E SENSIBILIDADE PROSODICA: ESTUDOS COMPORTAMENTAIS E ELECTROFISIOLÓGICOS COM ADULTOS E CRIANÇAS DISSERTAÇÃO preparada sob a orientação da Professora São Luís Castro, FPCE-UP, e co-orientação da Doutora Mirelle Besson, INCM - CNRS, apresentada para a obtenção do grau de Doutor em Psicologia por Carlos M. Marques 2007
TV UNIVERSIDADE DO PORTO Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Aprendizagem musical e sensibilidade prosódica: Estudos comportamentais e electrofisiológicos com adultos e crianças DISSERTAÇÃO preparada sob a orientação da Professora São Luís Castro, FPCE-UP, e co-orientação da Doutora Mirelle Besson, INCM - CNRS, apresentada para a obtenção do grau de Doutor em Psicologia por JNlVfcKiiOAOE D0 poRm Carlos M. Marques , '??ui??à9 d0 PS1SO»OSJ» 2007 °-«22:/fi^L2fiP?
AGRADECIMENTOS O meu reconhecido agradecimento à Professora São Luís Castro pela orientação e acompanhamento de cada etapa do presente trabalho de Doutoramento. Agradeço ainda à Professora São Luís Castro a possibilidade que me deu, através dos seus contactos, de realizar vários estágios no Institut de Neurosciences Cognitives de la Méditerranée (INCM) do Centre Nationale de Recherche Scientifique (CNRS) de Marselha. À Doutora Mirelle Besson agradeço a forma como me recebeu por diversas vezes no CNRS e todo o apoio e ensinamentos sobre a técnica dos ERPs. Agradeço à equipa de Langage et Musique do CNRS a ajuda técnica, em especial à Andreia Santos, Corine Atésano, Daniele Schõn, Marjorie Geva, Mitsuko Aramaki e Sylvain Moreno. Parte do presente trabalho de Doutoramento não teria sido possível sem o importante apoio da Escola Básica e Integrada de Oiã e da Escola de Artes da Bairrada (ambas no concelho de Oliveira do Bairro). À Escola Básica e Integrada de Oiã agradeço na pessoa do profesor Hélder Rosa a disponibilidade em receber a nossa equipa tornando possível a realização de um dos nossos estudos. Aos professores Lília Martinho, Helena Geraldo e Fernando Freire agradeço toda a colaboração prestada para a concretização de um dos estudos deste doutoramento. O meu agradecimento também aos pais das crianças, e às crianças que participaram neste projecto. O meu reconhecido agradecimento à Direcção da Escola de Artes da Bairrada por me ter possibilitado não só ausentar-me da Escola para a realização dos estágios i
no CNRS em Marselha, como também por ter possibilitado que as crianças participantes num dos nosso estudos frequentassem as aulas de Música e de Pintura na Escola de Artes da Bairrada. Aos meus colegas nesta escola agradeço o apoio e ideias que me deram no decorrer deste projecto. Agradeço às colegas Catarina Rebelo, Rosalina Barreto, Sara Lebreiro, Edite Fernandes e ao João Rodrigues a forma como ministraram e coordenaram as aulas de Música e de Pintura. O meu agradecimento às funcionárias da Escola de Artes da Bairrada pela forma como acompanharam as crianças. O segundo estudo não teria sido possível sem o apoio da Câmara Municipal de Oliveira do Bairro, que tomou a seu cargo o transporte das crianças de uma escola para a outra e para as actividades extra-programa de aprendizagem em que as crianças participaram (concertos e visitas a exposições). O meu agradecimento aos motoristas pela paciência e profissionalismo que demonstraram no decorrer de todo o ano lectivo em que decorreu o estudo. Agradeço à Doutora Ana Sucena e à Manuela Santos todo o apoio e a importante colaboração que deram neste trabalho de doutoramento. À minha família, Pais e Irmã, agradeço todo o apoio e incentivo em cada etapa do presente trabalho. Finalmente, agradeço à Mariela o acompanhamento de todo o projecto, quer na preparação das experiências quer na leitura e correcção de alguns dos textos constantes neste trabalho. Agradeço-lhe ainda o apoio e incentivo no decorrer de todo o Doutoramento. u
TABELA DE CONTEÚDOS Lista de Figuras vii Lista de Abreviaturas xv Resumo xix Abstract xxi Résumé xxiii APRESENTAÇÃO 1 INTRODUÇÃO 3 1. SINTAXE MUSICAL 13 1.1 Construção melódica 14 1.1.1 Escalas 15 1.1.1.1 Escalas Maiores e menores 16 1.1.1.2 Armação de clave 21 1.1.1.3 Escalas pentatónicas 26 1.1.1.4 Escalas hexáfonas 27 1.1.1.5 Escalas cromáticas 28 1.1.1.6 Transposição de escalas 29 1.2 Harmonia 30 1.2.1 Série dos harmónicos 31 1.2.2 Hierarquia dos acordes 34 1.2.3 Encadeamento de acordes 37 1.2.4 Inversão dos acordes 41 1.2.5 Consonância e dissonância harmónica 43 1.2.6 Acorde de sexta napolitana 46 1.2.7 Modulação 49 2. PSICOLOGIA DA MÚSICA 59 2.1 Percepção e memorização de melodias 59 2.1.1 Os princípios de Gestalt 60 2.1.2 Conhecimento prévio 67 2.1.3 Aspectos desenvolvimentistas 75 2.2 Percepção de harmonia 84 iii
2.3 Percepção de frases musicais 86 2.3.1 Processamento melódico: Abordagem electrofisiológica 89 2.3.2 Processamento harmónico 93 2.4 Semântica musical 110 3. A INFLUÊNCIA DO TREINO MUSICAL NA DETECÇÃO DE VARIAÇÕES DE ALTURA TONAL NUMA LÍNGUA ESTRANGEIRA 3.1 Introdução 117 3.1.1 Música e cérebro 118 3.1.2 Música e processamento prosódico 121 3.2 Método 129 3.2.1 Participantes 129 3.2.2 Materiais 129 3.2.3 Procedimento 132 3.2.4 Gravações dos ERPs 134 3.3 Resultados 135 3.3.1 Comportamentais 135 3.3.2 ERPs 137 3.4 Discussão 143 4. EFEITOS DE UM PROGRAMA DE INSTRUÇÃO MUSICAL DE 6 MESES EM CRIANÇAS DE IDADE ESCOLAR 4.1 Introdução 151 4.1.1 Influências da aprendizagem musical em competências não-musicais... 152 4.1.1.1 Música e memória verbal 153 4.1.1.2 Música e matemática 155 4.1.1.3 Música e cognição espacial 158 4.1.1.4 Música e o QI 163 4.1.1.5 Música e consciência fonológica 168 4.1.1.6 Música e prosódia 172 4.2 Método 179 4.2.1 Participantes 179 4.2.2 Design e Procedimento 181 4.2.2.1 Fase I-Teste 182 Testes neuropsicológicos 182 Testes comportamentais e electrofisiológicos 184 Materiais 184 Procedimento 187 Gravações ERPs 190 4.2.2.2 Fase II - Aprendizagens 190 Aprendizagem musical 191 Aprendizagem de pintura 194 IV
4.2.2.3 Fase III - Reteste 196 4.3 Resultados 197 4.3.1 WISC III 197 4.3.2 Consciência fonológica 200 4.3.3 Leitura 203 4.3.4 Detecção de variações de altura 204 4.3.4.1 Comportamentais 204 4.3.4.2 Electrofisiológicos 208 4.4 Discussão 217 4.4.1 WISC III 217 4.4.2 Consciência Fonológica 219 4.4.3 Leitura 220 4.4.4 Detecção de Variações de Altura 222 4.4.4.1 Música 222 4.4.4.2 Linguagem 225 CONCLUSÃO 229 REFERÊNCIAS 241 ANEXO I - A metodologia dos Potenciais evocados 253 ANEXO II - Quadros de resultados - estudo 1 269 ANEXO III - Lista de frases - estudo 1 275 ANEXO rv - Quadros de resultados - estudo II 281 ANEXO V - Lista de frases - estudo II 299 ANEXO VI - Testes de consciência fonológica - estudo II 305 ANEXO VII - Lista de palavras - testes de leitura - estudo II 311 V
Lista de figuras LISTA DE FIGURAS Figura la. Exemplo de escala Maior. Note-se que o intervalo entre a Tónica (I grau) e a terceira nota (III grau) é Maior (dois tons). O exemplo apresentado é a escala de Dó Maior que é considerada a escala modelo devido ao facto de ser escala cuja estrutura é a duma escala maior sem necessitar de alterações nas notas (sustenidos, bemóis ou bequadros) 17 Figura lb. Exemplo de escala menor. Note-se que o intervalo entre a Tónica (I grau) e a terceira nota (III grau) é menor (1,5 tom) 17 Figura 2. Distribuição dos intervalos de 1 tom e meio-tom de uma escala Maior (figura superior) e de uma escala menor natural (figura inferior). As setas assinalam a localização dos intervalos de 1/2 tom 18 Figura 3 a. Exemplo de processo para encontrar a relativa menor de uma escala Maior, no caso a escala relativa menor de Dó Maior 18 Figura 3b. Exemplo de escala menor nas três formas Natural (em cima), Harmónica (centro) e Melódica (em baixo). Apresenta-se a escala de Lá menor que é a relativa menor da escala de Dó Maior 20 Figura 4. Denominação dos graus da Escala. O exemplo apresentado é a escala de Dó Maior 21 Figura 5. Tonalidades Maiores e menores: Em cima as tonalidades com Sustenidos. Em baixo as Tonalidades com bemóis 22 Figura 6. Armação de clave da tonalidade de Lá Maior 22 Figura 7. Divisão da Escala de Dó Maior em dois tetracordes 23 Figura 8a. Transformação do 1.° tetracorde da escala de Dó Maior em 2.° tetracorde. Note-se que na escala resultante o referido tetracorde está transposto uma oitava acima 23 Figura 8b. Escala de Fá Maior. Foi necessário recorrer a uma alteração (bemol, b, assinalado com a seta) no sentido de obter a estrutura de uma escala Maior 24 Figura 9a. Transformação do 2.° tetracorde da escala de Dó Maior em 1.° tetracorde 25 Vil
Lista de figuras Figura 9b. Escala de Sol Maior. Foi necessário recorrer a uma alteração (sustenido, #, assinalado com a seta) no sentido de obter a estrutura de uma escala Maior 25 Figura 10. Armação de clave das escalas de Fá e Sol Maior 25 Figura lia. Escala de Sib Maior (duas alterações si e mi bemol) 26 Figura 1 lb. Escala de Ré Maior (duas alterações fá e dó sustenido) 26 Figura 12. Exemplo de escala Pentatónica 27 Figura 13a. Escalas Hexáfonas 28 Figura 13b. Exemplos de escalas Hexáfonas. Qualquer que seja a nota em que se inicia a escala terá as mesmas notas de uma das escalas base (cf. Figura 13a) 28 Figura 14. Exemplo de escala Cromática. As notas da escala cromática estão separadas por Vi tom 29 Figura 15. Exemplo de duas escalas Maiores (Dó e Sol). Apesar de a Tónica ser diferente a estrutura intervalar é idêntica (note-se que na Escala de sol, em baixo, foi necessário recorrer a uma alteração, sustenido, para subir o VII grau e criar a Sensível) 30 Figura 16a. Processo pelo qual se chegou à Tríade (base do sistema tonal)... 31 Figura 16b. A sobreposição de intervalos de 3.a é a base da construção da Tríade do sistema tonal Ocidental 31 Figura 17a. Exemplo de uma série de harmónicos. São apresentados os primeiros 13 harmónicos na nota Dó 1. A totalidade dos harmónicos é 23 ... 32 Figura 17b. Nota Fundamental da série de harmónicos apresentada na figura 17a. A frequência fundamental é importante na percepção da altura tonal, os harmónicos são importantes para a percepção tímbrica 32 Figura 17c. Exemplos de Séries de Harmónicos. A figura superior representa a série de harmónicos da nota Mi. A figura central a série da nota Sol e a figura em baixo a série da nota Si. Note-se que estão representados apenas alguns harmónicos da série 33 Figura 18. A Fundamental e os primeiros 4 harmónicos da série (esquerda) que constituem a base do sistema tonal, Tríade (direita) 34 viu
Lista de abreviaturas LISTA DE ABREVIATURAS N6 - Sexta Napolitana CDS - Child directed speech ERPs - Event related-brain potentials MMN - Mismatch negativity EAN - Early anterior negativity ERAN - Early right anterior negativity RATN - Right anterio-temporal negativity ELAN - Early left anterior negativity N400 - Componente de ERP negativo que acontece 400 milissegundos após o surgimento do segmento alvo P300 - Componente de ERP positivo negativo que acontece 300 milissegundos após o surgimento do segmento alvo P600 - Componente de ERP positivo negativo que acontece 600 milissegundos após o surgimento do segmento alvo LPC - Late positive component EEG - Electroencefalograma MEG - Magnetoencefalograma IRM - Imagiologia por ressonância magnética IRMfImagiologia por ressonância magnética funcional XV
Lista de abreviaturas TEP - Tomografia por emissão de positrões CFLI - Córtex fronto-lateral inferior CTS - Circunvolução Temporal Superior BA - Brodmann area xvi
Aos meus irmãos João Luís e Juan António
RESUMO O presente trabalho teve dois objectivos. O primeiro foi verificar as relações entre o processamento da prosódia da linguagem numa língua estrangeira, e expertise (instrução ou prática) musical. O segundo verificar os efeitos da aprendizagem musical no processamento prosódico na consciência fonológica, na leitura e no desenvolvimento cognitivo em geral. Estudos comportamentais e electrofisiológicos recentes revelaram que a aprendizagem musical tem influência no processamento de características prosódicas, nomeadamente na entoação. Nestes estudos foram comparados adultos e crianças com instrução musical formal ou sem ela, tendo-se verificado que a experiência musical tem um papel importante na detecção de variações de altura não só na melodia da música mas também na entoação da fala. Estes resultados mostram que existe uma transferência positiva entre música e linguagem. Transferências positivas entre música e outros domínios cognitivos foram encontradas noutros estudos. Schellenberg (2004) observou uma transferência positiva entre aprendizagem musical e desenvolvimento cognitivo. Os resultados mostraram que a aprendizagem musical não desenvolve apenas determinados domínios específicos, como a memória verbal, mas sim a capacidade cognitiva em geral, mais especificamente o QI. Mais tarde, Schellenberg (2006) verificou também que os efeitos da aprendizagem musical estão associados não só ao desenvolvimento do QI mas também ao desempenho académico. No sentido de verificar os efeitos da experiência musical na detecção de variações de altura numa língua estrangeira, realizou-se um primeiro estudo comportamental e electroficiológico, no qual adultos franceses, músicos e não-músicos, ouviram frases pronunciadas em português. As frases foram apresentadas em três condições: a condição normal ou congruente, mais duas incongruências, uma pequena, a incongruência fraca, e outra grande, a incongruência forte. Os resultados comportamentais revelaram que quando as variações eram pequenas e mais difíceis de detectar (incongruência fraca), os músicos franceses obtiveram melhor desempenho do que os não-músicos. Análises ao tempo de processamento da F0 através dos potenciais evocados demonstraram que os músicos foram, em média, 300 milisegundos mais rápidos do que os não-músicos. Estes resultados completam outros que revelaram efeitos do treino musical na percepção da língua materna, mostrando que estes efeitos se estendem a línguas estrangeiras. Assim, concluiu-se s que o treino musical facilita o processamento de variações de altura tonal não só em música como também em linguagem. O segundo estudo investigou os efeitos de 6 meses de aprendizagem musical e de pintura nas capacidades cognitivas e de detecção de variações de altura em música e linguagem, em crianças com 8 anos de idade. Trata-se de um estudo experimental longitudinal, onde foram analisados os resultados destas aprendizagens em testes neuropsicológicos, comportamentais e electrofisiológicos. As crianças foram testadas antes e depois das aprendizagens. Os resultados demonstraram que as crianças do grupo de música evidenciaram melhorias no desempenho de leitura e na detecção de variações de altura tonal em linguagem, nomeadamente quando estas eram mais difíceis de detectar. Os resultados indicaram ainda diferenças entre os dois grupos nos potenciais evocados. Na linguagem, e no grupo de música, o P600 foi significativamente mais amplo na incongruência fraca do que na condição congruente. Na tarefa de música, o N200 e N300, provocados pelas pequenas incongruências, foi maior no grupo de música do que no grupo de pintura. Assim a experiência musical relativamente curta proporcionada a estas crianças foi suficiente para induzir diferenças nos resultados XIX
comportamentais e cerebrais, electrofisiológicos, no processamento da prosódia em linguagem e em outros domínios não-musicais. XX
ABSTRACT The present Project had two main objectives. The first was to determine whether musical expertise influences the detection of pitch variations in a foreign language that participants did not understand. The second objective was to determine if musical training influences prosodie processing, phonological awareness, reading skills and general intelligence. Recent behavioural and electrophysiological studies revealed that musical expertise may influence prosodie processing, mainly intonation. In these studies, adults and children, musicians and non-musicians were compared and the results revealed that music expertise facilitates processing of pitch variations not only in music but in language as well. These results were taken as evidence of a positive transfer between music and language. Positive transfers into non-musical domains were found. Schellenberg (2004) reported that musical training enhances IQ. In a follow up study, Schellenberg (2006) reported that the effects of musical training and practice are related not only with IQ improvements but to academic achievement as well. The aim of the first study of this dissertation was to determine whether musical expertise influences the detection of pitch variations in a foreign language. French adults, musicians and non-musicians, were presented with sentences spoken in Portuguese. The final words of the sentences were prosodically congruous or incongruous (weak and strong) Results showed that when the pitch deviations were small and difficult to detect (weak prosodie incongruities), the level of performance was higher for musicians than for non-musicians. Analysis of the time course of pitch processing, as revealed by the Event-Related brain Potentials (ERPs), to the prosodically congruous and incongruous sentence final words, showed that musicians were, on average, 300 msec faster than non-musicians to categorize prosodically congruous and incongruous endings. These results complete previous ones showing that musical expertise facilitate the processing of pitch variations not only in music, but also in language. The second study had a longitudinal design and the effects of musical and painting training were analyzed on neuropsychological assessments, behavioural data in pitch discrimination in music and language, and ERPs in 8 year-old children were recorded. We tested the hypothesis that 6 months of musical training enhances IQ (Schellenberg, 2004), influences phonological awareness and reading skills (Lamb & Gregory, 1993), and facilitates pitch processing not only in music but also in language (Magne et al. 2006). IQ, phonological awareness, reading skill and pitch processing abilities were measured before and after training. Compared with children in the painting group, children from the music group exhibited increases in pitch processing in the language task. Differences between the music and painting group were also found in the ERPs. In the language task, P600 was significantly larger for weak incongruities than congruous endings in the music group. In the music task, the N200 and N300 components elicited by the weak incongruities were larger in the music group than in the painting group and this effect showed a frontal-right distribution. xxi
Résumé L'objectif de cette étude était double. Il s'agissait d'une part de vérifier les relations entre le traitement de la prosodie du langage dans une langue étrangère et le traitement musical et, d'autre part, de vérifier les effets de l'apprentissage musical sur le développement de la conscience phonologique, de la lecture et du développement cognitif en général. Des études comportementales et électrophysiologiques récentes ont montré que l'apprentissage musical influence le traitement de la prosodie, notamment de l'intonation. Ces études ont comparé des adultes et des enfants ayant suivi ou pas un apprentissage musical formel et ont montré que l'expertise a un rôle important dans la détection des variations de hauteur, non seulement dans la mélodie de la musique, mas aussi dans l'intonation du langage. Des études récentes ont également démontré un transfert positif entre musique et autres domaines cognitifs. Schellenberg (2004) a mis en évidence un transfert positif entre l'apprentissage musical et le développement cognitif. Les résultats ont montré que l'apprentissage musical développe le QI général, plutôt que seulement certains domaines de l'intelligence. Plus récemment, Schellenberg (2006) a vérifié que les effets de l'apprentissage musical sont associés, non seulement au développement du QI, mais aussi à la réussite scolaire. Afin de vérifier les effets de l'expertise sur les capacités de détection les variations de hauteur dans une langue étrangère, nous avons réalisé une étude électrophysiologique, étude 1, dans laquelle des adultes français, musiciens et nonmusiciens, ont écouté des phrases prononcés en portugais. Les phrases ont été présentées dans trois conditions : une condition normale ou congruente, et deux conditions incongrues, une avec une faible incongruité et une avec une forte incongruité. Les résultats comportementaux ont montré que lorsque les incongruités étaient faibles (plus difficiles à détecter), les musiciens français présentaient des meilleures performances que les non-musiciens. Des analyses du décours temporel du traitement de la F0, à l'aide de la méthode des potentiels évoqués, ont démontré que les musiciens étaient, en moyenne, 300 ms plus rapides que les non-musiciens. Ces résultats complètent les résultats d'études précédentes démontrant des effets de l'entraînement musical sur la perception du langage, en montrant que ces effets s'observent aussi sur la perception de langues étrangères. L'entraînement musical facilite donc le traitement des variations de hauteur tonale, non seulement dans la musique, mais aussi dans le langage. Dans la deuxième étude, nous comparé l'effet d'un apprentissage musical d'une durée de 6 mois, à celui d'un apprentissage visuel (peinture) sur le développement des capacités cognitives et sur la détection de variations de hauteur dans la musique et dans le langage d'enfants âgés de 8 ans. Pour ce faire, nous avons réalisé une étude longitudinale et nous avons mesuré les effets des entraînements à l'aide de testes neuropsychologiques, comportementaux et électrophysiologiques. Tous les enfants ont été testés avant et après entraînement. Les résultats ont montré une amélioration des capacités de lecture et de détection des variations de la hauteur tonale dans le langage, notamment quand ces variations étaient plus difficiles à détecter, chez les enfants du groupe musique. Les résultats électropsysiologiques ont aussi mis en évidence des différences entre les deux groupes. Dans le traitement du langage, nous avons observé dans le groupe musique une composante positive P600 plus ample pour l'incongruité faible que pour la condition congruente. Par ailleurs, dans le traitement de la musique, les composantes négatives N200 et N300 suscités par les incongruités faibles étaient xxiii
plus amples pour le groupe musique que pour le groupe peinture. Ces composantes présentaient une distribution fronto-laterale droite. xxiv
APRESENTAÇÃO APRESENTAÇÃO Este trabalho foca os efeitos da aprendizagem musical na sensibilidade prosódica, e organiza-se em quatro capítulos precedidos por uma introdução e seguidos de conclusão e anexos. Na introdução, será feita uma abordagem à problemática subjacente. A grande maioria da investigação relacionada com a percepção e cognição musical foi feita com base na música de tradição tonal ocidental. Assim, no capítulo 1 é feita a revisão dos aspectos estruturais da música tonal de tradição ocidental. Apresentam-se as estruturas que servem de suporte para a construção de melodias e harmonias, e quais relações hierárquicas existentes entre os diferentes graus de uma escala ou tonalidade, que tão importantes são na construção de toda a música tonal. O capítulo 2 será dedicado à Psicologia da Música. Apresenta-se uma revisão de estudos comportamentais e neuropsicológicos relacionados com o processamento quer de estruturas melódicas quer harmónicas. Alguns aspectos estruturais da música podem ser processados por mecanismos cerebrais que não são exclusivos da música e que podem ser partilhados pela linguagem. No final deste capítulo apresenta-se uma breve revisão de estudos relacionados com a semântica musical, que tem sido objecto de aceso debate. Enquanto o significado das palavras em linguagem é compreendido em relação a um espaço extra-linguístico, a música é considerada auto-referencial. Investigações recentes, no campo das neurociências, evidenciaram que a música poderá ter uma semântica próxima da da linguagem. No capítulo 3 apresenta-se o primeiro estudo. Através de métodos comportamentais e de registo de potenciais evocados, averiguou-se se o treino musical afecta a detecção de variações de frequência fundamental de uma língua l
APRESENTAÇÃO estrangeira. Adultos franceses, músicos e não-músicos, ouviram frases pronunciadas em português, sob três condições: a condição normal ou congruente, i.e. a frase apresentada na sua versão original sem qualquer manipulação fonética ou acústica; a incongruência fraca, em que o contorno da FO da última palavra foi transposto ascendentemente em percentagem pequena (35%); e a incongruência forte, com uma alteração de contorno mais forte e perceptivamente saliente (120%). O segundo estudo é apresentado no capítulo 4. Este estudo teve como objectivo verificar quais os efeitos de 6 meses de aprendizagem musical em comparação com aprendizagem de pintura no desenvolvimento de capacidades cognitivas e de detecção de variações de altura tonal em música e linguagem. Os participantes neste estudo foram crianças portuguesas com 8 anos de idade. Foram analisados os resultados destas aprendizagens em testes neuropsicológicos, comportamentais e electrofisiológicos, relacionados com a percepção de variações de altura tonal de frases e de melodias. As crianças ouviram frases, e melodias infantis, apresentadas sob três condições: a condição normal ou congruente; a incongruência fraca e a incongruência. As manipulações das frases foram as mesmas das efectuadas no primeiro estudo. No caso das melodias, a condição congruente corresponde à melodia na sua versão original, i.e., sem qualquer manipulação acústica, na incongruência fraca a última nota da melodia foi alterada ascendentemente em 1/5 (ligeiramente desafinada) e para a incongruência forte a alteração foi mais saliente, a última nota da melodia foi alterada ascendentemente em 1/2 tom. As crianças foram testadas antes e depois das aprendizagens. Finalmente, serão apresentadas as conclusões Na secção de anexos, poderão ser consultados os diferentes quadros de resultados, os testes de leitura, de consciência fonológica e as listas de frases.
