O Papel da Cultura e Literatura no Ensino de uma Língua Estrangeira. O conto como ferramenta.

FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO Palmira Maria Dos Santos Louvado Pereira 2º Ciclo de Estudos em Mestrado no ensino do Inglês 3º ciclo do Ensino Básico e Secundário e do Espanhol 3º ciclo do Ensino Básico e Secundário. O Papel da Cultura e Literatura no Ensino de uma Língua Estrangeira O conto como ferramenta 2012 Orientador: Rogelio Ponce de León Versão definitiva 2 Relatório final apresentado à Faculdade de Letras da Universidade do Porto para obtenção do grau de Mestre em Ensino do Inglês e Espanhol no Ensino Secundário e Básico, com a orientação do Dr. Rogelio Ponce de León. 3 Agradecimentos - Orientador do Relatório, Dr. Rogelio Romeo Ponce de León - Orientadora de Estágio, Dra. Delfina Sá - Colegas do Núcleo de Estágio, Ana Cardoso e Aida Branco - Familiares e amigos pelo seu apoio e motivação 4 RESUMO O trabalho desenvolvido neste relatório pretende desenvolver a noção de que uma abordagem cultural e literária no ensino de uma segunda língua desperta o aluno para a necessidade de comunicar eficazmente e lhe permite encontrar significado na sua aprendizagem. Pretende mostrar que, através da utilização dos textos literários na sala de aula, é possível a transmissão de valores culturais que ajudam o aluno a compreender a relação semântica que algumas palavras têm com a cultura do povo falante dessa língua, uma vez que toda língua remete para significados próprios duma dada cultura. Pretende, ainda, mostrar que o conto se apresenta, devido às suas características, como uma ferramenta adequada, permitindo envolver os alunos na busca de significados e interpretações, ajudando-os a desenvolver não só as suas competências linguísticas como multiculturais. Palavras Chave: Cultura, multiculturalismo, literatura, conto 5 ABSTRACT This paper intends to consolidate the notion that a cultural and literary approach, when teaching a foreign language, will increase the students’ awareness of the benefits of an effective communication and will also contribute to give meaning to their learning process. Also, it will try to demonstrate that the use of literary texts in the foreign language classroom helps students interact with the values and beliefs of the target language and understand the specific / hidden meanings that some words might have due to their relationship with the culture where they are spoken. This paper also aims to analyze short stories as one of the literary texts best suited to the classroom activities helping students increase their linguistic and social skills. Index Terms – Culture, multiculturalism, literature, short stories 6 ÍNDICE Índice ……………………………………………………………… 6 Introdução ………………………………………………………… 8 Capítulo I – Definição de conceitos ……………………………… 11 1. Definição de Cultura ……………………………………..... 11 1.1 Breve abordagem do ensino da cultura na sala de aula 13 1.2 Porquê e como ensinar cultura?................................... 14 2. A competência linguística interligada à cultura ……………. 19 3. A relação entre cultura e literatura …………………….…… 22 4. O uso da literatura na sala de aula ……………………….… 25 5. O porquê da utilização dos contos como ferramenta na aula de língua estrangeira …………………………………….…..… 28 5.1 Breve abordagem da evolução do conto ao longo da história …………………………………………. 29 5.2 Proposta de algumas atividades utilizando o conto como ferramenta …………………………………… 32 Capítulo II – Breve caracterização do projeto de investigação / ação... 34 1. A escola ………………………………………………………. 34 2. A turma ……………………………………………………….. 35 3. O núcleo de estágio …………………………………………… 36 4. Aulas assistidas / Unidades Didáticas ………………………… 36 Capítulo III – Desenvolvimento e análise das aulas …………………. 37 1. 1º Período – Objetivos ………………………………………… 38 1.1 España, Países de Latinoamérica y Portugal …………. 38 1.2 Tú, Yo y los demás …………………………………… 42 7 2. 2º Período – Objetivos ……………………………………….. 44 2.1 Haz el bien sin mirar a quien …………………………. 45 2.2 ¡Consumir, consumir, consumir! …………………….. 47 3. 3º Período – Objetivos ……………………………………….. 48 3.1 ¡Vivan los artistas! ……………………………………. 48 3.2 Ciencia y Ficción ……………………………………… 50 Inquérito ……………………………………………………………… 53 Conclusão …………………………………………………………….. 57 Referências Bibliográficas …………………………………………….. 60 Anexos…………………………………………………………………. 63 8 INTRODUÇÃO O presente trabalho foi desenvolvido ao longo do ano de prática pedagógica e consta de uma investigação e consequente reflexão sobre um tema que se me afigura bastante pertinente, pouco explorado, nomeadamente no que diz respeito ao ensino do espanhol como língua estrangeira, e de grande importância para uma eficaz concretização do seu ensino / aprendizagem. O meu objetivo foi trabalhar e desenvolver a temática do ensino de uma língua estrangeira na sala de aula, através da exposição dos alunos à cultura e literatura de um povo. Nesse sentido, ao longo das aulas que lecionei, coloquei em prática ideias e situações que pudessem confirmar a noção de que ensinar a cultura própria dos falantes da língua estrangeira através de textos literários, permite desenvolver eficazmente as competências linguísticas dos alunos, pois, conforme Byram (1989:22) “Language is inseparable from “culture”. Thus as learners learn about language they learn about culture and as they learn to use a new language they learn to communicate with other individuals from a new culture.” Estas palavras transmitem-nos a noção de que o conhecimento da realidade do outro deve entrar na sala de aula, uma vez que é importante desenvolver nos alunos a chamada “cultural awareness” (Byram, 1989:12) transmitindo-lhes conhecimentos sobre a cultura da língua meta e incentivando-os a ter uma atitude positiva em direção tanto quanto à língua que aprendem como à cultura estrangeira. Sendo a língua um meio de transmitir significados, e encontrando-se esses significados no eixo central de cada cultura, ensinar uma língua implica necessariamente ensinar uma cultura. O conhecimento da cultura alvo permite ainda aos alunos um melhor entendimento do contexto em que circula a mensagem e a sua adaptação, evitando mal entendidos que possam comprometer os seus objetivos comunicativos. Este processo desenvolve a suas competências linguísticas e permite-lhes ainda, a longo prazo, continuar a sua aprendizagem de uma forma autónoma e consciente enquanto cidadãos de um mundo cada vez mais global. Uma das formas de ter acesso a todo esse novo mundo que é a cultura do outro encontra-se no grande tesouro linguístico e cultural que são os textos literários. Estes, para além de transmitirem valores, atitudes e crenças representativas da cultura alvo, 9 motivam os alunos a desenvolver a sua capacidade de deduzir significados, obrigandoos a interagir com os mesmos. Esta capacidade do texto literário deve-se à sua natureza ambígua que deliberadamente deixa muita coisa por dizer. Muitas vezes representam o mundo que nos rodeia utilizando visões distintas das nossas que nos fazem pensar e refletir na realidade do nosso mundo. Têm uma relação diferente com a realidade e permitem um sem fim de interpretações e utilizações, criam uma dinâmica entre o leitor e o texto desenvolvendo novas perspetivas ou ajudando a compreender outras. Trabalhar com textos literários na sala de aula significa trabalhar com a língua real em contextos com os quais os alunos se podem relacionar. Permite todo um conjunto de atividades de exploração e discussão dos textos, levando os alunos a uma aprendizagem natural da língua meta e a assumir um papel ativo na sua aprendizagem. Esta abordagem do ensino da língua estrangeira vai ao encontro das palavras de Byram (1989:47 citando Lambert 1974) que nos diz que o sucesso do ensino de uma língua surge quando esta é utilizada como um meio de estudo e não como um objeto de estudo, o ensino de uma língua deverá ser encarado com o objetivo de desenvolver “pratical comunication”. Contudo, sendo a literatura de um povo tão vasta e rica, seria muito difícil conseguir abordar todos os géneros literários e as suas possíveis utilizações na sala de aula. Nesse sentido, decidi concentrar-me mais pormenorizadamente nos contos. Esta escolha está baseada no facto de que, por um lado, o conto é uma forma literária que facilmente atinge uma grande diversidade de faixas etárias, a sua dimensão, de um modo geral, adequa-se ao pouco tempo de que dispomos numa aula, onde será sempre necessário utilizar um texto que seja facilmente analisado e trabalhado e, por último, os contos serem textos universais que, embora com algumas variantes, são facilmente identificados por culturas distintas. Este sentimento de partilha pode ser um fator muito importante no sentido de criar um clima de empatia entre os alunos, ao permitir reconhecer traços comuns entre a sua cultura e a cultura alvo. No entanto, esta abordagem e a utilização de um método comunicativo baseado na descoberta do outro enquanto ser cultural através da literatura, exige muito de um professor, desafio que, para mim, se me afigura algo fascinante, uma permanente aventura de aprendizagem e partilha entre professores e alunos. Uma das dificuldades apresentadas reside no fato de que ainda não existem manuais que realmente trabalhem a competência linguística de um ponto de vista cultural. Existem manuais que abordam alguns aspetos culturais, mas apenas como um apêndice, algo secundário à 16 Existem outros erros, como por exemplo o da adequação da mensagem, que pode ser considerado mais grave que do que o erro gramatical, pois pode causar grandes constrangimentos. Assim, antes de comunicarmos com pessoas com uma bagagem cultural diferente da nossa, devemos compreender a sua forma de agir como sendo parte de uma comunidade cultural distinta da nossa ou, de acordo com Holliday, Hyde & Kullman (2004:05) “to comunicate with anyone who belongs to a group with whom we are unfamiliar, we have to understand the complexity of who she is”. Para comunicar eficazmente numa língua, será necessário possuir uma competência gramatical e linguística, mas também conhecer a variedade cultural na qual essa língua se desenvolve. “Culture is “an evolving connected activity, not a thing” (Fay 1996:62-3 citado por Holliday, Hyde & Kullman 2004:60). Uma boa comunicação nasce portanto, da compreensão que temos do outro e do contexto que nos rodeia. O nosso sucesso ou fracasso como ser social depende da nossa capacidade de responder tanto à nossa cultura como à cultura dos outros com quem temos que interagir. Não sendo a cultura estática, está em permanente evolução e mudança. É este aspeto dinâmico da cultura que deve estar na base da sua aprendizagem e não devemos esquecer que é um processo bidirecional, ou seja, ao negociar e compreender os aspetos da cultura do outro, desenvolvemos e reconhecemos a nossa própria cultura. É um fluxo de mediação entre a nossa realidade e liberdade e a do outro, algo extremamente complexo e delicado. Através de uma má interpretação da cultura do outro, criamos estereótipos, por vezes verdadeiras barreiras que aniquilam qualquer tipo de comunicação. Sintetizando o porquê de ensinar cultura numa sala de aula de língua estrangeira, Tomalin & Stempleski (1993: 7-8) modificando os objetivos apontados por Seelye (1988) para o ensino da cultura, dizem-nos que o ensino da mesma na sala de aula ajuda o aluno a:  Desenvolver uma compreensão do fato de que todas as pessoas apresentam comportamentos condicionados pela cultura a que pertencem;  Perceber que as variantes sociais como seja a idade, sexo, classe social e lugar onde vivem, influenciam a forma com as pessoas falam e se comportam; 17  Compreender o comportamento convencional que deve seguir em situações comuns na cultura meta;  Desenvolver a capacidade de avaliar e generalizar sobre a cultura meta;  Desenvolver as competências necessárias para localizar e organizar informação sobre a cultura meta;  Estimular a sua curiosidade intelectual e a desenvolver a empatia em relação ao outro. Dito de outro modo, aprender a cultura de uma língua estrangeira permite ao aluno controlar a sua própria aprendizagem, o avaliar e questionar o contexto geral no qual está inserida a língua que aprende dá-lhe autonomia e motivação para querer saber mais, é uma aprendizagem consciente e não imposta, ou ainda, de acordo com o trabalho desenvolvido por Serrano (2002:130), citando Tavares & Cavalcanti (1996:19) ensinar cultura na sala de aula “is to increase students’ awareness and to develop their curiosity towards the target culture and their own, helping them to make comparisons among cultures”. Sendo a sala de aula o único local que muitos dos nossos alunos têm para poderem “atuar” e “refletir” sobre a língua que aprendem, afirmamos que o contexto e as circunstâncias influenciam o ato comunicativo, então teremos de tentar recriar diferentes contextos na sala de aula para que os nossos alunos possam desenvolver as competências necessárias que lhes permitam agir de forma correta, linguística e culturalmente. O papel do professor será ensinar os comportamentos mais adequados em determinadas situações, desde coisas tão simples como tocar ou não o outro, pequenos nadas que podem transmitir a mensagem errada. De acordo com Kramsch (1993:245) “teachers’ and learners’ task is to understand in ever more sensitive ways why they talk the way they do, and why they remain silent.” Aqui entram, por exemplo as atividades de role play recreando situações nos locais mais diversos do dia-a-dia de um falante da língua estrangeira, e jogos diversos, nos quais se pretende transmitir a mensagem por outros meios que não só os linguísticos e nos quais vemos refletida toda a essência da cultura. Não devemos esquecer que o ensino da cultura alvo não se deve efetuar de uma forma unicamente expositiva, abordando os temas tradicionais, mas antes tratar situações concretas e observáveis, obrigando os alunos a interagir, questionar e refletir 18 sobre o que estão a aprender. Seguindo as palavras de Rogelio Ponde de León (2005: 252) a planificação de uma aula deverá ter em conta: “1) reflexión del alumno sobre su propia conducta, a través de diferentes actividades significativas; 2) presentación de la conducta cultural meta y contraste con la del alumno, por medio de diferentes significativas; 3) puesta en práctica por medio de actividades comunicativas o tareas complejas que favorezcan la asimilación de la conducta cultural meta.” Posso concluir que a transmissão da cultura meta na sala de aula de língua estrangeira deve ser encarada como algo muito importante no sentido de desenvolver a competência linguística nos nossos alunos. Finalizando com as palavras de LessardClouston (1997) “Students will indeed need to develop knowledge of and about the L2 or FL culture, but this receptive aspect of cultural competence is not sufficient. Learners will also need to master some skills in culturally appropriate communication and behavior for the target culture … Cultural awareness is necessary if students are to develop an understanding of the dynamic nature of the target culture, as well as their own culture.” 