Desenvolvimento da expressão escrita na sala de aula: uma abordagem comunicativa

FACULDADE DE LETRAS U N I V E R S I D A D E D O P O R T O Carla Sofia Pereira Rosário 2º Ciclo de Estudos em Ensino de Português 3ºCiclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e Língua Estrangeira (Espanhol) no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário Desenvolvimento da expressão escrita na sala de aula: uma abordagem comunicativa 2013 Orientador: Professor Dr. Rogelio Ponce de León Romeo Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/Projeto/IPP: Versão definitiva 2 FAC U L D A DE DE LE T R A S U N I V E R S I D A D E D O P O R T O Faculdade de Letras da Universidade do Porto Desenvolvimento da expressão escrita na sala de aula: uma abordagem comunicativa Relatório de estágio submetido à Faculdade de Letras da Universidade do Porto por Carla Sofia Pereira Rosário para a obtenção do grau de Mestre no ensino do Português 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário e Língua Estrangeira no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário, orientada pelo Professor Doutor Rogelio Ponce de León Romeo. Porto, setembro de 2013 3 4 Agradecimentos É com muita satisfação que expresso aqui o meu reconhecimento a todos aqueles que tornaram a realização deste trabalho possível. Deste modo, não posso deixar de agradecer: Antes de mais à minha família em geral, em especial aos meus pais pela compreensão, conforto e encorajamento, durante todo este período. Mãe, és uma lutadora com um coração do tamanho do mundo. Contigo aprendi a andar, a falar, a respeitar e a amar o outro, a ser honesta, persistente, trabalhadora e a nunca baixar os braços… muito tenho ainda a aprender, por isso, recupera depressa. Aos meus sobrinhos, o sorriso e a alegria própria da juventude. Ao meu orientador, Professor Dr. Rogelio Ponce de León Romeo, pela disponibilidade, atenção dispensada, pelos valiosos comentários e sugestões que em muito contribuíram para a realização deste trabalho. À minha supervisora pedagógica, a Dra. Maria Del Pilar Nicolás Martínez, pela preocupação e incentivo evidenciados ao longo da minha prática pedagógica, assim como por estimular o meu interesse pelo conhecimento. Sou muito grata aos meus colegas e amigos, em especial à Karine, à Filipa, à Olga e à Isabel pelo seu constante apoio, alento e atenção sem reservas que tenho recebido ao longo dos últimos anos. Ao meu melhor amigo e agora marido, Mico, por ter compreendido a minha ausência e ansiedade. Obrigada porque foste paciente e silenciosamente estiveste sempre presente. 5 Resumo Este relatório tem como principal objetivo analisar e compreender a dinâmica da expressão escrita na vertente comunicativa em alunos de nível de iniciação à aprendizagem de Espanhol Língua Estrangeira. A primeira parte fornece o enquadramento teórico que expõe a temática da expressão escrita numa vertente comunicativa, através da sua caracterização, apresentação dos modelos e processos de escrita, análise da escrita nos documentos reguladores para o ensino-aprendizagem e, por último, abordagem comunicativa da escrita em contexto de sala de aula. Numa segunda parte, numa abordagem mais prática, são apresentadas propostas didáticas, baseadas na minha prática educativa, com o propósito de comprovar e aplicar os pressupostos teóricos apresentados. Palavras – Chave: expressão escrita; interação escrita; abordagem comunicativa; aprendizagem ELE; atividades. 6 Resumen Este trabajo tiene como objetivo principal analizar y comprender la dinámica de la expresión escrita en la vertiente comunicativa en alumnos de nivel inicial en el aprendizaje del Español como Lengua Extranjera. La primera parte proporciona el marco teórico que expone la temática de la expresión escrita en una vertiente comunicativa, a través de su caracterización, presentación de los modelos y procesos de escritura, análisis de la escritura en los documentos reguladores para la enseñanza-aprendizaje y, por último, la aproximación comunicativa de la escritura en el contexto del aula. En una segunda parte, desde una perspectiva más práctica, se presentan las propuestas didácticas, basadas en mi práctica docente, con el propósito de comprobar y aplicar los presupuestos teóricos presentados anteriormente. Palabras clave: expresión escrita; interacción escrita; aproximación comunicativa; aprendizaje de ELE; actividades. 7 Abstract This abstract has the main purpose of analyzing and understanding the dynamics of the writing expression in the communicative aspect in students beginning the learning of the Spanish Language as foreigners. The first part gives you the theoric instruments which expose the thematic of the writing expression in a communicative aspect, through its characterization, presentation of writing models and processes, analysis of the writing in the regulating documents for teaching-learning process and finally in a communicative approach of the writing in classroom context. The second part is a practical approach where teaching tasks are presented, based on my own educational experience, having in mind to confirm and apply the ideas exposed in theory. Key-Words: writing expression; writing interaction; communicative approach; SLF learning; activities. 8 Lista de Abreviaturas LM – Língua Materna LE – Língua Estrangeira TIC – Tecnologias da Informação e Comunicação ELE – Espanhol Língua Estrangeira QECR – Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas PCIC – Plano Curricular do Instituto Cervantes 9 Índice Resumo ....................................................................................................................................5 Resumen ..................................................................................................................................6 Abstract ...................................................................................................................................7 Lista de Abreviaturas ...............................................................................................................8 Introdução ..............................................................................................................................10 I ENQUADRAMENTO TEÓRICO ......................................................................................13 1. A expressão escrita ....................................................................................................14 1.1. Definição de (expressão) escrita ............................................................................14 1.2. Características diferenciadoras da expressão oral e da expressão escrita ..............16 2. Modelos explicativos da expressão escrita ................................................................19 2.1. Modelos orientados para o produto ........................................................................19 2.2. Modelos orientados para o processo ......................................................................21 2.3. Modelo orientados para o contexto ........................................................................22 3. O processo de escrita .................................................................................................24 3.1. Planificação ............................................................................................................25 3.2. Textualização .........................................................................................................26 3.3. Revisão ...................................................................................................................27 3.4. Divulgação .............................................................................................................30 4. A escrita nos documentos reguladores para o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras ........................................................................................................................32 4.1. A escrita no programa de espanhol do ensino básico.............................................32 4.2. A escrita no Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas QECR ...........34 4.3. A escrita no Plano Curricular do Instituto Cervantes. ............................................39 5. A expressão escrita na sala de aula ............................................................................42 5.1. Dificuldades mais frequentes .................................................................................42 5.2. Fatores facilitadores ...............................................................................................45 5.3. Atividades de escrita em aula – oficina de escrita .................................................47 5.4. As TIC e a escrita ...................................................................................................52 II DESCRIÇÃO DO ESTUDO E REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA LETIVA .................55 1. Contexto educativo da prática pedagógica.................................................................56 2. Metodologia adotada. .................................................................................................57 3. Propostas didáticas .....................................................................................................58 3.1. Proposta nº1 – Unidade didática: “En Familia” .........................................................58 3.2. Proposta nº2 – Unidade didática: “Estudiando en España” ........................................63 3.3. Proposta nº3 – Unidade didática: “¡Cuida tu Entorno!” .............................................67 3.5. Proposta nº4 – Conversação num Chat ..................................................................71 Conclusão ..............................................................................................................................74 Bibliografia ............................................................................................................................77 Anexos ...................................................................................................................................81 16 1.2. Características diferenciadoras da expressão oral e da expressão escrita Considerarmos a expressão oral como uma forma de comunicação de diferente natureza e origem do que a expressão escrita é um passo necessário para entender a distinta dimensão social que têm, as distintas funções que desempenham e, derivado de isto, as atitudes concretas que temos de ter em atenção no ensino de uma Língua Estrangeira, pois seria um erro gravíssimo confundilas. A escrita, ao contrário da fala, é uma técnica artificial que temos de aprender a manusear num contexto académico. Contudo, nascemos com a capacidade de adquirir a língua com a qual estamos em contacto natural. (Mosterín, apud Sánchez, 2009: 3) Todos aprendemos a falar de maneira espontânea, devido ao facto de convivermos diariamente com outras pessoas que já fazem uso oral da nossa língua materna e sermos seres biologicamente preparados para a linguagem. Dessa forma, a expressão oral torna-se tão natural que em algumas ocasiões não temos consciência daquilo que dizemos, ao ponto de algumas vezes alguém nos advertir “Pensa antes de falar”. Esta reação deve-se ao facto de a expressão oral ser instantânea, com uma grande carga emotiva e sem uma planificação prévia, como afirma o autor Vigara “…el hablante tiende espontáneamente a estructurar su mensaje siguiendo los impulsos de su pensamiento, sin reflexionar acerca de la lógica o de la corrección de su expresión.” (Vigara, 1992: 69) Contudo, estas não são as únicas distinções entre expressão oral e expressão escrita. A verdade é que as diferenças são inúmeras e “…afectan a