INTRODUÇÃO indicarem que a aprendizagem musical parece ter influência no desenvolvimento de capacidades matemáticas, no desenvolvimento de capacidades visuo-espaciais, no desenvolvimento da memória verbal e da auto-estima, existem outros estudos que indicam que essa influência é mínima ou mesmo inexistente. Schellenberg e colaboradores (2004 e 2006) preparam estudo no sentido de verificar os possíveis efeitos de transferência positiva entre a música e a inteligência em geral e qual o efeito dessa aprendizagem no desempenho académico. Os resultados indicaram que a aprendizagem musical poderá ter um efeito positivo não só no desenvolvimento cognitivo como também no desempenho académico. Contudo, num estudo de CostaGiomi (2004) verificou-se que a aprendizagem de piano apenas teve influência no desenvolvimento da auto-estima, tendo-se verificado que esta aprendizagem não teve o efeito esperado no desempenho académico. Assim, e apesar de se ter verificado um ligeiro efeito da aprendizagem musical no desenvolvimento cognitivo, nos estudos de Schellenberg e colaboradores, este assunto ainda está longe de ser consensual. Apesar de os resultados dos estudos de Schellenberg e colaboradores (2004 e 2006) indicarem que a música poderá ter influência não só no desenvolvimento da inteligência em geral como também no desempenho académico, e embora se tenha verificado que estas influências não estão correlacionadas com factores externos a essa aprendizagem, e.g., nível sócio-económico, outras actividades extra curriculares, entre outras, permanece em aberto quais os verdadeiros efeitos desses factores externos no desenvolvimento cognitivo e no desempenho académico das crianças e jovens. Assim, e partindo do princípio de que a música e a linguagem partilham estruturas cerebrais, de que a música tem influência no desenvolvimento cognitivo e 9
INTRODUÇÃO de que a música influencia o processamento de variações de altura na língua materna, para o presente doutoramento preparam-se dois estudos. Para o estudo 1 preparou-se uma experiência no sentido de verificar a influência da experiência musical no processamento de variações do contorno entonacional de uma língua estrangeira. O primeiro objectivo deste estudo foi verificar se músicos franceses detectam melhor do que os não-músicos as variações de altura numa língua estrangeira que não compreendem, neste caso o Português. O segundo objectivo foi verificar a possível interferência do processamento semântico no processamento prosódico. Os resultados dos estudos relacionados com o processamento do contorno entonacional podem estar influenciados por outras experiências dos participantes para além da música. Neste sentido, foi de interesse no estudo 2 do presente trabalho de doutoramento, verificar quais os efeitos da aprendizagem musical em crianças que iniciam um trajecto de aprendizagem do mesmo ponto de partida. O interesse não foi apenas verificar os efeitos da aprendizagem musical na detecção de variações de altura de melodias e de frases em Português por parte de crianças, mas também os efeitos dessa aprendizagem no desenvolvimento de capacidades intelectuais, nomeadamente inteligência, consciência fonológica e leitura. Neste sentido, e com base nos estudos de Schellenberg e colaboradores, o objectivo do segundo estudo foi verificar a influência de 6 meses de aprendizagem musical em diferentes domínios: (1) no desenvolvimento do Quociente de Inteligência, (2) na Consciência Fonológica, (3) nas capacidades de Leitura e (4) na detecção de variações de altura na melodia da música e na prosódia da linguagem, em crianças com 8 anos de idade e a frequentar o 3o ano de escolaridade. 10
INTRODUÇÃO Antes de se passar a descrição detalhada dos estudos far-se-á uma revisão dos aspectos subjacentes à construção musical de tradição tonal ocidental, e uma revisão da literatura relacionada com a percepção e processamento da música. li
CAPITULO 1 1. SINTAXE MUSICAL Para a boa estruturação de uma frase, musical ou linguística, existem regras. No domínio da linguagem, estas são usualmente denominadas de sintaxe. A música também é estruturada de acordo com regras e por analogia também se tem denominado de sintaxe o conjunto dessas regras. A sintaxe musical não implica uma sintaxe em termos linguísticos. A música é serial e pode envolver, entre outras, estruturas horizontais, as melodias, e estruturas verticais, as harmonias (convém distinguir esta característica serial do estilo de composição serialista1). Neste capítulo far-se-á uma revisão dos princípios fundamentais de construção melódica e harmónica. Ter-se-á em consideração as estruturas de tradição tonal ocidental, devido ao facto de no presente trabalho de se terem utilizado melodias infantis que foram escritas de acordo com estas regras, e também porque a grande parte da investigação realizada até ao momento incide na música de tradição ocidental, que se relaciona com o tonalismo. Devido ao facto de existir alguma investigação que comparou a percepção de melodias construídas de acordo com as regras de escrita musical do tonalismo com melodias escritas tendo como base escalas diferentes, e.g., pentatónicas e hexáfonas, far-se-á ainda neste capítulo uma breve introdução a essas escalas. O serialismo está normalmente associado à técnica de composição desenvolvida pela segunda escola de Viena, entre outras correntes do século XX, cujos principais representantes foram Arnold Schõenberg, Alban Berg e Anton Webern. A característica serial que se refere no texto, está relacionada com a organização sonora, ou escala que serve de base para a criação musical. 13
SINTAXE MUSICAL 1.1. Construção melódica As regras de construção melódica e harmónica do tonalismo desenvolveram-se, grosso modo, entre os séculos XVII e XIX (Bochmann, 2003). Com certeza que se podem encontrar sugestões tonais no século XVI e diversos elementos modais no século XVII. Podem-se encontrar elementos não tonais no século XIX assim como se podem encontrar elementos tonais na música do séc. XX. Contudo, os séculos XVII, XVIII e XIX são os que evidenciam mais características do tonalismo que se podem resumir aos seguintes pontos: a) Sentido de direccionamento rítmico, melódico e harmónico; b) Percepção da música por campos harmónicos; c) A presença da sensível, i.e., a função melódica ascendente do meio-tom. Estas características criam hierarquias que constituem a base de toda a música tonal, e permitam relacionar: Frase - Compasso, Compasso - Ritmo, Harmonia - Melodia, Harmonia - Compasso, Harmonia - Forma, entre outras (ibid.). Existem outros factores que são importantes na harmonia tonal ocidental: as cadências, o ritmo harmónico, o equilíbrio harmónico, a consistência harmónica, e direccionamento harmónico, entre outros. Contudo, e porque neste capítulo não se pretende fazer uma revisão de tratados de harmonia, far-se-á uma breve revisão das regras consideradas importantes para fazer o enquadramento dos estudos realizados por diversos investigadores, relacionados com a percepção e o processamento das normas estruturais da música de tradição tonal ocidental. 14
CAPITULO 1 1.1.1. Escalas A construção melódica e harmónica tem como base as notas de uma escala ou tonalidade . As escalas3 são estruturas onde o intervalo de oitava é atingido não directamente mas sim pela sucessão de intervalos de tom, meio-tom ou ambos. Antes de se passar a descrição dos diferentes tipos de escala é importante definir intervalo. O intervalo musical é a distância entre duas notas. Qualitativamente em música os intervalos podem ser classificados de maiores, menores, diminutos ou aumentados. Esta classificação varia em função do número de tons e de meios-tons existente no intervalo que se pretende classificar. Os intervalos são também considerados de forma quantitativa, podem ser intervalos de 2.a, 3.a, 4.a, e assim sucessivamente. A distância dos intervalos varia em função do número de notas existentes entre o primeiro e o segundo som (note-se que para quantificar o intervalo são considerados na contagem o som de partida e de chegada). Existem diversos tipos de escala: as maiores e as menores, as pentatónicas, as hexáfonas, as cromáticas, escala árabe, escala cigana, entre outras. Na linguagem tonal há dois modos diferentes, os maiores e os menores, que constituem duas escalas diferentes, as maiores e as menores. A origem do sistema de escalas utilizadas no ocidente remonta provavelmente aos modos4 gregos (Károlyi, 1965). Estas escalas Termo que designa uma série de relações entre uma sequência de notas musicais (e.g. escala), em que uma dessas notas em particular, a tónica, constitui o centro tonal. Por exemplo, a tonalidade de Dó Maior tem como base a escala maior cujo centro tonal é a nota Dó, e está construída de forma a que resultem relações tonais entre as diferentes notas. Escala é uma sequência de notas em ordem de altura e que tem uma direcção ascendente e descendente. Modo em sentido mais comum significa a escala ou selecção de notas usadas como base de uma composição. Esta selecção tem implicações nas melodias, estabelecendo os pontos onde estas devem terminar, as formas que podem assumir e tem implicações no carácter expressivo de uma obra musical. 15
SINTAXE MUSICAL gregas consistiam numa sucessão de sons ou notas musicais caracterizada pela sucessão de tons e meios-tons dispostos por ordem descendente. Mais tarde, por volta dos sees. VIII/IX, os músicos da igreja cristã influenciados pela cultura grega herdaram as suas escalas. No entanto, e ao contrário do que acontecia com as escalas, modos, dos gregos, as escalas da igreja cristã tinham um sentido ascendente (ibid.). 1.1.1.1 Escalas Maiores e menores As escalas Maiores e menores tiveram como base os modos jónico e eólico. Nas escalas Maiores e menores a divisão da oitava é em sete notas e onde existem intervalos de tom e meio-tom que se sucedem por graus adjacentes (em linguagem musical, graus conjuntos). As escalas dizem-se Maiores quando o primeiro intervalo de 3.a da escala é Maior, i.e., a distância entre a nota que o dá nome a essa escala, e.g., a tónica dó (I grau)6, e a terceira nota dessa mesma escala, neste caso é a nota mi (III grau), é de dois tons ou quatro Vi tons, i.e., uma terceira maior (cf. Figura la). No caso das escalas menores o raciocínio é semelhante ao da escala Maior, mas distância entre a nota que dá o nome à escala e a terceira nota dessa escala é 1,5 tom ou três Vi tons, i.e., uma terceira menor (cf. Figura lb). Outro factor importante a ter em consideração nestas escalas, e que distingue o modo maior do menor, é a localização dos intervalos de Vi tom. Nas escalas maiores existem apenas dois intervalos diatónicos de Vi tom, que se encontram entre o III e IV e entre o VII e VIII graus (cf. Figura 2). Nas escalas menores, a localização dos intervalos de Vi é diferente (cf. Por convenção, no meio musical, a distinção na designação entre escalas maiores e menores, entre intervalos maiores e menores, e entre acorde maiores e menores, é feita utilizando letra maiúscula no caso Maior e letra minúscula no caso menor. 6 Por convenção os graus da escala são representados com numeração Romana. 16
CAPITULO 1 Figura 2) e varia em função da forma da escala, i.e., se está na forma natural, harmónica ou melódica. Utilizando o instrumento musical piano como exemplo, se se tocarem as teclas brancas do piano a partir da nota dó até à nota dó na oitava seguinte, i.e., sete notas a seguir, escutarseá uma escala maior cuja tónica é dó. O mesmo procedimento pode ser utilizado para a escala de lá menor. Neste caso a tónica será o lá (se se tocarem as teclas brancas do piano a partir desse lá até ao lá uma oitava acima, escutarseá uma escala menor natural cuja tónica é o lá). 3." Maior à 1 Tom ""O"; o. TT «* V ■**• 1 Tom Figura la. Exemplo de escala Maior. Note-se que o intervalo entre a Tónica (Igrau) e a terceira nota (III grau) é Maior (dois tons). O exemplo apresentado é a escala de Dó Maior que é considerada a escala modelo devido ao facto de ser escala cuja estrutura é a duma escala maior sem necessitar de alterações nas notas (sustenidos, bemóis ou bequadros). .V menor É 1/2 Tom 3CE JCE • • _ __ 31 rr 1 Tom Figura lb. Exemplo de escala menor. Note-se que o intervalo entre a Tónica (I grau) e a terceira nota (III grau) é menor (1,5 tom). 17
SINTAXE MUSICAL è 1 Tom 1 Tom 1 Tom :o ' jaz -#»- o 1 Tom Yz Tom 1 Tom '/2 Tom é 1/2 Tom 1 Tom 1 Tom -4PV ~rr -f%-Tr 1 Tom 1 Tom '/4 Tom 1 Tom Figura 2. Distribuição dos intervalos de 1 tom e 'A tom de uma escala Maior (figura superior) e de uma escala menor natural (figura inferior). As setas assinalam a localização dos intervalos de 'A tom. As escalas Maiores e menores têm entre si uma relação estrutural. Todas as escalas Maiores têm uma relativa menor. A relativa menor de uma escala maior encontra-se descendo uma 3.a menor (1,5 tom) a contar a partir da tónica Maior. Por outras palavras, descendo por graus conjuntos três notas a partir da tónica maior (cf. Figura 3 a). / L 3.1 menor 1/2 Tom TT 1 Tom -«- 1 Tónica da Escala menor - Lá Tónica da Escala Maior - Dó Figura 3a. Exemplo de processo para encontrar a relativa menor de uma escala Maior, no caso a escala relativa menor de dó Maior. 18
CAPITULO 1 As escalas menores têm três formas, a natural, a harmónica e a melódica (cf. Figura 3b). Nas escalas menores harmónicas, e devido à necessidade tonal de criar uma Sensível, o VII grau da escala é alterado Vi tom ascendentemente no sentido de o aproximar da tónica. Note-se que nas escalas menores naturais a distância entre o VII e VIII graus é de um tom. Alterando ascendentemente o VII grau em meio-tom aproxima-se este grau da tónica criando a Sensível dessa escala. Esta alteração no VII grau faz com que passe a existir um intervalo maior do que 1 tom entre os sucessivos graus da escala, i.e., como a distância entre o VI e o VII grau da escala menor natural era de um tom, ao aproximar o VII grau da tónica aumenta-se o intervalo entre esses graus, passa a existir um intervalo de 1,5 tom. Melodicamente o "salto" de um 1,5 tom entre os graus VI e VII de uma escala menor harmónica pode por vezes parecer deselegante (Károlyi, 1965). Neste sentido, foi criada uma nova forma que consiste em alterar também ascendentemente, a partir da escala menor harmónica, o VI grau aproximando-o do grau seguinte, o VIL Esta nova forma é a escala menor melódica (cf. Figura 3b). Enquanto nas escalas maiores, nas menores naturais e menores harmónicas a forma ascendente é igual à forma descendente, i.e., tocam-se/ouvem-se as mesmas notas quando a escala sobe e quando desce, a escala menor melódica tem uma forma ascendente diferente da descendente (cf. Figura 3b). Esta regra não é obrigatória, existem diferentes composições onde a escala menor melódica foi utilizada da mesma forma quando sobe e quando desce (e.g., concerto para dois violinos em ré menor de J. S. Bach). 19
SINTAXE MUSICAL sustenidos seguintes, criando assim escalas que se iniciam em qualquer dos doze sons o sistema tonal (cf. Figura 1 la e b). 1." tetracorde em Fá M 2.°em Sift M Alteração seguinte na ^=: <•> o ordem dos bemóis * ' i .. o '**"» ' ' ° Figura lia. Escala de Sib Maior (duas alterações si e mi bemol). 2.° tetracorde em Sol M 1.°em Ré M Alteração seguinte na ordem dos sustenidos 1 i'"* • » • o: Jo •■■*> ■ o o Figura 1 lb. Escala de Ré Maior (duas alterações fá e dó sustenido). Seguindo este processo encontrarseão todas as armações de clave do sistema maiormenor da música tonal de tradição ocidental. 1.1.1.3 Escalas pentatónicas Existem outras escalas cuja divisão da oitava é diferente da descrita anteriormente. Nas escalas pentatónicas, que são erroneamente mais associadas à música oriental, a divisão da oitava é em cinco notas (cf. Figura 12). Um exemplo 26
CAPITULO 1 muito simples faz-se executando as teclas pretas do piano. Supõe-se que esta escala é das mais antigas, tendo origem aproximadamente 2000 a.C (Károlyi, 1965). A escala pentatónica está muito divulgada entre povos de vários países, e serviu de escala base para um grande número de canções folclóricas, como por exemplo Auld Lang Syne da Escócia (ibid.). A escala pentatónica está também muito presente nas canções infantis. i Figura 12. Exemplo de escala Pentatónica. 41 n 1.1.1.4 Escalas hexáfonas As escalas hexáfonas têm a divisão da oitava em seis notas. Esta escala é ainda denominada escala de tons inteiros por na sua estrutura não existirem intervalos de meio-tom (cf. Figura 13a). Fundamentalmente existem apenas duas escalas de tons inteiros: uma que se inicia em Dó e a outra que se inicia em Réb. Independentemente do ponto de partida da escala dessa escala, a sequência dos sons corresponderá sempre a uma das duas escalas hexáfonas acima referidas (dó ou réb, cf. Figura 13b). Como todos os intervalos entre os graus são iguais (1 tom) esta escala torna-se instável em termos de tonalidade, faltando-lhe as relações harmónicas e melódicas fundamentais da tonalidade maior-menor. A escala de tons inteiros, devido à sensação de suspensão, foi muito utilizada pelo compositor francês do período impressionista Claude Debussy. 27
SINTAXE MUSICAL i 1 Toai 1 Tom 1 Tom o [<r~i y^ ;<> '"O" "Tl"" _^>_ ti ■**■ 6 1 Tom A 1 Tom 1 Tom 1 Tom 1 Tom 1 Tom „,p«,>.„ "t:r." .«*-. TT O I^nr 1 Tom 1 Tom 1 Tom Figura 13 a. Escalas Hexáfonas. ■■■■l?o: -^(^_ o ,4>... :o:: ^F»„ |MF»_ t> ê :o: _0_ o o. o o ♦ s Twr ,#$*, 5^ _4»_ _0_ i» è HH :::o: ^e*~ jh EE f»~ o Figura 13b. Exemplos de escalas Hexáfonas. Qualquer que seja a nota em que se inicia a escala terá as mesmas notas de uma das escalas base (cf. Figura 13a). 1.1.1.5 Escalas cromáticas A escala cromática consiste na divisão da oitava em intervalos de meiotom fazendo um total de doze notas (cf. Figura 14). Pode ser construída a partir de qualquer nota musical e tem a mesma forma em sentido ascendente e descendente. 28
CAPITULO 1 g jájFgnr o fjo^^33^ n ..*>_ n TT" L _o_ .4^ J '/2 Tom '/í:Tom Figura 14. Exemplo de escala cromática. As notas da escala cromática distam 'A tom. 1.1.1.6 Transposição de escalas Cada uma das escalas referidas pode ser transposta de forma a ter início em qualquer dos meios-tons da escala cromática. No processo de transposição as características e a ordem dos intervalos são mantidos, variando apenas o centro tonal. Por exemplo, a escala ou tonalidade de Sol Maior tem as mesmas características internas da escala de Dó Maior, i.e., a sucessão de tons e V2 tons é a mesma. A diferença reside no facto de o centro tonal ser diferente, no caso de Sol Maior o centro tonal é a nota Sol, e no caso de Do Maior o centro é a nota Dó. As funções dos diferentes graus, i.e., notas da escala, em relação ao centro tonal são mantidas apesar das transposições, e.g., o sétimo grau ou a sétima nota da escala Maior tem a função de Sensível. A Sensível deve subir para a tónica (cf. Figura 15). As diferenças que existem nas diferentes escalas do sistema tonal Maior-menor permitem que as notas que as constituem assumam funções distintas, e.g., sensíveis, dominantes, entre outras (cf. Figura 4). Estas funções são em larga medida responsáveis pela criação de expectativas. 29
SINTAXE MUSICAL I Sensível V «■ "TT 4VIEE _e_ . 4V JCE í ' II III IV V VI VII VIII /1 _£____ g% __nr_ r^ fm. 4% o IPS -v ■—jrr— ...................n V Sensível Figura 15. Exemplo de duas escalas Maiores (Dó e Sol). Apesar de a Tónica ser diferente a estrutura intervalar é idêntica (note-se que na Escala de sol, em baixo, foi necessário recorrer a uma alteração, sustenido, para subir o VII grau e criar a Sensível). A construção melódica tem como base as escalas ou tonalidades. Contudo, as funções das notas da escala derivam das funções harmónicas. 1.2. Harmonia A harmonia é uma estrutura vertical que consiste na combinação simultânea de dois ou mais sons. Supõese que as origens da harmonia remontam ao séc. IX, onde pela primeira vez aparece a escrita de quartas e quintas paralelas8 (Károlyi, 1965). Por volta do século XV acrescentouse às harmonias de quintas uma nota intermédia, a terceira, (cf. Figura 16a). Estes acordes de três notas, tríade, tornaramse a base para o desenvolvimento da música tonal ocidental (cf. Figura 16b). Explicase a seguir o porquê das harmonias de quarta, quinta e posteriormente de terceira, na concepção da harmonia. Na Idade Média a harmonia consistia em combinações de duas notas executadas em simultâneo. Pensa se que foi no século IX que surgiu pela primeira vez a escrita em estrutura vertical, a harmonia. Contudo, a harmonia é o resultado do movimento de duas ou mais melodias cantadas em simultâneo. A técnica de duplicar melodias em intervalos de quarta e quinta perfeitas foi designada por organum (que nada tem a ver com o instrumento órgão, Károlyi, 1965). 30
CAPITULO 1 Harmonia de 5.a h £ gge». %fj «%*♦« o Figura 16a. Processo pelo qual se chegou à tríade (base do sistema tonal). m «= gjL. Figura 16b. A sobreposição de intervalos de 3."é a base da construção da Tríade do sistema tonal Ocidental. 1.2.1 Série dos harmónicos O som é produzido por corpos vibrantes que produzem ondas (sucessões de compressão e rarefacção das moléculas). Se estes corpos vibrantes produzirem ondas irregulares, como por exemplo o bater de uma porta, este som será percepcionado como um ruído. Se o corpo vibrante produzir uma onda regular, e.g., a corda afinada de um piano, o som produzido será percepcionado como um som musical. Um som musical tem uma determinada frequência que se denomina fundamental. Contudo, quando se ouve um som musical não se ouve apenas a frequência fundamental desse som, mas sim essa frequência mais uma série de frequências mais agudas que constituem espectro total desse som musical. Esta série de sons é denominada série dos harmónicos (cf. Figuras 17a e 17c). Todos os sons provocados por corpos vibrantes e que produzam ondas sonoras regulares têm uma frequência fundamental mais uma série de harmónicos. Esta série é préorganizada pela natureza e foi 31
SINTAXE MUSICAL regulamentada por leis de física acústica. Ao ouvir um som a percepção de altura tonal - mais grave ou mais aguda - depende da frequência fundamental (cf. Figura 17b; para uma introdução à percepção auditiva veja-se, por exemplo, Moore, 2003). Ã '"o:: fe efe. :.".r>" O •••po- •> mi Figura 17a. Exemplo de uma série de harmónicos. Na figura são apresentados apenas os primeiros 13 harmónicos na nota Dó 1. A totalidade dos harmónicos é 23. m o ^ -*=* Figura 17b. Nota fundamental da série de harmónicos apresentada na figura 17a. A frequência fundamental é importante para a percepção da altura tonal, os harmónicos são importantes para a percepção tímbrica. 9 Apesar de a frequência que se percepciona mais facilmente ser a fundamental é possível percepcionar alguns dos harmónicos de uma nota, nomeadamente quando se trata de uma nota cuja frequência fundamental é baixa (grave). 32