19 2. A RELAÇÃO ENTRE LÍNGUA E CULTURA De acordo com os estudos desenvolvidos por Sarmento (2004) “a linguagem é fundamentalmente usada com propósito social.” Desta forma a autora refere que as línguas só têm sentido quando desempenham uma função social e comunicativa. O que quer dizer que todos os seres humanos necessitam da sociedade em que se inserem e necessitam da comunicar para poderem desempenhar adequadamente as sua funções nessa sociedade. Ainda nas palavras de Kramsch (1998:03), “language embodies cultural realities.” Os membros de uma comunidade realizam ações que têm sempre de ser coordenadas com os outros. Numa mesma sociedade que partilha uma cultura comum, todas essas ações têm um cenário de ação comum que facilita o seu fluxo, quanto maior for a partilha de usos e costumes entre os falantes de uma língua, maior o entendimento entre os mesmos. Por outro lado, a partilha linguística de um determinado grupo social tem para eles um valor simbólico na concretização de uma identidade coletiva. Assim sendo, os sinais que transmitimos e o reconhecimento desses sinais fazem parte de um código transmitido pelo código cultural de um povo. Nas palavras de Hall (1993:145 citado por Simone 2001:04) as práticas orais serão “momentos de interação face a face, mediadas pela cultura onde um grupo de pessoas se une para criar e recriar as suas vidas sociais diárias.” Comunicar é muito mais que entender um conjunto de signos linguísticos. Para além de frases corretas, há todo um contexto social que delimita os nossos comportamentos e atos comunicativos. Estes momentos de interação terão um desfecho satisfatório se os intervenientes na ação comunicativa partilharem o que se denomina de convencionalidade de significados, associados a toda uma bagagem coletiva. De encontro a estas afirmações podemos ler o que Porter & Samovar (1993:16 citado por Simone 2004:03) nos dizem ao relacionar língua e cultura: “Uma língua é um sistema de símbolos aprendido, organizado e geralmente aceite pelos membros de uma comunidade. É usado para representar a experiencia humana dentro de uma comunidade geográfica ou cultural. Objetos, eventos, experiências e sentimentos têm um nome específico unicamente porque uma comunidade de pessoas decidiu que eles assim se chamariam. Por ser um sistema inexato de representação simbólica da realidade, o significado das palavras está sujeito a uma variada gama de interpretações.” 20 O que será adequado dizer ou não, a quem, como e em que circunstancias, está delimitado pelas normas culturais de um povo, como nos diz Kramsch (1998:06) “Social conventions, norms or social appropriateness, are the product of communitites of language users”. É através do ato da fala que as crenças e valores de um grupo se mantêm e propagam, mas o colocar essas crenças e valores em prática permite, por sua vez, uma transformação dos atos de fala. Participar ativamente na vida social de um grupo, partilhar experiencias e emoções, ajuda-nos a compreender e a adquirir o código linguístico necessário para podermos interagir corretamente nesse grupo. Este processo é um constante negociar entre significados e atitudes que permite a evolução do código linguístico e comportamental das pessoas pertencentes a determinado grupo. Como temos vindo a observar, a língua de um povo está intimamente ligada à sua cultura, como nos diz Kramsch (1998:06) “common atitudes, beliefs, and values are reflected in the way members of the group use language” é por isso que se afirma que as competências linguísticas nunca podem ser vistas como dissociadas das socioculturais. Para Hymes (apud Erickson & Shultz1981 citado por Simone 2004:03) “competência linguística deve necessariamente envolver competência social, uma vez que a fala aceitável exige a habilidade de produzir elocuções que sejam não somente apropriadas gramaticalmente, mas também apropriadas a cada situação.” Um aluno que aprende uma língua estrangeira deverá não só conhecer o código linguístico que se lhe associa, mas também ter oportunidade de aprender a participar ativamente nas práticas sociais desse povo. Reforço a ideia de que as atividades na sala de aula deverão, permitir uma interiorização de atos sociais culturalmente adequados a um contexto em particular e, assim, desenvolver a correta competência comunicativa do aluno numa língua estrangeira. Sumariando esta perspetiva da linguagem como prática social, Kramsh (1993) apresenta quatro linhas de pensamento sobre língua e cultura: Numa primeira linha, estabelece que a ligação entre as formas linguísticas e a estrutura social não deve ser unicamente transmitida mas, sim, construída. Não deve simplesmente existir uma transferência de informação, mas, sim, professores e alunos devem interagir num processo que exige uma reflexão sobre a cultura alvo. Numa segunda linha, a cultura é vista como um processo interpessoal. O significado emerge através da interação social e, assim sendo, deveremos centrar os nossos esforços no ensino do processo de 21 entendimento de uma cultura estrangeira e não na simples transmissão de fatos culturais. Mais ainda, numa outra linha de pensamento, apresenta o ensino da cultura baseado na diferença. Esta abordagem é cada vez mais importante devido à crescente variedade de etnias dentro de uma sociedade. Por último, o atravessar limites disciplinares, ou seja esta aprendizagem deve ser encarada como sendo transversal, envolvendo várias áreas do saber. Concluo que, ao favorecer o envolvimento ativo dos alunos no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, permitimos que estes construam quadros de referência comportamentais que os ajudem a entender a cultura do outro, interpretando significados dessa cultura e utilizando adequadamente a competência linguística num dado contexto, dado que língua e cultura estão indissociavelmente ligadas. 22 3. A RELAÇÃO ENTRE CULTURA E LITERATURA A literatura é indiscutivelmente uma das manifestações da cultura. No entanto, é normalmente encarada como um instrumento mais, um complemento ao ensino / aprendizagem de uma língua. Todo o seu potencial é muitas vezes menosprezado e mal utilizado, principalmente no que diz respeito à língua espanhola como segunda língua, na qual os manuais utilizados na sala de aula não têm, a meu ver, aproveitado e explorado convenientemente a literatura no sentido de ser um instrumento motivador associado à transmissão da cultura de um povo e, consequentemente, utilizada para o desenvolvimento da competência linguística. Neste trabalho e dado que o tema é bastante complexo, não se pretende tratar o estudo da literatura nos seus distintos géneros literários, mas, sim, como essa mesma literatura pode transmitir conhecimentos culturais próprios da língua estrangeira e, dessa forma, contribuir para o desenvolvimento da capacidade comunicativa. Partimos do princípio que o carácter abstrato da literatura pode estimular a sensibilidade de aluno, na medida em que cada um faz uma leitura pessoal do mesmo texto e permite nesse sentido desenvolver a aprendizagem autónoma e consciente do indivíduo. O nosso sonho é do tamanho da nossa realidade. Se a cultura de um povo é algo que permeia o pensamento, a sociedade e as relações entre os homens, se diz respeito a um modo de pensar e abordar a realidade, então, quanto mais crescermos em termos culturais mais aumentará a dimensão do nosso sonho e mais longe poderemos voar. Só por isto já vale a pena abordar o ensino e a aprendizagem de uma segunda língua numa perspetiva cultural, tendo como ferramenta a literatura, utilizando-a como meio para desenvolver a competência comunicativa dos nossos alunos. Como afirma Fritoli (2011:03) “eu olho o mundo a partir do meu ponto de vista porque eu fui educado em uma certa “cultura” e me vejo, me percebo, estabeleço relações com o meu entorno e com os meus semelhantes a partir de certos pressupostos comuns à comunidade em que estou inserido”. Neste sentido, concluímos que, aprender uma língua implica aprender sobre o outro e não o podemos fazer como se uma língua fosse algo neutro; e é no sentido de evitar a neutralidade da língua que reforço a ideia de que língua e cultura são indissociáveis. Se aprender uma língua estrangeira significa aprender a cultura desse povo, suas visões, costumes e modos de se exprimir, é na expressão linguística que essa 23 cultura se manifesta, e é através da literatura que surge um meio de partilha e propagação dessa cultura e língua. O professor de língua estrangeira tem como tarefa não só a transmissão de fatos e desenvolvimento das competências linguísticas dos alunos, mas também promover a curiosidade intelectual, motivando-os a aprender de uma forma agradável, o que pode ser alcançado através da análise dos textos literários. Consequentemente, essa utilização dos textos literários na sala de aula deve ser encarada como um momento de aprendizagem e interação onde a descoberta da diferença, a aceitação dessa diferença e o respeito da diversidade, que só pode enriquecer o nosso mundo, é incentivada. Como nos dizem Valente & Pinheiro (2008:52) “a literatura pode ser um item facilitador no processo de aquisição e apropriamento da língua estrangeira e que o uso apropriado da mesma pode tornar as aulas de língua muito mais agradáveis.” Associar elementos lúdicos ao ensino da língua estrangeira é uma estratégia que propicia uma aprendizagem mais rápida e eficaz dessa língua, sendo que o uso da literatura pode servir como ferramenta para alcançar esses objetivos. Dessa forma, conseguiremos motivar os nossos alunos e despertar o seu interesse pela língua que aprendem. O papel do professor é ensinar, fornecer informação, conhecimentos, dar opções. A literatura é uma grande fonte de cultura e a relação entre as duas e a exposição dos nossos alunos a ambas resulta num aumento dos seus conhecimentos. O que pretendemos será desenvolver o gosto pela leitura e, dessa forma, ensinar uma língua. E assim, ao mesmo tempo que transmitimos uma cultura, ensinamos uma língua. Nesse sentido faço minhas as palavras de Valente & Pinheiro (2008:56) ao concluir que “ (…) é importante associar elementos de prazer e diversão ao desafio de ensinar uma nova língua, seja ela qual for. (…) o ensino de vocabulário e itens gramaticais pode ser bastante facilitado se for contextualizado em textos literários de qualidade e trabalho de forma agradável, fugindo da pura e tradicional aula de gramática.” Num mundo tecnológico como é o nosso, uma pergunta sobressai ao tentar refletir sobre o papel da literatura neste processo de descoberta: como levar os nossos alunos a ler, a entregarem-se ao processo refletivo que envolve o ato de leitura? Não é tarefa fácil, como todos os docentes de certeza tiveram, certamente, oportunidade de verificar, mas será tarefa do docente encontrar meios de adaptar a leitura de textos literários à realidade dos seus alunos. Como nos afirma Fritoli (2011:05) 24 “o acesso direto à obra na língua original é uma oportunidade de acesso autêntico à história da cultura, à história das ideias do país ou países em que tal língua é falada. E isso pode ser feito tanto através do estudo dos clássicos (…) a literatura dos paísescolonia, a literatura de gêneros, de protesto, das minorias, ou seja, os inúmeros níveis e perspetivas a partir dos quais se pode entender e apresentar a cultura (…)”. É neste sentido que podemos falar de ensinar cultura através de literatura em língua estrangeira, sendo o nosso principal objetivo desenvolver a competência linguística e comunicativa dos nossos alunos, mas também ajudá-los a desenvolverem o gosto pela leitura, formando leitores e cidadãos críticos da realidade que os envolve, uma vez que a literatura tem a possibilidade de, na opinião de Calvino (1980 citado por Fritoli 2011:05) “pôr em discussão toda a escala de valores e o código dos significados estabelecidos, propondo novos valores e novos significados”. Um bom livro, mesmo que lido muitas vezes, tem sempre mais alguma coisa a dizer. A leitura da mesma obra literária por distintos indivíduos, em distintos contextos culturais ou pelo mesmo indivíduo em distintos momentos da sua vida, comporta mensagens diferentes em cada leitura. Esta pluralidade de leituras pode levar qualquer professor a ter dúvidas de como utilizar o texto literário na sala de aula, uma vez que pressupõe um trabalho extenso de preparação e um constante ajuste de metodologias de acordo com o grupo de alunos com que está a trabalhar em dado momento, o que pode ser uma tarefa assustadora e complexa. Tendo experienciado todas essas dificuldades e dúvidas durante a minha prática pedagógica, não posso deixar de sentir que é também uma situação privilegiada o contacto com algo tão rico e valioso como a literatura de um povo, o encontro de ideias diferentes das nossas, a possibilidade de ver a realidade através de outros olhos. A literatura tenta salvar do esquecimento os valores de um povo. Por isso, é importante quando trabalhamos com dada obra saber quando e porque foi escrita, qual a função social que o seu autor pretendia alcançar no momento em que a escreveu. Ter conhecimento das implicações que estão por detrás de um trabalho literário permite-nos olhar para a realidade social do outro numa perspetiva diferente, estabelecer relações e atribuir valores, fazendo-nos repensar os nossos próprios valores e limites. Assim sendo, como podemos não querer ensinar e aprender literatura numa aula de língua estrangeira uma vez que esta representa, antes de mais nada, a descoberta do outro para melhor nos entendermos e descobrirmos a nós mesmos vivendo uma realidade partilhada? 