todos los ámbitos de la estructura de la lengua.” (Carbonero, 1997: 211) Ora, segundo Sánchez (2009: 4), o qual se baseia em Ortega Ruiz & Torres González (1994: 304-305), a aquisição natural da expressão oral faz com que esta tenha características que a diferenciam da escrita. Este autor divide estas características diferenciadoras em dois grandes grupos: diferenças contextuais – porque se referem ao contexto (espaço, tempo, relação entre interlocutores) – e diferenças textuais – porque se referem à mensagem (adequação, coerência, sintaxe). Relativamente às diferenças contextuais, a primeira apresentada prende-se com o facto de a expressão oral ser mais espontânea, permitindo ao emissor retificar, mas não apagar, o que está dito; em contraponto, a expressão escrita permite que o emissor possa corrigir e refazer o texto, sem deixar vestígios, além de que o leitor pode escolher como e onde quer ler o texto. A segunda característica evidencia o facto de a expressão oral 17 ser imediata no tempo e no espaço, tornando-se num discurso mais rápido e ágil; já a expressão escrita é diferida no tempo e no espaço. Em terceiro lugar, considera-se a expressão oral efémera, dado que os sons são percetíveis apenas durante o tempo em que permanecem no ar, por sua vez, a expressão escrita é duradoura, porque as letras gravam-se num suporte estável e perduram. Uma quarta característica diferenciadora aponta para a utilização de recursos não-verbais por parte da expressão oral, tais como: a fisionomia e a vestimenta, a movimentação do corpo, a conduta tátil, entre outros, enquanto a escrita se restringe a utilizar a disposição do espaço e do texto, a textura do suporte onde se escreve e pouco mais. Uma quinta e última característica diferenciadora a nível contextual refere-se à interação que existe durante a emissão do discurso oral, pois há a possibilidade de o emissor, enquanto fala, ver a reação do recetor e poder modificar e adaptar o seu discurso de acordo com esta reação, o que revela que a expressão oral é negociável. Já a expressão escrita é limitada neste aspeto, já que não existe qualquer tipo de interação durante a composição do texto escrito, o escritor não sabe qual será a reação do leitor. (Sánchez, 2009: 4) Quanto às diferenças textuais, David Sánchez (2009: 4) enumera seis: o texto oral tem uma tendência para marcar as diferenças dialetais, enquanto o escrito é mais standard; no texto oral, há uma seleção pouco rigorosa da informação: surgem digressões, mudanças de tema, repetições, etc, enquanto no escrito há uma seleção rigorosa de informação; no discurso oral utilizam-se estruturas pouco estereotipadas, enquanto o escrito as usa com frequência, tais como convencionalismos sociais, fórmulas, entre outras; a gramática é pouco utilizada no discurso oral, enquanto o texto escrito a aplica de uma forma mais sistemática, seja através dos sinais de pontuação, seja pelas pronominalizações ou pelos conectores; no texto oral predominam tempos simples, particípios analógicos, perífrases de futuro, enquanto no escrito predominam tempos compostos, particípios latinos e o futuro; na expressão oral há a tendência para se usar frases simples: anacolutos, frases inacabadas e elipses, enquanto na escrita a tendência é para usar estruturas o mais complexas possível: ausência de anacolutos e elipses menos frequentes e controladas. Anteriormente, já Cassany (1989: 34-35) propusera esta divisão em características diferenciadoras contextuais e textuais, embora o leque de características fosse mais abrangente. Em relação às contextuais, Cassany afirma que não existem situações de comunicação exclusivas do código oral e do escrito. Continua a dizer que 18 antigamente existiam comunicações próprias do oral (diálogo cara a cara, discursos em público, etc.) e outras distintas, próprias do escrito (correspondência, biografia, etc.), no entanto, na atualidade o desenvolvimento tecnológico dos últimos anos equiparou ambos os códigos. Desta forma, por exemplo, o telefone permitiu que o oral adquirisse uma das características próprias do escrito: a possibilidade de comunicar-se à distância; assim como, recentemente, o correio eletrónico permitiu que o texto escrito, que na sua origem é uma mensagem diferida, seja também imediato. No que se refere às características textuais, cabe destacar a nível de gramática: sintaxe, a ordem das palavras no discurso oral que pode ser muito variada, com focalizações específicas, ao passo que o discurso escrito respeita, maioritariamente, a ordem normal, ou seja, sujeito-verbo-complementos; e a nível de gramática: léxico, a frequência de repetições com pouca variedade e riqueza, assim como o uso de “muletillas” e de palavras comuns na oralidade, ao contrário da escrita que requer uma variedade e riqueza de léxico, que se pode obter pelo uso de sinónimos, assim como uma alta densidade terminológica (Cassany, 1989: 39). A comunicação oral é mais suscetível de se ver influenciada pelo estado emocional do falante, refletindo o seu grau de cultura, ou seja, a sua boa ou má educação (e, como um espelho, pelo ouvinte) do que a escrita, dado que esta não escrita é fruto não de emoções instantâneas, mas sim pensadas, refletidas, logo tem como objetivo transmitir e conservar a cultura de uma comunidade (Ruiz-Va Palacios, 2005: 77-78). Perante estas características, conclui-se que ambas as modalidades compartilham características estruturais, contudo, desenvolvem funções distintas e complementares. A expressão escrita tem especificidades que necessitam de ser alvo de estudo e de trabalho previamente planificado na sala de aula. Para dominá-las, o escritor deve utilizar recursos linguísticos, tais como: adequação – saber escolher a variedade (dialetal/standard) e o registo (geral/ específico, formal/informal, objetivo/subjetivo apropriados a cada situação; coerência – saber escolher a informação relevante e saber estruturá-la; coesão – saber conectar as distintas frases que formam um texto (pronominalizações, pontuação, conjunções, etc.); correção gramatical – conhecer as regras fonéticas, ortográficas, morfossintáticas e léxicas da língua que permitam construir orações aceitáveis e disposição no espaço – saber como deve apresentar-se um texto escrito (convenções, margens, cabeçalhos, etc.) (Cassany, 1989:49). 19 2. Modelos explicativos da expressão escrita Ao longo das últimas décadas, vários foram os autores que se interessaram pelo processo da composição escrita e, naturalmente, formularam algumas teorias de modo a explicar esta complexa atividade intelectual. O campo de investigação da composição escrita estruturou-se em torno de três grandes modelos: a) Modelos orientados para o produto; b) Modelos orientados para o processo; c) Modelos orientados para o contexto. Martín & Gallego (2007: 53-54) afirmam que as insuficiências explicativas dos modelos centrados no produto originaram que as investigações se orientassem paulatinamente para o estudo dos processos, dentro dos quais se sucederam temporalmente uma série de etapas investigadoras à volta da composição escrita, não isenta de críticas, que culminaram com o desenvolvimento de modelos de orientação fundamentalmente cognitiva, com importantes descobertas no aprofundamento e compreensão do processo de escrita e da sua regulação mediante o ensino. Por seu lado, o aparecimento paralelo dos modelos orientados para o contexto constituiu um complemento aos enfoques cognitivos ao integrar a atividade de escrita do sujeito dentro de um contexto, ou seja, por considerar que o referido contexto está a influenciar na própria forma que tomará a produção escrita. Seguidamente, passam-se a apresentar os fundamentos básicos de estes três modelos, se bem que são os modelos orientados para o processo – enfoques cognitivos – e para o contexto – enfoques ecológicos – os que atualmente dominam o panorama da investigação no campo da composição escrita (Martín & Gallego, 2007: 54). 2.1. Modelos orientados para o produto Estes modelos de composição da escrita centram-se no resultado final do processo de aprendizagem, o texto escrito, sendo então a escrita entendida como um produto. Como apontam Martín & Gallego (2007: 55), estes primeiros modelos não 20 foram considerados propriamente explicativos da atividade escrita, mas antes “…descriptivos de las características formales y estructurales del texto producido.” Por surpreendente que pareça (ou não, pois sabemos que o papel do professor é o de corretor e avaliador do produto final), houve uma ampla aceitação destes modelos no contexto educativo, uma vez que se mostravam eficazes para organizar, dirigir a instrução e avaliar a expressão escrita (Martín & Gallego, 2007: 55). Este modelo, como limitador que era, abriu as portas à investigação nesta área, como afirmam Martín & Gallego: La principal contribución de estos modelos ha sido la de provocar la apertura de otras vías de investigación a la luz de las insuficiencias que éstos manifestaban para conceptualizar la escritura o explicar la naturaleza de la misma. Insuficiencias que se han reflejado también en los enfoques metodológicos que estos modelos teóricos han propiciado en el ámbito educativo, basados, en muchos casos, en la enseñanza de la gramática como requisito central en la composición de un texto. (Martín & Gallego, 2007: 55) Segundo Beatriz Caballero de Rodas (2001: 319), as atividades que refletem este tipo de modelo costumam ser de cópia, imitação e transformação de modelos, dando especial atenção ao uso correto da língua. Geralmente, trabalha-se a língua a nível das unidades linguísticas menores (palavra e frase), existindo a crença de que, para se escrever textos coerentes, o aluno necessita de dominar primeiro a língua a nível da frase. Martín & Gallego (2007: 55) entendem que estes modelos partem de uma conceção bastante redutora da expressão escrita, onde o todo se confunde com as partes. Isto é, concebem a atividade de escrita como uma “habilidad global”, que consistiria a posta em prática de uma série de “subhabilidades” que previamente se exercitaram de maneira individual (gramática, ortografia, pontuação, etc.); considerando que a descrição e avaliação desses aspetos formais são suficientes para entender a atividade da escrita em todo o seu conjunto. Para estas autoras (Martín & Gallego, 2007: 55, 56), esta forma de entender a escrita trouxe duas consequências, que se refletiram diretamente no ensino. A primeira foi o desenvolvimento de métodos de ensino onde unicamente se ensinava gramática, ortografia, pontuação, síntese, etc., de forma descontextualizada, como sistemas independentes que, posteriormente, o aluno se encarregaria de integrar na sua 21 composição, com maior ou menor acerto dependendo da sua perícia e inspiração. A segunda consequência foi a criação de atividades artificiais de escrita em aula, em que os alunos não entendiam qual o objetivo comunicativo concreto, nem qual a relevância dessa atividade para a sua aprendizagem. Deste modo, concluímos que as atividades apresentadas neste método não são muito adequadas, visto que não são reais, nem têm em conta as necessidades nem tão pouco os interesses dos alunos, levando a que estes não se identifiquem com elas e até tenham sentimentos negativos em relação à escrita, tais como desinteresse, apreensão, repulsa ou frustração. 