CAPITULO 1 _Jio A CL *v ^ eíc. .,„--,- fV~ 113X1 —*r"^ ,, ', • 4* * Ih' tJ .. WÍWWWWÍWM*** % S'" o /;.- .:«"*. il. ...o.. eíc. H t./ .*.:» . n eíc. <F» i> Figura 17c. Exemplos de Séries de Harmónicos. Afigura superior representa a série de harmónicos da nota Mi. Afigura central a série da nota Sol e afigura em baixo a série da nota Si. Note-se que na figura estão representados apenas alguns harmónicos da série. Numa análise atenta à série dos harmónicos verifíca-se que o primeiro da série é um harmónico cuja frequência é o dobro da frequência fundamental. Assim, o primeiro harmónico é a oitava10 da nota fundamental. A relação de oitava é 1:2. Continuando a série de harmónicos verifíca-se que o harmónico seguinte se encontra a uma distância de cinco notas, i.e., está uma 5a acima do primeiro harmónico. O terceiro harmónico encontra-se a uma distância de quatro notas, i.e., uma 4.a acima, do segundo harmónico (note-se que o quarto harmónico é duas oitavas, ou 15a, acima da frequência fundamental). Durante alguns séculos as harmonias que consistiam na sobreposição de 4.a, 5.a e 8.a foram consideradas como sendo consonantes (a harmonia de oitava pode-se verificar por exemplo quando um homem e uma mulher cantam em simultâneo a mesma melodia). Por volta de meados do séc. XV é que é Designa-se oitava o intervalo entre duas notas separadas por sete graus, dando uma razão de frequência 1:2. Assim, as frequências das as oitavas superiores são o dobro da nota anterior com o mesmo nome, as oitavas abaixo têm metade da frequência da nota anterior com o mesmo nome. 33
SINTAXE MUSICAL introduzido o quarto harmónico da série na construção harmónica, que é uma 3.a acima do harmónico anterior (note-se que o terceiro harmónico é o mesmo som que o fundamental mas duas oitavas acima). A fundamental e os primeiros quatro harmónicos da série sobrepostos de forma organizada constituem a base de todo o sistema tonal ocidental (cf. Figura 12). ií Jt —————— Figura 18. A fundamental e os primeiros 4 harmónicos da série (esquerda) que constituem a base do sistema tonal, Tríade (direita). 1.2.2 Hierarquia dos acordes O sistema tonal funciona à base de acordes de três notas, tríades, que derivaram dos primeiros cinco sons naturais da série de harmónicos (fundamental + os quatro primeiros harmónicos). Assim, e a partir da ideia de sobrepor 3 notas (fundamental, i.e., a primeira, a 3.a e a 5.a notas da série de harmónicos) nasce uma gama de acordes diatónicos utilizados no tonalismo, construídos a partir de cada um dos graus da escala (cf. Figura 19). Contudo, e a não ser que se utilizem notas estranhas à tonalidade (notas cromáticas), nem todos os acordes têm a mesma qualidade de 5.a e 3a. A 5.a pode ser Perfeita, Diminuta ou Aumentada. A 3.a pode ser Maior ou menor. (o •y. o 34
CAPITULO 1 S 41» li Figura 19. Exemplo de escala Maior com acordes construídos sobre cada grau. Neste sentido, numa mesma tonalidade existem acordes Perfeitos Maiores, Perfeitos menores, diminutos e aumentados11 (estes últimos sobretudo nas tonalidades menores; cf Figuras 21a, b e c). Numa análise atenta aos acordes construídos sobre os diferentes graus de uma escala Maior (cf. Figura 19), verificase que os acordes sobre o I, rv e V graus dessa escala são Perfeitos Maiores (PM), os acordes sobre o II, III e VI graus são Perfeitos menores (Pm) e o acorde sobre o VII grau é diminuto (cf. Figura 20). h Acordes Maiores k Acordes menores Acorde diminuto 6 Q if "®M 5 I IV ÇE3 «: g ■*♦£ II III VI %J vtr Figura 20. Acordes Maiores, menores e diminutos de uma tonalidade Maior. O Exemplo apresentado é da tonalidade de dó Maior. Os acordes dizemse Perfeitos quando o intervalo entre a nota fundamental e a 5.a nota acima está a uma distância de 3,5, tons (intervalo de 5.a Perfeita). Acordes diminutos são aqueles em a distância entre a fundamental e a 5a é diminuto, i.e., distam uma da outra 3 tons. Os acordes dizemse aumentados quando a distância entre as duas notas é 3 tons + 2 meiostons. Os acordes são Perfeitos Maiores ou menores em função da distância intervalar existente entre a fundamental e a 3.a do acorde. Se a terceira for Maior (2 tons) o acorde é maior, se a 3.a for menor (1,5 tom) então o acorde é menor. 35
SINTAXE MUSICAL 1." Inversão ¥& « t Î Estado Fundamental 2.a Inversão Figura 27. Exemplo de acorde de três notas nas diferentes posições, Estado Fundamental, l.a e 2.a Inversões. Note-se que as notas são sempre as mesmas, o arranjo é que é diferente. sEEIIEE ■*-» SE -«">- i i6 \\ Figura 28. Exemplo de acorde de três notas nas diferentes posições com indicação codificada da sua posição. Da esquerda para a direita: estado fundamental, 1." e 2." inversão. No sentido de facilitar a análise dos acordes numa obra musical, foi necessário recorrer a um código para distinguir as posições dos acordes. Existem diferentes códigos para fazer distinguir as inversões dos acordes. Uma das possibilidades é a apresentada na figura 28. Quando o acorde está no seu estado fundamental, identificase apenas o grau em numeração romana. Quando o acorde se encontra na l.a inversão, identificase o grau e a inversão, neste caso acrescentase um 6, que indica que a distância entre a nota mais grave e a tónica e uma 6.a. Para identificar a 2.a inversão de um acorde, neste sistema, existem duas possibilidades: (1) seguindo o mesmo processo da 1 .a inversão mas desta vez acrescentando um 4, que indica que a 42
CAPITULO 1 distância entre a nota mais grave do acorde e a tónica é uma 4.a, ou (2) utilizam-se o 6 e o 4 (cf. Figura 28) indicando que além do intervalo de 4.a existe um intervalo de 6.a que corresponde à distância entre a a nota mais grave do acorde e a terceira desse mesmo acorde. 7.2.5 Consonância e dissonância harmónica Os acordes podem produzir um efeito "agradável", i.e., de estabilidade ou repouso, ou um efeito "menos agradável" que provoca um efeito de tensão. Em música utiliza-se o termo "consonância" para definir um acorde que tem um efeito de repouso, e o termo "dissonância" para definir um acorde que provoca um efeito de tensão (Aldwell & Schachter, 1989). Segundo a teoria de Helmholtz, um intervalo é consonante quando as duas notas que o produzem têm um ou mais harmónicos em comum (Károlyi, 1965). No caso do acorde de Dó Maior, por exemplo, as notas que o compõem são o dómi - sol. Uma análise atenta da série dos harmónicos de cada uma das notas que constituem esse acorde permite verificar que nos primeiros 4 sons da série, das notas mi e sol, existem sons que são comuns aos harmónicos da nota dó (cf. Figura 29a, b, e c, e Série dos harmónicos neste capítulo). 43
SINTAXE MUSICAL EJ ÏHr*~ , .^. "TT" ¥ i T Figura 29a. «Ser/e Í/OS harmónicos da nota Dó (Fundamental mais seis harmónicos). -rr—ftOjCt ..#%_ ,*-».. Î ?:~:o; T Figura 29b. Série dos harmónicos da nota Mi (Fundamental mais seis harmónicos). Os sons assinalados com setas são os comuns com a série de harmónicos da nota dó. Î .*S*- T Figura 29c. Série dos harmónicos da nota Sol (Fundamental mais seis harmónicos). Os sons assinalados com setas são os comuns com a série de harmónicos da nota dó. 44
CAPITULO 1 No caso dos acordes, estes serão consonantes ou dissonantes se tiverem na sua construção intervalos consonantes, e.g., a 8a, a 5a e a 3.a. A questão da consonância ou da dissonância é controversa, é difícil definir quais os intervalos consonantes e quais os dissonantes. Contudo, é inegável que em música os compositores manipulam as consonâncias e dissonâncias no sentido de provocar momentos de repouso e momentos de tensão. Nesta conformidade, surge a possibilidade de acrescentar ao acorde de três sons uma quarta nota, neste caso uma nota dissonante. Um exemplo de um acorde considerado dissonante, e que é muito utilizado na música tonal, é o acorde de sétima da dominante. Este acorde é construído sobre a dominante e tem uma sétima acima (contamse sete notas acima) da fundamental desse acorde. A sobreposição de terceiras sobre a dominante (V) também leva ao acorde de 7a da dominante (cf. Figura 30a). 7.a m 3.a 1 I ~#*~ ••4>~ ■-**- 3.a Figura 30a. Exemplo de acorde de 7.a da Dominante, construído sobre o V grau da Tonalidade de Dó Maior. Como se verificou anteriormente, a dominante de uma tonalidade encontra o momento de repouso quando resolve para a tónica. No caso do acorde de sétima da dominante esta deve "relaxar", ou, em termos musicais, resolver para o acorde da tónica, passando assim de um acorde dissonante para um acorde consonante, ou por outras palavras passar de um momento de tensão para um momento de repouso (cf. 45
SINTAXE MUSICAL Figura 30b). Para que a resolução do acorde de sétima da dominante atinja o repouso, é necessário que a Sensível resolva para a Tónica e que a sétima resolva para a terceira (cf. Figura 30b). Em termos analíticos do acorde de 7.° da Dominante é assinalado V7 (V grau com a 7a). Sensível L Tónica * "Tf" tJ \7.*do -*■*• acorde \ 3.a do -*=*- acorde irj^rr o: l_ Figura 30b. Exemplo de resolução de acorde de 7." da Dominante (Tonalidade de Dó Maior). Note-se que na numeração romana a indicar o V grau foi acrescentado um 7. Indica que o acorde tem uma sétima na sua construção. 1.2.6 Acorde de sexta napolitana Para além dos acordes acima mencionados e que têm funções mais facilmente reconhecíveis (Bochmann, 2003), existem acordes que por possuírem um carácter um pouco diferente, tendem a destacarse da harmonia tonal de tradição ocidental: os acordes de nona, de décima primeira, de décima terceira, as sextas napolitanas, as sextas aumentadas (sexta francesa, italiana e alemã), entre outros. Nesta secção far seá uma breve revisão apenas do acorde de sexta napolitana devido ao facto de estudos relacionados com o processamento da sintaxe musical terem utilizado estes 46
CAPITULO 1 acordes (Stefan Koelsch, 2006; S. Koelsch et al., 2005b; Stefan Koelsch, Gunter, Wittfoth, & Sammler, 2005c). O acorde de sexta Napolitana é construído quase exclusivamente sobre a primeira inversão do acorde de II grau, ou sobretónica, de uma tonalidade maior ou menor (Ottman, 1992). A diferença é que a nota fundamental e a 5.a desse acorde, de sobretónica, se encontram "baixadas", i.e., essas notas foram alteradas descendentemente em meio-tom (cf. Figura 31). Não se trata de um acorde dissonante (uma análise cuidada deste acorde revela que se trata apenas de um acorde Perfeito Maior na 1 .a inversão), contudo, e devido ao facto de ser um acorde com carácter de sub-dominante, implica uma resolução normal ou para a dominante ou para a segunda inversão do acorde de tónica (cf. Figura 32). E por isso um acorde instável. W 5.a do acorde . S BŒ fundamentalt?jQL m -4p*- HF*~ II grau Dó Maior N6 Dó Maior Figura 31. Exemplo de construção de acorde de sexta Napolitana (Nr). A utilização do acorde de sexta Napolitana exclusivamente na 1 .a inversão foi prática até meados do séc. XIX. A partir dos fíanis do séc. XIX o este acorde passou a ser utilizado nas diferentes posições (estado fundamental, 1 .a e 2.a inversões) 47
SINTAXE MUSICAL Estes acordes são normalmente utilizados para preparar uma cadência14, são mais esperados antes do acorde da Dominante (V grau) ou do acorde da Tónica na segunda inversão (cf. Figuras 32a e b). Durante algum tempo, e para a análise musical, a forma de indicar estes acordes foi a numeração Romana MI6. Contudo, a forma convencional mais aceite para indicar este acorde é N6 (N = Napolitana, 6 = acorde na l.a inversão, cuja nota mais grave está à distância de uma 6a da nota fundamental). Pensase que este acorde surgiu durante o período Barroco (entre 1600 e 1750 aproximadamente), e que foi inicialmente utilizado por Alexandro Scarlatti (1660 1725) compositor de origem napolitana (Aldwell & Schachter, 1989). t=À (n A <* A A 1 .o. fE^ 4^1 £ .«*_ ♦ ' -«!■ ■» S •d -é- >A A. I VI ¥ ICE vu VI8 IV N6 VJ Figura 32a. Harmonização utilizando o acorde de sexta Napolitana (]Sr) para preparar uma cadência. Note-se que o referido acorde está imediatamente antes do acorde de Dominante. 14 O termo cadência deriva do latim cadere que significa cair. Em música designa o momento em que se atinge o momento de repouso quer seja completo quer seja relativo (Bochmann, 2003). As cadências são o modo mais eficiente de afirmar ou estabelecer a tonalidade de uma passagem musical. Na música tonal existem quatro formas comuns de cadências: (1) Perfeita (ou autêntica), (2) Imperfeita (meia cadência ou cadência à dominante), (3) Plagal e (4) Interrompida. As cadências consideradas mais estáveis para conclusão de passagens ou trechos musicais são a Perfeita (progressão Dominante Tónica, V 1 graus) e a Plagal (progressão Subdominante Tónica, IV 1). 48
CAPITULO 1 W 4 À=À. À I r$4P 1232: :<x: IT &• 3z: —«* ï ,,,.y. j j ■■fS VI VÊ JDL í& I VI6 IV N6 Figura 32b. Harmonização utilizando o acorde de sexta Napolitana (N6) para preparar uma cadência, neste caso está antes do acorde da tónica na segunda inversão. 1.2.7 Modulação Um dos mais importantes e sugestivos recursos técnicos da musica tonal, que tem como objectivo dotar a harmonia de maior riqueza e variedade, é a Modulação. Em música, modulação significa passar de uma tonalidade para outra. Este processo de passagem de uma tonalidade para a outra, permite uma transformação nas hierarquias entre acordes que resulta do facto de as funções harmónicas passarem a relacionarse com uma nova tónica (Bochmann, 2003). As relações entre tonalidades, e que são ilustradas pelo ciclo das quintas (cf. Figura 33), são de grande importância, na medida em que contribuem para que a mudança de tonalidade, i.e. a modulação, seja mais suave e natural. Existem 30 tonalidades (Ottman, 1992), 15 em cada modo (maior ou menor; cf Figura 33), por isso as possibilidades de modulação são grandes (notese que algumas dessas tonalidades são enarmónicas). Contudo, estas possibilidades podem ser resumidas a dois grandes grupos: (1) as modulações aos tons próximos e (2) as modulações aos tons afastados. 49
SINTAXE MUSICAL \ / Tonalidades Enarmónícas Figura 33. Ciclo das Quintas. A partir da tonalidade de Dó e no sentido dos ponteiros do relógio estão as tonalidades que se sucedem por intervalos de 5a Perfeita ascendente. A partir de Dó e no sentido inverso dos ponteiros do relógio apresentam-se as tonalidades que se sucedem por intervalos de 5.° Perfeita descendente. As tonalidades apresentadas no exterior da linha do ciclo são as Maiores. As tonalidades na face interna são as menores. Note-se que existe uma relação entre as tonalidades exteriores e as interiores. As que estão na face exterior do ciclo correspondem as relativas menores na face interior do ciclo (adaptado de Bochmann 2003). As tonalidades próximas são os primeiros seis graus de uma tonalidade (cf. Figura 34). Por exemplo na tonalidade de Dó Maior os tons próximos são: 1. A relativa menor, neste caso é Lá menor (VI grau da tonalidade de Dó M); 2. Sol Maior (V grau da escala) e a respectiva relativa menor Mi menor (III grau da tonalidade de Dó M); 50
CAPITULO 1 3. Fá Maior (IV grau da tonalidade) e respectiva relativa menor Ré menor (II grau da tonalidade). Figura 34. Extracto do Ciclo das Quintas. As tonalidades próximas de Dó Maior e Lá menor são apresentadas no interior do rectângulo linha contínua. As tonalidades próximas de Sol maior e Mi menor estão no interior do rectângulo com linha tracejada. No interior do rectângulo com linha tracejada e ponteada apresentam-se os tons próximos de Fá Maior e Ré menor. A seta assinala os acordes comuns entre as três tonalidades (os acorde de Dó Maior e Lá menor). Numa Modulação diatónica entre Dó, Sol e Fá Maior, ou entre Lá menor, Ré menor e Mi menor, os acordes de Dó Maior e Lá menor poderão funcionar como acordes pivot. Existem autores que dividem as tonalidades próximas em directas e indirectas. A relativa menor da tonalidade (VI grau), a Dominante (V grau) e a subdominante (IV grau) são consideradas as tonalidades próximas directas. As relativas menores da dominante e da sub-dominante (III e II graus respectivamente) seriam as tonalidades próximas indirectas. As modulações aos tons próximos são consideradas mais suaves e naturais devido ao facto de existirem várias notas comuns a essas tonalidades (cf. Figura 35a). Modular de Dó Maior para Sol Maior ou Fá Maior, por exemplo, é mais natural do que Modular de Dó Maior para Mi Maior ou Lab Maior 51
CAPITULO 2 2. PSICOLOGIA DA MÚSICA 2.1. Percepção e memorização de melodias O conceito de melodia poderia ser definido simplesmente como uma sucessão de sons. No entanto, nas escalas também existem sons que se sucedem uns aos outros em determinada ordem, e nem por isso as podemos designar de melodias. As escalas são o "esqueleto" das melodias (Bernstein, 1976). Dado que a variabilidade da melodia é infinita torna-se difícil descrever com exactidão as suas propriedades musicais. Contudo, pode-se afirmar que uma das características importantes na melodia é o equilíbrio. Uma melodia deve ter momentos de tensão e distensão com proporções convenientemente equilibradas. Por exemplo, uma linha melódica ascendente é equilibrada por uma linha melódica descendente. É este equilíbrio que faz com que a melodia seja fluida e natural (ibid.). Como se percepcionam e memorizam melodias, e por que é que algumas ficam no pensamento durante algum tempo? É o que se tentará explicar a seguir. A percepção e a memorização de melodias são feitas agrupando sons isolados em unidades temporais mais longas (Krumhansl, 1991; é este o chamado grouping). A melodia, é o elemento musical que mais facilmente se reconhece, se reproduz e memoriza, por ser perceptivamente mais saliente. Segundo Dowling (1994), a melodia é percepcionada como uma sequência de notas organizadas de forma estética, e que se sucedem no tempo. A memorização deste conjunto de notas é facilitada pelo facto de serem agrupadas num todo, criando frases musicais. Na
PSICOLOGIA DA MUSICA tentativa de explicar como é que um conjunto de notas é ouvido de forma integrada formando um todo, alguns investigadores invocaram os princípios da Gestalt. 2.1.1 Os princípios da Gestalt Os princípios da Gestalt foram desenvolvidos na Alemanha nos anos vinte do século passado, e foram formulados para investigar a percepção visual. Deutsch (1982), Dowling (1986 e 1994), Temperley (2001), entre outros, acreditam que os princípios de Gestalt podem ser aplicados à música. Grande parte da investigação na percepção melódica utilizou a metodologia designada por "stream segregation", ou segregação de fluxos, i.e., a capacidade de retirar a informação, visual ou auditiva, relevante no meio de um todo (Bregman, 1990). Assim, a percepção melódica baseia-se na combinação desta capacidade de retirar a informação importante de um todo, e.g., retirar a melodia da totalidade da construção musical que inclui harmonia, timbre, intensidade, entre outras, e na aplicação dos princípios da Gestalt (Krumhansl, 1991). Os princípios da Gestalt são regras importantes na medida em que indicam que espécie de todo vai ser percebido numa configuração complexa. A construção de melodias, na maioria dos casos, parece obedecer aos princípios gestaltistas, boa continuação, proximidade, semelhança e simetria. O princípio da boa continuação ocorre ao termos tendência a considerar grupos de notas que fazem parte de uma mesma sequência, como por exemplo uma escala onde as notas se podem movimentar ascendente ou descendentemente. Contudo, este princípio torna-se fraco quando entra em conflito com o princípio da proximidade (Dowling, 1994). Por exemplo, quando duas melodias se cruzam, existe um momento em que a mesma nota faz parte das duas melodias, o que pode provocar
CAPITULO 2 a perda da noção de continuidade. No entanto, dada a dificuldade em acompanhar auditivamente alterações súbitas de timbres e de alturas, a preferência do ouvinte exige continuidade nas alturas tonais ou se houver alterações que estas ocorram de uma forma gradual. A importância da proximidade de alturas tonais está amplamente reflectida nas melodias de diferentes culturas. As notas que constituem essas melodias movimentam-se através de pequenos intervalos. "A forma como as diferentes culturas utilizam os intervalos é variada. Contudo, todas evitam utilizar intervalos com mais de quatro ou cinco meios-tons" (Dowling & Harwood, 1986). A proximidade é evidenciada na tendência para agrupar notas que se encontrem próximas, quer seja tímbrica, rítmica ou melodicamente. Estas características são também importantes para o princípio da boa continuação. O princípio de proximidade é importante no streaming, na medida em que nos permite extrair do geral um grupo de notas que são normalmente agrupadas com base na sua proximidade. Este fenómeno da proximidade é também muito importante no desenvolvimento da harmonia tonal de tradição ocidental (cf. Construção Melódica nesta tese). Violações do princípio de proximidade foram utilizadas em diversos períodos e géneros de música de tradição ocidental e não-ocidental. Um dos exemplos é o
PSICOLOGIA DA MUSICA período barroco. Durante este período, o sentido contrapontístico foi amplamente desenvolvido também em obras para instrumento solo, como a flauta, violino ou violoncelo2. Nestas obras, embora escritas para instrumentos não polifónicos é possível ouvir duas melodias praticamente em simultâneo. Não quer dizer que existam duas melodias sobrepostas, mas sim duas melodias que são executadas em alternância e que provocam a sensação de se estar a ouvir duas melodias por dois instrumentos. Esta separação baseada na proximidade foi utilizada para enriquecer as texturas, para que uma simples sucessão de notas possa ser ouvida como duas linhas melódicas. Outro dos princípios de Gestalt que está presente na construção musical é a semelhança. A semelhança está relacionada com os princípios de boa continuação e de proximidade. Por exemplo, um grupo de sons cujos timbres são semelhantes (próximos) provoca a sensação de continuidade mas se os timbres forem diferentes a sensação será de descontinuidade. A simetria é outro dos princípios de Gestalt presentes na construção musical. Assim como na poesia, perceptivamente preferem-se grupos simétricos a grupos assimétricos. A simetria ajuda ao processamento cognitivo (Dowling & Harwood, 1986). A construção de frases musicais obedece a princípios de simetria. Estas frases desenvolvem-se estruturalmente em sucessões de dois mais dois, ou quatro mais quatro compassos, e assim sucessivamente, num sistema designado de quadratura. Embora neste ponto o objectivo seja a percepção melódica, a quadratura da estrutura harmónica é muito importante na construção melódica. A melodia é construída sobre 1 Termo utilizado para classificar a música que consiste na combinação de duas ou mais linhas melódicas interpretadas em simultâneo. 2 Não se consideram neste exemplos instrumentos como o cravo e ou piano, embora este último ainda não estivesse completamente desenvolvido neste período, onde a polifonia é evidente devido ao facto de se poder executar mais do que um som em simultâneo.