25 4. O USO DA LITERATURA NA SALA DE AULA Ao longo dos tempos o texto literário e a sua utilização no contexto de ensino / aprendizagem tem sofrido alterações. Com a leitura do artigo redigido por Campello (2008) concluo que, numa primeira fase, os textos literários eram utilizados unicamente para análises literárias e, nesse sentido, utilizados nas aulas de literatura. À medida que outras perspetivas foram sendo tomadas em consideração, e outros métodos de ensino / aprendizagem foram tomando forma, os textos literários passaram a ser utilizados como material auxiliar na aprendizagem de uma língua. Prossegue a autora dizendo que, no início do século XX, a literatura era considerada como prestigiante no estudo de uma língua, pelo fato de serem essencialmente utilizados clássicos literários. Desta forma, os alunos desenvolveriam as suas competências linguísticas ao serem expostos ao que eram considerados os modelos mais corretos de uma língua. Esta abordagem, no entanto, resultava num ensino onde o professor assumia uma postura de orador e os alunos de ouvintes passivos, o que levou a que o texto literário fosse gradualmente desaparecendo das aulas de língua estrangeira. Assim sendo, a partir dos anos 60, dá-se maior destaque à correção gramatical e por isso, a aprendizagem de uma língua estrangeira parecia ser incompatível com o ensino da literatura. Mais tarde, durante a década de 70 e início de 80, o método comunicativo ressalta a importância de aprender uma língua para fins comunicativos, mas durante esta época a literatura ainda não possuía usos práticos. Será durante os anos 80 que se dá um ressurgimento do interesse pela literatura e ganha força a ideia de que a aprendizagem de uma língua estava relacionada com a resposta dos alunos aos textos. Hoje em dia, sabemos que a literatura é um dos meios pelos quais podemos aceder à sabedoria de um povo, ao melhor que esse povo tem para oferecer. Desta forma, ao utilizar um texto literário podemos demonstrar aos alunos a essência de uma cultura em particular, o que a longo prazo resultará numa melhoria da sua competência linguística. Uma vez que a literatura é construída através de uma língua, se os alunos são sistematicamente expostos a trabalhos literários nessa língua, acredito que conseguirão desenvolver conhecimentos da mesma mais facilmente. Desta forma, defendendo o conceito de que os nossos alunos beneficiarão e enriquecerão o seu vocabulário ao serem expostos a trabalhos literários que demonstrem a riqueza cultural e linguística da língua alvo. 32 5.2 Proposta de algumas atividades utilizando o conto como ferramenta Uma vez terminada a narrativa do conto, existe todo um vasto leque de atividades que podem ser realizadas, orientadas pedagogicamente, de forma a potenciar a aprendizagem do aluno na língua estrangeira. Nas palavras de Camprubí (2006:112) “El objetivo fundamental de las acciones pedagógicas basadas en el uso de cuentos infantiles, no es otro que el dominio de las micro habilidades referidas al léxico, pues ello influenciará positivamente en la capacidad de expresión del alumno en la medida en que éste podrá usar el nuevo vocabulario adquirido para comunicarse con su entorno y para la comprensión de éste.” Esta variedade de atividades permitem o desenvolvimento das competências comunicativas do aluno, assim como da autonomia na aprendizagem da língua estrangeira. Através de um clima de carater lúdico e descontraído, os alunos podem exercitar a sua criatividade envolvendo-se muito mais no processo de aprendizagem. Algumas possíveis atividades podem ser:  Dramatizações  Disfarces  Vídeos e canções  Atividades plásticas e gráficas  Perguntas de compreensão  Jogos O importante é que o aluno desenvolva diferentes estratégias onde relacione conhecimentos prévios com conhecimentos novos, estabelecendo comparações e associações, desenvolvendo a sua capacidade criativa e analítica. Não podemos esquecer o desenvolvimento de competências linguísticas com incidência na capacidade de expressão e comunicação. Procurar, através das atividades, que o aluno utilize a língua como instrumento de comunicação, sentindo o poder da palavra na transmissão de ideias. O conto, devido às suas características, permite-nos realizar um trabalho plurifuncional. De acordo com o trabalho desenvolvido por Camprubí (2006) um trabalho no qual o valor estético da língua é utilizado para explorações linguísticas, discursivas e interculturais enriquecendo a experiencia do ensino / aprendizagem de uma língua. O conto ajuda-nos a desenvolver no aluno as suas capacidades de abstração. 33 Para Cruz & Jouet-Pastré (2000 citado por Fortes 2011:46) “estas habilidades podem ser observadas no aumento do vocabulário, nas referências textuais, na interpretação de textos, na ampliação do repertório linguístico, na reflexão, na criticidade e na criatividade. Estas habilidades propiciariam, no momento de novas leituras, a possibilidade do leitor fazer inferências, agindo, assim, como auxiliadores do processo ensino-aprendizagem não só na área das línguas, mas também das outras áreas.” Assim concluo que as atividades desenvolvidas utilizando os contos devem ser o mais motivadoras possível e todas as instruções dadas aos alunos devem ser claras e explícitas, para que se sintam capazes de prosseguir com o seu trabalho. No início deve proceder-se a uma primeira leitura silenciosa. De seguida, uma segunda leitura oral centrada na compreensão dos pontos fundamentais do texto. É importante que se desenvolvam atividades de compreensão leitora e que se trabalhe o léxico mas, as atividades de pós leitura podem ainda envolver situações como sejam dedução e reflexão das regras gramaticais, prática ou reforço dessas regras, e ainda o desenvolvimento de outras destrezas. Segundo Meirieu (1989 citado por Bizarro 2006 em Fortes 2011:38) “O professor, hoje, tem, efetivamente, que dominar inúmeros conhecimentos sobre múltiplas áreas do saber, que não se limitam ao saber enciclopédico disciplinar. Mais do que nunca, as exigências posicionam-se em diferentes domínios e possuir conhecimentos sobre o fenómeno da aprendizagem, do desenvolvimento humano, da colaboração e das estratégias são desideratos do professor de hoje.” 34 CAPITULO II BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJETO DE INVESTIGAÇÃO / AÇÃO 1. A Escola Esta breve contextualização foi redigida com base na informação oral transmitida durante as reuniões de prática pedagógica. Nos inícios do século XX, dado o aumento da população escolar na cidade do Porto, houve necessidade de aumentar a zona escolar para o secundário e o número de liceus em funcionamento. Eram as exigências do tempo a requerer a modernização imediata das estruturas e do sistema de ensino. O Porto foi dividido em duas zonas escolares, a Oriental e a Ocidental. Cada zona tinha vários liceus, coordenados por um liceu central. Em 26 de Setembro de 1908, o Liceu Central da Zona Oriental passou a designar-se Liceu Central Alexandre Herculano, tendo sido baptizado com o nome de um dos portuenses mais ilustres no campo das letras, Alexandre Herculano. Nesta altura já se tornava necessário dar novas instalações ao liceu, que passou, temporariamente, para um edifício alugado na Rua de Santo Ildefonso. Após muitas críticas no Parlamento relacionadas com o tipo de edifício que acolhia este liceu em particular, o Estado decidiu construir um edifício de raiz para o acolher, um prédio novo, à altura da importância do estabelecimento e da cidade. Foi escolhido, para o efeito, um dos talhões em que a Avenida Camilo dividiu a antiga Quinta de Sacais, recentemente urbanizada (freguesia do Bonfim). Em 31 de Janeiro de 1916, o Presidente da República, Bernardino Machado, presidiu ao lançamento da primeira pedra do liceu, que teria traço da autoria do conceituado arquiteto Marques da Silva. Hoje, é um dos estabelecimentos de ensino secundário mais conceituados da Cidade Invicta e um dos mais bonitos sob o ponto de vista arquitetónico, tendo formado ou ajudado a formar milhares de alunos ao longo da sua história de mais de 50 anos. Porém, dada a sua antiguidade, as condições físicas que o estabelecimento de ensino oferece não são as melhores. As salas de aula são extremamente altas, antigas, frias e não apresentam condições acústicas para ouvir convenientemente uma gravação ou um vídeo. O mesmo acontece relativamente à luminosidade, uma vez que as salas apresentam janelas enormes sem estores, o que, se por um lado é benéfico, por outro 35 dificulta o visionamento de filmes ou imagens projetadas através dos recursos para esse fim. Relativamente aos recursos que a escola oferece são igualmente rudimentares, o que me obrigou a estar atenta ao material necessário para as aulas que se pretendia lecionar, a fim de ir devidamente preparada para a mesma. 2. A Turma A turma em que o estágio pedagógico foi ministrado era composta por vinte e dois alunos (treze raparigas e nove rapazes) com a idade média de dezoito anos, mas apenas dezasseis frequentaram a disciplina de Espanhol. Quinze alunos frequentaram a mesma turma desde o início do ensino secundário, seis alunos eram repetentes e duas alunas frequentaram esta escola pela primeira vez. Menos de metade da turma estudava sempre, os restantes não gostavam de estudar e quando o faziam era por obrigação. A maioria gostava de frequentar esta escola. Os que não gostavam justificavam-no com a falta de condições de trabalho. Beneficiavam do SASE seis alunos. Quanto ao aproveitamento escolar, seis alunos tinham transitado de ano com uma negativa, cinco alunos com duas negativas e os restantes sem negativas. Cinco alunos foram punidos com faltas disciplinares. À exceção de dois alunos, a turma pretendia prosseguir os seus estudos no ensino superior. Os alunos manifestaram a sua preferência, em primeiro lugar, pela disciplina de espanhol, seguindo-se as disciplinas de história e português. O tipo de atividades que preferiam nas aulas eram, por ordem decrescente, trabalho de grupo, exploração de material audiovisual e interação professor aluno. Referiram como atividades extracurriculares em que gostavam de participar a dança e a fotografia. Os fatores que os alunos referiram que mais contribuíam para o insucesso escolar foram, por ordem decrescente, desinteresse pela disciplina, falta de hábitos de estudo, indisciplina na sala de aula, falta de atenção/concentração e esquecimento rápido do que foi tratado. Os tempos livres eram ocupados em visionamento de séries de televisão, em jogos de basquetebol e futebol, em leituras de romances e audição de música. Quanto à caracterização do agregado familiar, sete alunos tinham família monoparental, treze alunos biparental e apenas cinco declaram ter irmãos. Um aluno órfão vivia com uma tia e um aluno angolano vivia com uma avó. Quanto às habilitações literárias dos pais, oito tinham o 1º ciclo do ensino básico, catorze, o 2º 36 ciclo do ensino básico, e sete, o ensino secundário. A média de idade dos pais dos alunos oscilava entre os trinta e sete anos e os setenta anos. Quanto à situação profissional, três estavam desempregados, quatro reformados e os restantes empregados. Oito alunos eram os seus próprios encarregados de educação, doze tinham os pais por encarregados de educação, um a avó e outro a tia. Três alunos apresentavam problemas visuais. 3. O Núcleo de Estágio No que diz respeito ao grupo de professores de Espanhol a lecionar nesta escola, este era constituído por quatro docentes que trabalharam em equipa, nomeadamente na estruturação dos programas anuais, bem como na dos planos de unidade. Realizaram provas em conjunto, de forma a uniformizar o método de estudo, bem como garantir que os diferentes níveis da língua sigam, mais ou menos, os mesmos conteúdos e ao mesmo ritmo, sempre que possível. O núcleo de estágio, sob a orientação de Dra. Delfina Sá e supervisão da Dra. Ana Franco, era constituído por três elementos: Aida Branco (licenciatura em ensino de Inglês / Francês), Ana Isabel Cardoso (licenciatura em Ensino de Português/ Francês) e Palmira Pereira (licenciatura em ensino de Português / Inglês). As três professoras realizaram as práticas pedagógicas referentes à componente de Espanhol, sendo que as três detêm já alguma experiência docente, no âmbito do ensino de línguas. 4. Aulas Assistidas As aulas assistidas decorrem às segundas-feiras, das 8.20 às 9.50 da manhã. No primeiro período foi abordada a Unidade Didática: España, Países de Lationoamérica y Portugal com a qual lecionei as duas primeiras aulas. A segunda Unidade Temática abordada neste período teve por título: Tu, yo y los demás, sobre a qual foram lecionadas duas aulas. No segundo período sobre a Unidade Didática: Haz el bien sin mirar a quien, foi lecionada uma aula e a ainda neste período com a Unidade Temática: !Consumir, consumir, consumir! lecionei duas aulas mais. No terceiro período, no âmbito da Unidade Didática: !Vivan los Artistas!, lecionei duas aulas e na Unidade Didática: Ciencia y Ficción, igualmente duas aulas. 37 CAPITULO III DESENVOLVIMENTO E ANÁLISE DAS AULAS Baseando-me no enquadramento teórico abordado anteriormente, concluo que como professores de língua estrangeira, devemos sempre procurar formas de estimular a aprendizagem dos nossos alunos, motivando-os para a interação e o diálogo utilizando a língua meta. Será a sala de aula o lugar onde essa aprendizagem dinâmica deverá ter lugar e como monitores devemos proporcionar-lhes oportunidades, selecionando temas e atividades que lhes digam respeito de alguma forma e com as quais se identifiquem. Essas atividades devem permitir-lhes relacionar os seus conhecimentos com as novas situações a que são expostos, o que por sua vez contribuirá para um enriquecimento dos seus comportamentos sociais e culturais em geral, uma vez que aprender uma língua é mais que aprender gramática e vocabulário, como nos diz Freire (1970:76 citado por Sartor 2012:30) “language acquisition is a highly personal and political act that serves to give students new ways to think and behave in the world”. O nosso objetivo como professores de uma língua estrangeira será, portanto, estimular e reforçar a aprendizagem dos nossos alunos ajudando-os também no seu desenvolvimento social e cultural. Assim sendo, como professora de espanhol durante este ano de prática pedagógica, pretendi levar a cabo todo um conjunto de aulas nas quais tentei promover o diálogo entre os meus alunos através de atividades comunicativas selecionadas e desenvolvidas com o objetivo de serem agentes de afirmação multicultural. Criei um espaço onde se respeitou a diferença e a diversidade dos países de língua hispana e, através da riqueza literária e outras manifestações culturais, promovi o desenvolvimento da competência comunicativa dos meus alunos. Para alcançar esses objetivos utilizei diversos métodos e estratégias motivando-os a partilharem os seus conhecimentos, e desenvolverem um trabalho autónomo e critico, assim como aumentar a sua autoconfiança e procura constante da aprendizagem, mesmo fora do contexto de sala de aula. Dadas as características do conto mencionadas anteriormente, utilizei o conto e as lendas como textos literários preferenciais de trabalho na sala de aula. Por último, espero ter contribuído de alguma forma para a promoção do sentimento de tolerância e 38 aceitação da diferença cultural existente entre os povos, num mundo cada vez mais intercultural que é o que espera aos nossos alunos. 1. 1º PERIODO – OBJETIVOS: Selecionar material de compreensão leitora e auditiva de entre vários recursos literários adequados às necessidades dos meus alunos. Selecionar atividades comunicativas de interação e expressão oral com o objetivo de motivar os alunos a expressarem as suas opiniões no que diz respeito à identidade e cultura meta, relacionando-a com a sua. Selecionar textos e distintos materiais originais desenvolvendo atividades que despertem nos alunos o interesse pela cultura da língua meta e que lhe permitam aumentar os seus conhecimentos da mesma. 