2.2. Modelos orientados para o processo “O texto (o produto) não nasce sem o processo” (Barbeiro, 2000:65) O desenvolvimento destes modelos foi evoluindo no tempo até aos atuais modelos de orientação cognitiva, embora anteriormente a estes se encontrem modelos mais simplistas, como os propostos pelos modelos de traducción y de etapas (Martín & Gallego, 2007: 57). Dentro desta designação genérica – modelos orientados para o processo – encontram-se ainda outros modelos pedagógicos. Ora, este trabalho de investigação não tem como objetivo analisar de forma exaustiva todos eles, mas sim dar ao leitor uma visão global dos modelos orientados para o processo, daí ter-se optado por apresentar as características gerais que se consideraram mais relevantes. Os modelos orientados para o processo não se centram no produto final, mas sim no processo que decorre até se chegar a esse resultado final, isto é, “… se centran en la observación y el análisis de las diferentes acciones o procesos que el alumno realiza hasta el momento en que elabora el producto final.” (Caballero de Rodas, 2001: 319). A perspetiva sobre o ensino-aprendizagem da escrita deslocou-se do produto, para o que acontece nesse processo que dá origem ao produto. Nele, o sujeito é chamado a intervir, a ter um papel ativo e decisivo para a construção do texto, ou seja, “… não se limita a montar as peças segundo um algoritmo pré-definido” (Barbeiro, 2000: 66). As decisões que ele toma não são lineares e podem incidir sobre aspetos 22 diversificados na hierarquia textual, desde o desenho (ou tipo) das letras, a ortografia, a construção frásica, até à organização em grandes unidades (capítulos ou partes, por exemplo). A não linearidade abre lugar à reformulação, mesmo antes de o texto ter sido completado. A diversidade e a recursividade entre as componentes de planificação, de redação e de revisão exigem ao sujeito a capacidade de as manter atuantes ao longo do processo e de tratar a informação segundo perspetivas como a correção linguística, a adequação ao conhecimento do destinatário, a escolha estratégica para alcançar os objetivos. (Barbeiro, 2000: 66). O professor passa a ter um papel de facilitador da aprendizagem. Como indica Beatriz Caballero de Rodas (2001: 319), as atividades mais comuns neste processo são a introdução do tema, a seleção e ordenação de ideias, a planificação, a realização e revisão de vários rascunhos antes de editar o texto final, entre outras. A expressão escrita entende-se, assim, como um processo cognitivo complexo, que implica a utilização de uma série de destrezas e estratégias, de forma combinada e cíclica, para resolver os diferentes problemas que surgem na construção de um texto. Aspetos formais, tais como a ortografia e a correção gramatical, tão importantes no modelo anteriormente referido, passam para segundo plano, enquanto o conteúdo ganha maior relevância. Outra caraterística deste modelo é o incentivo à escrita desde tenra idade, isto é, a partir do momento em que o aluno aprende a escrever, para que este se familiarize com este tipo de tarefa e naturalmente reconheça a sua importância, como nos mostra Caballero de Rodas “Se anima al alumno desde etapas tempranas del aprendizaje a intentar escribir tipos de textos variados, atendiendo a sus posibles necesidades y a la finalidad para la que se escriba” (2001: 319). Estes modelos também são incentivadores da cooperação e ajuda entre os colegas. 2.3. Modelo orientados para o contexto Para Martín & Gallego (2007:61), este modelo não constitui propriamente uma alternativa aos modelos cognitivos, mas antes um complemento a esses, ao conceptualizar a atividade de escrita não somente como um processo individual de 23 resolução de problemas, mas também como um processo comunicativo e social que adquire pleno significado em contexto físico, social e cultural em que se desenvolve. Sabemos que vivemos em sociedade, num contexto específico (numa época, num lugar e com determinadas pessoas), porém suscetível de ser alterado a qualquer momento. Todo este contexto, direta ou indiretamente, influencia a nossa vida e consequentemente o nosso processo de escrita, assim como o resultado final. O ato de Escrever é regulado socialmente. No entanto, o acesso à escrita – seja através da escola ou por outro meio – e o contacto com os diferentes tipos de texto são disponibilizados num meio social. Por conseguinte, a relação que o sujeito estabelece com a própria escrita é condicionada por esse meio. Por outro lado, quem escreve deverá ter em conta a dimensão social da escrita, ou seja, deverá ter em conta a adequação a uma situação de comunicação. (Barbeiro, 2003: 14) As linhas de investigação deste modelo centraram-se maioritariamente na análise do contexto de aula e nos distintos fatores que podem estar a influenciar a produção escrita do aluno, como o docente, o programa da disciplina, o espaço físico ou as relações interpessoais. Trata-se, portanto, de uma perspetiva de análise que se desenvolve em situações concretas, motivada pela necessidade de aprofundar a dimensão social e comunicativa da escrita, e propor modelos alternativos de ensino de acordo com esta dimensão em que se ponha a ênfase em estabelecer um ambiente de apoio, de colaboração e de negociação de significados compartilhados entre os alunos, entre estes e o professor, durante a tarefa de escrita. (Martín & Gallego, 2007: 61) 24 3. O processo de escrita Atualmente, a didática da expressão escrita centra a sua atenção no processo que segue o escritor durante a composição dos textos. As observações sobre as constantes modificações, planificações e reformulação das planificações, que têm lugar na elaboração-criação do texto escrito, evidenciam o interesse que há para se compreender a atividade processual de tal aprendizagem. (Mendoza, López & Martos, 1996: 317) Cassany (1987) & Camps (1990) explicam os diversos modelos de composição propostos para a expressão escrita: desde a proposta linear de distinguir as três fases de pré-escrever, escrever e reescrever, até o modelo mais sofisticado dos estádios paralelos, onde os diversos níveis de composição (palavras, frases ideias e objetivos) se relacionam entre si (Cassany, Luna & Sanz, 1998: 263). Contudo, esses modelos não serão alvo de análise neste trabalho. Cingir-me-ei a apresentar o modelo teórico que para muitos é uma referência no ensino, que é o de Flower & Hayes, o qual está exposto de seguida. Figura 1. Modelo de composição da expressão escrita (trad.de Flower & Hayes, 1980: 11) (esquema retirado de Martín & Gallego, 2007: 62) 25 Como se pode observar, na figura 1, o modelo de Flower & Hayes parte da existência de três grandes unidades no processo global de produção escrita: contexto de la tarea, memoria a largo plazo del escritor e processos cognitivos. Pressupondo o ato da escrita como um conjunto de processos cognitivos/mentais, hierarquicamente organizados, controlados pelo sujeito que escreve através da definição e redefinição constante de objetivos de natureza mais geral ou mais concreta, este modelo põe em causa a conceção do ato de produção de um texto como uma sucessão de fases – pré-escrita, escrita e reescrita – ao destacar a natureza recursiva de cada uma das componentes do processo. (Carvalho, 2003: 47) Mendoza, López & Martos (1996: 318) referem que este modelo teórico é o mais difundido e aplicado ao ensino, o qual apresenta a sucessão de subprocessos (com interação flexível e recursivas) que conduzem à resolução da produção de textos. Este esquema envolve três sub-processos cognitivos: a planificação, a redação e a revisão. Segundo Cassany (1999: 58) citado por Sánchez (2009: 24), na atualidade existe um consenso terminológico na denominação de estes três processos. Assim sendo, estes três processos fundamentais serão analisadas seguidamente, acrescentando-se ainda algumas referências a uma nova etapa: divulgação. A divulgação não é considerada um processo de escrita fundamental, e só recentemente é que alguns autores se têm debruçado sobre ela, (daí não ser mencionada pela maioria dos autores). 3.1. Planificação Antes de iniciar a escrita do nosso texto, seja ele de que tipo for, mil e uma coisas devem passar pela cabeça do escritor, pois esta fase/etapa antecedente é, no meu entender, uma espécie de preparação onde formular os propósitos e objetivos que pretendemos seguir. Para Cassany (2005: 42-43) citado por Sánchez (2009: 25), a planificação inclui toda a atividade destinada a elaborar configurações mentais do escrito pretendido, que podem ou não ter um correspondente gráfico. Contêm dados diversos sobre a mensagem que se quer transmitir, o leitor, planos para organizar o trabalho do autor, experiências prévias de escrita em situações parecidas, etc. 32 4. A escrita nos documentos reguladores para o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras 4.1. A escrita no programa de espanhol do ensino básico O Programa de Espanhol do Ensino Básico – 3ºCiclo, em vigor, data de 1997, sendo da responsabilidade do Ministério da Educação. Pretende ser um “ (…) instrumento regulador da prática educativa, contendo flexibilidade e abertura que permitam corresponder às necessidades e interesses dos alunos e às condições em que decorra a prática pedagógica.” (Programa Nacional de Espanhol, pág. 6). Embora seja anterior ao QECR, o Programa apresenta já práticas pedagógicas inovadoras, que visam “(…) valorizar os processos, contemplar a negociação de processos e produtos, conduzir à construção de aprendizagens significativas tanto no domínio dos conhecimentos como das atitudes, valores e competências, além de atribuírem papel central à avaliação.” e que em tudo vão ao encontro do enfoque comunicativo, já que se “(…) privilegia um crescimento holístico do indivíduo, em que o aluno é o centro da aprendizagem (…)” e em que é valorizado “o que se aprende, mas também o como se aprende.” (Programa, pág. 5). A escrita tem, sem dúvida, um estatuto nuclear na disciplina de língua estrangeira – espanhol e na formação dos nossos alunos. E está desde logo presente no primeiro objetivo apresentado pelo programa: “Produzir, oralmente e por escrito, enunciados de complexidade adequada ao seu desenvolvimento linguístico, psicológico e social.” (Programa, pág.9) Os programas, quer sejam de língua materna ou de língua estrangeira, contemplam os diversos domínios, nomeadamente o da escrita. Este domínio é abordado, neste Programa, após os domínios da compreensão/expressão oral e da compreensão escrita, pois, ainda que deva existir uma inter-relação entres todos os domínios, o aluno deverá contactar primeiro com a língua para a posteriori poder produzir, como justificam Mendoza, López & Martos (1996: 237) Como es sabido, aunque conviene recordarlo, el proceso de adquisición y de aprendizaje de los dominios lingüísticos-comunicativos se inicia en la comprensión oral y sigue en la expresión oral, para después acceder a las fases correspondientes al código escrito. 33 Em relação à organização dos conteúdos apresentados para o domínio da expressão escrita, estes subdividem-se em Conceitos, Procedimentos e Atitudes, os quais pretendem apresentar, de uma forma analítica, conteúdos de natureza diversa que podem estar presentes ao longo de diferentes unidades didáticas, em diversos momentos e através de distintas atividades. (Programa, pág.11) Cabe ao professor de espanhol eleger aqueles que vai trabalhar, de acordo com o nível dos alunos, as suas necessidades, os recursos disponíveis e a sua própria personalidade. Uma abordagem comunicativa do texto escrito leva-nos a considerá-lo com todos os elementos que configuram uma situação de comunicação: alguém escreve algo para alguém com um objetivo definido, isto é, com uma intenção. (Programa, pág.30) Esta afirmação faz-nos refletir sobre que escrevemos para comunicar, contudo quando pedimos aos alunos que escrevam fazemo-lo, por vezes, de forma descontextualizada. Já nos deparámos com atividades semelhantes àquela em que se pede ao aluno para escrever uma redação sobre a primavera. A sua primeira reação é de espanto e desespero, pois não sabe sobre que há de escrever. Uma abordagem comunicativa da escrita orienta para que um texto responda às questões: Quem escreve? O que escreve? Para quem escreve? Com que objetivo? Conhecidas as dificuldades de muitos alunos na expressão escrita, o Programa apresenta também estratégias para melhorar a expressão oral e escrita, em língua estrangeira – espanhol. São as seguintes (Programa, pág.31):  Utilizar uma palavra parecida ou mais genérica que aquela que desconhece;  Descrever as propriedades físicas do objeto que pretende mencionar e cujo termo desconhece;  Pedir ajuda ao professor ou ao colega, para que a comunicação não se interrompa;  Parafrasear (recorrendo à circunlocução…);  Fazer referência à função do objeto, isto é, explicar qual é o seu uso mais frequente;  Simplificar (substituindo formas linguísticas complexas por outras mais simples, igualmente corretas). Como sabemos, a avaliação é um dos aspetos mais difíceis de abordar ma escrita. Esta avaliação, como já foi referido anteriormente, deve incidir não só no produto final, mas também durante o processo, deste modo, o Programa apresenta um 34 conjunto de instrumentos que se podem utilizar para a avaliação da expressão escrita. São eles (Programa, pág.37):  Preenchimento de balões numa série de vinhetas.  