CAPITULO 2 esta base harmónica, que por sua vez é construída em quadratura. Assim, a progressão melódica está dependente da estrutura harmónica. As características musicais que influenciam a percepção de uma melodia são o contorno, o timbre, o ritmo, a intensidade e o tempo. Na opinião de Dowling (1994), a questão é saber qual destas características é mais importante na memorização a curto prazo de melodias. Segundo o referido autor, as relações intervalares, e em consequência o contorno, constituem uma boa hipótese na medida em que são invariáveis nas transposições3. Opinião semelhante é partilhada por Trehub (1999), segundo a qual as relações intervalares desempenham um papel importante em música e na percepção musical. De facto, na história da música os intervalos estão conotados com características de consonância e dissonância. Na música medieval, por exemplo, os intervalos mais curtos e as melodias com relações intervalares mais curtas eram consideradas consonantes, isto é, mais agradáveis à audição. Neste sentido, os intervalos mais longos eram na maioria dos casos considerados dissonantes. Actualmente, são também considerados os intervalos mais curtos na construção melódica, não só pela facilidade de execução, principalmente no canto, mas também porque o ouvinte tem preferência por uma melodia cujas relações intervalares sejam mais curtas, é o caso por exemplo das melodias infantis. Em diversos estudos realizados, os resultados indicaram que crianças e adultos retêm mais informações relativas ao contorno melódico nas sequências cujas notas se relacionam através de relações intervalares mais curtas. Opera aqui o princípio de proximidade. Na opinião de Trehub (1999), esta situação deve-se ao facto de crianças e adultos categorizarem os intervalos com base em serem consonantes ou Transpor é realizar uma transferência de uma melodia de uma tonalidade para outra, mantendo todas as suas características intervalares, logo de contorno invariáveis. 63
PSICOLOGIA DA MUSICA dissonantes. As relações intervalares mais pequenas facilitam a percepção e a retenção de melodias e consequentemente a detecção de pequenas variações. Voltamos assim aos princípios da Gestalt, proximidade, boa continuação e semelhança. Se o contorno melódico é importante na percepção, então no caso das distâncias intervalares entre as notas serem amplas torna-se mais difícil percepcionar o contorno melódico de um trecho musical. Este facto influencia a memorização da melodia. Pode acontecer que não se consiga reconhecer, reproduzir ou lembrar uma melodia exactamente como foi ouvida. Em vez disto, pode-se reconhecer, reproduzir ou lembrar o contorno melódico que se aproxima do original. Após ouvir uma pequena melodia não familiar, os adultos, geralmente, memorizam pouco mais do que o contorno melódico, se sobe, se desce, se sobe e desce, ou desce e sobe (ibid.). Acontece de forma semelhante com crianças. Estas, ao ouvirem uma melodia, prestam atenção ao seu contorno e mesmo que a melodia seja transposta, ou as características intervalares sejam alteradas, desde que mantenham o contorno serão processadas como sendo semelhantes e não como uma nova melodia (Plantinga & Trainor, 2005; Trehub, 1999). Trehub (1999) realizou uma investigação com crianças e adultos na qual foram utilizadas três organizações sonoras diferentes, escala maior, uma escala onde a divisão da oitava era feita também em sete notas (acrescida da repetição da primeira) mas com a divisão de tons e Vi tons diferente de uma escala Maior ou menor, e uma escala onde a oitava foi dividida também em sete notas (mais a repetição da primeira), mas com a distância entre as notas sempre igual. A tarefa das crianças consistia em detectar um intervalo de três ou quatro meios-tons entre duas notas, e a 64
CAPITULO 2 tarefa dos adultos era detectar os intervalos de um ou dois meios-tons entre duas notas. Os resultados demonstraram que os adultos obtiveram melhor performance na tarefa que incluía a escala Maior, não se tendo verificado diferenças nas outras duas tarefas, onde a performance foi mais baixa. O factor cultural foi importante nesta pesquisa na medida em que a investigação foi realizada num país ocidental onde a estrutura tonal está profundamente enraizada, logo a escala Maior como grande representante da música tonal é mais familiar. Os resultados das crianças foram ligeiramente diferentes. Nestas, como a exposição à música ainda é reduzida, a performance com escalas Maiores e nas escalas cuja divisão dos tons e dos meiostons era diferente foi semelhante. No caso das escalas onde a divisão da oitava foi feita em sete partes iguais a performance foi igualmente baixa, semelhante à dos adultos. Dowling (1994) considerara que o contorno é uma característica importante no reconhecimento de melodias tonais. Este autor verificou que apesar das características intervalares poderem ser modificadas, isto é, determinados intervalos de uma melodia podem ser alongados ou encurtados dentro de determinados limites, os ouvintes identificam as melodias como sendo semelhantes se o contorno for idêntico, por exemplo se for ascendente-descendente no original e se mantiver esta característica apesar da alteração intervalar. Ainda na sequência desta experiência, verificou-se que os ouvintes conseguem reconhecer versões distorcidas de melodias familiares onde os intervalos entre as notas são alterados desde que o contorno seja preservado. Neste estudo, os intervalos foram alterados, mas não de forma aleatória. Se um intervalo da melodia original era uma segunda menor ascendente (distância de meio-tom entre duas notas), este era alterado no máximo para terceira menor 65
PSICOLOGIA DA MUSICA ascendente, isto é subia até um tom e meio, ou três vezes meio-tom. As alterações não foram extremadas. Isto é mais uma indicação de que o contorno exerce um papel importante no reconhecimento de melodias. A proximidade é também importante no que diz respeito à tonalidade. Em experiências realizadas por Bartlett e Dowling (Dowling, 1986) verificou-se que os ouvintes utilizam representações abstractas, tipo esquemas, de escalas na tarefa de reconhecimento de transposições. Verificou-se ainda que se a altura exacta dos intervalos entre as notas de uma nova melodia for difícil de lembrar, os ouvintes utilizam o contorno melódico em conjunto com as características tonais da escala no processo de percepção dessa nova melodia. Embora podendo existir uma característica intervalar diferente, dentro dos parâmetros anteriormente referidos, se o contorno melódico for semelhante e se a tonalidade para a qual foi transposta a melodia for próxima do original (cf. tons próximos e tons afastados neste capítulo), a melodia será considerada como familiar apesar de se encontrar num tom diferente. Estes resultados verificam-se se forem consideradas melodias tonais. Em exemplos atonais, a situação é diferente (Dowling, 1986). Como não são usadas regras harmónicas e melódicas de tradição tonal, torna-se mais difícil a memorização, e em consequência o reconhecimento posterior é afectado (ibid.). No meio musical, um exemplo bem conhecido da importância da proximidade tonal está no canto coral. No caso de cantores que tenham estado sem cantar durante alguns compassos, a tarefa é facilitada ao recomeçar se anteriormente as restantes vozes tiverem preparado o contexto harmónico no qual vão participar. Se o contexto anterior for diferente, então a entrada de uma nova voz será mais difícil na medida em que o contexto tonal não foi preparado. 66
CAPITULO 2 2.1.2 Conhecimento prévio Apesar de o contorno melódico e da proximidade da tonalidade serem importantes no reconhecimento de uma melodia, existe um outro factor também importante para esta tarefa, o conhecimento prévio, ou seja melodias previamente memorizadas. Em experiências realizadas por Bartlett e Dowling (Dowling, 1986), os resultados demonstraram que nas tarefas de distinção entre transposição e imitação do mesmo contorno, a performance era mais elevada com melodias familiares do que com melodias não familiares. Note-se que quando uma melodia é transposta todas as suas relações intervalares são mantidas. No processo de imitação, as relações intervalares podem não ser mantidas. Imita-se o contorno mesmo que as relações intervalares não sejam exactamente as mesmas (cf. Figuras 38a e b). Estes resultados sugerem que a memória, no sentido de conhecimento prévio, desempenha um papel importante no reconhecimento de melodias. Segundo Dowling, o reconhecimento de uma melodia familiar é um exemplo do uso da memória a longo prazo. Figura 38a. Exemplo de melodia conhecida "Ode a Alegria". Extracto do original escrito por Beethoven (Sinfonia n. ° 9, último andamento; ed. Heugel & Cie: Paris). 67
PSICOLOGIA DA MUSICA convencional, ao contrário do que acontece quando esse arranjo é mais elaborado (ibid.). Já quanto á melodia, crianças e adultos demonstram possuir melhor memória para melodias que estão estruturadas de uma forma convencional. Contudo, o processo não é desenvolvido na totalidade de uma só vez. Diferentes características são importantes nos comportamentos das crianças nas diferentes idades, isto é, em determinadas fases do seu desenvolvimento as crianças percepcionam apenas o contorno melódico, mais tarde são capazes de reproduzir uma melodia e em fases mais desenvolvidas percepcionam outros aspectos. Investigações revelaram que o contorno melódico é uma característica musical que se percepciona desde tenra idade (Plantinga & Trainor, 2005; Trainor & Desjardins, 2002). Chang e Trehub (1977) realizaram um estudo com bebés de cinco meses de idade, utilizando como estímulos pequenas melodias constituídas por seis notas, com uma duração aproximada de 2,5 segundos. As melodias, apesar de serem atonais, foram construídas com o cuidado de terem intervalos curtos entre as notas. A primeira melodia, considerada a original, era repetida trinta vezes no espaço de 5,5 minutos, no sentido de a criança se adaptar. Após a adaptação, eram apresentadas transposições ou versões invertidas das melodias, i.e., os intervalos entre as notas das melodias estavam invertidos (e.g. 2.a ascendente era invertido para 2.a descendente e vice-versa). A primeira das melodias apresentava o mesmo contorno da original a segunda não. Estes investigadores observaram que as crianças não reagiram às melodias que apresentavam o mesmo contorno mesmo depois de transpostas, mas reagiram às outras melodias cujo contorno tinha sido alterado com as inversões dos intervalos. Mais tarde Trehub, Buli e Thorpe (1984) replicaram a experiência e verificaram os mesmos resultados. Recentemente, Platinga & Trainor (2005) verificaram efeitos semelhantes. As crianças que participaram no estudo destes investigadores revelaram mais interesse
CAPITULO 2 ao ouvirem uma melodia nova do que quando ouviram uma melodia familiar mesmo quando esta se encontrava transposta. Os resultados destes estudos permitem concluir que se deve considerar o contorno como uma característica melódica à qual as crianças dedicam atenção. Dowling (1986 e 1994) apesar de ser da mesma opinião, considera que as crianças ao distinguirem diferentes frases musicais com base no seu contorno, apenas desenvolvem a capacidade de reproduzir uma ou duas frases melódicas após os dois anos de idade. Aos cinco anos, as crianças já conseguem distinguir alterações de tonalidade e ter consciência dos centros tonais. Só alguns anos mais tarde a criança será capaz de notar pequenas alterações intervalares em melodias familiares. As crianças percepcionam as melodias com base no contorno melódico (Dowling, 1994). As crianças controlam o contorno quando cantam e notam as suas alterações quando as ouvem. Neste sentido, o contorno melódico parece ser um factor central na percepção de melodias por parte das crianças. 2.1.3 Aspectos desenvolvimentistas Os bebés com seis meses de idade não conseguem vocalizar ("cantar") uma melodia após a exemplificação de um adulto, contudo, conseguem fazer igualar alturas de simples notas com considerável acuidade (Dowling, 1986). Num estudo realizado por Russen, Levine e Wendrich, em 1979 (Dowling, 1986 e 1994), verificou-se que os bebés com seis meses de idade conseguiram reproduzir com significativa acuidade uma tríade (três sons, por exemplo fá-lá-dó). Neste estudo, as 75
PSICOLOGIA DA MUSICA crianças conseguiram fazer coincidir as alturas dois terços das vezes que a tarefa foi solicitada. Num outro estudo, desta vez levado a efeito por Demany e Armand em 1984 (Dowling, 1986), e usando um método semelhante ao de Chang e Trehub (pequenas melodias transpostas e com relações intervalares invertidas), verificou-se que crianças com três meses de idade faziam a correspondência de oitava, isto é, quando uma melodia era reproduzida à distancia de oitava (as frequências são duplicadas no caso de ser superior e são metade no caso de ser inferior), o ritmo cardíaco não sofria alteração. O princípio de equivalência de oitava é importante no desenvolvimento da música tonal ocidental. O facto de uma melodia estar transposta uma oitava acima não altera as suas características intervalares, o seu contorno e tonalidade, apenas as suas frequências sofrem alteração. Neste caso, verifíca-se que as frequências passam ao dobro, se a melodia for transposta uma 8.a acima, e passam a metade no caso de a transposição ser uma 8.a abaixo. Um facto interessante nos resultados desta pesquisa é a alteração do ritmo cardíaco quando a transposição foi realizada a um tom afastado. Estes resultados abonam em favor da teoria do princípio de proximidade de Gestalt na percepção musical, e são semelhantes aos das experiência realizadas com adultos e que foram referidas anteriormente. Os resultados apresentados também reforçam a ideia de semelhanças na percepção musical das crianças e dos adultos, propostas por Trehub (1999). Durante os dois primeiros anos de idade a criança produz um certo número de comportamentos que mais tarde são integrados nos padrões de comportamentos musicais (Dowling, 1986). A importância do contorno para as crianças pode também ser verificada no caso da fala. O processamento das mensagens vocais, direccionadas para as crianças, 76
CAPITULO 2 pode ser melhorado se estas forem proferidas de forma musical. Trehub acredita que este facto se deve à activação dos sistemas de processamento musicais que as crianças possuem (Trehub, 1999, 2002a, 2002b). Existem relatos de enfermeiras das maternidades que indicam que em diversas circunstâncias recorriam a melodias para fazer as crianças entenderem as suas mensagens. Ao utilizarem contornos simples mas distintos tornavam o tempo do discurso mais lento, o que permitia uma melhor articulação rítmica (Trehub, 1999, 2002b) Em geral, quando as crianças estão divertidas o seu discurso envolve contornos entonacionais com maiores variações de altura tornando-as mais expansivas. Quando estão mais calmas o discurso envolve contornos baixos e pouco expansivos. A fala dirigida à criança (child directed speech - CDS) levou alguns investigadores a considerar a forma como são pronunciadas as frases. Na opinião de Trehub (1999) as crianças mantêm melhor a atenção quando a fala é dirigida directamente para ela do que quando se lhe fala da mesma forma que a um adulto. Ainda segundo Trehub (Ibid.), as crianças são detentoras de características biológicas que os levam a ser selectivos em relação aos contornos melódicos da fala que lhes é dirigida. Para esta fala captar a atenção das crianças deve incluir frequências fundamentais altamente contrastantes, possibilitando uma maior variação de contorno (Trehub, 1999, 2002a). Observações feitas em diferentes estudos permitiram concluir que as enfermeiras não só falam de uma forma musical para os recém-nascidos como também cantam para eles (Trehub, 1999, 2002b). As canções de embalar possuem características que as distinguem das outras, independentemente de serem ou não da mesma cultura ou de possuírem letra ou não, estas canções são normalmente lentas e os contornos são descendentes. Segundo Trehub (1999 e 2002a), as crianças 77
PSICOLOGIA DA MUSICA distinguem se a canção foi cantada directamente para ela ou se foi cantada para uma audiência (gravada). A presença da criança parece alterar o estado emocional do performer, o que por sua vez altera os músculos vocais resultando numa qualidade de voz diferente (Trehub, 1999). Os contornos melódicos altos das canções são geralmente associados a felicidade, afectividade e ternura; os tempos lentos com ternura e afectividade e as perturbações de frequências e de intensidade são associados à emoção. Estes reajustamentos vocais não estão apenas relacionados com o parentesco ou com a profissão (neste caso das enfermeiras de neo-natologia). Quando as crianças cantam as canções de embalar é possível verificar o mesmo género de comportamentos emocionais e musicais, i.e., alteram as suas emoções e os aspectos musicais de acordo com a canção que estão a cantar (ibid.). Existem factores de género envolvidos no uso das canções de embalar, as mães são mais expressivas do que os pais, e estes são mais expressivos com os filhos do que com as filhas. A performance das mães é geralmente adequada ao estado de espírito da criança. Embora cantando a mesma canção uma vez pode ser calma e relaxante e outra pode ser mais divertida. As mães alteram a sua performance mediante a idade dos seus filhos. Segundo Trehub (ibid.), para um recém-nascido as mães cantam numa altura mais aguda, para um filho em idade pré-escolar a preocupação está já centrada na letra, pelo que tenta cantar mais claramente. As diferenças vocais que são evidentes podem constituir uma forma de chamar a atenção e é alterada consoante a idade do filho. A partir dos dois anos de idade as crianças vão desenvolvendo cada vez mais as suas capacidades de percepção melódica, o que lhes permite criar pequenas canções. Até esta idade, principalmente durante o primeiro ano de vida, a criança explora a 78
CAPITULO 2 sua voz, brincando com as alturas, as dinâmicas, o âmbito e o timbre. Vão tentando imitar os sons que ouvem. Segundo Dowling (1986 e 1994), a partir do segundo ano de idade a criança não deixa de explorar as suas capacidades vocais, inicia é a organização dos padrões que podem ser reconhecidos como pequenas canções. Estas canções consistem em pequenas frases que são frequentemente repetidas em alturas diferentes. As alturas, segundo Dowling, variam sem preocupação com um tom estável, movimentam-se discretamente de uma altura para a outra. No seu livro "Music cognition", Dowling e Harwood (1986) relatam um caso de uma canção elaborada por uma criança com dois anos de idade. À semelhança do que acontecia com outras canções de sua autoria, esta canção estava dividida em duas frases que se alternavam, sendo o seu contorno diferente. Esta canção era repetida em alturas diferentes e que eram controladas pelo seu contorno. As alturas não estavam controladas e não se verificava uma preocupação com a tonalidade. O ritmo era relativamente coerente e regular. Em função deste relato é possível concluir que aos dois anos de idade a criança apenas consegue controlar o contorno e o ritmo de uma frase musical, e que não controlam ainda a tonalidade. Quando se tenta ensinar uma canção a uma criança com dois, três anos de idade, esta apenas é bem sucedida na reprodução de uma frase ou duas (Dowling, 1986 e 1994). Esta situação pode estar relacionada com aspectos de memória. Como foi referido anteriormente, a memória a curto prazo é limitada. Quando se ensina uma canção nova a uma criança, a sua memória a curto prazo vai ser activada. Esta activação verifica-se quando a crianças reproduz a canção. Devido ao facto de não ter tempo suficiente para a memorizar não a consegue reproduzir com perfeição. Para isto se verificar, a criança deverá ter mais contacto com a melodia que lhe está a ser 79
PSICOLOGIA DA MUSICA ensinada, i.e., ser repetida durante mais tempo permitindo a sua memorização. Contudo, e segundo Dowling, mesmo reproduzindo apenas uma ou duas frases é prova de que o contorno tem um papel importante na memorização de canções por parte das crianças. À medida que vão crescendo, as crianças vão sendo capazes de combinar mais frases e aproximar-se cada vez mais de um modelo que lhe é dado. Com três anos de idade, as crianças conseguem já cantar canções com alguma elaboração, utilizando as palavras e os contornos correctos, mas ainda com as alturas um pouco vagueantes, o que segundo Dowling se deve ao facto de com esta idade as crianças ainda não possuírem uma noção de tonalidade. Com quatro anos de idade as crianças conseguem manter estáveis as alturas e os intervalos durante uma ou duas frases mas depois, deslizam para outra tonalidade (Dowling, 1994). O processo de aprendizagem de uma canção em crianças com idades compreendidas entre os dois e quatro anos de idade é semelhante, ou segue em paralelo com o que acontece com a aprendizagem de uma história. Na opinião de Dowling (1986), quando aprendem uma história as crianças nestas idades tendem a focar apenas um incidente isolado na história, como por exemplo "o lobo mau quer comer os porquinhos". Da mesma forma acontece com música. As crianças focam a atenção em determinada frase e repetem-na sucessivamente. Com o decorrer dos tempos mais elementos são integrados, numa sequência coerente e com sentido (Dowling & Harwood, 1986). A noção de tonalidade aparece nas crianças um pouco mais tarde. É por volta dos cinco seis anos de idade que a criança consegue estabilizar a tonalidade numa canção. Num estudo realizado por Davidson em 1981 (in Dowling, 1986), foi verificado que crianças com cinco anos de idade conseguem reproduzir uma canção mantendo 80
CAPITULO 2 estável a tonalidade, durante toda a canção ou grande parte dela. Quando subitamente a tonalidade era alterada, as crianças conseguiam rapidamente estabelecer a nova tonalidade sem andar a vaguear na procura da nova tonalidade. Num outro estudo realizado por Bartlett e Dowling (ibid.), estes investigadores verificaram que crianças com 5/6 anos de idade conseguem notar alterações de tonalidade, quando estas acontecem a tons afastados. Contudo, quando estas mudanças acontecem com tonalidades próximas, as crianças têm mais dificuldade em reconhecer a mudança de tonalidade. Esta característica é mais um comportamento semelhante ao do adulto (Trehub, 1999). O desenvolvimento das capacidades de distinguir as mudanças de tonalidade está muito próximo de outros aspectos do processamento melódico, e.g., timbre e ritmo. É com a idade de 5/6 anos que as crianças se tornam capazes de distinguir se determinada sequência é tonal ou atonal. Num estudo realizado por Zenatti (1969), citado por Dowling e Harwood (1986), este autor formulou uma tarefa de identificação de uma nota incorrecta numa melodia com apenas três notas. As crianças com cinco anos de idade tiveram muita dificuldade na tarefa. Contudo, crianças com 6/7 anos de idade realizaram a tarefa com alguma facilidade, principalmente quando as melodias eram tonais. Quando as melodias eram atonais as crianças demonstraram mais dificuldade. Um outro estudo citado por Dowling e Harwood (1986), realizado por Imberty (1969), refere que crianças com sete anos de idade conseguem identificar alterações súbitas da tonalidade no meio de uma melodia. Com oito anos já são capazes de verificar a mudança de modo, isto é, se está no modo maior ou no modo menor. Os resultados dos diferentes estudos citados levaram Dowling (1986) a concluir que é com oito anos que a criança adquire 81
PSICOLOGIA DA MUSICA comportamentos semelhantes ao do adulto nas tarefas de identificar melodias, i.e., consegue identificar alterações de tonalidade e modo e ainda, identificar as características intervalares de uma melodia. Neste sentido, capacidade de distinguir as características dos intervalos, e que são importantes para o contorno melódico, parece surgir a partir dos oito anos de idade (Dowling & Harwood, 1986; Dowling, 1991 e 1994). As crianças preferem harmonizações consonantes em vez de dissonantes, prestam mais atenção à canção que foi gravada por alguém que tinha na sua presença uma criança e não uma audiência. Nestas canções prestam mais atenção ao contorno melódico e têm preferência por melodias que tenham relações intervalares reduzidas, sequências de tom e meio-tom. Outra característica importante é a existência de música especial para crianças independentemente da cultura. O facto de existirem estas características nas diversas culturas levou Trehub (1999) a considerar que devem existir determinadas características biológicas no ser humano, que permitiram o aparecimento de determinadas estruturas musicais. Os esquemas mentais desenvolvidos, desde tenra idade, com base na audição de melodias da sua própria cultura vão ser utilizados para extrair as mesmas características em novas melodias. Estes esquemas mentais envolvem informações específicas sobre alturas, assim como características intervalares, que são evidenciadas no contorno, e são organizados de acordo com princípios perceptuais de Gestatl. Na opinião de Dowling (1986) os esquemas mentais baseiam-se em informações mais superficiais, como por exemplo o contorno melódico. O facto de as melodias serem o aspecto perceptualmente mais saliente em música ajuda a que os esquemas se elaborem em função do contorno. O contorno melódico facilita o 82
CAPITULO 2 imediato reconhecimento de uma melodia, contudo, a relativa importância desta característica varia em função do contexto da tonalidade, i.e., se uma tonalidade é próxima ou afastada. O efeito de proximidade de uma tonalidade é importante na medida em que, as alturas e os intervalos são importantes para a memória a longo prazo, onde uma melodia particular deve ser diferenciada de um largo número de alternativas similares. Neste sentido, as características das melodias, nomeadamente o contorno, são importantes para o seu reconhecimento. Em estudos realizados recentemente, verificou-se que existem diferenças resultantes da aprendizagem musical na detecção e na percepção de melodias (Magne, Schón, & Besson, 2006; Schõn, Magne, & Besson, 2004). O desenvolvimento de esquemas auditivos cognitivos envolvem o contorno, intervalos e as tonalidades de um sistema de organização musical, seja tonal de tradição ocidental ou não. Estes esquemas e o seu desenvolvimento são contexto dependentes, à semelhança do que acontece com a aquisição da linguagem falada. As crianças aprendem a falar a língua com a qual estão em contacto e percepcionam as suas características. O comportamento musical das crianças é semelhante. Se estão expostos à música tonal ocidental, é com este género que vão crescer e vão aprendendo a percepcionar as suas características. Embora existam características comuns entre os diversos géneros musicais, como por exemplo as canções de embalar, a organização dos sons, o que leva Leonard Bernstein (1976) a defender que têm uma base comum, os géneros musicais têm uma identidade diferente. 83
PSICOLOGIA DA MUSICA hipóteses deste estudo era: se a música possui uma semântica, então a violação de uma expectativa musical deve provocar o mesmo N400. Se pelo contrário esta violação não provocar o mesmo efeito de negatividade, então a música não possui um processamento semântico equivalente ao da linguagem. Os materiais linguísticos consistiram em frases de três tipos: aquelas em que a última palavra era adequada ao contexto, ou congruente; ou que a última palavra era menos adequada, pouco congruente; ou em que a última palavra era desadequada, incongruente (e.g. "Hoje ao pequeno almoço comi pão com...Manteiga [congruente], .... com Leite [pouco congruente], ... com Meias [incongruente]). No caso dos estímulos musicais, a situação era análoga: a última nota podia ser a esperada, congruente; ou pouco incongruente, não esperada mas no tom (e.g., numa melodia em Dó Maior substituir a nota final esperada dó por um mi); ou incongruente, isto é, fora da tonalidade (no caso do exemplo anterior, substituir o dó por um dó#). Verificou-se que as violações semânticas em linguagem provocaram o conhecido efeito negativo aos 400 msec, sendo a amplitude maior no caso das palavras finais incongruentes. Mas no caso da música, em vez do N400, o efeito de onda provocado pela incongruência foi positivo, o P300: com um pico de amplitude entre os 500 e os 600 msec, ou Componente Positivo Tardio (LPC - Late Positive Component). Com base nestes resultados, os autores concluíram que a música não tem uma semântica, pelo menos semelhante à da linguagem. O efeito de onda cerebral P300 já tinha sido encontrado em tarefas relacionadas com o processamento sintáctico da linguagem. Os resultados do estudo de Besson et ai. (ibid.) revelaram que o P300 não é específico da linguagem, ao contrário do N400 que está associado à semântica. 90
CAPITULO 2 Estes resultados podem estar influenciados pelo facto de as melodias terem sido apresentadas com um texto. O componente positivo P300 teve o máximo de amplitude entre os 500 e os 600 msec após a apresentação da última nota. A presença do texto na melodia pode ter exercido alguma influência no processamento melódico, independentemente de ter sido solicitado aos ouvintes que prestassem atenção à melodia nas tarefas melódicas. Contudo, estes resultados foram replicados e alargados em experiências posteriores com crianças e adultos, nas quais foram utilizadas melodias conhecidas e desconhecidas desprovidas de qualquer informação linguística (Magne, Schón, & Besson, 2006; Schõn, Magne, & Besson, 2004). Magne e colaboradores (2006) e Schõn e colaboradores (2004) prepararam estudos relacionando as características prosódicas da linguagem com possíveis equivalentes da música. Estas experiências estavam divididas em duas tarefas: uma de música e outra de linguagem e compararam dois grupos de participantes: um com aprendizagem musical intensiva e outro sem aprendizagem musical. Para este capítulo serão revistas apenas as tarefas de música. Para estes estudos os autores prepararam um conjunto de melodias conhecidas, melodias infantis retiradas do reportório internacional, e criaram melodias novas para o efeito tendo em consideração as regras de escrita musical de tradição tonal ocidental e ainda, as características das melodias infantis, e.g., intervalos curtos. As melodias estavam preparadas de forma a existirem três condições: Congruente, Pouco Incongruente e Muito Incongruente. As melodias consideradas congruentes eram as melodias originais, i.e., não tinham sofrido qualquer modificação. No caso das melodias Pouco Incongruentes a nota final foi alterada ascendentemente em 1/5 de tom, i.e., a última nota foi desafinada (apesar da nota estar desafinada a 91
PSICOLOGIA DA MUSICA expectativa não foi completamente violada devido ao facto de se tratar da nota esperada, estava era desafinada). As melodias Muito Congruentes sofreram uma modificação perceptivamente mais saliente e que violou a expectativa, a última nota destas melodias foi alterada ascendentemente em Vi tom (esta alteração apesar de pequena, a distância mais curta entre duas notas no sistema tonal é de Vi tom, implica uma alteração da tonalidade inicial da melodia. Por exemplo, se a melodia se encontrava tonalidade de dó Maior o centro tonal é a Tónica dó, sendo esta nota a mais esperada no final da frase melódica. Se no final dessa melodia era apresentada a nota do#, Vi tom acima, o centro tonal foi alterado para do#. Este facto cria uma forte violação da expectativa). Os resultados de ambos os estudos revelaram não só que o componente P300 reflecte o processamento sintáctico da melodia, como também que o efeito não foi tardio, aconteceu entre os 300 e os 500 msec após o início da nota final da melodia. Um outro resultado de interesse verificado nestes estudos foi que este efeito positivo era precedido por uma onda negativa que ocorre entre os 50 e os 200 msec, e lateralizada no hemisfério direito com maior amplitude nas regiões frontal e temporal. Comparando estes resultados com os obtidos em tarefas de processamento harmónico (cf. Processamento harmónico neste capítulo), verifica-se que os efeitos de onda negativos estão relacionados com o efeito surpresa em contextos musicais. Esta negatividade também conhecida por mismatch negativity (MMN)6, que pode ser "automática" i.e., independente da atenção, e tinha já sido 6 A MMN pode ser gravada quando é apresentado ao participante um estímulo auditivo desviante do que é frequente, e.g., uma nota errada no final de um frase melódica. Devido ao facto de ser possível gravar a MMN enquanto o participante esta a fazer uma tarefa diferente à da estimulação, e.g., 1er um livro enquanto ouve uma sequência de acordes, esta negatividade pode ser utilizada para determinar o envolvimento do hemisfério esquerdo ou direito no processamento de um estímulo sonoro sem necessidade de requerer a atenção do participante para esse estímulo. 92
CAPITULO 2 encontrada em tarefas relacionadas com o processamento de outros parâmetros acústicos, e.g., intensidade, frequência e duração, em música e em linguagem (Koelsch, Bjõrn-Helmer, & Kansok, 2002b; Koelsch et ai., 2001; Loui, Grent-'tJong, Torpey, & Woldorff, 2005; Nããtãnen, 1992; Mari Tervaniemi & Hugdahl, 2003; M. Tervaniemi, Winkler, & Nããtãnen, 1997). 2.3.2. Processamento harmónico As regularidades musicais criam expectativas nos ouvintes, i.e., uma sequência de acordes cria determinado contexto e faz com o ouvinte espere determinado evento no final dessa sequência. Por exemplo ao ouvir uma sequência de acordes escrita segundo as regras tonais o ouvinte espera que no final dessa sequência seja apresentado o acorde da tónica, preferencialmente no estado fundamental, e não outro acorde qualquer. Esta capacidade de detectar violações das expectativas harmónicas numa sequência de acordes foi considerada como reflexo do processamento sintáctico da música. As primeiras investigações relacionadas com o processamento harmónico, ou por outras palavras relacionadas com o processamento sintáctico da música, foram realizadas com participantes sem experiência musical formal (Koelsch, Bjõrn-Helmer, & Kansok, 2002b). Nestes estudos foram utilizadas ou sequências de acordes escritas propositadamente para os respectivos estudos ou sequências harmónicas retiradas do reportório clássico/romântico da música. Até ao momento estudos relacionados com o processamento das regularidades musicais têm tido como base o sistema maior-menor da música tonal, que é responsável pela maior parte da criação da música Ocidental (cf. Capítulo I - secção Harmonia).