1.1 España, Países de Latinoamérica y Portugal. As duas primeiras aulas pertencem à unidade didática “España, Países de Latinoamérica y Portugal”. Passo a fazer uma breve exposição e análise das mesmas no sentido de ilustrar as atividades que me propus levar a cabo no sentido de promover o ensino da língua espanhola através da sua cultura e literatura: Iniciei a minha prática pedagógica explorando a cultura dos países latinoamericanos com o objetivo de despertar a curiosidade dos meus alunos por uma cultura de alguma forma bastante diferente da sua. Aproveitando o fato de ter sido anteriormente elaborado, e explorado um mapamundo para celebrar o “Día de la Hispanidad”, a minha aula partiu à descoberta da cultura hispano-americana, utilizando-a como trampolim para o ensino e aprendizagem do espanhol como língua estrangeira. O material selecionado e utilizado foi concebido no sentido de transmitir de uma forma lúdica a cultura e literatura de um povo falante da língua hispana e assim desenvolver as competências linguísticas e comunicativas dos meus alunos. A aula iniciou-se com uma canção que tem por título “Canción para mi América” interpretada pela cantora argentina Mercedes Sosa. Esta canção foi escutada ao mesmo tempo que os alunos visionavam o vídeo da mesma. Esta atividade pretendia confrontar os alunos com uma realidade diferente da sua, uma vez que as imagens 39 visionadas apresentavam a cultura indígena dos países Hispano-americanos. Desta forma tentei criar um ambiente propício para que os alunos estivessem recetivos e abertos a discutir e, posteriormente, entender a língua meta através da sua cultura e literatura, num ambiente descontraído e motivador. Depois da audição da canção realizou-se uma primeira atividade que consistiu num diálogo onde os alunos foram convidados a expressar a sua opinião sobre as imagens que tinham visto e com o qual tentei perceber o quanto os alunos conheciam da cultura indígena, e ainda, o quanto tinham percebido da letra da canção. Ainda nesta atividade, através de perguntas simples, tentei levar os alunos a refletir nas diferenças que esta cultura apresenta em relação à sua, o quanto pensam que, ainda nos dias de hoje, persiste desta cultura nos países hispano americanos, o porquê da sua possível extinção e o que podemos perder, enquanto cidadãos do mundo, caso essa mesma cultura não seja preservada e respeitada. De seguida entreguei aos alunos uma ficha de trabalho, a qual teriam que completar com o nome dos países representados na imagem (ver anexo 1). Tratava-se do mapa da América Latina no qual cada país estava representado pela sua bandeira, tendo os alunos que identificar e nomear cada país. Com esta atividade pretendi ativar conhecimentos e situar os alunos na realidade geografia dos países da América Latina. De seguida puderam visionar o vídeo “América Latina: nuestra nación” o qual apresenta cada um dos países representado na ficha anterior, mostrando o seu nome, bandeira, e imagens correspondentes a itens culturais e geográficos de cada um desses países . Desta forma os alunos autocorrigiram a sua ficha, o que lhes permitiu desenvolver um trabalho autónomo e assim eles mesmos verificaram os seus conhecimentos. A aula prosseguiu com a leitura de uma lenda indígena originária do Perú, intitulada “El lago de Querobamba” (anexo 2), de forma a abordar uma outra vertente da cultura de um povo, neste caso a sua literatura, que se afigura neste caso como bastante distinta da sua. De início todos os alunos fizeram uma leitura silenciosa e individual a seguir à qual, através de um novo diálogo, pretendi fazê-los refletir sobre a particularidade deste texto e desafiei-os a encontrarem na sua própria literatura textos semelhantes ou que tivessem a mesma função. Os alunos reconheceram a existência, em todas as culturas, de um tipo de literatura que pretende dar conta de mitos e tradições perdidas no tempo. Alguns reconheceram a existência também na língua portuguesa de lendas e contos tradicionais que transmitem algumas ideias semelhantes 40 ao texto que tinham lido. Discutimos ainda a importância destes textos e o lugar que ocupam na literatura de um povo. Ao longo da aula fui sempre colocando questões aos alunos reforçando a utilização dos interrogativos, uma vez que este era o item gramatical que me propunha rever durante a aula. Nesse sentido, após a leitura oral da lenda por parte dos alunos, foi elaborada uma ficha de trabalho (anexo 3) que, além de questões de ordem lexical e de compreensão, tinha uma componente gramatical. As perguntas da ficha de trabalho estavam incompletas, faltando-lhe os interrogativos. Os alunos, para poderem responder a cada questão, tinham que a completar primeiro. Desta forma a aula decorreu num tom de descontração e descoberta da diferença do outro, através de nós mesmos, mas na qual nunca ficou esquecido o léxico, a gramática e o desenvolvimento da competência comunicativa. Tendo por base as palavras de Feyerabend (1992:07), “only by inventing dream worlds can we discover the features of the real world we think we inhabit”, foi proposto aos alunos, como atividade final desta aula, que escrevessem uma lenda da sua própria autoria, utilizando um conjunto de imagens selecionadas para tal (anexo 4) . Este foi um momento de criatividade bastante interessante e que os envolveu num trabalho de grupo ao qual se entregaram de forma motivada. Como trabalho de casa foi-lhes lida uma outra pequena lenda a qual terminava com uma questão colocada por um chefe índio ao seu neto (anexo 5), pedi aos alunos que pensassem na resposta que eles dariam ao chefe. Na segunda aula, tendo como objetivo criar um elo de ligação com o tema abordado na aula anterior, iniciei-a pedindo-lhes uma resposta à questão colocada pelo chefe índio. Nem todos os alunos tinham pensado numa resposta, mas, no entanto, foi o suficiente para os envolver no clima pretendido para esta aula. Foram também lidas as lendas realizadas na aula anterior depois de eu ter tido oportunidade de as corrigir. Este foi um momento bastante interessante pois estavam todos muito curiosos de escutar o trabalho uns dos outros e devo confessar que alguns foram surpreendentemente criativos para uma escrita em língua estrangeira. Ao ler as lendas, fui introduzindo alguns marcadores temporais que faltavam nas mesmas e chamei a atenção dos alunos para esse fato, sendo este o ponto gramatical que pretendia rever nesta aula, desta forma os mesmos foram introduzidos num discurso real o que permitiu demonstrar o seu papel e importância. 41 De seguida procedeu-se à formação de grupos de trabalho tendo para tal entregado um cartão a cada aluno, de um conjunto de cartões nos quais uns continham o nome de países hispano americanos, outros a bandeira desses países, outros ainda o nome das capitais respetivas e por fim outros com todos os elementos combinados. Os alunos tinham que relacionar todos os cartões e assim formar grupos. Uma vez formados os grupos de trabalho, foi o momento de prosseguir com a aula. Entreguei aos grupos uma ficha de trabalho que continha o conto “Patito feo” apresentado de forma desorganizada (anexo 6). O trabalho dos alunos seria colocar os parágrafos na ordem correta para que o conto se apresentasse coerente. A correção desta ficha de trabalho foi efetuada através da audição do conto e a sua autocorreção por parte dos alunos. Desta forma promovi o trabalho autónomo dos alunos, assim como lhes possibilitei escutar a pronúncia e entoação correta. Após a sua correção, questionei os alunos quanto ao seu conhecimento do referido conto. Esta estratégia pretendeu envolvê-los fazendo-os sentirem-se cúmplices e integrados na atividade. Ao reconhecer o conto como um conto que eles próprios terão escutado e lido desde muito tenra idade, facilitou o seu envolvimento e compreensão do mesmo, motivando-os a prosseguirem mais além e através dele aprenderem vocabulário novo e assim desenvolverem a sua competência linguística. Toda a troca de ideias e experiencias foi feita na língua alvo, os alunos sentiramse motivados a partilhar experiencias e ao sentirem que não eram os únicos que partilhavam o conhecimento do conto, desinibiram-se e colocaram a língua em contexto com o objetivo de transmitir a informação que pretendiam, ficando assim claro o papel que este tipo de atividades pode ter de benéfico na sala de aula, principalmente numa aula de uma língua estrangeira. A última atividade que lhes foi pedida, tendo como objetivo o desenvolvimento da competência escrita consistiu em reescreverem, de acordo com a sua imaginação, o último paragrafo do conto que tinha sido previamente omitido. Insisti na ideia de que eram livres de inventar um fim novo para o conto que já conheciam, podiam inventar personagens novas, mudar alguns, enfim, pedia-lhes acima de tudo que utilizassem a sua criatividade e que expressassem as suas ideias utilizando a língua espanhola sem se preocuparem minimamente em copiar a versão que conheciam do conto. Embora alguns alunos mais resistentes ou menos ousados tenham jogado pelo seguro, o resultado foi de uma forma geral bastante interessante. 48 os alunos tinham acerca da moda e das roupas de marca (anexo 25), ficha esta que foi corrigida e debatida oralmente. A aula terminou com um trabalho em grupo no qual os alunos tiveram que responder a um blog de uma adolescente no qual era retratado o problema da anorexia (anexo 26). Mais uma vez esta atividade pretendeu envolver o aluno em situações que lhes dissessem respeito e com as quais se identificassem. Ao longo da aula pretendi desenvolver atividades que ao mesmo tempo que lhes transmitissem novas informações, lhes permitissem também ativar conhecimentos prévios e desenvolver as suas competências comunicativas. 3. 3º PERIODO – OBJETIVOS: Programar atividades que evidenciem a interdependência entre língua e cultura. Motivar os alunos a tomar uma atitude ativa e participativa na sala de aula. Programar atividades que ajudem os alunos a desenvolver a sua competência sociocultural. 3.1 ¡Vivan los Artistas! Esta aula iniciou-se com uma outra forma de transmitir cultura: A caricatura e o desenho. Os alunos foram confrontados com caricaturas de escritores famosos do mundo hispano. O objetivo seria o seu reconhecimento por parte dos alunos, explorar as imagens para nesse contexto abordar o tema da descrição física e, ao mesmo tempo, falar sobre esses escritores, as suas vidas e obras. Alguns dos alunos conheciam os escritores e souberam mencionar algumas das suas obras literárias. Aproveitei a ocasião para falar com eles sobre os seus gostos literários, conversamos sobre os livros que mais lhes tinham despertado a sua atenção e comentamos também alguns dos trabalhos dos escritores ilustrados nas caricaturas. Este diálogo foi, como não podia deixar de ser, desenvolvido na língua meta, os alunos, envolvidos pelo desejo de partilhar conhecimentos e opiniões, foram aos poucos participando ativamente. O tentar contar um enredo ou falar de um personagem que lhes tinha chamado a atenção foi um ponto de partida interessante para desenvolver a sua competência comunicativa. Dessa forma dei-me por satisfeita ao verificar que a literatura serve de elo de ligação. 49 Seguiu-se uma ficha de trabalho que apresentava um pequeno conto da minha autoria onde a personagem principal era uma “menina” chamada Isabel Allende (anexo 27). Uma vez que este conto foi apresentado aos alunos de uma forma desordenada, a ficha de trabalho pretendia que os alunos o ordenassem corretamente para que o pudessem entender e ainda, que completassem frases com os conetores que faltavam nas mesmas. Após a correção desta atividade, visualizaram um vídeo onde puderam escutar uma entrevista à escritora peruana Isabel Allende e realizaram no seu seguimento uma ficha de trabalho. Esta ficha pretendeu comprovar a compreensão auditiva dos alunos e ainda desenvolver a sua competência escrita, sempre reforçando os itens gramaticais dessa aula e ainda o vocabulário relacionado com a descrição física. O trabalho final desta aula consistiu numa atividade de role play (que eles tanto gostam) onde cada um dos grupos formados teria que, utilizando informação fornecida por mim, desenvolver uma entrevista à escritora. À medida que cada grupo apresentava o seu trabalho, os outros alunos escutavam a entrevista e tinham que preencher uma ficha sobre a mesma. Ao fim de todas as apresentações teriam a ficha com os dados completos de Isabel Allende, uma vez que cada grupo tinha informações diferentes. A segunda aula desta unidade temática foi iniciada com imagens retiradas de contos tradicionais. O meu objetivo foi confrontar os alunos com essas imagens de forma a que eles as identificassem e de seguida levá-los a explorar algum vocabulário associado a esses contos, no sentido de alargar o léxico dos alunos de uma forma lúdica. Tratando-se de contos populares muito conhecidos, os alunos conseguiram identificar todos os contos relativos às imagens utilizadas, o que se transformou num momento bastante divertido uma vez que se surpreenderam com os nomes em espanhol de algumas das personagens suas conhecidas, como por exemplo “La Caperucita Roja”, “Cenicienta” ou “Los Tres Cerditos”. Pude verificar assim que utilizar material que os alunos reconhecem e com o qual se identificam de uma forma positiva, ajuda a criar um clima de partilha e permite que os alunos se sintam recetivos para aprender ainda mais. A atividade que se seguiu foi a ordenação correta de um conto tradicional “Hansel y Gretel” que se apresentava desordenado (anexo 28). Através da audição do mesmo os alunos puderam corrigir o seu trabalho. O meu objetivo ao realizar atividades deste género é sempre o de desenvolver nos alunos um trabalho autónomo e fornecerlhes ferramentas para que possam sozinhos desenvolver a sua aprendizagem. 