Descrição de imagens.  Legendagem de gravuras.  Transformação de frases.  Elaboração de frases a partir de palavras dadas.  Criação de diálogos a partir de uma situação dada.  Completamento de textos.  Reprodução de episódios, de acontecimentos do quotidiano.  Elaboração de textos de matrizes variadas a partir de tópicos, modelos ou indicações.  Elaboração de textos livres. Este Programa propõe a escrita articulada com a leitura, de modo a eliminar alguns problemas de artificialidade, aponta já a interatividade oral, como sendo muito proveitosa (o que deixa antever a interatividade escrita presente no QECR) (Programa, pág.30). 4.2. A escrita no Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas QECR O Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas ou Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza , evaluación (versão espanhola) constitui, desde 2001, um instrumento linguístico essencial para a harmonização do ensino e da aprendizagem das línguas vivas na Europa. Este documento surgiu aquando da comemoração do Ano europeu das línguas, tendo como objetivo principal estabelecer “uma base comum para a elaboração de programas de língua, orientações curriculares, exames, manuais, etc., na Europa”. (Conselho de Europa, 2001: 19) A mobilidade cada vez maior da população no seio da Europa, assim como os contactos entre os diversos sistemas educativos europeus, aliados à ideia de que a aprendizagem de línguas é feita ao longo de toda a vida, foram razões fundamentais para a criação deste documento, que veio, como aponta Álvaro García Santa-Cecilia 35 (2004), facilitar a cooperação entre as instituições educativas dos diferentes países; proporcionar uma base sólida para a comparação e mútuo reconhecimento de programas, currículos e certificados de línguas; ajudar os alunos, os professores e os administradores educativos a que coordenassem esforços e relacionassem os seus trabalhos. O Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) fornece um enfoque “centrado na ação”, que considera os alunos como agentes sociais, isto é, membros de uma sociedade que realizam tarefas, num meio envolvente específico, em circunstâncias próprias e dentro de um campo de ação concreto. Este enfoque centrado na ação tem também em contra os recursos cognitivos, emocionais e volitivos, assim como as características particulares que cada indivíduo tem como agente social. A estrutura deste documento propõe duas dimensões – vertical e horizontal – as quais oferecem uma visão completa da descrição do uso da língua e da progressão na aprendizagem. A dimensão vertical está constituída por uma série de níveis comuns de referência (A1,A2,B1,B2,C1;C2) que servem para descrever a progressão relativamente ao grau de domínio linguístico do aluno em determinada língua. No nível A descreve-se um usuário básico, que dispõe de um reportório limitado e para situações muito quotidianas; no nível B descreve-se um usuário que já possui uma maior independência e é capaz de enfrentar um maior leque de situações; no nível C, por último, um que está preparado para enfrentar tarefas complexas, sejam de trabalho ou de estudo. A dimensão horizontal está constituída por uma série de categorias gerais que descrevem o uso da língua e a capacidade do aluno para utilizá-la. Importa ainda salientar que o QECR constrói um sistema de escalas de descritores que “ilustran sobre lo que puede hacer un usuario de la lengua o un alumno mediante el uso de la lengua en cada uno de los niveles de referencia establecidos” (Santa-Cecilia, 2004: 5) e que, entre outras coisas, possibilita a definição de objetivos e permite comparar objetivos, níveis, materiais, provas e graus de aproveitamento nos distintos sistemas e situações. Estes descritores primam por serem breves, claros e transparentes, estão formulados em termos positivos, e não dependem da formulação de outros descritores para a sua interpretação (Santa-Cecilia, 2004:5). Dentro da perspetiva surgida nos anos 80 – que considerava o texto como um processo – enquadra-se a visão sobre a expressão escrita adotada pelo Conselho da Europa no QECR. Nesta obra, entende-se a prática escrita como um instrumento que 36 propicia a interação comunicativa, isto é, a comunicação entre duas ou mais pessoas. (Sánchez, 2009: 14). No ponto 4.4. do QECR são apresentadas diferentes atividades comunicativas, nomeadamente atividades de expressão escrita e de interação escrita, que podem ser promovidas pelos professores nas suas aulas de língua e que propiciam o uso real da língua (por escrito), com atividades que podem ser úteis aos alunos no futuro. Deste modo, relativamente às atividades de expressão escrita (apartado 4.4.1.2.), são sugeridas as seguintes:  completar formulários e questionários;  escrever artigos para revistas, jornais, boletins informativos, etc.  produzir cartazes para expor;  escrever memorandos, etc.;  tomar notas para usá-las como referências futuras;  tomar apontamentos, etc.;  escrever de forma criativa e imaginativa;  escrever cartas pessoais ou de negócios, etc. Assim, o QECR estabelece seis níveis de domínio que deve alcançar um falante que queira expressar-se de forma escrita numa língua estrangeira. Fornece, ainda, exemplos de escalas descritivas, distinguindo três campos na expressão escrita: a expressão escrita em geral; a escrita criativa; relatórios e ensaios/composições. Seguidamente, apresentamos a escala descritiva relativa à expressão escrita em geral. (Conselho de Europa, 2001: 96) PRODUÇÃO ESCRITA GERAL C2 É capaz de escrever textos complexos com clareza e fluência, num estilo adequado e eficaz, com uma estrutura lógica que ajuda o leitor a identificar as questões pertinentes. C1 É capaz de escrever textos bem estruturados, com clareza, sobre assuntos complexos, sublinhando as questões relevantes e mais salientes, desenvolvendo e defendendo pontos de vista, acrescentando informações complementares, razões e exemplos pertinentes, e concluindo adequadamente. B2 É capaz de escrever textos pormenorizados, com clareza, acerca de vários 37 assuntos relacionados com os seus interesses, sintetizando e avaliando informações e argumentos recolhidos em diversas fontes. B1 É capaz de escrever textos coesos e simples acerca de um leque de temas que lhe são familiares, relativos aos seus interesses, ligando uma série de elementos pequenos e discretos para formar uma sequência linear. A2 É capaz de escrever uma série de expressões e de frases simples ligadas por conectores simples como ‘e’, ‘mas’ e ‘porque’. A1 É capaz de escrever expressões e frases simples. Segundo nos indica Sánchez (2009: 15), estas escalas de domínio são uma base comum da expressão da língua escrita; no entanto, não se referem a nenhum contexto de aprendizagem específico, nem descrevem o que um estudante de Língua Segunda pode fazer no seu contexto concreto do uso da língua. Como esta obra pretende ser um quadro comum de referência, não oferece escalas específicas de funções, noções, nem de competência linguística (gramática, vocabulário, ortografia…), logo, caberá a cada professor desenvolver escalas específicas a partir destes descritores gerais. Sánchez acrescenta ainda que estes níveis de referência, já enunciados como sendo a dimensão vertical, acabaram por se tornar facilitadores da avaliação já que permitiam estabelecer comparações entre distintas certificações académicas de línguas em diferentes países. A análise dos descritores das distintas escalas interrelacionadas entre si ajudam-nos a estabelecer os objetivos a alcançar numa sequência de aprendizagem, portanto, aquilo que devemos avaliar: Es importante leer el descriptor de un nivel y compararlo con el nivel anterior y posterior para establecer lo que podemos pedir que haga un estudiante de un determinado nivel y, por tanto, lo que debemos enseñarle a hacer con la lengua en ese estadio de su aprendizaje. (Puig, 2008: 82, apud Sánchez 2009: 15) O QECR contempla a escrita numa nova perspetiva: a interação escrita, considerando que esta é imprescindível para elaborar textos em que o aluno comunica com os colegas ou quando o texto requer uma interação com o seu destinatário. Quanto às atividades de interação escrita (apartado 4.4.3.2.), são apresentadas as seguintes: 38  passar e trocar notas, memorandos, etc. quando a interação falada se torna impossível e inapropriada;  correspondência por carta, fax, correio eletrónico, etc.;  negociar o texto de contratos, comunicados, etc. tornando a reformular e trocando rascunhos, modificações, correções de provas, etc.;  participação em conferências pelo computador, conectados ou não à Internet. Com a crescente sofisticação do material informático, a comunicação interativa entre o homem e a máquina tem vindo a desempenhar um papel cada vez mais importante nos domínios público, profissional, educativo e mesmo no domínio privado (QECR,2001: 123). O Quadro propõe três exemplos de escalas exemplificativas para ilustrar a interação escrita: a interação escrita geral; a correspondência; as notas, as mensagens e os formulários. Apresenta-se, em seguida, a escala descritiva relativa à interação escrita em geral. (Conselho de Europa, 2001: 123) INTERAÇÃO ESCRITA GERAL C2 Como C1 C1 É capaz de se exprimir com clareza e correção, relacionando-se com o destinatário, com flexibilidade e eficácia. B2 É capaz de relatar notícias e de exprimir eficazmente pontos de vista por escrito, relacionando-os com os dos outros. B1 É capaz de dar informações e ideias sobre assuntos abstratos e concretos, verificar as informações e fazer perguntas sobre problemas ou explicá-los com razoável precisão. É capaz de escrever cartas pessoais e notas para fazer um pedido ou transmitir informações de interesse imediato, fazendo compreender os pontos que considera importantes. A2 É capaz de escrever notas simples e pequenas relacionadas com questões de necessidade imediata. A1 É capaz de pedir ou transmitir, por escrito, informações pessoais pormenorizadas. 39 Poderemos então perguntar-nos de que forma podemos aplicar estas atividades de escrita interativa em aula. Cassany (1999: 16) propõe que “el professor guíe a los estudiantes en el proceso de composición y dialogue con ellos sobre su trabajo en las distintas fases del escrito”. O professor deverá ser o incentivador e mediador de uma interação contextualizada, devendo cada aluno assumir um papel diferente de modo a poderem todos inter-ajudarem-se. Este documento trouxe importantes contributos para o ensino-aprendizagem, como os que menciona Sánchez (2009: 19), na medida em que entende que a escrita deve ser uma ação criativa, e deve supor um trabalho interativo em grupo, que permita a revisão dos textos entre os colegas e a negociação das ideias que se incluirão no texto que o grupo componha, num processo avaliador mútuo e pessoal no qual refletem em conjunto de forma analítica sobre a língua que estão a utilizar. 