PSICOLOGIA DA MUSICA As regularidades musicais são construídas com base nas hierarquias dos acordes de forma a criar progressões harmónicas devidamente estruturadas. Esta estruturação harmónica7 tem sido analisada como parte da sintaxe tonal (Koelsch, 2005a). As investigações realizadas até ao momento utilizaram paradigmas em os acordes são apresentados em posições particulares no decurso da progressão harmónica. Desta forma, criamse sequências regulares e irregulares estruturalmente. Por exemplo, a seguir a um acorde de Dominante é esperado o acorde da Tónica (encadeamento do tipo V I, cf. Harmonia neste capítulo). Neste caso a sequência é regular. Mas se a seguir ao acorde de Dominante for apresentado um acorde de sexta Napolitana (V N ) ou um acorde de II grau (V II), esta sequência será processada como sintacticamente irregular (cf. Figura 41a e b). ^=^ i _j_ JDE <p <S>' À J fdZ. -f*- m ■ S» F* :o:. >. o Figura 41a. Exemplo de encadeamento de acordes com final esperado, i.e., resolução Dominante-Tónica (V-I). 7 Notese que a música não é estruturada apenas em termos harmónicos. A melodia, o ritmo, a métrica, a agógica, entre outras também obedecem a regras de estruturação. 94
CAPITULO 2 y • oi ...;,.r:,;;,.....,, •^ ■■■"■* psn f pnnr 3 j li Figura 41b. Exemplo de encadeamento de acordes com final inesperado. Resolução irregular Dominante-Napolitana (V-N6). O processamento das regularidades harmónicas tem sido estudado a nível comportamental e electrofisiológico. Em diversos estudos, têm sido utilizados diferentes métodos para compreender (1) o decurso temporal desse processamento, através da Electroencefalografia, EEG (Patel, Gibson, Ratner, Besson, & Holcomb, 1998b; Regnault, Bigand, & Besson, 2001), (2) a sua localização, Magnetoencefalografia, MEG (Maess, Koelsch, Gunter, & Friederici, 2001) e Imagiologia por Ressonância Magnética, IRM, (Koelsch et al., 2002a), e (3) e o seu funcionamento Imagiologia por Ressonância Magnética funcional, IRMf (Koelsch et ai., 2005b; Koelsch et ai., 2002a). Electroencefalografia no processamento harmónico Os EEGs consistem na gravação da actividade eléctrica do cérebro no decorrer de determinado período de tempo. A variação de voltagem dos EEGs quando provocada por um estímulo designase Potencial Evocado (PE ou o termo internacional ERP; cf. Anexo I Potenciais Evocados). Estudos relacionados com o processamento da sintaxe musical, utilizando a metodologia dos Potenciais Evocados, revelaram que este processamento é reflectido por diferentes 95
PSICOLOGIA DA MUSICA componentes: (1) o Early Right Anterior Negativity (ERAN), que é um componente negativo "antecipado" (early) e que tem uma amplitude máxima por volta dos 200 msec após a apresentação do estímulo, (2) pela Negatividade Anterior-Temporal no hemisfério Direito, ou Right Anterio-Temporal Negativity, RATN, que acontece por volta do 350 msec após a apresentação do estímulo e que é considerado como o reflexo da aplicação das regras específicas da música e do envolvimento da possível memória de trabalho musical (Patel, Gibson, Ratner, Besson, & Holcomb, 1998b), (3) pelo N5 que acontece por volta dos 500 - 550 msec após o início do estímulo e que é considerado como o reflexo dos processos de integração musical (Koelsch, 2005a; Koelsch, Gunter, Friederici, & Schrõger, 2000), (4) o P3a que reflecte os efeitos de violações subtis de expectativas e que acontece entre os 200 e os 300 msec pós estímulo (Janata, 1995; Regnault, Bigand, & Besson, 2001) e o P3b que acontece entre os 350 e os 450 msec e que é considerado como reflexo do aumento de atenção em resposta ao estímulo (Janata, 1995), e (4) o Late Positive Component (LPC, Componente Positivo Tardio) que acontece por volta dos 600 msec após a apresentação do estímulo e que é considerado como o reflexo de detecção de violações estruturais na música (Besson & Faita, 1995; Jentschke, Koelsch, & Friederici, 2005; Koelsch & Mulder, 2002d; Patel, Gibson, Ratner, Besson, & Holcomb, 1998b). O componente de ERP tardio, LPC ou P600, foi considerado como sendo específico da linguagem, contudo em diferentes estudos, e.g., Besson e Faita (1995), Patel e colaboradores (1998), verificou-se que este componente está também relacionado com o processamento de irregularidades musicais (Besson & Faita, 1995; Koelsch, 2005a; Patel, Peretz, Tramo, & Labreque, 1998a). Devido a este facto tem sido sugerido que recursos cerebrais para a integração sintáctica são partilhados entre a música e a linguagem (Koelsch et al., 2005a; cf. Quadro 1).
CAPITULO 2 Quadro 1. Alguns do efeito reportados em estudos relacionados com o processamento de características estruturais da música. Efeito Latência Linguagem Música Envolvimento Investigadores* (msec) MMN 50 - 200 ERAN** 200 PvATN N400 N5 P3a P300 P3b LPC 350 400 500 200 - 300 300 350-450 600 Sim Não Não Sim Não Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Não Sim Sim Sim Sim Sim Detecção de irregularidades ao nível sensorial (timbre e dinâmica) Detecção de irregularidade harmónica Detecção de irregularidade estrutural, melodia e harmonia Integração de determinado elemento num contexto Integração de determinado elemento num contexto musical Koelsch et ai. 2002 Connolly & Philips, 1994 Koelsch et ai. 2002 Maessetal. 2001 Pateletal. 1998 Koelsch & Mulder 2002 Kutas & Hillyard, 1980 Koelsch et ai. 2000 Violação de expectativas Janata et ai., 1995 Processamento sintáctico (linguagem e música) Reflecte o aumento de atenção e resposta ao estímulo Processo de integração de incongruências estruturais Janata et ai., 1995 Besson & Faita, 1995 Janata et ai., 1995 Besson & Faita, 1995 Pateletal. 1998 Regnault et ai., 2001 * São apresentados apenas alguns dos investigadores que reportaram os efeitos. Não quer dizer que estes efeitos tenham sido encontrados pela primeira vez pelos mesmos. ** O ERAN tem um equivalente na Linguagem, o ELAN. O componente mais referido nos estudos relacionados com o processamento sintáctico da música é o ERAN. Segundo Koelsch e colaboradores (2001, 2002b e 2005a) o ERAN é específico das irregularidades musicais. Este componente parece ter um maior contributo do córtex frontal lateral direito (embora o ERAN também possa ser verificado no hemisfério esquerdo e ser ainda bilateral, Koelsch et ai. 97
PSICOLOGIA DA MUSICA 2005a) e é normalmente seguido por uma negatividade tardia, o N5. Segundo Koelsch e colaboradores (2002) uma outra característica deste componente negativo, ERAN, é ser independente da atenção (Koelsch, Schrõger, & Gunter, 2002c), i.e., os processos que estão por detrás da geração do ERAN não estão dependentes de o sujeito estar com atenção à tarefa. Podem estar a 1er um livro, e prestar atenção ao que está a 1er, enquanto ouve uma sequência de acordes regulares ou irregulares (segundo as regras tonais) que o ERAN surgirá em resposta aos acordes irregulares. Opinião diferente tem Loui e colaboradores (2005). Para estes investigadores o ERAN está dependente da atenção do participante na tarefa (Loui, Grent-'t-Jong, Torpey, & Woldorff, 2005). Neste estudo, os autores verificaram ainda que a localização dominante no hemisfério direito deste componente, e que foi reportada por outras equipas (Jentschke, Koelsch, & Friederici, 2005; Koelsch, Bjõrn-Helmer, & Kansok, 2002b; Koelsch, Gunter, Friederici, & Schrõger, 2000; Koelsch et ai., 2001; Koelsch, Schrõger, & Gunter, 2002c), varia em função da atenção do participante. Loui e colaboradores (2005) reportam um componente negativo que acontece entre os 150 e os 300 msec após a apresentação do estímulo (com amplitude máxima por volta dos 180 msec) cuja localização é frontal mas sem dominância do hemisfério direito. Reportam o EAN (Early Anterior Negativity) e não um ERAN (Early Right Anterior Negativity) cuja amplitude é maior ou menor em função da atenção do participante. A diferença entre estes resultados pode estar relacionada com diferenças nas tarefas dos estudos citados. No estudo de Loui e colaboradores (2005), na condição "desatenta", os participantes tiveram de estudar passagens de compreensão de leitura, sobre as quais iriam ser interrogados no final da sessão experimental com os acordes. Esta tarefa requer mais recursos neurológicos do que a simples leitura de um livro a gosto dos participantes. Outro factor a considerar, neste
CAPITULO 2 caso na condição de atenção, foi solicitado aos participantes que mantivessem o mesmo nível de atenção do início ao fim das sequências harmónicas porque existia uma redução gradual de intensidade (fadeout) no meio das mesmas. Como foi referido anteriormente, as variações de intensidade também têm um componente de ERPs "associado", a Mismatch negativity (MMN). Neste aspecto, os resultados do estudo de Loui e colaboradores estão de acordo com estudos anteriores (Koelsch, Bjõrn-Helmer, & Kansok, 2002b; Koelsch et ai., 2001; Loui, Grent-'t-Jong, Torpey, & Woldorff, 2005; Nããtãnen, 1992; Poulin-Charronnat, Bigand, & Koelsch, 2006; Mari Tervaniemi & Hugdahl, 2003; M. Tervaniemi, Winkler, & Nããtãnen, 1997). Neste estudo, verificou-se que a MMN foi independente da atenção, corroborando assim o seu automatismo. Apesar de o ERAN ser um componente que é específico da música, este não é específico das pessoas com experiência musical profissional. O que é interessante é verificar que as irregularidades sintácticas da música provocam este componente também em pessoas sem qualquer aprendizagem musical (Koelsch, 2005a; Koelsch, Gunter, Friederici, & Schrõger, 2000). Este facto é indicador de que todo o ser humano tem algum conhecimento sobre a sua cultura musical e que tem algum conhecimento, nem que seja por intuição, sobre a sua estrutura. Em 2002 Koelsch e colaboradores realizaram um estudo onde compararam um grupo de músicos, com treino musical diversificado (pianistas, violinistas, violetistas, violoncelistas, cantores, entre outros) e com uma experiência musical média de 10 anos, com participantes sem qualquer experiência musical formal. No sentido de verificar se a experiência musical afectava o ERAN, Koelsch e colaboradores prepararam sequências de acordes compostas de acordo com as regras da harmonia 99
PSICOLOGIA DA MUSICA esperada determinada palavra. Se a integração dessa palavra não estiver de acordo com o contexto provocará um componente ERP negativo por volta dos 400 msec. No caso da música, os acordes mais estáveis e que são mais esperados no final de uma sequência harmónica (contexto harmónico) são os acordes de Tónica. Quando no final das sequências é apresentado um acorde diferente da Tónica o reflexo é o ERAN seguido do N5. Contudo, no estudo de Poulin-Charronnat e colaboradores (2005) o N5 é reportado sem a presença antes do ERAN. Neste estudo, os autores comparam músicos com não-músicos e utilizaram sequências de acordes que terminavam ou na tónica (I grau) ou na sub-dominante (IV). As sequências harmónicas foram preparadas de foram a que o acorde de sub-dominante estava ou não integrado no contexto harmónico que antecedia o final. Os resultados revelaram que o N5 reflectiu o processamento das irregularidades harmónicas (sequências que terminaram no acorde de sub-dominante) mas que este não foi antecedido pelo ERAN. A diferença entre este estudo e os estudos de Koelsch anteriormente referidos, e onde se verificou que o N5 surgiu após o ERAN, reside no facto de este autor ter utilizado nos seus paradigmas sequências com acordes de sexta Napolitana colocados em diferentes posições. Os acordes de sexta Napolitana são mais dissonantes do que os acordes de sub-dominante porque não pertencem ao contexto tonal de uma sequência harmónica enquanto que o acorde de sub-dominante integra a tonalidade (Poulin-Charronnat, Bigand, & Koelsch, 2006), i.e. os acordes de sexta Napolitana são mais irregulares do que os acordes de sub-dominante. O estudo de Poulin-Charronnat e colaboradores (2006) teve outro resultado de interesse, a diferença de amplitude do N5 em relação ao contexto, i.e., varia em função de o acorde de sub-dominante integrar ou não a progressão harmónica. A
CAPITULO 2 amplitude do N5 provocado pelo acorde de sub-dominante foi maior quando este integrou a sequência harmónica, o que indica que apesar da repetição do acorde a amplitude do N5 não diminuiu. Estes resultados indicam que a repetição em música não funciona como na linguagem, o N5 não funciona exactamente como o N400 (ibid.). No estudo de Poulin-Charronnat (2006) foram utilizadas sequências harmónicas nas quais era mais difícil estabilizar um contexto tonal. Estas sequências foram construídas de foram a não existirem acorde de tónica e de sub-dominante do contexto harmónico. Nestas sequências o N5 reflectiu também o processamento do acorde da Tónica no final. A Amplitude deste componente variou em função da presença ou não da sub-dominante no contexto, foi maior quando este acorde não o integrou (Poulin-Charronnat, Bigand, & Koelsch, 2006). Seria de esperar que isto acontecesse. Por exemplo, a tonalidade de Dó Maior tem uma relação próxima com a sua relativa menor, Lá. A armação de clave é a mesma e se for utilizada a forma Natural desta escala, não existem alterações cromáticas. O facto de terem sido utilizadas, no estudo de Poulin-Charronnat, sequências sem a presença da considerada Tónica e da sub-dominante, foi criado um contexto de lá menor e não um contexto de Dó Maior (note-se que numa tonalidade Maior existem apenas 3 acordes Maiores, são eles o I grau (Tónica) o IV grau (sub-dominante) e o V grau (dominante). A ausência da tónica e da sub-dominante criará um contexto menor em vez de Maior.). Neste sentido, o acorde que os autores consideraram Tónica será processado como estranho ao contexto e à expectativa criada. O N5 no estudo de Pouli-Charronnat (2006) variou em função da experiência musical dos participantes. Estes resultados indicam que o processamento de 107
PSICOLOGIA DA MUSICA violações subtis das regularidades harmónicas é feito por participantes com experiência musical formal. Os participantes sem experiência musical têm mais dificuldade ou simplesmente não percepcionam estas irregularidades. Áreas de processamento sintáctico da música. Contributos da Imagiologia por Ressonância Magnética e da Magnetoencefalografia O processamento das características estruturais da música envolve diferentes áreas cerebrais. Em estudos utilizando a Electroencefalografia tem sido reportado que o ERAN envolve o córtex fronto-lateral inferior (CFLI). Num estudo realizado por Koelsch e colaboradores (2005b), utilizando a Imagiologia por Ressonância Magnética (IRM), verificou-se que esta não é a única região envolvida no processamento das características estruturais da música. No ERAN podem estar ainda envolvidas (1) a Circunvolução Temporal Superior (CTS), que em conjunto com o CFLI são responsáveis pelo processamento estrutural da música, (2) a Região Temporal Posterior (incluindo as áreas de Brodmann, BA, 21, 22p e 37), (3) a Circunvolução Marginal Superior e o Córtex pré-frontal (incluindo a BA 45), áreas relacionadas com o envolvimento da memória de trabalho e (4) o Córtex orbito frontal em conjunto com a Insula da região anterior, que são áreas que estão possivelmente envolvidas no processamento dos aspectos emocionais da música (Koelsch et ai., 2005b). O importante é verificar que estas áreas estão também envolvidas no processamento sintáctico da linguagem, sugerindo que o processamento da informação estrutural linguística e musical é feito em estruturas que são comuns ou pelo menos que são sobrepostas (ibid.). Note-se que a área de Broca inclui as BA 44 e 45 (Habib, 1989). O envolvimento da área de Broca no 108
CAPITULO 2 processamento da estrutura musical tinha já sido declarado por Maess e colaboradores (2001), utilizando a Magnetoencefalografia (MEG; neste estudo os autores reportam o mERAN que é o equivalente magnético do ERAN) e corroborado por Koelsch e colaboradores (2002a) num estudo utilizando a Imagiologia por Ressonância Magnética funcional. O envolvimento da área de Broca e do córtex pré motor no processamento sintáctico musical é ainda confirmado Koelsch num artigo de revisão recentemente publicado (Koelsch, 2006; cf. Quadro 2). Quadro 2. Algumas das áreas cerebrais envolvidas na representação e processamento de características estruturais emocionais da música. Area Cerebral Envolvimento Investigadores* Estrutura harmónica Córtex Frontal Lateral Inferior Estrutura melódica (BA44) Estrutura rítmica Estrutura tímbrica Circunvolução Temporal Superior Região Temporal Média e Superior (BA 21, 22p, 37) Circunvolução Marginal Superior Córtex pré-frontal (BA45) Córtex orbito frontal Área de Broca Córtex pré-motor Córtex pré-motor ventrículo lateral inferior Estrutura harmónica (irregularidades) Estrutura harmónica (irregularidades) Semântica musical Memória de trabalho Memória de trabalho Estrutura harmónica Aspectos emocionais da música Estrutura harmónica - análise auditiva de sequências harmónicas Estrutura harmónica - funções harmónica regulares e irregulares Análise e reconhecimento de informação auditiva sequencial (e.g., sequências harmónicas) ínsula da região anterior Aspectos emocionais da música Patel et ai., 1997 Parsons, 2001 Maess et al., 2001 Janata et al., 2002 Tilmann, et al., 2003 Koelsch et al. 2005b Maess et al. 2001 Tilmann, et al., 2003 Koelsch et al. 2002 Koelsch et al. 2005b Koelsch et al. 2002 Koelsch et al. 2005b Koelsch et al. 2005b Koelsch et al. 2005b Koelsch et al. 2005b Maess et al., 2001 Tilmann, et al., 2003 Koelsch et al. 2005a Tilmann, et al., 2003 Koelsch et al. 2005a Koelsch et al. 2005b * São apresentados apenas alguns dos investigadores que reportaram os efeitos. Não quer dizer que estes efeitos tenham sido encontrados pela primeira vez pelos mesmos. 109
PSICOLOGIA DA MUSICA 2.4. Semântica musical A semântica é sem dúvida um aspecto chave da linguagem. Contudo, alguns teóricos (Bemstein, 1976; Meyer, 1956; Stravinsky, 1942) consideram que semântica é também um aspecto importante da música. Da análise destes teóricos podem-se distinguir diferentes aspectos do significado musical: (1) o significado que surge da utilização de padrões e formas comuns, e.g., padrões sonoros que imitam objectos e animais (telefone, campainhas, cantar dos pássaros), (2) padrões sonoros que sugerem estados de espírito (alegria, tristeza, etc.), (3) o significado adjacente a associações extra-musicais (e.g., hinos, entre outras) e (4) o significado da combinação de estruturas que criam tensão ou repouso, e que requerem a integração de eventos esperados ou não num determinado contexto musical com significado. Embora alguns linguistas considerem que não é possível transferir conceitos semânticos específicos (Pinker, 1997), a questão da semântica musical tem sido estudada neuropsicologicamente por analogia com a linguagem. A metodologia que tem sido mais utilizada nesta problemática é a electroencafalografia. Apresenta-se a seguir uma breve revisão de estudos sobre a semântica musical em comparação com a linguagem. Usando a metodologia dos ERPs Kutas e Hillyard (1980) verificaram que quando as pessoas lêem uma frase que termina com uma palavra que não esta relacionada com o contexto que a precede, essa palavra provoca um componente ERP conhecido por N400 (Kutas & Hillyard, 1980; para uma breve explicação sobre o N400 cf. Ponto 2.3.1 nesta secção). Estudos posteriores demonstraram que a incongruência semântica só por si não é suficiente para provocar o N400. De facto, a amplitude do N400 diminui quando existe uma repetição da frase e desaparece
CAPITULO 2 quando a frase é repetida mais duas vezes (Besson, Kutas, & Van Petten, 1992). A amplitude do N400 varia em função da incongruência, i.e., se a palavra apresentada é mais ou menos relacionada com a palavra esperada. Por exemplo, na frase "Hoje ao pequeno-almoço comi pão com... " a palavra mais esperada poderá ser "manteiga, ou queijo, ou fiambre" e a relacionada "leite, ou sumo, ou café". Nestes casos a amplitude do N400 é menor, o que reflecte a menor dificuldade em integrar a palavra no contexto que a antecede. Uma outra característica do N400 é que este componente não é específico de estímulos visuais (e.g., leitura). Pode ser provocado por estímulos auditivos (Holcomb & Neville, 1990). Com base no pressuposto de que o N400 pode ser provocado por estímulos auditivos, Besson e Maçar (1987) prepararam um dos primeiros estudos no sentido de verificar se o N400 poderia ser provocado por estímulos não-linguísticos, e.g., estímulos musicais (Besson & Maçar, 1987). Neste estudo compararam os ERPs provocados por palavras em final de frase, que eram congruentes ou incongruentes com o contexto precedente, com os ERPs provocados por notas finais de melodias conhecidas e que poderiam estar correctas, i.e., seriam esperadas, ou incorrectas, inesperadas. As notas erradas estavam harmónica e melodicamente incorrectas, e poderiam ainda terminar com um timbre diferente das notas precedentes (25% dos ensaios terminaram com timbre diferente). Os resultados revelaram que as palavras finais incongruentes provocaram o N400 enquanto que as notas finais incongruentes provocaram componentes de ERPs positivos, cuja amplitude máxima se verificou por volta dos 600 msec após a apresentação do estímulo (LPC - Late Positive Component). Estes resultados foram considerados como evidência de que o N400 é específico do processamento linguístico. Ill