50 No sentido de prosseguir com a próxima atividade, foram formados grupos de trabalho e a cada grupo foi-lhe entregue o resumo de um conto tradicional (anexo 29). Pedi-lhes que colocassem, em cada um dos resumos, os verbos que se encontravam entre parêntesis no tempo verbal que lhes parecesse correto, que seria o imperativo e que é muito frequente neste tipo de textos. Levei-os a recordar que durante a nossa conversa sobre os contos no início da aula, eles próprios já os tinham utilizado sem pensarem nisso, o que em parte os surpreendeu e agradou. Esta foi uma forma de visualizarem o uso em contexto deste tempo verbal. Por último pedi a cada grupo que escrevesse um micro conto com as personagens e sequência que eu lhes dei (anexo 30). Esse micro conto foi representado por cada grupo perante a turma e no final de todos apresentarem o seu trabalho, constataram que juntos tinham escrito um conto com principio meio e fim. Os alunos foram muito recetivos a esta atividade, tendo-me surpreendido mais uma vez, pois sem que eu lhes indicasse nada, alteraram a sua roupa e improvisaram de forma a darem mais vida às suas personagens. O resultado final foi bastante interessante e divertido e os próprios alunos quiseram copiar as versões uns dos outros o que deixei como trabalho de casa. 3.2 Ciencia y Ficción Esta foi a última unidade lecionada durante a minha prática pedagógica, e da qual retirei eu mesma uma experiencia interessante. A primeira aula foi sobre os experiencias e invenções, mais especificamente os inventos espanhóis. Foi apresentado um texto (anexo 31) que falava de várias invenções realizadas por espanhóis, o qual referia alguns objetos que utilizamos no dia-a-dia e dos quais não imaginámos a sua origem, como por exemplo o afia-lápis. Após a leitura deste texto os alunos realizaram uma ficha de trabalho relacionada com o mesmo e que foi posteriormente corrigida oralmente (anexo 32). Foi uma atividade interessante e elucidativa no que diz respeito a um aspeto que também reflete a cultura de um povo: os seus desenvolvimentos científicos e tecnológicos . No seguimento desta atividade desenvolvi um diálogo com os alunos sobre os conhecimentos que tinham de invenções realizadas por portugueses e de uma forma geral falamos sobre o tema tentando criar elos de ligação entre as duas culturas. 51 De seguida os alunos procederam à visualização de um vídeo no qual se apresentava uma invenção caseira que tinha como título “Una trampa para mosquitos”, no seguimento da qual realizaram uma ficha de trabalho para verificarem a compreensão da mesma. Todos os trabalhos foram corrigidos oralmente. A atividade final desta aula consistiu num trabalho em grupo no qual os alunos teriam que inventar / desenvolver um produto novo e expô-lo aos colegas. Nesse sentido teriam que apresentar um esquema da invenção, explicar a sua utilidade e convencê-los de que era algo útil e inovador. Surgiram ideias muito interessantes como um chip que se podia introduzir na pele e esta assumia a cor e textura do meio ambiente no qual a pessoa se encontrava nesse momento, como se a pessoa fosse um camaleão. Todas as apresentações foram desenvolvidas num clima de partilha e curiosidade, surgindo muitas preguntas, criticas e brincadeiras que permitiram envolver os alunos ao mesmo tempo que aprendiam uma língua estrangeira. A última aula desta unidade e também da minha prática pedagógica, iniciou-se com a banda sonora de Star Wars, a qual os alunos identificaram e sobre a qual se seguiu um breve diálogo. Os alunos desta faixa etária de um modo geral gostam bastante de ficção científica e este tema foi facilmente abordado e partilhado por todos. Contribuiu para isso o fato de que todos conheciam o filme e a banda sonora. Esta atividade introdutória serviu também para explorar de uma forma breve algum vocabulário relacionado com o tema. O ponto central da aula foi o conto argentino “El Eternauta” de H. G. Oesterheld e o item gramatical explorado foi o da formação de palavras por sufixação, neste caso o sufixo –nauta. Este conto publicado inicialmente entre 1957 e 1959 no jornal Hora Cero Semanal, faz parte da historia literária e política da Argentina, uma vez que em 1969 foi criada uma nova versão da historia original, “El Eternauta II”, num tom político mais agressivo. O autor desapareceu durante o denominado Proceso de Reorganización Nacional (ditadura militar). Utilizei este conto para explorar um pouco a historia deste país e assim ligá-la com a nossa e o nosso período de ditadura, com todas as suas formas veladas de resistência. Numa primeira atividade os alunos leram um artigo de Jesús Jimenez sobre o conto (anexo 33) e a partir do mesmo exploramos o contexto histórico em que este foi escrito e publicado. De seguida realizaram uma ficha de trabalho (anexo 34) que constava de uma tira de banda desenhada retirada do original do “El Eternauta”, já que 52 este conto foi também publicado por este meio, tendo os alunos que completar as vinhetas dessa banda desenhada com as falas dadas. De seguida visualizaram um treiler de um filme de animação peruano do Diretor Eduado Schuldt, “Los Ilusionautas”. Uma vez mais utilizamos o sufixo já mencionado e especulamos neste caso sobre a temática de filmes de ficção científica, sobre os quais os alunos deram o seu parecer e trocaram opiniões de forma a desenvolver a sua competência comunicativa. Sobre este treiler os alunos realizaram ainda uma ficha de trabalho que foi posteriormente corrigida oralmente (anexo 35). Como atividade final desta aula pedi aos alunos que criassem a sua própria banda desenhada utilizando personagens de ficção científica, que tanto podiam ser inventadas ou conhecidas e na qual o personagem ou personagens principais tivessem um nome utilizando o sufixo –nauta. Cada um dos grupos leu e expôs a sua banda desenhada para os restantes colegas. A experiência que mencionei anteriormente relacionada com esta aula deu-se passado vários meses. Enquanto visualizava um filme em casa, surgiu uma personagem isolada durante uns minutos que me fez lembrar a imagem que tinha visto do Eternauta, o que me despertou a curiosidade. Continuei a ver ainda com mais atenção o filme e para minha surpresa se seguiram outros episódios que acabei por identificar claramente com aquela obra e os objetivos de manifestação política associados à mesma. Fiquei a pensar que teria perdido bastante do significado mais profundo do filme caso não tivesse conhecimento do conto e das suas implicações. Esta última reflexão corrobora a minha ideia de que aprender é muito mais que um simples conjunto de regras ou palavras soltas. Que a partilha de uma cultura, o seu conhecimento e entendimento só nos enriquece e nos permite de uma forma autónoma continuar a aprender. A literatura, os fatos culturais de um povo, os seus costumes e tradições estão intimamente ligados e, se queremos realmente desenvolver uma aprendizagem válida nos nossos alunos, será esse o meio mais eficaz de o conseguir. 53 INQUÉRITO No final do ano letivo realizei um inquérito aos meus alunos com o objetivo de tentar saber a opinião deles em relação ao tema desenvolvido neste trabalho de pesquisa. Apresento as questões que lhes coloquei e ainda uma breve análise dos resultados, dando alguns exemplos de respostas. Este inquérito permitiu-me concluir que na realidade estamos a trabalhar no bom sentido, uma vez que os alunos responderam, de uma forma geral, favoravelmente à metodologia utilizada nas aulas. A resposta ao inquérito foi anónima, uma vez que pretendia que os alunos se sentissem livres para responderem o que pensavam, sem que tivessem receio de que as suas respostas os pudessem comprometer. Questões colocadas aos alunos: 1) És da opinião que para aprender uma língua estrangeira é importante aprender a sua cultura? 2) Parece-te importante trabalhar textos literários na aula de língua estrangeira? 3) Pensas que as atividades relacionadas com cultura e literatura estimulam a aprendizagem de uma língua estrangeira? 4) Gostaste das atividades desenvolvidas ao longo do ano? Que outras sugeres? 5) Gostas de escrever utilizando a língua estrangeira? 6) Pensas que a escrita criativa facilita a aprendizagem da língua estrangeira? As respostas às três primeiras questões, de uma forma geral, obtiveram todas resultados positivos. Os alunos afirmam que trabalhar textos literários “estimula, de fato, não só a aprendizagem como também a mente de quem o está a estudar”. Nas palavras de um outro aluno: “Sim, para mim estudar a literatura dos países cuja língua estrangeira estamos a aprender é muito importante, pois ajuda-nos a aprender mais sobre a cultura e história desse país.” Os alunos concluíram que a abordagem da cultura estrangeira na sala de aula “ajuda pois se gostarmos dessa cultura acabamos por ter mais interesse nessa língua.” 54 De encontro à pesquisa realizada e comprovando a ideia de que conhecer uma cultura é conhecer uma língua, diz-nos ainda outro aluno: “é importante conhecer a cultura para percebermos a razão de certas palavras.” E ainda de uma forma simples e direta: “se nos interessa a língua, interessa-nos todo o resto.” Por outro lado os alunos encontram benefícios nos textos literários a nível lexical: “eu penso que nos ajuda a “ganhar” vocabulário e ampliam a nossa cultura.” A maioria dos alunos encontra a utilização dos textos literários na sala de aula como “interessantes e motiva os alunos.” Ao serem confrontados com a cultura hispânica, um aluno afirma: “ (…) cultura é muito importante, sabendo um pouco de cada país, podemos ter conversas muito interessantes e produtivas (…)”. Outro aluno refere ainda o carater dinâmico de uma língua e à sua maneria comenta: “ Aprender a cultura também é importante para aprendermos a sua língua por causa da atualização da mesma”. Os alunos desta faixa etária têm já algumas ideias e opiniões definidas sobre o mundo que os rodeia e têm também muitas dúvidas e desejo de esclarecimento. Nesse sentido parece-me bastante pertinente a resposta de um aluno: “(…) todas as pessoas gostam de saber outros costumes, (…) podemos dar a nossa opinião e a nossa visão.” Um outro aluno neste sentido afirma: “(…) temos que trocar conhecimentos e relacioná-los com os outros aprendendo a língua.” Unicamente dois alunos, num universo de 16, se mostraram algo negativos, embora lhes pareça importante estudar e utilizar os textos literários um dos alunos afirma: “sim, é importante, apesar de se tornar um pouco aborrecido.” Um outro aluno toca num ponto algo delicado, e já referido neste trabalho, o qual incide sobre as atividades desenvolvidas e que devem sempre ir de encontro às necessidades e capacidades dos nossos alunos, e nem sempre numa aula com tantos alunos conseguimos adequadamente atingir todos; “sim, porque é uma parte da língua estrangeira que torna a aprendizagem interessante, mas só se falar minimamente a língua, caso contrário perde-se o interesse.” No que diz respeito às atividades desenvolvidas ao longo das aulas as respostas também foram bastante favoráveis e vêm de encontro às minhas expectativas. Quanto ao fato de estas atividades terem ajudado na sua aprendizagem da língua espanhola, um aluno responde, por exemplo: “Acho que sim, pois desta maneira aprendemos mais.” Como já tinha deduzido pelo trabalho realizado, os alunos gostam de trabalhos práticos e de serem eles o centro das atenções, nesse sentido um afirma: “(gosto) de atividades lúdicas que nos permitam relacionar-nos uns com os outros.” 55 Ao introduzir os textos literários e a cultura na sala de aula, pretendi criar um clima de partilha e nesse sentido um aluno diz sobre as atividades desenvolvidas: “(…) estimulam a aprendizagem, pois são diferentes e dinamizadoras”. Se a motivação dos alunos e o caracter lúdico das atividades é importante, podemos afirmar isso mesmo pelas palavras dos alunos, “sim, as atividades facilitam a aprendizagem porque assim não aprendemos a matéria de uma forma aborrecida mas sim dinâmica”. E um outro refere ainda: “estimulam, pois fazem-nos ganhar interesse pela disciplina”. E resumidamente: “ (…) ajudam a aprender”. Um outro aluno coloca ainda a questão do seguinte modo: “sim, pois ao praticar a língua aprendemos mais rapidamente.” As atividades sugeridas pelos alunos remetem-se para as utilizadas durante as aulas, nesse sentido os alunos mencionam a representação dos textos estudados, a audição e visualização de filmes e vídeos, trabalhos em grupo e debates. Quanto às duas últimas perguntas, as respostas dividem-se mais, embora a maioria dos alunos concorde com a necessidade e importância das atividades que desenvolvam a competência escrita, alguns não gostam muito de escrever, no entanto, aceitam melhor a escrita criativa uma vez que lhes permite envolverem-se mais no processo de construção do texto. Como diz um dos alunos: “ gosto de escrever e a escrita criativa facilita a aprendizagem, porque é uma forma lúdica de aprender a língua”. Um outro aluno aponta outros benefícios deste tipo de atividades: “é uma atividade que estimula o conhecimento e permite uma expansão do vocabulário (…)”. Uma outra opinião diz que: “(…) ajuda muito a aprendizagem de uma língua estrangeira pois revitaliza o nosso discurso”. Nunca esquecendo a componente lúdica de qualquer atividade um aluno concorda com a utilidade da escrita criativa no sentido de que esta lhe permite aprender e “ao mesmo tempo estamos divertidos a ler os textos que escrevemos”. As atividades de escrita “obrigam-nos a estar atentos e a estruturar melhor as frases”, na opinião de um outro aluno. Unicamente dois alunos responderam de forma negativa às atividades de escrita, apontando para isso o fato de não gostarem de escrever e dizem ainda que esta atividade não lhes causa muito entusiasmo. Concluindo a análise das respostas dadas pelos alunos ao inquérito realizado no fim do ano letivo, ficamos com a nítida perceção de que os alunos se encontram recetivos a um ensino da língua fora dos padrões expositivos tradicionalistas. Eles sentem que uma abordagem da cultura e literatura na sala de aula os ajuda e motiva para 56 uma eficaz aprendizagem da língua estrangeira, uma vez que têm a perceção de ser importante utilizar a língua num contexto comunicativo. As atividades desenvolvidas tendo por base os textos literários e a transmissão de uma cultura diferente da dos alunos, motiva-os e dá-lhes razões válidas para legitimar a sua aprendizagem. Permite-lhes desenvolver um trabalho criativo e autónomo no qual podem acompanhar os seus progressos e seguirem com os mesmos num contexto fora da sala de aula. Este pequeno inquérito conclui satisfatoriamente o trabalho levado a cabo durante o ano de prática pedagógica e leva-me a continuar a minha própria aprendizagem neste sentido com o objetivo de melhorar os materiais utilizados e ainda realizar uma procura mais aprofundada dos textos a utilizar assim como dos temas a tratar nas minhas próximas aulas. 