4.3. A escrita no Plano Curricular do Instituto Cervantes. O Plano Curricular do Instituto Cervantes. Níveis de referência para o espanhol, surgiu em 2006, fixando e desenvolvendo os níveis de referência para o ensino do espanhol – estabelecidos pelo Quadro Comum de Referência para as línguas, constituindo assim “un hito fundamental que proporciona el andamiaje idóneo a partir del cual pueda planificarse y estructurarse la enseñanza de la lengua española” (Fernández, 2007: 5), ou seja, o ponto de partida para a elaboração de planificações, materiais, conteúdos, etc., e aspirando ser, segundo afirma Francisco Fernández, o referencial internacional para o ensino da língua espanhola. Neste documento, faz-se uma descrição global dos vários níveis de referência, quer isto dizer que se aponta aquilo que um falante deverá ser capaz de fazer segundo o nível de língua que possui. Assim, quanto à destreza da escrita, é previsto que os alunos que alcançam um nível A1 sejam capazes de “procesar textos escritos muy breves y sencillos (notas breves, anuncios, carteles, etc.) que presentan una estructura clara”. Quanto aos de nível A2, espera-se que sejam capazes de enfrentarse a textos breves, que contengan indicaciones o información sencilla (folletos informativos, formularios, avisos, etc.) e incluso textos emitidos por los medios de comunicación (prensa, televisión, etc.), siempre que no existan distorsiones graves en la caligrafía o en la 40 impresión y en el sonido / procesar los textos indicados en el punto anterior mediante la identificación de palabras o frases clave, lo cual les permite captar la idea principal y los cambios de tema. (PCIC: cap.1.3.) O capítulo deste documento reservado aos Géneros discursivos e produtos textuales é aquele que oferece mais dados ao professor para o ensino da escrita, vendoos Llamas Saíz como uma mais-valia: “El elenco de especificaciones resulta sumamente útil como complemento a las actividades de escritura que proponen los manuales” (Llamas Saíz, 2010:5). Apresenta-se, em seguida, uma lista de géneros textuais orais e escritas propostos pelo PCIC para os níveis A1 e A2, os quais devem servir de instrumentos de trabalho para os professores de espanhol língua estrangeira (PCIC,2006: cap.7). O PCIC apresenta, ainda no mesmo capítulo, um quadro com apenas os géneros de transmissão escrita, propondo uma classificação de géneros e produtos textuais 41 baseados na competência recetiva (receção (R)), na competência produtiva (produção (P)) ou ambas (R) (P), desde os níveis iniciais (PCIC,2006: cap.7). 48 Aquando da programação de atividades escritas para aprender a escrever, o professor deverá tentar que elas preparem os alunos para textos que se produzam em contextos naturais e que lhes possam ser mais úteis na sua vida real. Não obstante, o docente deverá procurar que exista uma presença equilibrada de ambas, sempre consciente do objetivo que pretende com cada uma das suas atividades. As atividades centradas nas propriedades textuais, como a coerência ou a coesão, e aquelas de ordem mais global, tais como a consideração do contexto da comunicação, a planificação da mensagem e a organização e seleção de ideias, a realização de rascunhos, etc, são muito menos frequentes. Se existem, costumam ser materiais para níveis muito avançados. (Caballero de Rodas, 2001: 316) Segundo afirma Moreno Fernandéz (2002: 45), o aluno, na competência da escrita, pode realizar atividades controladas ou de expressão livre, segundo a etapa do seu processo de aprendizagem; com níveis baixos começamos com práticas controladas e em níveis mais avançadas a criação não tem limites: “El limite lo marcará la imaginación del estudiante y del profesor”. Este autor continua, referindo que os objetivos variam em função das necessidades. Podemos apresentar, reforçar ou consolidar estruturas gramaticais, léxicas, desenvolvendo uma ou várias competências. Um dos documentos orientadores, o MCER, é muito claro quanto à sugestão de atividades de escrita, propondo atividades de expressão e também de interação escrita, as quais já foram referidas no capítulo 4.1 deste relatório. Cassany, Luna & Sanz (1998: 276) entendem que há atividades de escrita intensivas e extensivas. As intensivas referem-se a exercícios de curta duração (uma hora, uma aula, ou até menos), analíticos e centrados em espetos concretos do texto (ortografia, um processo de composição, uma propriedade textual, etc.); as extensivas são propostas de maior duração (duas ou mais aulas, semanas, meses, um ano), globais e centradas no processo completo da produção de textos. As primeiras são mais úteis para desenvolver os conceitos e alguns procedimentos concretos (gerar, fazer esquemas, etc.). Contrariamente, as segundas são muito mais efetivas a longo prazo, já que fomentam novos hábitos de composição, criam motivação ou desenvolvem atitudes positivas em relação à cultura escrita. O esquema seguinte relaciona os conteúdos (concetuais, procedimentais e atitudinais) com as atividades didáticas que se podem realizar: 49 Figura 4. Tipologia de exercícios de expressão escrita (esquema retirado de Cassany, Luna & Sanz, 1998:275) A redação é uma das atividades de escrita mais utilizada em sala de aula, principalmente nos níveis iniciais, como concluem escritores como Cassany, Luna & Sanz (1998: 277): es necesario que los alumnos trabajen y desarrollen progresivamente su expresión, desde los primeros niveles, tal vez sólo con ejercicios de palabra o frase, hasta los más elevados. Es difícil entender en aprendizaje global de la lengua que desvincule estos dos aspectos y los distribuya en el programa según los niveles. Entre as propostas extensivas, a oficina de escrita é a mais conhecida e aquela que se passará a apresentar de forma mais detalhada. 50 Qualquer que seja a atividade a desenvolver, é fundamental centrar a nossa atenção não só no produto final da escrita, como também no processo a desenvolver. Tal como acontece nas aulas de língua materna, o professor deve explicar como se planifica um texto, como se tomam algumas notas, como se presta muita atenção à forma e ao estilo que se quer alcançar. Tenho consciência de que aprender a escribir de forma coherente y adecuada al propósito del escritor es algo que muchos nunca alcanzan en su propia lengua a pesar de que una parte substancial del proceso educativo está dedicado al desarrollo de esta destreza (Caballero de Rodas, 2001:311). Esta oficina de escrita é um espaço para potenciar e desenvolver a destreza da expressão escrita nos alunos, em atividades controladas ou de expressão livre, segundo a etapa do seu processo de aprendizagem. Neste tempo dedicado às oficinas de escritas, pode-se escrever uma lista de compras, um artigo de opinião, um curriculum vitae, uma página de diário, um postal, um requerimento, etc. A oficina permite contemplar várias tipologias textuais e escolher variados materiais, ou seja, um leque de possibilidades para encontrar um estilo próprio, para escrever textos diferentes de maneiras diferentes, pois “la finalidad para la cual se escribe determina la manera de hacerlo” (Nicolás, 2001: 313). Aquando da preparação das atividades de escrita, o professor deve tentar que estas “preparen a los alumnos para enfrentarse a los diferentes tipos y textos escritos que se producen en contextos naturales y que les puedan ser más necesarios en su vida real” (Nicolás, 2001: 317). Enquanto os alunos realizam a atividade, o docente deve supervisionar, esclarecendo eventuais dúvidas, e inclusive propor uma atividade diferenciada para os alunos com mais dificuldades, porque “tão errado seria pensar numa tarefa diferente para cada criança como pensar que todos deveriam fazer a mesma coisa” (Solé, 2011). Cassany, Luna & Sanz (1998: 284) entendem que o professor deixa de ser a autoridade que manda e avalia e passa a ser “un asistente” e “un asesor” dos alunos em todo o momento. Por isso mesmo, durante a oficina de escrita circula pela sala, dialogando com os alunos, lendo os seus textos e dando pistas para continuar. O conceito de correção que aqui se pretende abordar foge ao tradicional, em que o professor era o único corretor e avaliador de um texto. Seguindo a linha de diversos autores como Mendoza, López & Martos (1996: 320) que defendem que “ la corrección, 51 como aspecto de fase de revisión merezca una especial atención, tanto para el docente cuanto para el alumno aprendiz.”, chegaremos à conclusão de que cabe também ao aluno avaliar o seu texto e fazer as autocorreções necessárias. As correções deverão ser feitas não só na versão final dos textos dos alunos, mas também nos rascunhos que estes fazem nas três fases principais do processo, uma vez que se constatou que se alcança um êxito elevado na adequada redação na medida em que se tornam mais frequentes as correções dos rascunhos dos alunos. (Mendoza, López & Martos 1996: 321). Uma proposta de correção por parte do professor pode ter indicações de melhoria, como por exemplo algumas notas à margem do texto do aluno, pistas sobre o que é preciso para melhorar (marcadores temporais, espaciais, marcadores discursivos, exemplos, sugestões de recursos expressivos), enfim, pistas que o docente redigirá na margem da folha – autênticas ferramentas de autocorreção. Num segundo momento, o aluno terá oportunidade de aperfeiçoar mais o seu texto, pois saberá, segundo as pistas do professor, onde estão as suas falhas e tentará remediá-las: “se deben marcar las incorrecciones y dejar al alumno que busque la solución correcta […] con sus propios medios o eventualmente con la ayuda de sus compañeros” (Gelabert, 2002: 48). Esta atividade de reescrita é tão importante como a primeira, uma vez que o docente orienta o trabalho do aluno, ensina-o a escrever e ensina-o a melhorar a sua escrita. Segundo defendem Mendoza, López & Martos (1996:321), este tipo de correção intenta dar autonomia e confiança aos alunos, já que pretende “desbloquear de temores, hacer sentir al alumno capaz de superar sus limitaciones y conferirle seguridad en el dominio de esta habilidad”. Cassany, Luna & Sanz (1998: 288-291), baseando-se em Cassany (1993), propõem alguns conselhos para melhorar a correção. Estes conselhos pretendem que a correção seja clara e útil e, definitivamente, que os alunos melhorem a sua expressão escrita. Apesar de alguns destes conselhos já terem sido aqui mencionados por outros autores, passam-se a apresentar, na íntegra: 1. Entender a correção como uma técnica didática que pode ser voluntária, variada e participativa. 2. Corrigir apenas o que o aluno possa aprender. Não vale a pena dedicar tempo a corrigir coisas para as quais o aluno não está preparado. 52 3. Corrigir qualquer aspeto do texto e do processo de composição. 4. Dar conselhos práticos. 5. Corrigir enquanto o aluno tem fresco o que escreveu. 6. Deixar tempo em aula para que os alunos possam ler e comentar as correções do professor. Assegurar-se de que as leem e as aproveitam. 7. Marcar os erros e pedir ao aluno que procure a solução correta. 8. Ter entrevistas individuais com o aluno. Corrigir oralmente os seus trabalhos escritos. 