PSICOLOGIA DA MUSICA Estudos posteriores (Besson, Faita, Peretz, Bonnel, & Requin, 1998b; Palier, McCarthy, & Wood, 1992) tentaram verificar se o N400 poderia estar associado a incongruências musicais, tendo sido declarado nesses estudos que estas incongruências evocam um componente de ERP positivo que varia entre os 300 e os 600 msec após a apresentação do estímulo. O facto de estes estudos não terem encontrado associações entre o N400 e as incongruências semânticas pode estar relacionado com o tipo de tarefa. As incongruências nestes estudos estavam mais relacionadas com a estrutura harmónica e melódica da música, e não um possível significado de uma nota ou um acorde no final de uma frase musical. Sem dúvida, a alteração destas notas ou acordes corrompem uma expectativa. Contudo, tratam-se de expectativas estruturais. A semântica musical pode estar relacionada com tarefas de Prime. É possível associar passagens de obras musicais a conceitos concretos. Intuitivamente, quando se ouve uma obra musical de Beethoven, e.g., sinfonias ou concertos para piano, dada e sua magnificência e força, é possível associá-las com a palavra herói (Koelsch et ai., 2004). Recentemente, Koelsch e colaboradores (2004) prepararam um estudo comportamental e electrofisiológico no sentido de testar a hipótese de a música transferir conceitos semânticos. Para o efeito, estes investigadores utilizaram frases de linguagem e excertos musicais (estes últimos foram retirados de CDs comercias), a seguir aos quais apresentavam palavras que estavam ou não relacionadas com o contexto apresentado. As palavras-alvo eram substantivos de língua alemã, e.g., escadas, rio, rei. As palavras que foram apresentadas a seguir aos excertos musicais foram seleccionadas com base em relatos escritos deixados por compositores, e.g., Schõnberg e Stravinsky, ou com base em terminologias musicais. Nesta experiência os participantes eram não-musicos, e não estavam familiarizados com os excertos 112
CAPITULO 2 musicais, fazendo com que o significado não fosse atribuído a associações extramusicais directamente relacionadas com a linguagem, e.g., título, letra. Os resultados na tarefa de linguagem revelaram que apresentação de palavras não relacionadas com o contexto provocava o efeito N400. Estes resultados corroboram os de estudos anteriores onde se verificou a presença do N400 em tarefas relacionadas com a semântica da linguagem, e nos quais se verificou que este efeito reflecte processos de analise linguística, estando dependente do grau de adaptabilidade da palavra apresentada com o contexto precedente. Contudo, os resultados mais importantes neste estudo foram os encontrados nas tarefas musicais. O N400 foi também observado quando foram apresentadas palavras não relacionadas com o contexto musical precedente. O N400 observado nas tarefas musicais não foi diferente do observado nas tarefas de linguagem no que diz respeito à latência, à distribuição no escalpe cerebral, às fontes neurológicas ou à amplitude. Verificou-se nesta experiência que o N400, para ambas as tarefas, se encontrava localizado na parte posterior da circunvolução temporal média (ares de Brodmann 21/37), e nas proximidades do sulco temporal superior. Estas regiões tinham sido já declaradas como envolvidas no processamento da informação semântica em tarefas de linguagem (Friederici, 2002). As semelhanças entre o efeito N400 da música e da linguagem demonstram que a música pode transferir mais informação semântica do que era suposto, e que as operações que decifram informação com significado enquanto se ouve música podem ser idênticas àquelas que servem o processamento semântico da linguagem (Koelsch et ai., 2004). Ainda relacionado com este estudo, nas tarefas de música observou-se que o N400 era provocado quer por palavras concretas quer por palavras abstractas, demonstrando que a música transmite informação semântica concreta e abstracta. O 113
PSICOLOGIA DA MUSICA facto de existirem estas semelhanças entre a música e a linguagem não implica que a ambas tenham a mesma semântica. O conhecimento que as pessoas têm da linguagem não pode ser comparável aos conhecimentos musicais. A presença do N5 em tarefas relacionadas com o processamento de características estruturais (Pouli-Charronnat et ai., 2006) e do N400 reportado por Koelsch e colaboradores (2004) podem ser indicadores de que na música poderá existir um nível de processamento semelhante ao que existe em linguagem e que os linguistas denominara "semantax", i.e., um nível intermédio entre sintaxe e a semântica. Em conclusão, existem indícios comportamentais de que a aquisição de conhecimentos musicais, à semelhança da aquisição da linguagem, deve ser considerada numa perspectiva de interacção entre a natureza e a educação, i.e., a aprendizagem (Schellenberg, Bigand, Poulin-Charronnat, Gamier, & Stevens, 2005b; Trehub, 1999). Existem evidências de que o cérebro possui áreas especializadas para o processamento da música (Peretz, 2002; Peretz & Coltheart, 2003; Peretz & Zatorre, 2005), que estas áreas são semelhantes para os músicos e para os não músicos (Koelsch, Gunter, Friederici, & Schrõger, 2000), e que alguns aspectos específicos da música e da linguagem partilham regiões e mecanismos cerebrais (Besson & Schõn, 2001; Koelsch et ai., 2005b; Koelsch et ai., 2002a; Koelsch et ai., 2004; Maess, Koelsch, Gunter, & Friederici, 2001; Patel, 2003; Patel & Daniele, 2003; Patel, Gibson, Ratner, Besson, & Holcomb, 1998b; Patel, Iversen, & Hagoort, 2004; Patel, Peretz, Tramo, & Labreque, 1998a). Os resultados dos diversos estudos analisados indicam que o cérebro humano processa música e linguagem com mecanismos cognitivos e estruturas cerebrais sobrepostas. Assim, e apesar da visão
CAPITULO 2 de alguns linguistas de que a música e a linguagem são domínios separados (Pinker, 1997), os resultados destes estudos revelam que o cérebro humano utiliza uma variedade de mecanismos e estruturas para processar música e linguagem que poderão ser partilhados por ambos. 115
CAPITULO 3 foram utilizadas frases semanticamente neutras que foram pronunciadas com uma entoação alegre, e foram criadas sequências de sons derivadas dessas frases, i.e., foi extraída toda a informação à excepção da duração e das variações de altura tonal. Aos participantes eram apresentadas em primeiro lugar as frases faladas, seguidas de uma sequência de sons que poderia coincidir com a entoação da frase apresentada ou não. Os resultados revelaram que os participantes músicos profissionais conseguiram extrair a informação prosódica com mais exactidão do que os participantes nãomúsicos. Na experiência 2 o procedimento foi semelhante, mas como foi referido foram utilizadas frases numa língua que os participantes não falavam nem compreendiam. Nesta segunda experiência, para além de frases serem pronunciadas numa língua estrangeira, elas eram pronunciadas com entoação alegre ou com entoação triste. Foram criadas também sequências de sons derivadas destas frases. O procedimento foi semelhante ao da experiência 1 : eram apresentadas as frases faladas seguidas das sequências de sons que poderiam coincidir ou não com a entoação da frase apresentada. Apesar de se tratar de uma língua estrangeira, os participantes conseguiram distinguir as duas emoções (triste ou alegre), verificando-se que o grupo dos músicos, à semelhança do que acontecera com a língua materna, obteve melhores resultados do que o grupo dos não-músicos. O segundo estudo de Thompson e colaboradores (2004) também se encontrava dividido em diferentes experiências, duas com adultos, com ou sem treino musical, e uma com crianças também com ou sem treino musical. Enquanto no estudo anterior (2003) os participantes deveriam verificar se a sequência de sons coincidia ou não com a frase apresentada, na experiência 1 deste estudo os participantes deveriam identificar qual de entre quatro emoções diferentes (alegria, tristeza, medo e raiva) 123
ESTUDO I estava presente no estímulo sem a ajuda da frase falada que servia de modelo. Com base nos resultados do estudo dos mesmos autores em 2003, e com base na literatura, nesta experiência eram esperados dois resultados: (1) que os músicos obtivessem melhores resultados do que os não-músicos e (2) que se verificassem diferenças na exactidão relacionadas com o tipo de emoção. Os resultados estiveram de acordo com o esperado. Os músicos obtiveram melhores resultados que os não-músicos, e verificou-se que existem diferenças relacionadas com o tipo de emoção. As sequências tonais correspondentes às frases com entoação triste foram melhor identificadas do que as sequências de sons correspondentes às frases com entoação alegre, de medo ou de raiva. Estas diferenças foram semelhantes quer nos músicos quer nos não-músicos. Assim, o treino musical parece facilitar a identificação das emoções do discurso oral. Contudo, e porque foram utilizadas sequências de sons derivadas de frases e não as frases faladas, as diferenças entre os músicos e os nãomúsicos podem estar relacionadas com o facto de os músicos estarem mais familiarizados com tarefas de identificação melódica. Apesar de as sequências de sons utilizadas nesta experiência não serem semelhantes a melodias, onde existem outros factores importantes na sua construção (e.g., tonalidade), logo não se trata de processamento musical, o facto é que os músicos têm mais experiência no processamento de sequências de sons. No sentido de verificar se os resultados da experiência anterior estariam relacionados com o facto de os músicos estarem mais familiarizados com tarefas de processamento melódico, e não com benefícios da aprendizagem musical no processamento prosódico, os autores prepararam uma experiência onde participantes músicos e não-músicos deveriam julgar frases faladas na língua materna (Inglês) e
CAPITULO 3 numa língua estrangeira (Tagalog - dialecto Filipino), e sequências de sons derivadas dessas frases. Esta experiência encontrava-se dividida em duas fases. Na primeira fase, os participantes ouviam as frases faladas, quer na língua materna quer na língua estrangeira, e deveriam identificar a emoção do falante no final de cada frase. Na segunda fase, era solicitado aos participantes que identificassem no final de cada sequência de sons (derivada das frases faladas) qual a emoção presente nessa sequência. Os resultados revelaram que ambos os grupos identificaram melhor as emoções na língua materna do que na língua estrangeira. Músicos e não-músicos obtiveram melhores resultados nas frases faladas do que nas sequências de sons. À semelhança do que aconteceu na experiência 1 deste estudo, a performance variou em função do tipo de emoção: ambos os grupos obtiveram melhores resultados quando as frases e as sequências tinham emoção triste (os resultados nas frases tristes foram melhores do nas frases com entoação alegre, que por sua vez foram melhores do que nas de entoação de raiva, que foram melhores do que as de medo). Nesta experiência, os efeitos do treino musical não foram tão significativos como na experiência 1. Contudo, verificou-se que o treino musical interagiu com a emoção. O grupo de música obteve melhores resultados do que os não-músicos nas frases e sequências cuja emoção era de tristeza e de medo, quer nas frases faladas (língua materna e estrangeira) quer nas sequências de sons derivadas dessas frases. Interessante é verificar que esta vantagem do grupo dos músicos se fez notar também na língua estrangeira. Os resultados destas duas experiências (Thomposn et ai., 2004) sugerem uma possível transferência positiva do treino musical para a linguagem, nomeadamente para o processamento de características acústicas desta. Efeitos de transferência 125
ESTUDO I positiva da música para a prosódia da linguagem foram também reportados nos estudos de Schõn e colaboradores (2004) e Magne e colaboradores (2006). Nestes dois estudos, o primeiro com adultos e o segundo com crianças, os autores tiveram como objectivo verificar os efeitos do treino musical na detecção de pequenas variações de altura em música e em linguagem (língua materna). A hipótese colocada por estes investigadores foi a seguinte: se os músicos, devido ao seu treino musical, desenvolvem uma audição mais sensível deverão ser melhores do que os nãomúsicos na detecção de variações de Frequência Fundamental (F0) não só na música mas também na linguagem oral. Músicos e não-músicos ouviram frases que terminavam com palavras que se apresentavam prosodicamente congruentes ou incongruentes. Quando prosodicamente incongruentes, a F0 palavra final da frase estava alterada ascendentemente em 35%, criando uma condição Pouco Incongruente, ou estava alterada ascendentemente em 120%, a condição Muito Incongruente. Estas manipulações foram efectuadas sem alterar o contorno original da palavra, apenas a altura tonal da palavra foi modificada. Os resultados estiveram de acordo com a hipótese. Na verdade, os músicos obtiveram melhores resultados do que os não-músicos na detecção das variações de altura mais pequenas e logo mais difíceis de detectar (a frase Pouco Incongruente). Ao nível dos ERPs dois resultados são importantes para os objectivos do presente estudo. Primeiro, quer nos músicos quer nos não músicos foram verificados componentes de ERPs negativos que se desenvolveram cerca dos 150 msec, após o início da palavra final, e cuja amplitude foi maior na condição Muito Incongruente do que na condição Pouco Incongruente ou Congruente. A distribuição no escalpe destes componentes negativos variou em função do treino musical: nos músicos, a amplitude foi maior nas regiões temporais, e nos não-músicos foi mais extensamente distribuída. Estas diferenças qualitativas
CAPITULO 3 poderão reflectir a presença de regiões mais especializadas para o processamento das variações de altura tonal nos músicos do que nos não-músicos. Segundo, a amplitude dos componentes positivos tardios foi maior e distribuída pela região parietal para as frases Pouco e Muito Incongruentes quando comparadas com as frases Congruentes. Os resultados destes estudos sugerem que o treino musical facilita a detecção de variações de altura na língua materna e tem influência na dinâmica espacio-temporal do processamento da linguagem, tendo em consideração os diferentes padrões das ondas cerebrais observados. A partir dos resultados revistos, o primeiro objectivo do nosso estudo foi verificar se músicos detectam melhor do que os não-músicos as variações de altura tonal numa língua estrangeira que não compreendem. A experiência foi realizada com sujeitos falantes do francês2, e a língua estrangeira foi o Português. Foram usadas estas línguas porque o português como o francês, são línguas românicas, e assim as suas propriedades estruturais são semelhantes; no entanto diferem prosodicamente: no português falado ocorre extensa redução vocálica das sílabas não acentuadas, o que não acontece no Francês (Frota & Vigário, 2001; Ramus, Nespor, & Mehler, 1999). O segundo objectivo do presente trabalho, e devido ao facto de se utilizar uma língua que não era compreendida pelos participantes, foi verificar a possível interferência do processamento semântico no processamento prosódico. Foi utilizado o mesmo planeamento de Schõn et ai. (2004), descrito anteriormente. As frases foram pronunciadas em português e a F0 da palavra final foi alterada ascendentemente em 35% para criar a condição Pouco Incongruente, ou alterada A recolha de dados efectuou-se no Institut de Neurosciences Cognitives de la Méditerranée (INCM) CNRS - Marseille Université - France 127
ESTUDO I ascendentemente em 120% para criar a condição Muito Incongruente (cf. Materiais). Ao nível comportamental a hipótese foi a de que os músicos deverão detectar melhor as variações de F0 na condição mais difícil, i.e. as frases Pouco Incongruentes, enquanto nas restantes condições, frases Congruentes ou Muito Incongruentes, não se deverão encontrar diferenças significativas. Quanto aos ERPs as predições foram que, em conformidade com os resultados de Schõn et ai. (2004) e Magne et ai. (2006), a amplitude dos componentes positivos provocada pelas frases Muito Incongruentes deveria ser maior do que a amplitude provocada pelas frases Congruentes ou Pouco Incongruentes, embora com latências diferentes, mais rápidos para os músicos do que para os não-músicos. De interesse foi também determinar se as frases Pouco Incongruentes provocariam componentes positivos com maior amplitude do que as frases sem qualquer alteração, i.e. Congruentes, em ambos os grupos, embora com diferentes latências, ou se este efeito seria exclusivo do grupo dos músicos. Finalmente, pretendeu-se também determinar se os componentes negativos reportados anteriormente na língua materna por Schõn, Magne e Besson (2004) ocorreriam também para as frases Muito Incongruentes numa língua estrangeira. Neste caso, será a distribuição no escalpe idêntica à reportada nesse estudo, quer no caso dos músicos (temporal direito) quer no dos não-músicos (central e temporal, bilateral)? 128
CAPITULO 3 3.2. Método 3.2.1. Participantes Participaram neste estudo vinte e oito adultos de língua materna francesa. Foram contudo excluídos seis participantes devido ao facto de mais de 20% dos ensaios terem sido rejeitados devido a artefactos nos ERPs. O grupo final incluiu onze músicos e onze não-músicos. A média de idades dos músicos (dois do sexo feminino) foi 38.33 anos (DP = 14), e a dos não-músicos (cinco do sexo feminino) foi 26.61 anos (DP = 2.08). Os músicos tinham pelo menos catorze anos de experiência, e eram praticantes regulares do seu instrumento musical. Os nãomúsicos nunca tinham recebido treino musical formal nem eram melómanos. Todos os participantes eram dextros e tinham uma audição normal de acordo com o seu auto-relato. Nenhum dos participantes falava ou compreendia quer português quer espanhol (isto porque as duas línguas são próximas linguisticamente). Os participantes foram testados individualmente, e receberam pagamento para participar na experiência que durou cera de uma hora. 3.2.2. Materiais Os materiais foram frases faladas que se apresentaram sob três condições: a condição normal ou Congruente (Cong.), i.e. a frase na sua versão original sem qualquer manipulação fonética e/ou acústica; a Pouco Incongruente (Pouco Inc.), com o contorno da F0 da última palavra manipulado ascendentemente em 35%; e a Muito Incongruente (Muito Inc.), com uma alteração de contorno mais forte e perceptivamente saliente de 120%. 129
ESTUDO I As frases eram declarativas, pronunciadas em português, e que foram retiradas de livros de histórias infantis. Na selecção das frases foram tidos em consideração dois factores: primeiro, serem frases declarativas, de modo a que o contorno final fosse descendente; segundo, a palavra final ser bissilábica, e.g., "A rosa sorria e sacudia as gotas de chuva" (A lista completa das frases pode ser consultada no Anexo II - Lista de Frases - Estudo I, que inclui também as referências dos livros infantis usados). As frases foram pronunciadas por uma falante feminina de língua materna portuguesa. Cada uma delas foi gravada mais do que uma vez, tendo sido feita uma selecção das melhores elocuções em função da qualidade da entoação e da gravação. As gravações foram feitas na estação de fala no Laboratório de Fala da FPCE-UP, através do programa ProTools LE Versão 5.1.1. da Digidesign, utilizando uma placa de som de 48 kHz/16-bit. Todas as frases foram digitalizadas a uma frequência de amostragem de 22050Hz. A duração média das frases foi de 3.31 segundos (DP = 0.8) e a duração média da palavra final foi de 521 msec (DP = 85). A edição do sinal consistiu, primeiro, em separar as frases por ficheiros de som individuais com o mesmo intervalo de silêncio inicial (100 msec), terminando exactamente no fim da palavra final. Depois, foi marcado o ponto de início da palavra final, tendo sido posteriormente feitas as manipulações de F0. Tal como no estudo de Schõn et ai. (2004), a palavra final das cento e vinte frases foi manipulada de forma a existirem três condições: (1) Congruente, i.e., sem qualquer manipulação da palavra final; (2) Pouco Incongruente, ou P; e (3) Muito Incongruente, ou M. Nas manipulações seguiu-se sempre o mesmo processo: primeiro fixar a frequência fundamental desde o início da palavra final (mais precisamente 5 a 15 msec antes) até ao fim dessa mesma palavra, e depois foi deslocá-la numa percentagem