57 CONCLUSÃO Ensinar uma língua estrangeira através da transmissão da cultura de um povo, direcionando as aulas para atividades comunicativas que tenham por base a exploração da literatura da língua meta e de uma forma mais concreta, utilizar o conto como ferramenta na transmissão da mensagem, afigurasse-me como o caminho a seguir no sentido de assegurar o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos. No entanto, alguns autores ainda consideram difícil e uma perca de tempo a introdução da literatura no ensino da língua. Como escreve Pran (2000: 75 citado por Jack 2012:10) “the role of literature within mainstream EFL is still not firmly established” esta afirmação penso que também será válida para a língua espanhola. Felizmente que o interesse renovado que se vem sentindo desde a década de 80 de uma forma geral aponta no sentido oposto. Um dos problemas que devemos ultrapassar no sentido de valorar e utilizar mais os textos literários como instrumento de aprendizagem de uma língua, será o de considerar língua e literatura duas áreas distintas , nesse sentido, nas palavras de Lodge´s (1996:8 citado por Jack 2012:10) “all good criticism is necessarily a response to the creative uses of language, whether talking explicitly of “plot” or “character” or any other category of narrative literature. These terms are useful – indeed essential – but the closer we get to defining the unique identity and interest of this plot, of that character the closer we are brought to a consideration of the language in which we encounter these things”, ao seja, ao ler, interpretar e analisar de uma forma geral um texto, estamos a utilizar a língua tecendo considerações sobre a mesma e aprendendo-a. Podemos perceber que qualquer texto literário é construído a partir de uma língua, mais ainda, “[…] literature has become the one form of discourse in which any use of language is permissible” como nos diz Lazar (1993:6). Este uso da língua nos textos literários demonstra-nos as possibilidades que nos proporcionam no seu contacto com a língua meta. Os jogos de palavras, as associações de significados, as expressões idiomáticas e a variedade de textos e estilos ao nosso dispor, leva-nos a afirmar que será benéfico, e digo mesmo imperativo, utilizar todo este material para um eficaz ensino da língua estrangeira. A linguagem literária não tem um único significado, a sua primeira leitura pode não ser definitiva. Será através de um processo de decifração e relação com os 64 Anexo 1 FICHA DE TRABAJO 1) Completa el mapa con los nombres de los países. 2) Dale un titulo al mapa: ___________________________________ Profesora en prácticas: Palmira Pereira 65 Anexo 2 Leyenda peruana El lago de Querobamba Allá en Querobamba de Ayacucho, el cielo era siempre azul, con nubes de plata, que dejaban caer aguas abundantes y fértiles que hacían crecer las plantas y los frutos. Hasta que un día los hombres ofendieron profundamente a los dioses: olvidaron sus deberes y dejaron de ser justos. Entonces, el cielo se hizo más azul aún, pero desaparecieron las nubes que fecundaban la tierra. Y la tierra se quedó seca y renegrida, sin flores ni frutos. Ni hubo granos que guardar para alimentarse. Los troncos de los árboles fueron segados y quemados. Se perdió de la memoria de los hombres hasta la forma de la preciada planta que les daba el maíz. Las llamas, vicuñas y toda clase de animales viejos, de patas ya gastadas, bajaron de las serranías a los valles en busca de sustento, pero sólo hallaron desolación y esterilidad. Las aves pequeñas apenas podían remontar el vuelo y buscaban refugio en las viviendas de los hombres. El castigo se cumplía implacablemente: bestias y hombres caían sin vida a lo largo de los caminos. Llegó la noticia de tanto dolor hasta remotas tierras. Y de una lejana comarca emprendieron la marcha, siguiendo el cauce de un río sin agua, un grupo de ancianos y jóvenes que eran entendidos en el arte de curar toda clase de males. Llegados al lugar, agotaron cuantos ritos y gracias secretas conocían para conjurar el daño y el castigo, pero todos convinieron en que no había remedio para tan grandes calamidades. Sin embargo, el más viejo de todos seguía probando la suerte y buscaba un indicio de buenos augurios jugando con tres hojas de coca. Eran estas tres hojas las únicas que quedaban, y el anciano las echó al aire para ver cómo caían. Las hojas revolotearon un instante y cayeron... El anciano tembló de alegría: las hojas lo miraron de cara: aquello revelaba el principio del bien. Corrió el anciano a comunicar a todos la buena nueva y la esperanza volvió a renacer en los corazones. El más hermoso cóndor, conocedor también de los misterios, partió veloz a buscar el remedio. Voló sin cansarse días y noches, hasta que las fuerzas empezaron a abandonarlo. Al ver llegar la muerte, en un supremo esfuerzo, por no querer caer en el llano, se remontó a la cumbre más alta de la región, el Allakchiri, para morir en ella. 66 Conmovido el Allakchiri de la agonía del cóndor, su único confidente y fiel mensajero, le dijo tiernamente: - Querido cóndor, mi único amigo, ¿cómo podré vivir sin tu compañía? ¿Cómo voy a permitir que muera el único que comparte mi soledad, llegando hasta mi cumbre? Por ti revelo mi secreto. Después irás a comunicarlo a los hombres. La causa de todos los males está en el horrible Amaru, que vive en el fondo del lago que está al lado del pueblo. El Amaru devora en sus ondas a todo ser que se le acerca. Como no quería perder la vida humana de que está dotado, raptó la flor de escarcha, el sullawayta, para que se la conservara. Para poseerla, se disfrazó y vivió entre los hombres; así se llenó la tierra de maldades, por estar el Amaru en ella. El sullawayta es la flor que representa el bien y la abundancia, y todo desapareció cuando fue devorada. Para rescatarla, será necesario que un ser absolutamente puro, como esa flor, se arroje al fondo del lago en sacrificio. Así dijo el Allakchiri, y el cóndor recobradas las fuerzas, voló vertiginosamente a llevar hasta los hombres la revelación. Los hombres, con gran temor, se acercaron al lago, y, creyendo cada uno ser más puro que los otros, fueron arrojándose al lago, donde todos perecieron. Así continuó el sacrificio durante mucho tiempo, sin lograrse nada. Hasta que un día llegó un pastorcillo de lejanas comarcas y se hundió en las ondas, como los demás. Y en ese instante, tembló la tierra, se agitaron las aguas, se hundieron los montes, el viento asolaba los llanos y sierras. Y todos perdieron el conocimiento, sobrecogidos por el miedo y el espanto. Cuando despertaron, una extraña paz dominaba sus almas, arrepentidas del pecado. Arrodillados, contemplaron el lago, de donde emergían pequeñas nubecillas negras y blancas. Eran las almas de los sacrificados, que subían al cielo, unas buenas y otras malas. Cuando llegaron al cielo, rompieron todas a llorar por tantas penas, y sus lágrimas se convirtieron en lluvia providencial. El alma del pastorcillo quedó para siempre en el fondo del lago, a cambio del sullawayta, por haber sido el más puro y limpio de todos. La tierra es, desde entonces, hermosa y fecunda; hay verdor en los llanos y flores en las plantas y frutos en los árboles. Y el cóndor no envejece; con los años, sólo ha perdido las plumas de su endurecido pescuezo. Extraída de la Antología de Leyendas de la Literatura Universal Profesora en prácticas: Palmira Pereira 67 Anexo 3 FICHA DE TRABAJO 1) Completa y realiza la siguiente ficha de trabajo. El lago de Querobamba 1) ¿_________ significan estas palabras? Partiendo de la palabra dada, relaciónala con la respectiva imagen y la descripción correspondiente. - Granos __________ __________ - Maíz __________ __________ - Coca __________ __________ - Llama __________ __________ - Vicuñas __________ __________ - Cóndor __________ __________ - Llano __________ __________ - Cumbre __________ __________ a) Planta originaria de los Andes y utilizada como analgésico o estimulante. b) Ave más grande y longeva de América pudiendo alcanzar la edad de 50 años. c) Planta indígena de la América tropical que produce mazorcas con granos gruesos y amarillos. d) Especie de camélido domesticado, utilizado como animal de carga y criado también por su carne y lana. e) Semilla y fruto de los cereales y de otras plantas. f) Punto de la superficie que es más elevado en altitud que todos los otros puntos. g) Vasta región de Sudamérica con extensas sabanas y clima húmedo y caluroso. h) Más pequeños y silvestres viven en el altiplano Andino. 68 2) ¿__________ sabes que has entendido lo que leíste? Encuentra en el texto frases que demuestren que: a) “todo quedo destruido provocando el hambre u olvido de las costumbres agrícolas”. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ “hombres sabios utilizaron todo su conocimiento para resolver el problema, sin embargo no lo consiguieron”. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ “Un anciano supo que todo se resolvería a través de las hojas de una planta”. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ “Un hombre humilde siguió el ejemplo de otros y su conducta provocó una catástrofe”. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 3) Existen en esta leyenda dos héroes; ¿______________ son y ________________ son considerados héroes? ¿_________________ surgen caracterizados? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4) ¿_____________ sucedió cada momento de la acción? Ordena los acontecimientos dados siguiendo la narrativa del texto. ______Una fuerte y poderosa ave voló en busca del remedio. ______Los hombres vivían en una tierra bella y abundante. ______Los hombres decidieron echarse al rio sacrificándose pero no lograron nada. ______En una tierra muy longincua unos sabios supieron de lo sucedido y decidieron ayudar. ______El alma del humilde pastor quedo para siempre en el lago y la tierra volvió a renacer. ______Cuando estaba a punto de morirse, su amigo Allakchiri decide contarle el secreto de la flor escarcha robada. ______Un pastorcillo consiguió salvar la tierra a cambio de su alma. ______Un día los Dioses se sintieron ofendidos y decidieron castigarlos ______Solo pasado mucho tiempo y después de muchas tentativas tuvieron la noticia de que todo se resolvería. Profesora en prácticas: Palmira Pereira 69 Anexo 4 FICHA DE TRABAJO 1) Utiliza las imágenes dadas y escribe tu propia leyenda. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Profesora en prácticas: Palmira Pereira 70 Anexo 5 Leyenda de un viejo jefe Cherokee que le enseñaba a su nieto sobre la vida... " Existe una lucha continúa dentro de mí, " dijo él al muchacho. " Es una lucha terrible y es entre dos lobos”. " Uno es malo - él es la cólera, la envidia, el dolor, el pesar, la avaricia, la arrogancia, la lástima de sí mismo, la culpa, el resentimiento, la inferioridad, la mentira, el orgullo falso, la superioridad, la duda de sí mismo, y el ego”. " El otro está bien - él es la alegría, la paz, el amor, la esperanza, la serenidad, la humildad, la bondad, la benevolencia, la empatía, la generosidad, la verdad, la compasión, y la fe”. " Esta misma lucha continúa dentro de tiy dentro de cada otra persona, también. " ¿El nieto pensó en ello durante un minuto y luego preguntó a su abuelo, " -Cuál el lobo que ganará? " El viejo jefe simplemente contestó, " -El que tú alimentes ". Profesora en prácticas: Palmira Pereira 71 Anexo 6 FICHA DE TRABAJO 1) ¿Conoces el cuento del “Patito feo? Ordena los fragmentos para construir el relato completo. Versión adaptada por los autores de Nuevo Ven 2 Profesora en prácticas: Palmira Pereira 72 2) A este cuento le falta un último fragmento. Escríbelo con tu compañero. Después, escucha la audición y comprueba si has acertado. ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Profesora en prácticas: Palmira Pereira 73 Anexo 7 Cuento del escritor uruguayo Eduardo Galeano Celebración de la fantasía Fue a la entrada del pueblo de Ollantaytambo, cerca del Cuzco. Yo me había separado de un grupo de turistas y estaba solo, mirando de lejos las ruinas de piedra, cuando un niño del lugar, delgado, sucio, se acercó a pedirme que le regalara una lapicera. No podía darle la lapicera que tenía, porque la estaba usando en no sé qué aburridas anotaciones, pero le ofrecí dibujarle un cerdito en la mano. Súbitamente, se corrió la voz. De repente me encontré rodeado de un grupo de niños que exigían, a gritos, que yo les dibujara animales en sus manitas cuarteadas de suciedad y frío, pieles de cuero quemado: unos querían un cóndor y otros una serpiente, otros preferían loritos o lechuzas, y no faltaban los que pedían un fantasma o un dragón. Y entonces, en medio de aquel alboroto, un chiquillo que no medía más de un metro, me mostró un reloj dibujado con tinta negra en su muñeca: - Me lo mandó un tío mío, que vive en Lima – dijo. - ¿Y funciona bien? – le pregunté. - Atrasa un poco – reconoció. Eduardo Galeano. El libro de los abrazos. Madrid. Siglo XXI. 2000 (versión adaptada del texto) Eduardo Galeano, escritor y periodista uruguayo (Montevideo, 1940), ha tratado siempre de hacer un retrato fiel de la realidad americana contemporánea. Es autor de numerosos reportajes periodísticos, el más famoso Las venas abiertas de América Latina. Entre sus obras narrativas destacan El libro de los abrazos y La escuela del mundo al revés. “Lapicera” – es la palabra típica en Uruguay para pluma o bolígrafo en español de España. Profesora en prácticas: Palmira Pereira 80 FICHA DE TRABAJO – Grupo IV Lee el fragmento de una carta de amor de Pablo Neruda dirigida a Albertina Azócar y: a. señala las ideas que aparecen destacadas en este fragmento. b. transcribe las expresiones que lo comprueban. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Profesora en prácticas: Palmira Pereira a. Celos b. Aburrimiento o soledad c. Reproches d. Despedida triste e. Pasión amorosa f. Impaciencia g. Una petición h. Adivinar que estará haciendo la otra persona i. Forma graciosa de llamar a la otra persona. No sé qué cosas te habrán contado: ¡de mí cuentan tantas cosas! Es preciso que me las digas. A ver si son ciertas. Si te digo: es verdad, créeme. Si no, déjalo, y no lo pienses. Tengo hecha el alma de una manera tan difícil. No sé si amo o no amo, si olvido o si adoro. A ti, y haga lo que haga, y digan de mí lo que deseen, te quiero inalterablemente, y tú lo sabes. Y tú me querrás lo bastante, para perdonarme, cuando lo necesite. ¿Cierto? 81 FICHA DE TRABAJO – Grupo V Lee el fragmento de una carta de amor de Pablo Neruda dirigida a Albertina Azócar y: a. señala las ideas que aparecen destacadas en este fragmento. b. transcribe las expresiones que lo comprueban. _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ Profesora en prácticas: Palmira Pereira a. Celos b. Aburrimiento o soledad c. Reproches d. Despedida triste e. Pasión amorosa f. Impaciencia g. Una petición h. Adivinar que estará haciendo la otra persona i. Forma graciosa de llamar a la otra persona. No quiero hablarte del daño que me has causado, no serías capaz de comprender – quiero sin embargo pedirte algunas cosas y espero que en recuerdo de otros tiempos harás lo que te digo … Deseo además que destruyas las cartas originales y cosas mías que aún tienes y me envíes los retratos que te ha dado … Adiós Albertina, para siempre … Olvídame y créeme que sólo he querido tu felicidad. Pablo Pablo 82 Anexo 12 FICHA DE TRABAJO 1) Escribe una carta de amor, o un mensaje en un blog en internet, para alguien muy especial. No te olvides de utilizar un saludo, una despedida y puntuación correcta. Incluye también oraciones temporales y un acróstico. Profesora en prácticas: Palmira Pereira 83 Anexo 13 FICHA DE TRABAJO 1) Escucha el poema y completa los huecos con la palabra adecuada. “Puedo escribir los versos más tristes esta noche” de Veinte poemas de amor y una canción desesperada – Pablo Neruda. Puedo escribir los versos más _______________.esta noche. Escribir, por ejemplo: “La _______________.está estrellada, y tiritan, azules, los astros, a lo _______________..” El viento de la noche gira en el _______________.y canta. Puedo escribir los versos más tristes esta noche. Yo la quise, y a veces ella también me _______________.. En las noches como ésta la tuve entre mis _______________.. La besé tantas veces bajo el _______________.infinito. Ella me quiso, a veces yo también la _______________.. Cómo no haber _______________.sus grandes ojos fijos. Puedo escribir los versos más tristes esta noche. Pensar que no la _______________.. Sentir que la he perdido. Oír la noche inmensa, más _______________.sin ella. Y el verso cae al alma como al pasto el rocío. Qué importa que mi amor no pudiera _______________.. La noche está estrellada y ella no está _______________.. Eso es todo. A lo lejos alguien _______________.. A lo lejos. Mi alma no se contenta con haberla _______________.. Como para acercarla mi mirada la _______________.. Mi corazón la busca, y ella no está _______________.. La misma noche que hace blanquear los _______________.