5.4. As TIC e a escrita As escolas têm sentido de há alguns anos para cá o grande desenvolvimento que têm tido as Tecnologias da Informação e Comunicação. Em algumas décadas, passámos da lousa para o papel, do papel para o computador e, mais recentemente, do computador para o tablet. Este desenvolvimento possibilitou não só o acesso a novas fontes de conhecimento, mas também a conceção de estratégias de ensino-aprendizagem inovadoras, que facilitam a aquisição do conhecimento e que poderão ser atrativas para os nossos alunos e muito úteis para nós, professores. De tal modo as TIC têm ganho relevo, quer a nível de língua materna, quer a nível de língua estrangeira, que existe a disciplina de TIC – que é obrigatória – no 3º ciclo e ano após ano os professores são convidados a fazer uma formação de atualização de forma a que o usem estas ferramentas com facilidade e aproveitadas ao máximo. No que diz respeito à língua materna, muitos são os autores que defendem que as tecnologias são as causadoras da falta de competências de leitura e escrita nos nossos alunos, vendo nelas apenas um caracter lúdico. Outros, como Carvalho (2003:139) consideram o oposto: “a escrita constitui o domínio da língua portuguesa para o qual as novas tecnologias, mais concretamente no computador, mais podem contribuir em termos de promoção de competências”. Focando-nos especificamente na competência da escrita, o uso do processador de texto poder-se-á destacar. As potencialidades deste advêm, segundo Barbeiro (1990:143) citado por Carvalho (2003:140), do facto de ele se moldar à complexidade do processo de escrita, no qual a recursividade e a interpenetração das atividades se assumem como aspetos fundamentais. A versatilidade do processador de texto torna 53 possível uma integração plena das tarefas de diferente natureza – planificar, redigir e rever – que, no decurso do processo de escrita, interagem continuamente “sem que as reformulações transformem a folha num palimpsesto, nem obriguem a penosa passagem a limpo”. De opinião semelhante é Beatriz Caballero de Rodas (2001:322), sendo bastante elucidativa a este respeito: el procesador de textos es de gran utilidad en todas las fases del proceso de le escritura: permite la generación, selección de ideas, así como la creación de borradores, sin que el escritor pierda necesariamente lo que ha realizado con anterioridad; facilita la selección del léxico, para poder utilizarse de forma ágil y sencilla los diccionarios de definiciones y sinónimos que pueden llevar incorporados (estas consultas inmediatas favorecen un conocimiento más exacto de la lengua y la ampliación del léxico); revisa la corrección ortográfica del texto escrito, con lo que el alumno se fija más en sus fallos, y le lleva a corregirlos en sucesivos textos; ayuda también a nivel de corrección sintáctica y llama la atención al alumno si éste no ha hecho la concordancia sujetoverbo (…); aporta formas variadas de presentación – tipos de letras, tamaños, etc. – y da alas a la imaginación del escritor, que puede configurar su texto en diversos formatos, acompañarlo de imágenes, resaltar aquello que le interese. De acordo com Barbeiro (1990), o processador de texto, ao facilitar a contínua reformulação do texto sem os inconvenientes da sua reescrita, funciona como um elemento promotor de uma atitude reflexiva, que constitui um fator importante, uma vez que pretendemos ter alunos autónomos, que refletem sobre o seu processo de ensinoaprendizagem. Outro aspeto relevante, reforçado por Carvalho (2003:144), é o facto do processador de texto permitir uma maior legibilidade, não se colocando problemas, frequentes quando se recorre aos instrumentos tradicionais da escrita, de decifração de caligrafia ou derivados de eventuais rasuras. Uma das características da expressão escrita é ser, normalmente, diferida no tempo, como vimos no ponto 1 deste relatório. As TIC vêm introduzir a exceção à regra, nomeadamente no que concerne aos meios eletrónicos – mensagens de telemóvel, correios eletrónicos, chats, etc. – os quais permitem comunicar em tempo real por meio da escrita, aproximando assim pessoas que, de outra forma, não teriam hipóteses de se encontrar. Carvalho (2003:146) é da opinião de que a comunicação através dos meios eletrónicos “vem, assim, funcionando como um meio de revalorização do uso da linguagem escrita numa época em que se assistia a uma crescente perda da sua 54 importância devido ao desenvolvimento de novas tecnologias e ao crescente predomínio da imagem enquanto veículo de comunicação.” Há que assinalar que estes novos meios de comunicação têm características muito próprias, as quais se refletem na linguagem escrita utilizada. Como somos pressionados pelo tempo, temos tendência para utilizar frases mais curtas, elipses, abreviaturas e algumas imagens, entre elas os famosos smiles. Efetivamente, as TIC podem tornar as atividades de escrita não só mais atrativas como também mais fáceis, potenciando, algumas, a reflexão e autonomia dos alunos. 55 II DESCRIÇÃO DO ESTUDO E REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA LETIVA 56 Na segunda parte deste relatório, irei apresentar sugestões de trabalho que utilizei nas aulas da prática pedagógica em espanhol ao longo do ano letivo de 2011/ 2012 no Agrupamento de Escolas de Matosinhos em duas turmas: uma de sétimo (nível A1 do QECR) e outra de oitavo ano (nível A2 QECR). 1. Contexto educativo da prática pedagógica Com base no Projeto Educativo TEIP – CONVERGÊNCIAS – do Agrupamento de Escolas de Matosinhos de 2011/2012 faz-se a seguir uma breve caracterização da escola, do corpo docente e das turmas onde foi feita a prática pedagógica. O Agrupamento de Escolas de Matosinhos pertence ao concelho de Matosinhos, sendo constituído por 4 estabelecimentos de educação e ensino: a Escola Básica de Matosinhos, onde fiz as minhas práticas e as escolas (EB1/JI) Augusto Gomes, Florbela Espanca e (EB1) do Godinho. A Escola Básica de Matosinhos foi inaugurada no ano de 2011, servindo no ano letivo de 2011/2012 cerca de 1450 alunos, 180 professores e 56 profissionais não docentes. Num mesmo espaço, estão concentradas crianças da educação pré-escolar e alunos dos 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico. Este agrupamento está inserido “num contexto socioeconómico que evidencia grandes assimetrias, com indicadores claros de debilidade económica e social, nomeadamente pobreza e exclusão social” (PE-TEIP, s/d:4), assim como desemprego, endividamento das famílias e baixo nível instrucional. Abandono escolar precoce, violência familiar, problemas de saúde, situações de toxicodependência e alcoolismo são uma realidade presente. No que diz respeito ao corpo docente, a maioria dos professores pertence ao Quadro de Escola, com vários anos de serviço, o que lhes confere grande experiência pedagógica. Quanto ao grupo de espanhol, este era constituído por dois docentes contratados, não profissionalizados. O número de alunos a aprender espanhol era já bastante significativo: quatro turmas de 7ºano, cinco turmas de 8ºano e duas turmas de 9ºano. A turma do 7ºC, na qual lecionei duas Unidades Didáticas e apliquei uma atividade de expressão escrita, isoladamente, era constituída por 20 alunos; porém, 2 alunos eram repetentes e outros 2 alunos tinham Necessidades Educativas Especiais. O 57 Conselho de Turma era da opinião de que, na generalidade, a turma era interessada, recetiva e participativa nas atividades propostas. Em relação ao comportamento, este era apenas satisfatório, pois em alguns momentos os alunos eram conversadores, desconcentrados e com uma participação desorganizada, contudo, quando advertidos, acatavam a “ordem” e voltavam a criar um bom ambiente de trabalho. No final do ano letivo, todos os alunos obtiveram nível positivo a espanhol e apenas dois não transitaram para o oitavo ano de escolaridade. Relativamente ao 8ºE, esta era a turma de “nível” da escola, constituída por 26 bons alunos. A maioria destes era interessada e especialmente motivada para a realização de atividades entendidas como “desafios”, entenda-se, atividades com projeção na escola, uma vez que gostavam de ver o seu trabalho reconhecido. No final do 1º período, dezanove alunos tinham nível 5, seis nível 4 e havia apenas um com nível 3. No final do ano, como seria de esperar, todos os alunos transitaram para o 9ºano. 2. Metodologia adotada. As propostas didáticas que seguidamente exponho foram aplicadas nas minhas aulas da prática pedagógica com as turmas já referidas, 7ºC e 8ºE. Estas propostas foram integradas nas unidades didáticas de acordo com o Programa de Espanhol para o 3º ciclo do Ensino Básico do Ministério da Educação, tendo em consideração o domínio que os alunos tinham da segunda língua – espanhol e o contexto. Todas elas tiveram como objetivo analisar cinco elementos de referência da escrita na vertente comunicativa, de entre os inúmeros existentes. São eles: cumpre o propósito comunicativo estabelecido; respeita as convenções sociais e discursivas de género; adequa o registo (tú/usted); organiza as informações em parágrafos monotemáticos; utiliza conetores discursivos. Sendo o 7ºano uma turma de iniciação e o 8º uma turma de iniciação II, as propostas foram no sentido de proporcionar aos alunos atividades interativas, reais, com recurso às novas tecnologias, de forma a incentivá-los para a escrita e a afastar a ideia de que “não sei/não consigo/não sou capaz”. Alguns dos materiais utilizados foram originais, outros adaptados de manuais, estando devidamente identificados. 64 escola. Assim, tomando como exemplo a realidade de um aluno português a residir em Espanha – Ricardo – pretendi contrastá-la com a realidade deles próprios, alunos portugueses. Como tarefa final de escrita propus que os alunos escrevessem um correio eletrónico informal a Ricardo, inicialmente em aula e depois que o enviassem por email, fazendo-se, dessa forma, uso das novas tecnologias. Como atividade introdutória foi entregue aos alunos um correio eletrónico (Anexo 19) redigido por esse tal aluno português que estudava em Espanha (Ricardo) e que mandava uma mensagem a um colega seu, em Portugal. O primeiro passo foi dado através da leitura do email. Segundo Gelabert (2002: 25), o processo de leitura não é “un mero proceso pasivo” uma vez que há “que dar sentido a lo que leemos: tenemos que entender el mensaje”. O passo seguinte foi delimitar a estrutura do correio (Anexo 20), para que os alunos se familiarizassem com esta, dado que, no final da unidade, tinham que escrever o seu próprio correio. Com o fim de comprovar a compreensão do sentido global, os alunos tiveram que responder a uma ficha de trabalho (Anexo 21) com questões de verdadeiro ou falso, observar o horário escolar do estudante, selecionando informações e, por último, corrigir erros. Observando o horário escolar apresentado, proporcionou-se um breve diálogo entre professora/alunos, fazendo-se analogias entre as disciplinas e horários quer em Espanha quer em Portugal. O que pretendi foi que os estudantes refletissem sobre as principais similitudes e diferenças entre os sistemas educativos português e espanhol e, por conseguinte, esta atividade fosse “uma rampa de lançamento” para relembrar e alargar o léxico da escola, tão importante para a tarefa final. A partir do erro “está a estudar”, presente na ficha de trabalho já referida (Anexo 21), tentei rever a formação do gerúndio regular e explicar a formação dos gerúndios irregulares, resolvendo-se alguns exercícios do manual. Esta atividade foide grande importância para a escrita do correio final, porque nesse era pedido o uso de expressões com a seguinte estrutura: estar + gerúndio. No seguimento, mostrei aos alunos um vídeo que apelava à reflexão de valores universais tais como a tolerância, igualdade e respeito pelos outros, valores pelos quais se deverá pautar a nossa vida. Nada melhor do que aproveitar o tema para sensibilizar os alunos para esta temática, através de uma série de perguntas: ¿Creéis que todos los 65 niños van a la escuela, en todos países?; ¿La escuela tiene responsabilidad de transmitirnos también valores o solo materia? Chegou finalmente o momento da atividade de interação escrita, mais uma vez deixado para o final