CAPITULO 3 predeterminada mantendo o contorno original numa faixa mais aguda, 35% no caso das pouco incongruentes, e 120% no caso das muito incongruentes. A palavra final mantinha assim o seu contorno, que era transposto para uma zona de frequências mais agudas (cf. Figura 42). A altura tonal (F0) das palavras finais das frases foi manipulada utilizando o software Praat (Boersma & Weenink, 2004), versão 4.1.15. Assim, a partir do conjunto de cento e vinte frases, lexical, sintáctica e semanticamente diversas, constituíram-se mais dois conjuntos equivalentes quanto àquelas características, mas com a F0 da palavra final alterada, num total de 360 estímulos verbais diferentes, 120 por condição de Congruência (Cong, Pouco Inc. e Muito Inc.). Arosa sorri acsaco dia as goíasdech uva. Figura 42. Sonograma de uma frase apresentada neste estudo "A rosa sorria e sacudia as gotas de chuva ". C = Congruente, P = Pouco Incongruente e M = Muito Incongruente. Note-se que foram utilizadas as mesmas manipulações que Schõn et ai. (2004) por duas razões: primeiro, porque os resultados de um estudo piloto com cinco participantes portugueses indicou que as percentagens de erro eram próximas, nas 131
ESTUDO I três condições, às verificadas no citado estudo; e segundo, porque utilizando as mesmas condições seria possível estabelecer comparações entre os dois estudos. 3.2.3. Procedimento Foram preparadas três listas de estímulos, de tal modo que em cada lista aparecesse uma determinada frase apenas numa condição (por exemplo: a frase A na condição congruente encontrava-se na lista 1; a mesma frase, na condição Pouco Incongruente encontrava-se na lista 2; e a condição Muito Incongruente na lista 3). Cada participante ouviu uma destas listas com 120 frases (40 Congruentes, 40 pouco Incongruentes e 40 Muito Incongruentes). Este procedimento permitiu evitar efeitos de repetição, na medida em que cada participante nunca ouviu uma frase senão numa condição. Cada lista foi posteriormente dividida em quatro blocos de 30 frases cada (10 por condição), tendo sido controlada a duração de cada um deles para que não existissem blocos mais longos do que outros. Antes da recolha de dados propriamente dita, os participantes preencheram uma ficha de identificação e assinaram uma declaração consentindo a sua participação nesta experiência. Após estas formalidades, os participantes eram preparados para a experiência, i.e., era-lhes colocada a touca elástica dos ERPs e eram preparados os eléctrodos necessários para a experiência (32 + 5, cf. Gravações dos ERPs). Esta preparação durava cerca de 20 minutos, após os quais os participantes eram encaminhados para a sala das gravações do ERPs. Eram então confortavelmente sentados numa cadeira (situada numa sala isolada electricamente) e
CONCLUSÃO replicam os obtidos por Schellenberg (2004) onde as diferenças entre os grupos com treino musical e os grupos controlo (com expressão dramática e sem treino atingiram significância. Uma possível explicação para esta diferença pode estar relacionada com as idades dos participantes em ambos os estudos. Enquanto no estudo de Schellenberg as crianças tinham seis anos de idade e iniciavam o seu trajecto escolar, no presente estudo os participantes foram crianças mais velhas, 8 anos de idade. A duração da aprendizagem pode ser outro factor importante para a associação entre a aprendizagem musical e o benefício no QI. Os resultados de estudos levados a efeito por Schellenberg, Rausher, Costa-Giomi, entre outros, demonstraram que a duração da aprendizagem musical tem influência. A instrução formal em música parece exercer influência no reconhecimento de regularidades, o que poderá facilitar o pensamento, e assim o desenvolvimento da inteligência. Contudo, a aprendizagem musical não tem um papel tipo tudo ou nada. Os efeitos desta aprendizagem poderão estar relacionados com o facto de a actividade musical desenvolver capacidades de concentração, de atenção, disciplina, memorização e controlo. Nas provas de leitura, que as crianças também realizaram, os resultados revelaram diferenças entre os grupos nas condições mais difíceis. Verificou-se que o grupo que teve aulas de música obteve melhores resultados no reteste. Estes resultados estão de acordo com a literatura em que foi reportada transferência positiva da música para a leitura. Apesar de pouco tempo de aprendizagem (6 meses apenas), a sensibilidade auditiva das crianças do grupo de música foi treinada, e este treino pode ter sido importante no desenvolvimento das suas competências de leitura. Os resultados na leitura, no presente estudo, devem estar relacionados com as capacidades auditivas (Anvari et ai., 2002) e não no facto de as crianças aprenderem
CONCLUSÃO a notação musical, uma vez que no programa de aprendizagem musical o tempo dedicado à leitura musical era muito menor quando comparado com o tempo dedicado à audição e reprodução de notas e melodias. Os resultados na leitura tiveram de paralelo nos resultados da consciência fonológica. Na tarefa que era mais difícil, logo que necessitava de maior sensibilidade auditiva, verificaram-se diferenças entre os dois grupos. O grupo de música obteve melhores resultados do que o grupo de pintura. Os presentes resultados estão em concordância com os obtidos por Anvari e colaboradores (2002). Apesar de neste estudo de Anvari as crianças não terem passado por um período de aprendizagem, verificou-se que as crianças que obtiveram melhores resultados nas tarefas musicais, e que requeriam alguma sensibilidade auditiva, foram as que melhores resultados tiveram na consciência fonológica. Nos testes de detecção de variações de altura na tarefa de música, os grupos obtiveram resultados semelhantes, i.e., as diferenças entre os grupos não atingiram significância, considerando as três condições da tarefa. Seria de esperar que as diferenças entre os grupos atingissem significância nesta tarefa. Contudo, a dificuldade da tarefa de música era elevada. A pequena desafínação das melodias pouco incongruentes era muito difícil de detectar para crianças com apenas seis meses de aprendizagem musical, e sem contacto formal com qualquer instrumento musical, à excepção dos instrumentos Orff. Note-se que em estudos realizados com músicos profissionais adultos, utilizando os mesmos estímulos, se verificou que a percentagem de erros nas melodias pouco incongruentes, apesar de não ser muito elevada tinha alguma expressão. Contudo, podemos considerar que a diferença entre os grupos poderia atingir a significância se a duração das aprendizagens fosse maior. 237
CONCLUSÃO Na tarefa de linguagem, verificaram-se diferenças entres os grupos. Na condição em que as variações eram mais difíceis de detectar, o grupo de música teve mais respostas correctas do que o grupo de pintura. Também nesta tarefa, à semelhança do que aconteceu com a leitura e a consciência fonológica, se verificaram efeitos do desenvolvimento auditivo das crianças que tiveram aprendizagem musical. Neste caso, apesar da curta duração da aprendizagem musical esta teve influência suficiente no desenvolvimento das capacidades auditivas. A dificuldade das frases pouco incongruentes na tarefa de linguagem era menor do que a nas tarefas de música. Estes resultados tiveram paralelo nos resultados dos ERPs. Enquanto no grupo dos músicos se verificaram diferenças entre as condições congruente e incongruência fraca, no grupo de pintura estas diferenças não aconteceram. Os presentes resultados corroboram os obtidos por Magne e colaboradores (2006). Os resultados apresentados neste doutoramento acrescentam informações relativamente aos efeitos da aprendizagem musical na detecção de variações de altura não só na língua materna como também numa língua estrangeira. É interessante verificar que estes efeitos na língua materna se fazem sentir com apenas 6 meses de aprendizagem musical. 238
CONCLUSÃO Futuras investigações Devido à possível especificidade de cada língua no que diz respeito às variações de contorno da FO, será necessário realizar um estudo de prosódia em Português, comparando adultos músicos e não-músicos. O estudo de Schõn e colaboradores (2004), no qual participaram adultos, estes ouviram variações de frequência na língua materna. É possível que a pequena incongruência nesta língua seja mais difícil de detectar do que em Português. É por isso necessário realizar um estudo em Português. É conhecido que as variações de contorno de FO nas línguas tonais são importantes para o sentido das palavras. Seria interessante realizar um estudo utilizando esta língua, onde se comparassem músicos com não músicos no processamento de variações de FO. No sentido de verificar possíveis interferências entre o processamento semântico e prosódico será necessário realizar mais estudos utilizando diferentes línguas, entre as quais as línguas tonais. 239
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ANEXO I A metodologia dos Potenciais Evocados
ANEXO I ANEXO I - Os Potenciais Evocados As experiências apresentadas na secção experimental deste trabalho foram realizadas utilizando a metodologia dos Potenciais Evocados (PEs ou ERPs)1. Os Potenciais Evocados são flutuações eléctricas associadas no tempo e relacionadas com ocorrências físicas e/ou mentais (Picton et ai., 2000). Os potenciais evocados são gravados a partir do escalpe humano e são extraídos dum electroencefalograma (EEG), fornecendo informações temporais e espaciais (ibid.). A actividade eléctrica do cérebro é captada através de eléctrodos distribuídos de uma forma estandardizada numa touca elástica. Esta técnica não é invasiva, i.e., não é enviado qualquer sinal para o interior do cérebro, a actividade é toda captada a partir do exterior. A resolução de tempo é na ordem dos milissegundos, permitindo precisar o momento exacto do processamento das ocorrências no cérebro. A resolução espacial é limitada; contudo, permite estimar os locais intra cerebrais desses processos. Apresenta-se a seguir uma breve revisão dos princípios adjacentes aos ERPs, dos componentes e das vantagens e limitações desta técnica. /. i Do Electroencefalograma ao Potencial Evocado Quando os eléctrodos estão colocados à superfície do escalpe do cérebro humano e estão ligados a um amplificador, o sinal saído desse amplificador revela uma variação de voltagem que acontece no decorrer do tempo. A medição dessa variação de voltagem é conhecida como Electroencefalograma (EEG). A amplitude de um EEG normal pode variar entre os -100 e os 100 micro voltes (uV), e ter uma 1 Neste estudo utilizar-se-á o termo internacional ERPs (event related brain potentials) e não o termo PEs, diminutivo de potenciais evocados 255
Potenciais evocados variação de frequência de 40Hz (Coles & Rugg, 1995). Os EEGs são a base dos ERPs. Estes resultam da variação de voltagem gravada durante um determinado período de tempo e que é provocada por um estímulo apresentado. Por exemplo, o estímulo é apresentado ao participante e é marcado o início e o fim do tempo de gravação do EEG. Durante este tempo existirão variações de voltagem que são especificamente relacionadas com a resposta do cérebro ao estímulo apresentado. É esta variação de voltagem que constitui o Potencial Evocado (ibid.). Mas como chega a actividade eléctrica do cérebro ao escalpe de forma a permitir que seja gravada? LU Do cérebro à superfície do escalpe O electroencefalograma reflecte a actividade eléctrica de uma população de neurónios2. Esta actividade pode ser gravada à superfície do escalpe graças aos tecidos existentes entre a fonte de actividade e o escalpe cerebral, tecidos que se comportam como volumes condutores dessa actividade. Contudo, e devido ao facto da actividade eléctrica de cada neurónio ser demasiado frágil, a variação de voltagem gravada no escalpe corresponde à integração da actividade de um número importante de neurónios. Existem duas condições importantes para que esta integração aconteça: (1) é necessário que exista uma população de neurónios activos de forma sincronizada e que o campo eléctrico provocado por cada neurónio esteja geometricamente orientado para que os seus efeitos sejam cumulativos até á superfície do escalpe; (2) a actividade eléctrica não deverá resultar da soma dos 2 O neurónio é um dos dois tipos de células do sistema nervoso e contém três regiões distintas: (1) o corpo celular ou soma que contem informação genética e controla a produção de proteínas necessárias para o seu funcionamento; (2) dendrites, que são finas arborizações que constituem o órgão receptor de informações do neurónio; (3) axónio que representa a unidade condutora de informação do neurónio. 256
ANEXO I potenciais pré sinápticos mas sim dos potenciais pós sinápticos. A actividade dos potenciais pré sinápticos , i.e., de acção, é de alta-frequência e consequentemente têm uma duração mais curta. Pelo contrário, os potenciais pós sinápticos têm um decurso temporal mais lento facilitando o processo de sincronização e de adição. Estes processos de sincronização e de adição implicam que apenas as estruturas de neurónios que possuem uma organização espacial particular possam gerar a actividade eléctrica a ser registada à superfície do escalpe. Existem dois tipos de organização espacial: "campos abertos" e "campos fechados" (Coles & Rugg, 1995). Numa organização de "campos abertos" os neurónios estão todos orientados de maneira que as arborizações de dendrites são orientadas do mesmo lado da estrutura e as dos axónios são orientadas do outro lado da estrutura. Neste sentido, os campos eléctricos provocados pela actividade eléctrica de cada neurónio estão na mesma direcção o que permite a sua adição. Pelo contrário, numa organização de "campos fechados" os neurónios estão orientados de forma aleatória e concêntrica o que consequentemente dificulta a adição dos campos eléctricos provocados pela actividade eléctrica dos neurónios. A actividade eléctrica destes neurónios está orientada em diferentes direcções o que de certa forma anula a possibilidade de adição (ibid). A actividade eléctrica provocada ao nível das sinapses dos dendrites dos neurónios dispostos em pirâmide é a fonte principal do sinal dos EEGs gravados à superfície do escalpe. Contudo, é necessário que o sinal seja transmitido de forma a A sinapse é o lugar de conexão entre dois neurónios e é onde se efectua a transmissão da informação de um neurónio para o outro. A sinapse é constituída por duas partes: o elemento pré sináptico que é o elemento secretor, logo com duração mais curta; e o elemento pós sináptico que é o elemento receptor e transdutor, que pela sua função tem um decurso temporal mais longo. 257
Potenciais evocados /Q>- • - 4ser captado pelos EEGs. O processo de transmissão do sinal está relacionado com o funcionamento das sinapses. A transformação de uma mensagem eléctrica numa mensagem química é o princípio do funcionamento sináptico. Esta transformação é feita em diferentes etapas: (1) o potencial de acção4 propaga-se ao longo do axónio o que se traduz numa inversão da polarização; (2) quando o potencial de acção atinge a excentricidade da fibra e deixa entrar cálcio (Ca++); (3) dá-se a libertação do potencial mínimo devido ao permanente estado de activação dos receptores; (4) assiste-se a abertura dos canais de sódio (Na+) que desencadeia a despolarização do potencial pos-sináptico excitador (PPSE) provocando um potencial de acção; e finalmente (5), a destruição ou degradação do transmissor depois de se ter separado do receptor (Habib, 1989). I.iii Gravação do Electroencefalograma A aquisição dos EEGs é feita através da colocação de determinado de eléctrodos distribuídos pelo escalpe, que recolherão a actividade eléctrica e que será depois amplificada com a ajuda de um amplificador de sinal. Este amplificador está por sua vez ligado a um interface que irá converter o sinal analógico em digital e que envia o sinal para o computador de aquisição de EEGs. Um outro computador tem a função de apresentação dos estímulos aos participantes e que se for caso disso gravas os resultados comportamentais. Este computador de envio de estímulos esta ainda ligado ao computador de aquisição de EEGs no sentido de fornecer a este 4 Denomina-se potencial de acção o impulso eléctrico de transmissão de informação que percorre o axónio.
ANEXO I informações relativas aos marcadores para a segmentação dos dados relevantes (cf. Figura 41). Sala insonorizada e blindada electricamente Aquisição de EEGs Estímulo Figura 57. Dispositivo utilizado para a aquisição dos EEGs. Em certos laboratórios a aquisição dos EEGs é feita de forma contínua, i.e., a gravação não é interrompida no decorrer do estímulo e iniciada apenas no momento do alvo. No sentido de obter um bom contacto eléctrico com o escalpe, é colocado gel condutor nos eléctrodos. O número dos eléctrodos varia em função dos objectivos de cada experiência e pode variar entre 10 e 256 eléctrodos colocados numa touca elástica ou directamente no escalpe. Nas experiências que se apresentam neste trabalho de doutoramento os EEGs foram gravados a partir de 32 eléctrodos activos colocados numa touca elástica (cf. Figura 42). 259
Potenciais evocados Disposição dos eléctrodos No sentido de facilitar a comparação dos resultados de diferentes laboratórios a disposição dos eléctrodos é geralmente determinada em função do Sistema Internacional 10-20, desenvolvido por Jasper em 1958 (in Picton et ai., 1995). Neste sistema, a localização de cada eléctrodo é determinada em função da sua proximidade às diferentes regiões do cérebro (Frontal, Central, Temporal, Parietal e Occipital), e à sua localização no plano lateral (eléctrodos ímpares lado esquerdo, eléctrodos com letra "z" linha central e eléctrodos pares lado direito; cf. Figura 42). Assim o eléctrodo Pz corresponde receptor colocado na região parietal na linha central e o eléctrodo F3 corresponde ao receptor colocado na região frontal no hemisfério esquerdo. Apesar desta descrição da posição dos eléctrodos é importante ter em atenção que a actividade que cada eléctrodo capta não se refere apenas à actividade eléctrica da zona onde está colocado. O cérebro funciona como um volume condutor o que quer dizer que a actividade eléctrica gerada em determinado ponto pode ser detectada em outras regiões mais afastadas (Coles & Rugg, 1995). 260
ANEXO I Figura 58. Posição dos eléctrodos no escalpe. A figura de cima representa a distribuição lateral dos eléctrodos no hemisfério esquerdo. A figura de baixo representa a distribuição geral do sistema utilizado no presente estudo. Os eléctrodos CMS e DRL são os eléctrodos de referência. Os eléctrodos Al e A2 representam mais dois eléctrodos de referência no sentido de re-referenciar a actividade eléctrica e estão colocados nos mastóides esquerdo (Al) e direito (A2). Adaptado de Coles & Rugg 1995. 261
Potenciais evocados Eléctrodos de Referência A actividade eléctrica gravada por cada eléctrodo corresponde a uma diferença de potencial entre um eléctrodo activo e um eléctrodo dito de referência supostamente neutro. A localização dos eléctrodos de referência tem sido objecto de debate. Teoricamente, para que os sinais registados a partir de um eléctrodo activo não representem nada para além da actividade de um potencial, o eléctrodo de referência não deverá estar situado numa região igualmente sensível à actividade gerada pelo cérebro. Contudo, este constrangimento é difícil de respeitar. A referência pode ser feita com auxílio de amplificadores, contudo é mais fácil usar uma montagem referencial, i.e., seleccionar um ou mais eléctrodos como referência. A localização do(s) eléctrodo(s) de referência e a foram de fazer a referência é variada (Picton et ai., 1995). Em algumas montagens referenciais foi utilizado o eléctrodo Cz, porque devido á sua posição central permite ser uma referência simétrica (para ver a localização cf. Figura 42). A média a actividade de todos os eléctrodos pode também ser considerada como a referência, neste caso é calculada a actividade média do eléctrodos e depois é feita o calculo da actividade global com base no(s) valor(es) de referência. Outra das montagens referenciais utiliza dois eléctrodos de referência que são colocados nos mastóides esquerdo e direito (cf. Al e A2 Figura 42). Neste caso, a actividade eléctrica do hemisfério esquerdo é referenciada ao mastóide esquerdo e actividade do hemisfério direito ao mastóide direito. No presente estudo, e devido ao facto de o sistema digital permitir calcular a referência a partir de qualquer eléctrodo (Picton et ai., 1995), as gravações foram