árboles. Nosotros, los de entonces, ya no somos los _______________.. Ya no la quiero, es cierto, pero cuánto la quise. Mi voz buscaba el _______________.para tocar su oído. De otro. Será de otro. Como antes de mis _______________.. Su voz, su cuerpo claro. Sus _______________.infinitos. Ya no la quiero, es _______________., pero tal vez la quiero. Es tan corto el amor, y es tan _______________.el olvido. Porque en noches como ésta la tuve entre mis _______________., Mi alma no se contenta con haberla _______________.. Aunque éste sea el último _______________.que ella me causa, Y éstos sean los últimos versos que yo le _______________. Profesora en prácticas: Palmira Pereira 84 Anexo 14 FICHA DE TRABAJO 1) Estás en un foro y te encuentras con un debate planteado. Lee el mensaje de uno de los participantes y escribe tu respuesta. EL AMOR POR INTERNET Yo creía que uno no se podía enamorar por Internet, pues no se conoce lo suficiente a la persona ni siquiera para ser verdaderos amigos, pero parece que sí se puede. Un amigo mío está enamorado de una chica que conoció en un chat. Yo pensaba que estaba enamorado no de ella realmente sino de la imagen que se había hecho, pero ahora se han conocido y según me ha dicho les va estupendamente, pero ¿es amor de verdad? Yo no lo sé…. Respuesta: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Profesora en prácticas: Palmira Pereira 85 Anexo 15 DEBATE ¿LA CONVIVENCIA ACERCA O SEPARA A LAS PAREJAS? Los cuatro grupos se reúnen en dos grupos. Un grupo se pronuncia a favor y el otro en contra de lo que se plantea en las siguientes preguntas. Cada grupo deberá preparar y presentar sus argumentos, expresar sus opiniones y hacer apreciaciones sobre las opiniones del otro grupo utilizando las expresiones adecuadas. 1. ¿La convivencia acerca o separa a las parejas? 2. ¿Los hijos separan o unen? 3. ¿Es normal que los hijos vivan en casa de sus padres hasta una edad muy tardía? Profesora en prácticas: Palmira Pereira Uno de cada tres matrimonios se rompe tras el primer año. Las personas casadas y con hijos son más longevas. Cada vez las parejas se casan más tarde. El principal deseo es el de disfrutar la juventud. Tras quince años de convivencia, se casan y a los tres meses se divorcian. 86 Anexo 16 OBSERVA LAS IMÁGENES. ¿DE DÓNDE VIENEN? / ¿ ADÓNDE VAN ESTAS PERSONAS? ¿QUÉ NOMBRE SE DA AL MEDIO DE TRANSPORTE QUE UTILIZAN? Una patera es una embarcación pequeña y de fondo plano. Erróneamente se suele llamar patera a cualquier tipo de embarcación utilizada por grupos de inmigrantes para acceder clandestinamente a las costas del sur de España, desde las costas de Marruecos y el Sáhara Occidental, a través del Estrecho de Gibraltar o el Mar Mediterráneo (para arribar a Andalucía o Murcia), o bien del Océano Atlántico (para llegar a las Islas Canarias). 87 Cada semana llegan a las costas españolas numerosas pateras con inmigrantes africanos clandestinos. Cuando las autoridades los descubren, la mayoría de ellos son deportados a sus países de origen. Todas las personas que cumplen los requisitos, marcados por las leyes de extranjería, se consideran inmigrantes y pueden ser expulsados, como estos inmigrantes que entran de manera ilegal en España. Profesora en prácticas: Palmira Pereira 88 Anexo 17 FICHA DE TRABAJO 1) Escucha la canción y completa la letra con las palabras que faltan. Solo voy con mi _____________ Sola va mi ________________ Correr es mi _______________ Para burlar la ____________ Perdido en el _________________ De la grande Babilón Me dicen el clandestino Por no llevar ________________ Pa' una ciudad del norte Yo me fui a trabajar Mi ___________ la dejé Entre Ceuta y Gibraltar Soy una raya en el ____________ Fantasma en la _______________ Mi vida va __________________ Dice la autoridad Solo voy con mi pena Sola va mi condena Correr es mi destino Por no llevar papel Perdido en el corazón De la grande Babilón Me dicen el clandestino Yo soy el quiebra ______________ Mano Negra _____________________ _________________ clandestino _________________ clandestino Marihuana ___________________ ________________ clandestino ________________ clandestino ________________ clandestino Mano negra ilegal. Profesora en prácticas: Palmira Pereira Clandestino Manu Chao http://letras.terra.com.br/manu-chao/7356/ 89 Anexo 18 GRUPOS DE TRABAJO http://www.google.com/imgres?q=inmigrantes+mexicanos SOY INMIGRANTE MEXICANO Grupo nº 1: Inmigrantes de nacionalidad Mexicana. (4 alumnos) 96 Anexo 20 "No Queremos Inmigrantes" Era la noche de Navidad y en todas las casas se disponían las familias para celebrar la Nochebuena. De pronto, en el silencio de la noche, se oyó un fuerte ruido en la calle. Algunas personas se asomaron con miedo a sus ventanas y vieron a un grupo de hombres encapuchados que habían tirado varios adoquines contra el escaparate de un bazar, y pintaban con una brocha en la pared "¡Fuera extranjeros!"... "¡España para los españoles!"... El bazar era propiedad de un inmigrante marroquí, que se había instalado en el barrio siete años atrás y vivía en un piso cercano con su mujer y tres hijos que estudiaban en el colegio de allí mismo. La gente, muy asustada, corrió las cortinas o cerró sus ventanas. Al poco rato, siguieron con sus preparativos de la cena de Navidad. Nadie se atrevió a llamar a la policía. Los asaltantes se marcharon tan tranquilos y con grandes risotadas. Al poco rato dentro de la tienda se oyeron algunas voces: "¡Vámonos a nuestra tierra!"... "Pero ¿te has vuelto loco? ¿Cómo nos vamos a ir?"... "¿Es que no te das cuenta que acá no nos quieren?.. Ea, vámonos ahora mismo". Y el bazar empezó a bullir como si fuese un hormiguero. El Café se marchó enseguida para Colombia y Brasil de donde habían venido hacía muchísimos años. El té cogió un vuelo charter para India, Camerún y Ruanda. Los collares de diamantes sacaron vuelo para Sudáfrica, Sierra Leona y Congo. Los anillos y otras prendas de oro se fueron, muy irritados, también a Sudáfrica y Latinoamérica. Las telas de algodón, prepararon su pasaporte a Egipto, y las sedas a China. Toda la ropa vaquera se fue a Estados Unidos. La carne, muy enojada, hizo sus maletas a Uruguay y Argentina, y las bananas partieron a Guatemala, Colombia, Nicaragua y Ecuador. El maíz y las patatas se repartieron por todos los países de Latinoamérica, donde habían nacido sus tatarabuelos. El cobre se fue a Chile y el níquel a Nigeria... Y así, poco a poco, cada cosa se marchó a su país de origen. El bazar se iba quedando casi vacío. La gente del barrio volvió a asomarse a sus ventanas al sentir tanto movimiento en la calle, de extranjeros que se largaban tan enfadados. Se reían de ellos y se encogían de hombros diciendo: "Bueno, ¡que se vayan! Aquí tenemos de sobra y nuestras fábricas producen de todo"... En ese mismo momento, el fuego de sus cocinas se apagó: la comida se estropeó y sus hornos dejaron crudo el pavo, pues el gas se marchó volando a Argelia. Así que tuvieron que pedir, en todos los hogares, urgente una pizza, pero les contestaron que el servicio había quebrado: ¡Todas las pizzas se habían ido a Italia sin avisar! Dispuestas a no quedarse sin cena navideña, muchas familias cogieron sus coches para ir a algún restaurante que quedase abierto, pero... ¡no había gasolina en sus depósitos ni en las estaciones de servicio!... El petróleo se fue a Venezuela y al Golfo Pérsico. Además, los coches habían quedado hechos una birria: el caucho de las ruedas también se había ido a su país y las carrocerías parecían de chicle, pues el aluminio, el hierro, el plástico, etc. ya no estaban, tampoco. 97 ¡Vaya Navidad!... Casi desesperados, con mucha hambre y aburridos, unos conectaron el ordenador para pasar el tiempo con un video-juego, otros marcaron mensajes en sus teléfonos móviles. Pero tampoco pudieron hacerlo: nadie sabía que esos mecanismos funcionan con un mineral llamado coltán, que fue el primero en irse al Congo, de donde lo habían traído recientemente. Además, estos utensilios tan modernos ya habían reservado billete para Japón, Taiwán y Tailandia. "¡Bueno, no pasa nada!" Encendamos la chimenea y cantemos "Noche de Paz"... se dijeron unos a otros para animarse. Pero ni siquiera eso pudieron cantar: el villancico había regresado a Austria a vivir en casa de su compositor. Entonces, aquella gente de aquel barrio miró con lágrimas de arrepentimiento la pintada del bazar: "¡Fuera extranjeros!"... y pensaron que no debieron haber permitido a aquellos brutos hacer tal barbaridad. Esteban Tavares http://lascosasderosa.blogspot.com/2007/08/un-cuento-sobre-inmigrantes.html 98 Anexo 21 FICHA DE TRABAJO 1) Para cada continente, identifica el producto y su país de origen mencionado en el texto : CONTINENTE AMERICANO PRODUCTO CONTINENTE EUROPEO PRODUCTO CONTINENTE ASIÁTICO PRODUCTO 99 CONTINENTE AFRICANO PRODUCTO 1. Lee el texto a continuación y responde a las cuestiones: Como ciudadanos nos corresponde desafiar prejuicios, extender nuestros propios límites, aumentar nuestra capacidad de dar y recibir así como nuestra inteligencia de lo que nos es extraño… la lección de nuestra humanidad inacabada es que cuando excluimos nos empobrecemos y cuando incluimos nos enriquecemos. Porque ninguno de nosotros reconocerá su propia humanidad si no reconoce, primero, la de los otros. (Carlos Fuentes, 2002: 323). a. ¿Cómo nacen los prejuicios? b. ¿Influyen nuestros prejuicios en el trato con los demás? c. ¿Cómo nos sentimos cuando nos juzgan como parte de un grupo y no por nosotros mismos? Profesora en prácticas: Palmira Pereira 100 Anexo 22 FICHA DE TRABAJO Expresiones idiomáticas Muchas de las frases que decimos están directamente determinadas por nuestros prejuicios. 1. A cada expresión hazle corresponder su significado. Lo que queremos decir es que… a. Alguien está haciendo travesuras o bromas divirtiéndose y divirtiendo a los demás. b. Alguien se ha aprovechado de su ingenuidad o credulidad para engañarlo. c. Hay peligro o razones para desconfiar de algo. d. Hay una confusión y desorden en que nadie se entiende. e. Es alguien que no da nada a nadie. f. Uno es muy desorganizado(a). 2. ¿Qué responderías tú, si fueses… a. Negro(a) b. Chino(a) c. Judío(a) d. Indio(a) e. Gitano(a) f. Moro(a) Profesora en prácticas: Palmira Pereira Vives como un gitano. Esto es una merienda de negros. ¡Hay moro en la costa!. Este tío es un judío, no le pidas nada. ¿Por qué no dejas de hacer el indio?. Tío, te han engañado como a un chino. 1 . 6 . 5 . 4 . 3 . 2 . 101 Anexo 23 TARJETAS UTILIZADAS EN EL JUEGO Un grupo de ciudadanos españoles y otro grupo de inmigrantes ilegales. 102 Anexo 24 Los Monos Bubuanos Había una vez una extraña selva llena de monos bubuanos. Los bubuanos eran unos monos de largos brazos y piernas cortitas, que dedicaban todo el tiempo a adornar sus brazos de coloridas y brillantes pulseras. Cada cierto tiempo les visitaba el macaco Mambo, con su carro lleno de pulseras y cachivaches. En una de sus visitas, apareció con una enormes y brillantísimas pulseras, las más bonitas que había llevado nunca. Y también las más caras, porque nunca antes había pedido tanto por ellas. Todos los bubuanos, menos Nico, corrieron por todas partes a conseguir plátanos suficientes para pagar su pulsera. Siendo tan caras, tenían que ser las mejores. Pero Nico, que guardaba plátanos por si alguna vez en el futuro hicieran falta, y que a menudo dudaba de que todas aquellas pulseras sirvieran para algo, pensó que eran demasiado caras. Pero como no quería desaprovechar la visita de Mambo, rebuscó entre sus cachivaches algo interesante, hasta dar con una caja extraña llena de hierros torcidos. "No sirve para nada, Nico", le dijo el vendedor, "puedes quedártela por un par de plátanos". Así, Mambo se fue habiendo vendido sus pulseras, dejando a los bubuanos encantados y sonrientes. Pero al poco tiempo comenzaron a carse cuenta de que aquellas pulseras, tan anchas y alargadas, no dejaban mover bien los brazos, y eran un verdadero problema para hacer lo más importante en la vida de un bubuano: coger plátanos. Trataron de quitárselas, pero no pudieron. Y entonces resultó que todos querían los plátanos de Nico, que eran los únicos en toda la selva que no estaban en los árboles. Así, de la noche a la mañana, Nico se convirtió en el bubuano más rico y respetado de la selva. Pero no quedó ahí la cosa. Aquella caja de raros hierros torcidos que tan interesante le había parecido a Nico y tan poco le había costado, resultó ser una caja de herramientas, y cuando Nico descubrió sus muchas utilidades, no sólo pudo liberar a los demás bubuanos de aquellas estúpidas pulseras, sino que encontraron muchísimas formas de utilizarlas para conseguir cosas increíbles. Y así fue como, gracias a la sensatez de Nico, los bubuanos comprendieron que el precio de las cosas nada tiene que ver con su valor real, y que dejarse llevar por las modas y demás mensajes de los vendedores es una forma segura de acabar teniendo problemas. ( por Pedro Pablo Sacristán ) http://cuentosparadormir.com/audiocuentos/castellano/los-monos-bubuanos-audiocuentonarrado-en-castellano Profesora en prácticas: Palmira Pereira 103 Anexo 25 FICHA DE TRABAJO Los jóvenes y las marcas El término “de moda” se emplea para describir a alguien o algo que destaca por actual. Se utiliza a menudo en un sentido positivo, como sinónimo de belleza y estilo. En este sentido, la moda es como una especie de arte a través del cual una cultura examina sus cánones de belleza. También se utiliza a veces en un sentido negativo, como sinónimo de tendencias pasajeras y materialistas. Gran número de ciudades son reconocidas como centros mundiales de la moda, otras destacan simplemente por una semana de desfiles y gasto desmedido en medio de una sociedad en la que el lujo y el exceso van de la mano de la pobreza y necesidad. A los jóvenes sobretodo, les gusta explorar con la moda, con la creatividad, les gusta atreverse con su indumentaria. Cada generación tiene nuevas formas y colores con respecto a la moda. El que un adolescente defina su forma de vestir, es una señal de maduración, le “gusta gustar”, se viste para que lo vean, se adorna y se preocupa por ser original. Adaptado de: somosadolescentes.blog ¿Y tú?  ¿Te parece normal gastar mucho dinero para comprar ropa de marca?  ¿Son importantes las marcas para ti?  ¿Qué cosas valoras cuando eliges tu ropa?  ¿Crees que las modas influyen en tu apariencia? Actividad: Escribe un pequeño texto expresando tu opinión. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Profesora en prácticas: Palmira Pereira 104 Anexo 26 FICHA DE TRABAJO Blog de una adolescente – ¡ Mi amiga es anoréxica ¡ “Ella se levanta por la mañana, va al baño a darse una ducha y corre al lado del espejo de cuerpo entero porque no puede soportar verse a sí misma desnuda. Pesa sólo 47 kilos, pero en todo lo que puede pensar es: necesito estar más delgada. Se apresura hacía su primer desfile donde se promete a sí misma que sólo comerá unas pocas uvas. Cuando llega allí, sólo hay pasteles. La llaman para las primeras pruebas, se pone su vestido y necesita a tres personas para que se lo abrochen. El vestidor hace una broma: “Casi le tenemos que llamar a la agencia y decirles que no entras en él”. Y lo que piensa la chica es: mejor no como nada hasta mañana. Le dicen: “Debes perder más peso – este año se lleva la anorexia, pero no queremos que seas anoréxica, sólo que los parezcas“. Pero ¿cómo pareces anoréxica a menos que lo seas?. Me parecen unas declaraciones terribles y realmente preocupantes. Se debería tratar a las modelos como personas, no como simples maniquís. No suporto más ver a mi amiga así. Profesora en prácticas: Palmira Pereira Me parece que la sociedad exige un modelo físico y marca de una forma traumática la tendencia en el vestir de las mujeres. ¿Qué opinas tu sobre esto?, ¿te parece bien que mi amiga siga viviendo de esta forma? ¿Qué debo decirle para que ella empiece a comer y tenga una vida sana y feliz? 105 Anexo 27 FICHA DE TRABAJO 1) Elige la opción correcta y rellena los espacios. Enseguida, coloca los fragmentos en el orden correcto para que puedas entender la sucesión lógica de los acontecimientos. Isabel, su nombre Erase una vez en el día 2 de agosto de 1942, en Lima, Perú, cuando una niña muy especial abrió sus expresivos y lagrimosos ojos por primera vez. Todos los presentes se sorprendieron con su llanto poderoso pues provenía de tan diminuta criatura. Carita rolliza, nariz chata y pequeña, una boca redondita y unas manitos delicadas ideales para sostener, más tarde en su vida, no más que el bolígrafo. 1) Para comenzar os tengo que contar como sé todo esto, es que, en ese día ... yo me encontraba escondida detrás del sillón, en uno de esos viajes fantásticos en que a veces me meto y por eso os cuento lo que vi: 2) por un lado su madre, Francisca Llona Barros, reía emocionada y extendía sus brazos para que le entregaran su precioso regalo mientras que, 3) por otro lado, su padre lloraba de felicidad y aplaudía la llegada de la pequeña princesa. 1) a. para comenzar b. también c. por último 2) a. finalmente b. incluso c. por un lado 3) a. en cambio b. por otro lado c. además 4) Más aun os cuento que su padre era argentino y se encontraba en ese tiempo ( a cuando del nacimiento de la niña) desempeñando el cargo de embajador de Chile en Perú. Era primo hermano de Salvador Allende, presidente de Chile entre 1970 – 1973. 5) O sea, la niña a quien ese día le dieron el nombre de Isabel Allende Llona, nacía en el ceno de una familia ilustre. 4) a. más aun b. en cierto modo c. a pesar de todo 5) a. cuando b. puesto que c. o sea 6) Incluso, descubrí en ese viaje inolvidable que la niña Isabel tenía algo más especial, imaginad que ella era de ascendencia española (concretamente vasca) por parte de padre y, 7) por si fuera poco, … de ascendencia española y PORTUGUESA por parte materna, 8) es decir, sangre noble le corre por las venas. 6) a. particularmente b. incluso c. por ejemplo 7) a. finalmente b. puesto que c. por si fuera poco 8) a. es decir b. por cierto c. finalmente 112 Anexo 30 Actividad: “La tradición ya no es lo que era” 1) Escribe un micro cuento basado en los siguientes datos: GRUPO I  La acción se localiza en el bosque encantado;  Los dos personajes principales son Caperucita Roja y el Lobo Malo;  El lobo no quiere comerse a Caperucita Roja, necesita llegar a casa de la abuela por otro motivo;  Caperucita tiene la misma edad que vosotros, los mismos gustos e intereses;  Debéis empezar vuestro relato con: Erase una vez …;  Antes de terminar debéis introducir en vuestra narrativa los Tres Cerditos;  No debéis concluir vuestro microcuento, dejadlo en abierto después de la introducción de los últimos personajes;  Debéis construir algunas frases utilizando el imperativo. GRUPO II  La acción se localiza en la casa del Cerdito Mayor;  Su casa está situada cerca de la casa de la abuela de Caperucita Roja;  Los personajes principales son los Tres Cerditos y el Lobo Malo;  El lobo no quiere comerse a los cerditos, necesita entrar en la casa del cerdito por otro motivo;  Ellos tienen la misma edad que vosotros, los mismos gustos e intereses;  Debéis empezar vuestro relato con el Lobo Malo huyendo de la casa de la abuela de Caperucita Roja;  Antes de terminar debéis introducir en vuestra narrativa a Cenicienta;  No debéis concluir vuestro microcuento, dejadlo en abierto después de la introducción del último personaje;  Debéis construir algunas frases utilizando el imperativo. 113 GRUPO III  La acción se localiza en el castillo del príncipe;  Este castillo se localiza en la floresta mágica donde habitan otros personajes de los cuentos tradicionales;  Los personajes principales son Cenicienta y el Príncipe;  El lobo Malo debe aparecer en vuestro relato pero no para comerse a alguien sino por otro motivo;  Ellos tienen la misma edad que vosotros, los mismos gustos e intereses;  Debéis empezar vuestro relato con el Lobo pidiendo para entrar en el castillo;  Antes de terminar debéis introducir en vuestra narrativa a Blancanieves;  No debéis concluir vuestro microcuento, dejadlo en abierto después de la introducción del último personaje;  Debéis construir algunas frases utilizando el imperativo. GRUPO IV  La acción se localiza en la floresta de los Siete Enanos;  En este bosque habitan otros personajes de los cuentos tradicionales;  Los personajes principales son uno de los Siete Enanos y Blancanieves;  El lobo Malo debe aparecer en vuestro relato pero no para comerse a alguien sino por otro motivo;  Ellos tienen la misma edad que vosotros, los mismos gustos e intereses;  Debéis empezar vuestro relato con el Lobo buscando la casa de los Siete Enanos, decid el porqué;  Debéis concluir vuestro microcuento con la expresión “colorín colorado este cuenta se ha acabado”;  Debéis construir algunas frases utilizando el imperativo. Profesora en prácticas: Palmira Pereira 114 Anexo 31 INVENTOS ESPAÑOLES En diciembre de 2003 falleció Eric Bernet, creador de un invento que irrumpió en escena en nuestro país allá por 1959, el chupa-chups, aunque parece que más que inventar un caramelo con palo, a Bernét le corresponde el mérito de crear una empresa capaz de distribuir a nivel mundial la primera golosina consumida en el espacio. A los astronautas les ha parecido que el chupa-chups estaba rico. Pero esta no ha sido la única aportación española al mundo de los inventos, así al margen de algunos artilugios tan genuinamente españoles como la peineta, la navaja, la bota, el botijo, el porrón o la guitarra española, nuestros compatriotas han realizado interesantes aportaciones tecnológicas, como es el caso del galeón en el siglo XVI, o del laringoscopio, aparato para visualizar la faringe, obra de Manuel Vicente García en 1854. Poco después, en 1864, Narciso Monturiol, ensaya con éxito un buque sumergible equipado con un sistema de propulsión a vapor. Efectivamente Narciso era muy listo. La mayoría de nuestros inventos datan del siglo XX. De este modo, en los años 20, el ingeniero Juan de la Cierva y Cordoniú desarrolla con éxito el autogiro, precursor del helicóptero. Ya en los años 30, Juan Solozabán y Juan Olive, desarrollan un nuevo invento, la grapadora. A la zaga de ellos, Ignacio Urresti desarrolla en 1945 el afilalápices (sacapuntas). En 1936 estalla la Guerra Civil española y el gallego Alejandro Campos, de 17 años, que se recupera en un hospital (estaba malo el chico) tras ser herido en un bombardeo, inventa el futbolín para entretener a los niños que no pueden jugar en los días de lluvia. Ese mismo año, Alejandro Goicoechea empieza a desarrollar el primer tren articulado ligero que circula por primera vez en 1942. Quizás uno de los inventos más célebres es el desarrollado en 1956 por Manuel Jolón Corominas, quien, uniendo un penacho de fajas de algodón a un palo de escoba, inventa la primera fregona, Manuel Jolón usaba un cubo con unos rodillos accionados por un pedal. Estos son algunos de nuestros inventos. Muchos de ellos son sencillos, pero realmente ingeniosos. Y la lista puede continuar. ¿Serás tú nuestro próximo inventor? Para lograrlo tienes que ser vivo. http://www.lamanzanadenewton.com 115 Anexo 32 FICHA DE TRABAJO 1) Completa con la información retirada del texto: Nombre del invento: Inventor (res) / fecha: Nombre del invento: Inventor (res) / fecha: Nombre del invento: Inventor (res) / fecha: Nombre del invento: Inventor (res) / fecha: Nombre del invento: Inventor (res) / fecha: Nombre del invento: Inventor (res) / fecha: Nombre del invento: Inventor (res) / fecha: 116 Anexo 33 'EL ETERNAUTA', MUCHO MÁS QUE UN CÓMIC. Jesús Jiménez “El único héroe válido es el héroe "en grupo", nunca el héroe individual, el héroe solo." H. G. Oesterheld El Eternauta, de H. G. Oesterheld y F. Solano López, publicado originalmente entre 1957 y 1959 en entregas semanales, es el cómic argentino más importante de la historia, hasta el punto de que el día de su publicación, el 4 de septiembre, se ha instituido como el Día Nacional de la Historieta argentina. Un tebeo que ha sido constantemente reeditado, ha tenido varias continuaciones y cuyo protagonista se ha convertido en un símbolo de lucha y resistencia ante las dictaduras como la militar argentina durante la que Oesterheld y sus cuatro hijas desaparecieron. El Eternauta comenzó a publicarse en 1957, en la revista Hora Cero, que dirigía el propio Oesterheld. El peronismo había sido derrocado hacía dos años y la prensa experimentaba nuevos límites después de una década de censura. La historia comienza en Buenos Aires, cuando un hombre aparece en casa de Germán, un guionista de cómics (el propio Oesterheld), y le comenta su historia. Es Juan Salvo, un Eternauta, un viajero del tiempo que busca la forma de salvar a su mujer e hija, desaparecidas, de una tragedia. Una tragedia que se inicia cuando una extraña nevada cae sobre la ciudad matando a todo el que es alcanzado por sus mortales copos radioactivos. Algunos supervivientes superan su miedo, salen a la calle, se organizan y buscan al enemigo para pelear. Así comienza la resistencia contra una raza extraterrestre conocida como “Ellos”. En 1976, poco después del sangriento golpe de estado, se volvió a publicar en un solo tomo, con gran éxito. Entonces Oesterheld y Solano López comienzan la segunda parte. Oesterheld era militante de la organización armada Montoneros y escribe un guión con llamadas a la lucha revolucionaria. A pesar de la censura y las modificaciones salvajes por parte del editor, el mensaje sigue presente en esta segunda parte de la obra. "Todo el trabajo de la segunda parte Oesterheld lo hizo prácticamente de forma clandestina, apareciendo subrepticiamente en la editorial para entregar los guiones o mandándolos por terceros", relata Andrés Accorsi. El dibujante, Solano López, acabó el trabajo desde España. Un año después de la reaparición de El Eternauta, Oesterheld fue apresado, torturado y asesinado; antes habían desaparecido sus cuatro hijas de 18, 19, 24 y 25 años. Es una obra que nos enseña el valor de la vida humana y la importancia de colaborar para evitar cualquier tipo de abuso de poder. Una obra que siempre se reeditará, aunque sea en la clandestinidad. Texto adaptado Enlace al artículo en la página web de RTVE. http://www.rtve.es/noticias/20110217/eternauta-mucho-mas-comic/408086.shtml 117 Anexo 34 FICHA DE TRABAJO B) 1) Una vez que hayas leído el Artículo “El Eternauta, mucho más que un cómic”, intenta relacionar las frases con su viñeta correspondiente. Coloca en la tabla la letra y el número que le corresponde. A) Qué ruido más raro … crujió igual como si alguien se hubiera sentado… 118 F) G) D) E) C) 119 1.La grandeza puede ser contagiosa. Sabíamos que estábamos perdidos, que nuestras armas eran inservibles, pero ni uno solo dejó de obedecer al mayor. 2. ¡Unos minutos más, y nos habremos exterminado unos contra otros¡ 3.Todo hasta donde se podía ver, se cubría ya de una nevada irreal, nevada de dibujos animados y mortal, terriblemente mortal... 4.Protegido contra los copos de la nevada mortal por el traje hermético, me lancé a la calle. 5.Por todas partes se luchaba, combates breves, relampagueantes, de hombres enloquecidos por alucinaciones. 6. Estamos más listos aún de lo que pensábamos. 7.De pronto, un crujido, un crujido en la silla enfrente mío, la silla que siempre ocupan los que vienen a charlar conmigo. NÚMEROS LETRAS NÚMEROS LETRAS 1 5 2 6 3 7 4 Profesora en prácticas: Palmira Pereira 120 Anexo 35 FICHA DE TRABAJO 1) Escucha atentamente el tráiler del nuevo filme de animación peruano “Los Ilusionautas”, del director Eduardo Schuldt, y responde a las cuestiones planteadas a continuación. Sinopsis: “Cuando un experimento secreto sale mal y las historias de un escritor de ciencia ficción (Jean Visogneaux) se mezclan, el gobierno francés tiene que convocar a un grupo de cuatro niños acompañados de un perrito, para ingresar a la imaginación del escritor y resolver el desastre literario”. “una película con poca ciencia y mucha ficción”: 1) ¿Qué representa cada uno de los ilusionautas? Cada uno de los ilusionistas representa una parte de la personalidad de Visogneaux. 2) Identifica cada uno de los ilusionautas colocando el número que le corresponde junto a su nombre y di qué representa. Aristóteles: Representa el culto a la tecnología. Nicole: Representa el amor. Petit Pan: Representa la pasión por la literatura y la cultura. Profiterol: Representa los problemas estomacales. Huston: Es muy valiente y sobretodo muy astuto. Acompaña a los niños en sus aventuras. Profesora en prácticas: Palmira Pereira 1 3 2 5 4 121