da unidade, propositadamente, quando os alunos já detêm as competências necessárias para a sua realização. A escrita do correio eletrónico poderá ser entendida como uma atividade de expressão escrita, contudo, considerei-a como sendo de interação escrita, tendo em conta a classificação do Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, uma vez que esta atividade requer uma interação com o seu destinatário, neste caso o aluno português em Espanha, Ricardo. Para a realização desta atividade, foi entregue uma ficha de trabalho (Anexo 22) com indicações específicas para a sua elaboração, passo a passo, incluindo um “esqueleto” do email, para tornar a atividade o mais próxima da realidade possível. Os alunos dispuseram de aproximadamente 15 minutos para a realização da tarefa. Durante esse tempo, o uso do dicionário foi recomendado, estando vários dicionários à sua disposição, assim como puderam solicitar-me sempre que entenderam, pois estive disponível para responder às dúvidas colocadas. Os alunos foram muito pouco questionadores e apenas três consultaram o dicionário. Após o tempo destinado à escrita deste correio, os textos foram trocados entre os discentes a fim de que encontrassem eventuais erros e os corrigissem, fossem eles estruturais, de adequação ao destinatário, de adequação ao propósito comunicativo, erros ortográficos, entre outros. Dos vinte e quatro alunos que foram alvo de análise, treze deles, ou seja, 52 %, assinalaram correções nos textos dos colegas, como está exposto nas observações da grelha nº3 de análise – correio eletrónico 8ºE – 1ª etapa (Anexo23). O texto escrito pelo aluno nº2 e corrigido pelo aluno nº10 é um bom exemplo de um trabalho de interação, sério e adequado (Anexo 24). Julgo que a heterocorreção é bastante relevante para os alunos, podendo estes refletir sobre o uso da língua e sobre os erros mais frequentes. Como sabemos, a revisão textual é um processo preponderante na escrita, contudo, nesta turma, este tipo de avaliação não me pareceu ser muito familiar nem reconhecida a sua utilidade, daí a fraca adesão a esta tarefa. Foi notório que os alunos estavam “acostumados” a que fosse o professor o único avaliador, delegando nele essa tarefa. 66 Dos vinte e seis alunos pertencentes à turma, apenas vinte e quatro foram alvo de análise, devido a o aluno nº 9 ter faltado e o aluno nº12 ter escrito o texto a lápis, não se notando este na fotocópia que tirei. Tendo como objeto de análise os cinco elementos de referência da escrita na vertente comunicativa enunciados no início da parte prática, posso concluir que os alunos, na generalidade, escreveram textos que respeitam estes parâmetros, embora com incorreções pontuais, como se confere no Anexo 23. Passarei a apresentar os resultados destes. No que diz respeito ao primeiro parâmetro, constata-se que 2 alunos, ou seja, 8%, não cumpriram o propósito comunicativo estabelecido. Estes dois alunos apresentam textos muito breves, incompletos, inacabados, o que prejudicou a comunicação. O texto do aluno nº18 é um bom exemplo (Anexo 24). A percentagem maior de negativas encontra-se no segundo parâmetro. Cinco alunos, isto é, 20%, não respeitaram na totalidade as convenções sociais e discursivas de género. Se compararmos estes resultados com a turma de 7ºC comprova-se que aqueles tiveram resultados mais positivos, pois apenas 10% não respeitaram as convenções sociais e discursivas de género. Estes resultados, na turma de 8ºE, não eram os esperados, se tomarmos em consideração que esta turma teve resultados muito bons, era a turma de “excelência”. Salienta-se que todos os alunos adequaram o registo informal (tratamento por tú), por muito “curto” que tenha sido o texto. Relativamente à organização das informações em parágrafos monotemáticos, três alunos, 12%, não as organizaram adequadamente. Sendo estes estudantes alunos de nível A2, seria de esperar que utilizassem conetores discursivos mais diversificados que os alunos de 7ºAno. A verdade é que dois alunos, 8%, nem sequer utilizaram conetores. A maioria dos que os utilizou, limitou-se a aplicar o conetor “y”. Num segundo momento – como trabalho de casa – foi solicitado aos alunos que reescrevessem o texto e o enviassem para mim por email, ou seja, tiveram mais uma oportunidade para aperfeiçoar o seu texto, desta vez fazendo uso da TIC. Neste momento, alguns alunos já sabiam onde estavam algumas das suas falhas e tentaram remediá-las, como defende o autor Gelabert (2002: 48), já citado na parte teórica deste trabalho a propósito das oficinas de escrita, “se deben marcar las incorrecciones y dejar al alumno que busque la solución correcta […] con sus propios medios o eventualmente con la ayuda de sus compañeros”. O aluno nº18, que apresentava 4 dos 5 parâmetros negativos no correio escrito em aula é um bom exemplo dos progressos fantásticos que 67 um aluno poderá ter ao utilizar as TIC como uma ferramenta facilitadora. Este aluno, na segunda versão do texto, a qual me foi enviada por correio electrónico, já não tinha nenhum parâmetro negativo, tendo cumprido, então, os 5 parâmetros, embora apresentasse erros ortográficos. Tal evolução pode ser comprovada no seu texto que é o Anexo 26. Este trabalho de reescrita, utilizando as TIC, foi pensado com o propósito de os alunos se implicarem totalmente nele, sendo os principais responsáveis pelo seu trabalho, orientando-o e reformulando-o quando estes pensassem que fosse oportuno e tendo à disposição variadíssimos recursos, desde o corretor ortográfico do Word ao dicionário online, entre outros. Embora os resultados tenham melhorado, como o prova a Grelha nº4 de análise (Anexo 27), estes ficaram aquém das minhas expectativas e até, arriscaria a dizer, aquém dos resultados do 7ºC. De destacar que, na reformulação, os alunos nº5 e nº15 alteraram quase na totalidade os seus textos, passando a não cumprir o propósito comunicativo estabelecido. Tudo indica que os alunos não perceberam a tarefa final. Assim, neste parâmetro continuou-se a manter os 8%, mas em alunos diferentes. Cabe ainda salientar que 6 alunos não me enviaram a reformulação, mesmo após várias insistências por parte da diretora de turma, a qual alertou, inclusive os Encarregados de Educação para a importância que tinha esta atividade para a professora estagiária. Como este trabalho não era para avaliação da disciplina de espanhol, não foi considerado importante. Creio que poderiam ter feito muito melhor, se tivessem tido o estímulo certo. 3.3. Proposta nº3 – Unidade didática: “¡Cuida tu Entorno!” Numa apresentação de manuais de sétimo ano de espanhol, escutei a célebre citação de Benjamin Franklin: “Diz-me e eu esqueço, ensina-me e eu recordo, envolveme e eu aprendo.” Ao ouvir estas palavras, rapidamente se tornou evidente que, na terceira unidade, o que queria era planificar atividades mais práticas, dinâmicas, que envolvessem mais os alunos no processo de ensino/aprendizagem, pois, como afirma o escritor, creio que se aprende melhor quando os alunos estão envolvidos. 68 Deste modo, depois de chegar a um acordo sobre o tema da Unidade - ¡Cuida tu entorno! - com a professora de espanhol da turma e com a supervisora da Flup, algumas ideias começaram a surgir. Tinha claro que, como tarefa final, gostaria que os alunos fizessem cartazes com conselhos para cuidar do nosso meio ambiente, porém, o tema era tão abrangente que foi muito difícil traçar um único caminho. O PCIC, no capítulo 1.14 – Ecologia e meio ambiente, sugere que se ensine aos alunos “Problemas medioambientales que preocupan a la sociedad” e “Campañas de instituciones públicas en los medios de comunicación para promover la protección del medio ambiente y el ahorro energético”. Também o Programa Nacional de Espanhol – 3º ciclo do Ministério da Educação Portuguesa considera como conteúdo sociocultural a trabalhar o tema: “O meio que se vive em Espanha: …a conservação do meio ambiente” 1 . Depois de consultar estes dois documentos, e, depois de procurar informações na internet e em outros livros, que não o manual da turma, decidi trabalhar mais a fundo a Reciclagem, já que é uma temática do nosso dia-a-dia, está próxima da realidade do aluno e, além do mais, com simples gestos como os de separar o lixo podemos, sem dúvida, melhorar o meio ambiente e a nossa qualidade de vida. Cada vez mais é necessário criar uma consciência ecológica para cuidar do mundo, seja em nossa casa, nas ruas, nos hospitais, nas escolas, seja onde for. Porém, a verdade é que numa escola tão grande, recente e moderna como a de Matosinhos, que deveria ser um exemplo ecológico, quase não se viam os caixotes de separação do lixo. Podíamos passear pelos corredores que não encontrávamos nenhum, pelas salas também não. E as energias renováveis que, atualmente, são obrigatórias nos edifícios particulares? Nem vê-las! Sem dúvida que um dos grandes objetivos desta unidade foi, através da escrita, promover a cidadania e o sentido de responsabilidade dos alunos em relação ao meio ambiente próximo de nós. Esta terceira unidade didática foi planificada para os mesmos alunos para que tinha planificado a primeira unidade – alunos do 7ºAno no primeiro ano de aprendizagem da língua estrangeira. Como estes eram alunos bastante interessados, ainda que, às vezes, faladores e distraídos, optei por traçar tarefas mais breves que na primeira Unidade Didática, antes que a sua atenção começasse a diminuir. 1 Ministério da Educação - Programa e Organização Curricular - 3º ciclo do Ensino Básico. (pág. 19) 69 Como atividade inicial, de motivação e introdução ao tema, pensei em propor aos alunos uma “seleção de lixo”. À vez, alguns deles retiraram objetos/ lixo de um saco plástico preto opaco, colocando-os num dos caixotes disponíveis: azul, verde, amarelo ou cinzento/preto. Os restantes ficaram muito atentos a observarem a prestação do “reciclador” e, quando solicitados, deram pistas para que o “reciclador” acertasse. Com esta atividade pretendi que os alunos manifestassem se eram ou não amigos do ambiente, se reciclavam ou não e ainda rever vocabulário que poderia ser utilizado na tarefa final de escrita. Parece-me que esta foi uma atividade de motivação bem conseguida, que captou a atenção e despertou o interesse para o que se viria a desenrolar. No seguimento, foi proporcionada uma atividade de compreensão auditiva, através da audição de um anúncio publicitário do Ministério do Meio Ambiente Espanhol, alertando para a necessidade de reciclar. Pretendeu-se ainda que os alunos contactassem com campanhas institucionais apresentadas nos meios de comunicação e, simultaneamente, conseguissem depreender que, nessas campanhas, estavam presentes slogans, frases apelativas onde se utiliza o imperativo. O professor deve potenciar momentos de abordagem de conteúdos, ricos em valores culturais, e que também demonstrem a língua no seu contexto de origem, já que sabemos que “debemos mostrar al alumno un español espontáneo y auténtico, que reproduzca de forma fiel la realidad comunicativa del español actual y que abarque diferentes repertorios lingüísticos o tipos de discurso” (Gelabert, 2002: 12), portanto, escolhi estes anúncios, porque, creio que representam a realidade comunicativa. O conteúdo gramatical – o Imperativo – foi introduzido por meio de um pequeno vídeo publicitário, protagonizado por elementos da seleção espanhola de futebol, os quais promovem a poupança de energia. A partir da análise da intenção comunicativa dos intervenientes e do slogan: Ahorra energía, chegou-se ao imperativo afirmativo e a sua explicitação, o conteúdo gramatical “base” que seria aplicado na atividade de expressão escrita. Devo ainda referir que a primeira aula da unidade terminou com um jogo lúdico – Simón Dice – que teve como objetivo consolidar o imperativo. Estou a salientar esta atividade porque, a meu ver, foi muito motivadora para a aplicação correta deste conteúdo, aquando da expressão escrita, como se verá a posteriori. 