ANEXO I referenciadas on-line pelo eléctrodo Common Mode (CMS; cf. Figura 40) e rereferenciadas off-line através da média algébrica da actividade no mastóide esquerdo e direito. De forma a detectar movimentos horizontais dos olhos e os artefactos provocados pelo pestanejar foram utilizados 3 eléctrodos externos, o electrooculograma (EOG) foi gravado a partir de dois eléctrodos activos colocados um centímetro ao lado de cada olho (movimentos horizontais), e de um eléctrodo colocado por baixo do olho direito (pestanejar). Filtros Num electroencefalograma por vezes existem frequências que não são pertinentes para a análise dos potenciais evocados. As frequências provocadas pelos movimentos musculares são um exemplo. Neste sentido, é possível colocar filtros que eliminam estas frequências. Contudo, é necessário ter alguma cautela principalmente com os filtros para as frequências mais baixas, devido ao facto da filtragem poder modificar alguns componentes lentos dos potenciais evocados (Coles & Rugg, 1995). No caso das experiências realizadas no âmbito do presente trabalho de doutoramento os componentes foram gravados a uma frequência de amostragem de 512 Hz e filtrados com uma bandpass entre 0.01-30 Hz. I.iv Obtenção dos Potenciais evocados Na obtenção de potenciais evocados é necessário considerar dois processos. A rejeição de artefactos e a extracção de sinal e cálculo da média. Descreve-se a seguir cada um desses processos 263
Anexo II Estudo I - resultados individuais Percentagem de respostas correctas por grupo e por condição Músicos Não-Músicos N Sujeito Congr. P. Inc. M. Inc. Congr. P. Inc. M. Inc. Sujeito 1 m4 100 100 100 92,5 92,5 100 nm4 2 mlO 97,5 97,5 95 100 85 97,5 nm9 3 mil 97,5 97,5 100 95 80 100 nm8 4 ml 100 92,5 100 92,5 72,5 100 nm7 5 m5 92,5 92,5 95 92,5 67,5 100 nml 6 m7 97,5 90 100 97,5 60 100 nm5 7 m2 97,5 87,5 95 100 57,5 97,5 nm6 8 m9 100 85 100 97,5 47,5 100 nmlO 9 m8 97,5 82,5 100 100 45 100 nm2 10 m3 100 60 100 97,5 40 100 nmll 11 m6 100 55 100 97,5 27,5 95 nm3 média 98,2 85,5 98,6 96,6 61,4 99,1 DP 2,3 14,9 2,3 3,0 20,3 1,7 271
Tempos de reacção por grupo e por condição Músicos N Sujeito Congr. P. Inc. M. Inc 1 m4 1128 1069 1027 2 mlO 1068 1189 942 3 mil 1083 1002 827 4 ml 1299 1149 1040 5 m5 1397 1204 1005 6 m7 1188 1249 1001 7 m2 1055 1080 891 8 m9 1225 1249 1138 9 m8 1345 1383 1006 10 m3 1147 1315 1032 11 m6 1005 1233 878 média 1176 1193 981 DP 127 112 89 Não-Músicos Congr. P. Inc. M. Inc. Sujeito 1382 1267 1046 nm4 1384 1170 1026 nm9 1211 1089 869 nm8 1396 1221 1054 nm7 1356 1338 1050 nml 1265 1304 1043 nm5 1431 1341 1166 nm6 1111 1008 867 nmlO 1567 1569 1387 nm2 1724 1592 1432 nmll 1300 1187 960 nm3 1375 1281 1082 166 180 184 272
ESTUDO I - ANOVAS dos ERPs Resultados ANOVAs dos eléctrodos centrais Latência Factores Entre Grupos Músicos Não-Músicos 200 - 400 C (2,40) / (2,20) 6.20** 7.06** ns E x C x Elec. (4,80) 3.12** (C x Elec.) ns (C x Elec.) HS 400-600 C (2,40) / (2,20) E X C (2,40) 21.15*** 3.54* 30.42*** ns E X C X Elec. (4,80) / (4,40) 3.49** (Cx Elec.) 8.80*** (C x Elec.) ns 600 - 800 C (2,40) / (2,20) 30.50*** 30.30*** 7.35** E x C x Elec. / (4,40) ns (Cx Elec.) 4.71** (C x Elec.) ns 800-1000 C (2,40) / (2,20) 17 32*** o 29*** 8.41** E x C x Elec. / (4,40) ns (CxElec.) 3.10* (C x Elec.) ns 1000-1200 c ns ns ns E x C x Elec. / (4,40) ns (Cx Elec.) 4.28*** (C x Elec.) ns E = Experiência, C = Congruência e Elec. = Eléctrodo Diferenças estatisticamente significativas: *** <.001, ** <.01 e * <.05 Resultados ANOVAs eléctrodos laterais Latência Factores Entre Grupos Músicos Não-Músicos 200 - 400 C (2,40) / (2,20) 2.43, p = .10 4.86** ns 400 - 600 C (2,40) / (2,20) E X C (2,40) 12.64*** 5.42** 28.10*** ns E X C X H X RI (4,80) / (4,40) 2.59* (CxHxRI)3.92** (C x H x RI) ns 600 - 800 C (2,40) / (2,20) 28.73*** 25.59*** 10.96*** E x C x H x RI / (4,40) ns (CxHxRI)3.21* (C x H x RI) ns 800-1000 C (2,40) / (2,20) 19.08*** 8.27** 10.82*** ExCxHxRI /(4,40) ns (CxHxRI)3.24* (C x H x RI) ns 1000-1200 C (2,40) / (2,20) 5.51** 7.96** ns E x C x H x RI (4,80) 2.80* (Cx RI) 4.74** (CxHxW)BS E = Experiência, C = Congruência, H = Hemisfério e RI = Região de Interesse Diferenças estatisticamente significativas: *** <.001, ** <.01 e * <.05 273
ESTUDO I - Amplitudes médias dos ERPs Amplitude media (uV) dos ERPs nas diferentes latências para Músicos e Não-Músicos nas 3 condições T . A , , c1, . , Músicos Nao-Musicos Latência (ms) Eléctrodos _T nT A/rT __ Cong. P. Incon. M. Incon. Cong. P. Incon. M. Incon. 200 - 400 Centrais Laterais -1.78 -2.40 -1.51 -1.50 -0.29 -0.19 -2.08 -0.77 -1.98 -0.75 -1.51 -1.05 400 - 600 Centrais Laterais -1.58 -2.68 -0.14 -1.86 2.38 2.58 -2.66 -1.36 -1.94 -1.67 -0.98 -0.43 600 - 800 Centrais Laterais -0.46 -0.48 2.14 -0.83 5.55 4.25 -0.94 -1.20 0.95 -1.05 2.86 4.59 800 -1000 Centrais Laterais 0.60 0.08 2.96 0.71 5.52 4.28 0.75 0.64 4.29 1.37 5.78 6.26 274
ANEXO III Lista de frases - Estudo I
c il ON o ii TT vo m Tf ^ m N <s (S . in Tf 10 Tj 1/1 rj N a oo r^ TJ oo vo r m VO Tf TT O O — — es oo c r —i vo in in in in m es i—i ts m TH — O CS OO m >o oo *f m ON ii t«invo/)iíiiíivoin^ 3 ■M O H 3 a ON m es Tf o oo o m 0\ 0\ en 0\ m vo m t~ o\ os ON Os t vo in res n in n vo vo 00 vo rf Os VO ■s* O vo vo 00 vo m (S t vo o\ m oo vo VI V ^1 ^* *^ V I 1 "~ Wl WV W• >*^ ' ' NJ ^ >**< XJ t ' W 1.N V'J 1^V Ul NJ i^W V ^ V„J l^^ 1' | xj •^ •^ ooNm^atooisooont o o a. S o u a> « 4« ■5 î es M î "S* s P c « « .s "es « ta ï" P 5 > "O Ã « cd j S a <S a o 73 S » S S" Cj — h. s ft. 'O 0 O O O > > > > 'S '5 '5 '5 o o 1 1 I I * * Í3 +j +j +3 CO CO CO 09 * il il J 3 3 3 3 C0 CO 03 CO C O > M 43 X ft^ P, P, X o > -=3-73 « .a sã .a ■s o o o > o > > > ■£ > õ õ õ S o O (D CJ +* D T3 Tj T3 £ ^ cd cd cd ^d cd cd ed S -2 fl E (fl ^ S 3 ni)* t-H t-H cd u OH ft. -o C O O O u ~* M M cd —» S liai V ^ Tl fl ft ftM i! ft, .O ft, ^ W> p, CU > CM^'+HO p 5 — (Nmt^vo^ooaorHtsm^^vD^MaorHNniT^vD oo — — — — — — — — — — cscscscstNcscscscscNri) /JCZlC/3I/3C«COCOCO(yícncnc/3COCO[/3C/3WlC/3COCOCOlZ) .«OOOOOOO "^T r^i r^i r^ r#* r^ r#n r^ Tf in vo f 00 0\ O i—icso^f>o*©t^ooo\©!—icNm ^■/IvOhOOOvOrn (SfltVlvOhooao — — — — — — CSCSCSCSCSCSCNcNCSCSC")
a ■M -â^Hmoot----5j->nr--0\^m^Omooo^O'nO"íoor--'^-cNOs^ 3 Q r-1^1 o O ON O o iri t oo T— o ^o ■* ITÍ "* >* U"l • c»r---0'-H^ot^-oo<NtNrnoooo(Nror-~o'vOO^-'t^r--'rrooi>a\'S-<riov-iin C o U a E r/1 C/í Kl M o (D "o <U C ta O S o ts D CO O '5 Ë o o T3 ca S u, •9 ãT3 o ca ft O m , o o Q. rrt ca e g P O K! Í3 ,2 en ft o CJ oo 3 u •» J3 efi =1 O c o §• O •a | o M S • T ca Sb o s 2 "o > o fcB a o ca ca *< CJ h o OU 2 "o > p u ca. U. cu ■a CU c o p, ~ ~ -a .^ -a _** 0,0,0,0,(0^4^^ x ^4 cyt«*-. a,ùC^ S» > g^J4J^ mmmmmmmmm ■tf ■* 'S->n^or--c»oO'-^cNmrj-in^ot-~oooNO cflcoc/ic/jcflc/îc/icoc/icncfic/icrtcncncrtcnc/i H
B S a. B Q VO CM es m o\ oo oo o\ o, ' en vo vo voinvo^tininvo^t^r o la in o (s r 0\ Wl o t « h ^ONBMO\OOr.O»lCith ■* Os CN -H r~- CN VO in >Tï VO "O «O IO T}- r in o vo m vo vo ■* vo in ■* o m ,—| OS VO o VO VO in 00 m vo o lO oo rVO o m o hrN oo 1—1 m o NO VO i—i rVO 1—1 rrN m i—i rn o rN r» i—i •*r oc rin rN rN in o ■—i Ov m O o. m m ON VO .—i s CN ■* * m m m m m " <* m m t rN rN ■* m rN m vo rN ov m m <3 ov oo in m vo rN (S OO PI « í N in rrN o r rrN in ^ ^t ■3 oo oo OV rN B O U eu B O M TS M PHPHJ2O.^^.V.^! p. .¾ <*< ,0. pH^íd^^^ P. > PL. &, ,M P. O, o '3 u Hcsir^TfinvorooovoHrNr<i^f'nvorooovo^HCNfO'^'nvot~ooovo vovovovovovovovovoc^L^r~r---t---t-~-r--r--r~r---ooooooooooooooooooooON wcflcnc/jc/icflc/iwîc/îiziwiyivîc/ît/îc/ii/îcflwcflc/ïiwwwwwiziwwlai H I» sa % ^-.rNr<-)'3-invor--ooos©'-HCNm-3->nvot--ooo\,o—1(-^(^-3-^^1--0000 vovovovovovovovovor--c^^c^r^r^r^c^r^r--cx>ooooooooooooooooooov
a a E -¾ o ■* PN 1 1 ^tNm^OO^OMDOO^ONOO^OO^HmCNi/I^OVO^HO^Hm^O^O o^HOCNioor-^-ioooo^H^íN^oo^HmomvomONfNíoo^vor--'* •a O CT\ ci^ooomoomooo H^^^^w^^incNO VO ON O TT Tf CN f) m *3" m <s es m m m TJ 0\ « (S . O •* in m tN m "3 3 m *t ^r iíi M a ^H m <N vo r oo (N o ■* ^f <N <N m O ^o ^o o m m (N oo en a o U o u c3 u 03 2 K <u ° o g ai ■a ai ftX)"d ftO^^^i + J*i o a. & * ** ** 43 a, ^ J2 ooftx:^^ » a, l O o ^ONONONOSONONONONONOOOOOOOOOO" cNc<i"3-mvoc--ooo\© _|l-(r-<.-H«,-(,-l,-lfV<
ANEXO IV Quadros de resultados - Estudo II
Progressão na consciência fonológica Tarefa: identificação do último fonema N Suj. Grupo de Música Grupo de Pintura Diferença Suj. 1 m4 92 92 0,00 p20 2 ml9 92 83 8,33 p9 3 m34 83 83 0,00 pl7 4 m38 83 67 16,67 p21 5 m3 75 67 8,33 p37 6 m7 75 58 16,67 pll 7 m32 75 58 16,67 p26 8 m36 75 58 16,67 p35 9 m22 67 58 8,33 p40 10 m24 67 50 16,67 P8 11 m30 67 50 16,67 pl2 12 m5 58 50 8,33 pl4 13 ml3 58 50 8,33 p23 14 ml5 58 50 8,33 p25 15 m39 58 50 8,33 p31 16 m29 50 42 8,33 Pi mean sd 70,83 12,55 60,42 14,43 10,42 5,69
Progressão na Leitura Palavras consistentes Grupo de Música Depois da Antes da N Suj. Aprendizagem Aprendizagem Progresso 1 ml3 100,00 75,00 25,00 2 m29 91,67 66,67 25,00 3 ml9 100,00 83,33 16,67 4 ni22 100,00 83,33 16,67 5 m4 100,00 91,67 8,33 6 m5 91,67 83,33 8,33 7 m7 100,00 91,67 8,33 8 ni24 100,00 91,67 8,33 9 m38 100,00 91,67 8,33 10 m32 91,67 89,25 2,42 11 m3 100,00 100,00 0,00 12 ml5 91,67 91,67 0,00 13 m30 100,00 100,00 0,00 14 in.14 91,67 91,67 0,00 15 m36 100,00 100,00 0,00 16 m39 91,67 100,00 -8,33 mean 96,88 89,43 7,44 sd 4,17 9,36 9,46 Grupo de Pintura Depois da Antes da N Suj. Aprendizagem Aprendizagem Progresso 1 p40 83,33 58,33 25,00 2 pl2 100,00 75,00 25,00 3 pl4 100,00 75,00 25,00 4 Pi 100,00 83,33 16,67 5 p26 100,00 83,33 16,67 6 p31 100,00 83,33 16,67 7 p8 100,00 91,67 8,33 8 pll 100,00 91,67 8,33 9 p37 100,00 91,67 8,33 10 p9 100,00 100,00 0,00 11 pl7 100,00 100,00 0,00 12 p20 100,00 100,00 0,00 13 p21 100,00 100,00 0,00 14 p23 100,00 100,00 0,00 15 p35 100,00 100,00 0,00 16 p25 83,33 91,67 -8,33 mean 97,92 89,06 8,85 sd 5,69 12,06 10,74 290
Progressão na Leitura Palavras inconsistentes Grupo de Música Depois da Antes da N Suj. Aprendizagem Aprendizagem Progresso 1 m3 91,67 33,33 58,33 2 ml3 58,33 0,00 58,33 3 m39 91,67 41,67 50,00 4 m29 75,00 25,00 50,00 5 m22 66,67 25,00 41,67 6 m32 83,33 42,67 40,67 7 m38 83,33 50,00 33,33 8 m7 83,33 58,33 25,00 9 m5 66,67 41,67 25,00 10 ml5 75,00 50,00 25,00 11 m4 58,33 41,67 16,67 12 m34 50,00 33,33 16,67 13 m24 66,67 58,33 8,33 14 m30 66,67 58,33 8,33 15 ml9 50,00 41,67 8,33 16 m36 75,00 66,67 8,33 mean 71,35 41,73 29,63 sd 13,25 16,39 18,21 Grupo de Pintura Depois da Antes da N Suj. Aprendizagem Aprendizagem Progress 1 pl4 83,33 33,33 50,00 2 pl2 50,00 8,33 41,67 3 p37 83,33 50,00 33,33 4 p25 58,33 25,00 33,33 5 p26 66,67 41,67 25,00 6 p31 75,00 50,00 25,00 7 p40 50,00 25,00 25,00 8 p21 66,67 58,33 8,33 9 pll 50,00 41,67 8,33 10 p20 75,00 66,67 8,33 11 p23 50,00 50,00 0,00 12 p9 50,00 58,33 -8,33 13 pl7 50,00 58,33 -8,33 14 pl 25,00 33,33 -8,33 15 p35 50,00 75,00 -25,00 16 P8 25,00 58,33 -33,33 mean 56,77 45,83 10,94 sd 17,54 17,48 23,91
Detecção de variações de altura tonal Tarefa de Música - melodias Congruentes Grupo de Música N Suj. Depois da Aprendizagem Antes da Aprendizagem Progresso 1 m3 90,00 2 ITl4 93,33 3 m5 50,00 4 m7 83,33 5 ml3 36,67 6 ml5 96,67 7 ml9 93,33 8 m22 70,00 9 ni24 83,33 10 m29 90,00 11 m30 86,67 12 m32 86,67 13 m34 70,00 14 m36 96,67 15 m38 90,00 16 m39 76,67 média 80,83 DP 16,93 83,33 6,67 93,33 0,00 13,33 36,67 93,33 -10,00 60,00 -23,33 40,00 56,67 86,67 6,67 30,00 40,00 80,00 3,33 63,33 26,67 90,00 -3,33 90,00 -3,33 23,33 46,67 93,33 3,33 70,00 20,00 86,67 -10,00 68,54 12,29 27,41 22,96 Grupo de Pintura N Suj. Depois da Aprendizagem Antes da Aprendizagem Progresso 1 pl 76,67 2 P8 93,33 3 p9 76,67 4 pll 83,33 5 pl2 90,00 6 pl4 86,67 7 pl7 93,33 8 p20 96,67 9 p21 100,00 10 p23 93,33 11 p25 70,00 12 p26 76,67 13 p31 66,67 14 p35 80,00 15 p37 86,67 16 p40 50,00 média 82,50 DP 12,97 20,00 56,67 86,67 6,67 63,33 13,33 63,33 20,00 90,00 0,00 66,67 20,00 96,67 -3,33 76,67 20,00 96,67 3,33 96,67 -3,33 46,67 23,33 76,67 0,00 63,33 3,33 63,33 16,67 86,67 0,00 73,33 -23,33 72,92 9,58 20,47 17,46 292
Detecção de variações de altura tonal Tarefa de Música - melodias Pouco incongruentes Grupo de Música N Suj. Depois da Aprendizagem Antes da Aprendizagem Progress 1 m7 80,00 33,33 46,67 2 ni24 86,67 43,33 43,33 3 m32 56,67 16,67 40,00 4 m39 80,00 46,67 33,33 5 m4 73,33 43,33 30,00 6 ml9 46,67 20,00 26,67 7 m22 76,67 56,67 20,00 8 ml5 86,67 70,00 16,67 9 m36 70,00 60,00 10,00 10 m38 76,67 66,67 10,00 11 ml3 80,00 73,33 6,67 12 m30 100,00 100,00 0,00 13 m5 86,67 93,33 -6,67 14 ra3 73,33 80,00 -6,67 15 m29 10,00 26,67 -16,67 16 m34 20,00 36,67 -16,67 média 68,96 54,17 14,79 DP 24,43 25,14 20,73 Grupo de Pintura N Suj. Depois da Aprendizagem Antes da Aprendizagem Progress 1 p26 93,33 36,67 56,67 2 p21 93,33 63,33 30,00 3 p37 33,33 10,00 23,33 4 pl7 33,33 13,33 20,00 5 p9 50,00 30,00 20,00 6 p25 93,33 80,00 13,33 7 p20 60,00 53,33 6,67 8 pl 80,00 80,00 0,00 9 pl4 60,00 60,00 0,00 10 p23 63,33 63,33 0,00 11 p40 36,67 43,33 -6,67 12 pll 40,00 50,00 -10,00 13 p8 23,33 36,67 -13,33 14 p35 23,33 36,67 -13,33 15 p31 20,00 43,33 -23,33 16 pl2 43,33 73,33 -30,00 média 52,92 48,33 4,58 DP 25,79 21,19 22,04
Detecção de variações de altura tonal Tarefa de Música - melodias Muito Incongruentes Grupo de Música N Suj. Depois da Aprendizagem Antes da Aprendizagem Progresso 1 m3 100,00 2 m4 100,00 3 m5 100,00 4 m7 100,00 5 ml3 93,33 6 ml5 100,00 7 ml9 100,00 8 m22 86,67 9 m24 93,33 10 m29 100,00 11 m30 100,00 12 m32 90,00 13 m34 93,33 14 m36 100,00 15 m38 96,67 16 m39 100,00 média 97,08 DP 4,37 96,67 3,33 100,00 0,00 100,00 0,00 96,67 3,33 90,00 3,33 93,33 6,67 100,00 0,00 60,00 26,67 43,33 50,00 80,00 20,00 100,00 0,00 70,00 20,00 46,67 46,67 100,00 0,00 93,33 3,33 96,67 3,33 85,42 11,67 19,62 16,56 Grupo de Pintura N Suj. Depois da Aprendizagem Antes da Aprendizagem Progresso 1 Pi 53,33 2 P8 93,33 3 p9 76,67 4 pll 96,67 5 pl2 93,33 6 pl4 66,67 7 pl7 100,00 8 p20 100,00 9 p21 100,00 10 p23 96,67 11 p25 96,70 12 p26 76,67 13 p31 63,33 14 p35 100,00 15 p37 100,00 16 p40 100,00 média 88,34 DP 15,64 93,33 -40,00 93,33 0,00 33,33 43,33 63,33 33,33 93,33 0,00 60,00 6,67 96,67 3,33 100,00 0,00 90,00 10,00 93,33 3,33 96,67 0,03 40,00 36,67 46,67 16,67 50,00 50,00 96,67 3,33 93,33 6,67 77,50 10,84 23,93 21,69 294
Detecção de variações de altura tonal Tarefa de Linguagem - frases Congruentes Grupo de Música N Suj. Depois da Aprendizagem Antes da Aprendizagem Progresso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 m3 m4 m5 m7 ml3 ml5 ml9 m22 m24 m29 m30 m32 m34 m36 m38 m39 100,00 90,00 100,00 100,00 93,33 86,67 90,00 86,67 90,00 96,67 100,00 93,33 100,00 96,67 90,00 93,33 96,67 3,33 100,00 -10,00 93,33 6,67 96,67 3,33 93,33 0,00 96,67 -10,00 96,67 -6,67 60,00 26,67 93,33 -3,33 70,00 26,67 100,00 0,00 96,67 -3,33 93,33 6,67 100,00 -3,33 93,33 -3,33 96,67 -3,33 92,29 1,88 11,07 10,88 média DP 94,17 4,94 Grupo de Pintura N Suj. Depois da Aprendizagem Antes da Aprendizagem Progresso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Pi p8 p9 pll pl2 pl4 pl7 p20 p21 p23 p25 p26 p31 p35 p37 p40 100,00 100,00 100,00 90,00 100,00 93,33 90,00 96,67 93,33 93,33 86,67 96,67 100,00 96,67 100,00 83,33 80,00 20,00 96,67 3,33 100,00 0,00 76,67 13,33 93,33 6,67 80,00 13,33 96,67 -6,67 90,00 6,67 93,33 0,00 86,67 6,67 90,00 -3,33 86,67 10,00 86,67 13,33 96,67 0,00 96,67 3,33 73,33 10,00 média 95,00 88,96 6,04 DP 5,31 8,05 7,12
Detecção de variações de altura tonal Tarefa de Linguagem - frases Pouco Incongruentes Grupo de Música N Suj. Depois da Aprendizagem Antes da Aprendizagem Progresso 1 2 3 4 5 6 7 10 11 12 13 14 15 16 m36 m34 m32 ml9 m29 m39 m30 ml3 m38 ni22 rri4 in24 m5 m7 m3 m!5 83,33 73,33 56,67 96,67 83,33 96,67 100,00 86,67 100,00 73,33 83,33 90,00 80,00 63,33 80,00 46,67 16,67 66,67 23,33 50,00 10,00 46,67 70,00 26,67 60,00 23,33 73,33 23,33 80,00 20,00 70,00 16,67 83,33 16,67 60,00 13,33 76,67 6,67 83,33 6,67 76,67 3,33 63,33 0,00 86,67 -6,67 53,33 -6,67 61,67 19,17 24,31 20,60 média DP 80,83 15,37 Grupo de Pintura N Suj. Depois da Aprendizagem Antes da Aprendizagem Progresso 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 p31 pl7 pl2 p20 pll p25 p40 p23 pl4 p8 Pi p21 p9 p37 p26 p35 66,67 90,00 86,67 76,67 83,33 53,33 60,00 90,00 70,00 56,67 73,33 73,33 40,00 46,67 70,00 56,67 26,67 40,00 53,33 36,67 53,33 33,33 46,67 30,00 63,33 20,00 33,33 20,00 43,33 16,67 76,67 13,33 63,33 6,67 56,67 0,00 76,67 -3,33 76,67 -3,33 46,67 -6,67 56,67 -10,00 83,33 -13,33 80,00 -23,33 58,54 9,79 17,00 19,34 média DP 68,33 15,20 296
Detecção de variações de altura tonal Tarefa de Linguagem - frases Muito Incongruentes Grupo de Música N Suj. Depois da Aprendizagem Antes da Aprendizagem Progrès* 1 m3 100,00 100,00 0,00 2 m4 100,00 96,67 3,33 3 m5 100,00 100,00 0,00 4 m7 100,00 100,00 0,00 5 ml3 100,00 83,33 16,67 6 ml5 100,00 100,00 0,00 7 ml9 96,67 100,00 -3,33 8 m22 96,67 76,67 20,00 9 m24 100,00 100,00 0,00 10 m29 96,67 66,67 30,00 11 m30 100,00 96,67 3,33 12 m32 100,00 96,67 3,33 13 m34 100,00 100,00 0,00 14 m36 100,00 100,00 0,00 15 m38 100,00 100,00 0,00 16 m39 100,00 100,00 0,00 média 99,38 94,79 4,58 DP 1,34 10,11 9,26 Grupo de Pintura N Suj. Depois da Aprendizagem Antes da Aprendizagem Progress 1 Pi 100,00 100,00 0,00 2 p8 100,00 100,00 0,00 3 p9 100,00 100,00 0,00 4 pll 96,67 83,33 13,33 5 pl2 100,00 96,67 3,33 6 pl4 96,67 83,33 13,33 7 pl7 93,33 96,67 -3,33 8 p20 100,00 93,33 6,67 9 p21 100,00 90,00 10,00 10 p23 100,00 100,00 0,00 11 p25 96,67 100,00 -3,33 12 p26 96,67 100,00 -3,33 13 p31 100,00 90,00 10,00 14 p35 86,67 96,67 -10,00 15 p37 100,00 93,33 6,67 16 p40 93,33 80,00 13,33 média 97,50 93,96 3,54 DP 3,75 6,80 7,15 297
ANEXO V Lista de frases - Estudo II
< o M O o 1-1 o o P-H < u z <w u C/3 O o w Q c/í W H W > O X w l/l o CL to <L> a: E <u cn ri N T3 ri 0) OH < CO 13 E ZJ E o u <u ■a 10 TJ 'c ro ■a O O rv iro F S1 Q .y O Q H C/2 w c d) ■a t—t ai "a > u u > u o "a m o 'u to E ai 4-1 c 1—H c LL. E in n CD > c ru 4-J Si! 10 U CD > c ra o o CD > c Q X X < 5 ro C0 O Q. C0 LU al al O U co (N ro > ra CL ro > _ro ro CL * <o ro u O X3 _o o xi > u o c -ro E O ro E ro u i_ ro E <o en O E o en ro 4-1 O Dl <o E u > u o c > u o c o E ro o E > u o c I o îro ui o ro u o > u CL o <a> Q. ro i_ «u CL > U IN O u 'u CD c L0 u u > u D 0) XJ O E > U ro ro o en i_ ro u > u LO ZS eu u o u o îro ■a i_ o u u > u lO <ra 0) ro ro CL ro > u Z> CL O Q. O !IU O CL U > U oo CU X3 ro X) ro iG ro xi u > u en *<L> E ro en ai E eu E u > u ro ■a c o u c > u <o CL o > o CL ro i_n o CL > U IN
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ANEXO VII Lista de palavras - testes de leitura - Estudo II
ANEXO VII Listas de Palavras - testes de leitura Lista 1 # Complexidade # sílabas Palavras 1 Simples 2 sala 2 Simples 2 bola 3 Simples 2 cuco 4 Simples 2 bago 5 Simples 3 batata 6 Simples 3 relato 7 Simples 3 bebida 8 Simples 3 cavalo 9 Simples 4 pelicano 10 Simples 4 cabidela 11 Simples 4 vitamina 12 Simples 4 camomila 13 Grafemas complexos 2 milho 14 Grafemas complexos 3 garrido 15 Grafemas complexos 4 piquenique 16 Regularidade contextual 2 rosto 17 Regularidade contextual 3 pirata 18 Regularidade contextual 4 gelatina 19 Irregularidade 2 nexo 20 Irregularidade 3 afecto 21 Irregularidade 4 adoptivo 22 Morfológico 3 rosita 23 Morfológico 3 dessoldar 24 Morfológico 4 cegamente
ANEXO VII ANEXO VII Listas de Palavras - testes de leitura Lista 2 # Complexidade # sílabas Palavras 1 Simples 2 figo 2 Simples 2 dado 3 Simples 2 bota 4 Simples 2 belo 5 Simples 3 capela 6 Simples 3 dedada 7 Simples 3 macaco 8 Simples 3 bigode 9 Simples 4 manivela 10 Simples 4 canivete 11 Simples 4 dinamite 12 Simples 4 filigrana 13 Grafemas complexos 2 serra 14 Grafemas complexos 3 minhoca 15 Grafemas complexos 4 guitarrista 16 Regularidade contextual 2 face 17 Regularidade contextual 3 cascata 18 Regularidade contextual 4 caramelo 19 Irregularidade 2 quota 20 Irregularidade 3 trânsito 21 Irregularidade 4 auxiliar 22 Morfológico 3 chazinho 23 Morfológico 3 connosco 24 Morfológico 4 hectolitro 314