70 Na segunda aula, os alunos tiveram a oportunidade de realizar uma tarefa final comunicativa: a redação de cinco conselhos para proteger o meio ambiente, os quais seriam para colocar em cartazes e assim aplicar os conhecimentos recebidos ao longo da unidade. Esta tarefa foi bastante simples, breve e cooperativa (em grupos de 4 e 3 alunos), em que os alunos puderam pela primeira vez trabalhar em grupo e, dessa forma, partilhar experiências. O objetivo foi praticar corretamente o imperativo, mas também consciencializar os próprios alunos e a comunidade escolar da necessidade de cuidar do meio ambiente, já que os cartazes foram posteriormente afixados. Uma vez que esta tarefa de escrita era breve, há três elementos de referência da escrita na vertente comunicativa que não são observáveis: respeita as convenções sociais e discursivas de género; organiza as informações em parágrafos monotemáticos; utiliza conetores discursivos (y/pero). Deste modo, foram apenas analisados dois elementos, como se confirma no Anexo 28. Relativamente ao primeiro parâmetro, todos os grupos cumpriram o propósito comunicativo. No que diz respeito ao terceiro parâmetro, também todos os grupos adequaram o registo. Todos os grupos tiveram o cuidado de fazer um “rascunho” do texto. Penso que o fizeram pois não queriam ver o seu cartaz com erros ou “borratado” – relembro que estes eram para expor. Seja de que forma for, é um progresso relevante, pois demonstra a consciência de que um texto passa por várias fases. A título exemplificativo, seguem, em anexo, o rascunho do grupo V (Anexo 29) e o cartaz final desse mesmo grupo (Anexo 30). Para a elaboração destes cartazes, cedi as cartolinas e algumas imagens a cada grupo, de forma a direcionar pelo menos a redação de um conselho para cada imagem cedida. Apesar de terem respeitado a intenção comunicativa e o registo, notou-se que os alunos foram pouco originais e arrisco a dizer que “apressados”. Parece-me que não atribuíram a mesma seriedade a esta atividade que à primeira – a escrita da carta. A atitude deles foi de descontração aquando da realização da tarefa, como se este exercício, por ser breve, fosse pouco importante. Creio que persiste a ideia nos alunos de que trabalhar a expressão escrita é trabalhar uma composição “grande” e que só nos textos “grandes” é que são avaliados. O resultado foi que construíram poucas frases e algumas inclusive com erros ortográficos; não geriram muito bem a organização do espaço no cartaz, o tamanho de letra; não desenharam mais nada… um pouco rudimentar, digamos. A verdade é que também não tinham grandes recursos à disposição. Poderia ter trazido revistas para procurarem imagens, lápis de cor, 71 marcadores ou outro tipo de materiais para decorar os cartazes, até porque estou de acordo com a expressão “uma imagem vale mais do que mil palavras”. Contudo, apesar da baixa quantidade de frases e dos erros pontuais, os objetivos foram atingidos. Os alunos produziram em grupo conselhos adequados que sensibilizaram a comunidade escolar para a problemática do meio ambiente e, em momento algum, se recusaram ou “queixaram” em relação à tarefa proposta. Muito pelo contrário, foi uma atividade que lhes agradou muito, tendo inclusive dito: “ Professora, trabalhamos bem em grupo, não trabalhamos? Podíamos fazer este tipo de atividade mais vezes”. 3.5. Proposta nº4 – Conversação num Chat Sentindo que os materiais de análise da expressão escrita que possuía eram poucos, solicitei à professora de espanhol das turmas já referidas, que me pudesse ceder mais aulas para aplicação de atividades de escrita comunicativa. Esta acedeu ao meu pedido, permitindo-me aplicar mais uma atividade, durante cerca de 15 minutos, na turma de 7ºC, embora tenha sido já na última semana de aulas. Neste sentido, e tendo como referência os 15 minutos cedidos, não foi, de maneira nenhuma, possível encaixar a atividade em nenhuma Unidade Didática. A possibilidade encontrada foi a aplicação de uma atividade de escrita breve, simples, isolada, que permitisse aos alunos aplicarem os conteúdos aprendidos durante o seu primeiro ano de língua espanhola. Pela sua clareza e brevidade, a escolha recaiu numa breve conversação num chat (Anexo 31). Esta atividade foi retirada do caderno de atividades Mochila 7, pretendendo que os alunos se apresentassem, referissem onde viviam, justificassem a opção pela língua espanhola e expressassem os seus gostos. Relembro que esta foi a terceira atividade aplicada nesta turma. A primeira tinha sido em dezembro, através da escrita de uma carta informal, a segunda em maio, com a escrita de conselhos para proteger o meio ambiente e agora, a terceira, uma conversação num chat. Esta conversação, ainda que breve, pretende ser uma atividade de interação escrita, uma vez que se trata de um chat, isto é, há alguém – identificado como Carla – 72 que solicita uma interação com o aluno, devendo este responder às perguntas colocadas, dando assim origem a uma troca de informações, ideias. Esta foi uma atividade que agradou bastante aos alunos não só pela sua brevidade e simplicidade, como pelo aspeto gráfico. Creio que o facto de já dominarem algumas estratégias de escrita e vocabulário lhes facilitou a “vida”. Acresce referir que eles próprios identificaram esta como sendo uma tarefa “fácil” e acrescentaram que já tinham respondido a questões parecidas em unidades iniciais de aprendizagem. A verdade é que não era realmente uma tarefa muito exigente, porém, permitiu trabalhar mais uma vez a expressão escrita e aferir dos conhecimentos adquiridos ao longo do ano letivo e alguns deles distantes no tempo. Deste modo, como se atesta na grelha de análise nº6, a qual se apresenta no Anexo 32, constata-se que são quatro os parâmetros tidos em consideração para a análise dos textos. São eles: cumpre o propósito comunicativo estabelecido; respeita as convenções sociais e discursivas de género; adequa o registro (tú/usted) e utiliza conetores discursivos (y/pero/porque). Relativamente aos três primeiros parâmetros, todos foram os alunos a cumpri-los, perfazendo um total de 100%, o que demonstra uma percentagem elevada de sucesso. No que se refere ao uso dos conectores, 4 em 18 alunos, isto é 22% não os aplicou, ou aplicou-os inadequadamente. Aquando da leitura destas conversações, apercebi-me que os alunos optaram por utilizar frases curtas, breves em detrimento de complexas, o que, no final de um primeiro ano de aprendizagem de uma língua estrangeira, causa alguma estranheza, pois seria de esperar que já dominassem os conectores básicos, aqueles que utilizamos de forma mais frequentes e que lhes eram pedidos: y/pero/porque. Cabe aludir que não foram muitos os erros verificados. Os próprios alunos referiram, quando questionados, que os erros se deveram, em parte, à precipitação na realização da tarefa e também à distração durante as sessões. De todos os modos, erros de ortografia, sintaxe, colocação pronominal, regência verbal entre outros, continuam a ocorrer nestas atividades de escrita, como se comprova no Anexo 33, que exemplifica a má aplicação da regência do verbo gustar. Se, por um lado este anexo serve para exemplificar um erro de regência verbal, por outro é um exemplo de escrita comunicativa bem sucedida, na medida em que respeita os quatro propósitos comunicativos definidos no início deste trabalho, permitindo uma comunicação adequada, coerente e coesa. 73 Teria sido aliciante poder proporcionar aos alunos a realização desta atividade com o apoio das TIC, com o objetivo de a tornar mais real e verídica, isto é, haver um contacto efetivo através de um chat, por exemplo Messenger ou Facebook. Os próprios alunos expressaram esta intenção, revelando que o uso que fazem das tecnologias é diário, quando me perguntaram: “Professora, tem Facebook? Podíamos falar através do chat do Facebook!! Eu vou lá sempre à noitinha.” Por que não usar a tecnologia para benefício da aprendizagem de uma língua? 80  PONCE DE LEÓN ROMEO, Rogelio. “Reflexiones en torno al aprendizaje intercultural aplicado a la enseñanza de Español en Portugal” in Como abordar… A escola e a diversidade cultural. Multiculturalismo. Areal Editores.  PROJETO EDUCATIVO DO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE MATOSINHOS. Consulta no sitio http://aematosinhos.ccems.pt/file.php/1/Documentos_orientadores_do_Agrupam ento/Projeto_Educativo_Agrupamento11_12.pdf em dezembro de 2012.  RUIZ, Maite Flores. Evaluación de la lengua escrita y dependencia de lo literal. Barcelona. Graó. 2009  RUIZ-VA PALACIOS, Pilar. “La lengua hablada y la lengua escrita” in GUTIÉRREZ ARAUS, M.L. et al. Introducción a la lengua española, Madrid. Editorial Universitaria Ramón Areces. 2005.  SÁNCHEZ, David. “La expresión escrita en clase de ELE” in Monográfico a marcoELE. nº 8. 2009. Consulta no sitio http://www.marcoele.com/descargas/china/sanchez_expresion-escrita.pdf em outubro de 2012.  SANTOS ASENSI, J. “De la música contemporánea a la didáctica de E/LE” in Cantero, F.J.. Didáctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilingüe del siglo XXI. Barcelona: Publicaciones de la Universidad de Barcelona. 1996.  SANTOS, Manuela Ventura; GONÇALVES, Maria Neves. A Competência de escrita – Ensino Básico e Secundário. Lisboa. Plátano Editora. 2007.  SOLÉ, Isabel, “Bases psicopedagógicas de la práctica educativa” in AA.VV, El Curriculum en el Centro Educativo, Barcelona, ICE/HORSORI citado por VILAS BOAS, A., Oficinas de escrita NPPEB in Entre Palavras 7, Edições Sebenta, 2011.  VIGARA, Ana María. Morfosintaxis del español coloquial. Madrid. Gredos. 1992.  VILAS-BOAS, António. Oficinas de escrita – NPPEB. Entre Palavras 7. Sebenta. 2011. 81 Anexos 82 Anexo 1 Lengua Española – 7ºAño – Nivel I 2011/2012 Taller de escritura – Escritura de una carta Escribe una carta a Victoria, la nieta del Rey Juan Carlos, diciéndole que aceptas la invitación y que vas en Navidad a pasar una semana a su casa. Presenta a tu familia, realizando tu descripción física y psicológica. Escribe un texto coherente, con cerca de 120/150 palabras, respetando la estructura estudiada. d Acuérdate: 1º – Planifica la carta 2º - Escríbela 3º - Revisa Sugerencias para la carta 1 - FECHA  Lugar y coma detrás  Día en número (después de)  Mes en letra minúscula (después de)  Año en cuatro cifras sin punto 2 - SALUDOS (siempre con dos puntos)  Querido /Hola + - nombre: - amigo: - familia:  Nombre: 3 - INTRODUCCIÓN  Preguntas sobre la salud y las personas.  ¿Qué tal estás? ¿Qué es de tu vida?  Hace mucho que no sé nada de ti…  Siento no haberte escrito antes, pero es que no he tenido tiempo… 4 - EXPOSICIÓN  Relato de hechos, informaciones, opiniones y comentarios. – describes tu familia.  Cada idea en un párrafo independiente. 5 - CONCLUSIÓN/ FINAL  Me acuerdo mucho de ti.  Cuídate mucho.  Escríbeme pronto/en cuanto puedas…  Espero verte pronto  Estoy deseando verte  Hasta pronto/dentro de unos días 6 - DESPEDIDA  Besos  Un beso/un besazo  Muchos/mil besos  Abrazos  Un (fuerte) abrazo  Hasta pronto 7 - FIRMA  El nombre  Suele ir con rúbrica 8 – P.D o P.S.  Olvidos  Información adicional Sugerencias adaptadas de ALZUGARAY, Pilar et al, Preparación Diploma de Español (Nivel Intermedio), EDELSA. 83 Taller de escritura – Escritura de una carta _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ¡Ánimo! Fuente: Google imagens 84 Anexo 2 Madrid, 10 de noviembre de 2011 Hola, alumno del 7ºC: ¿Cómo estás? Sé que estás aprendiendo español en tu escuela. ¿Te gusta? Quiero invitarte a pasar una semana en mi casa. Te envío una foto de mi familia, que es la Real Familia Española. Te los voy a presentar. Mi abuelo se llama Juan Carlos, es el Rey. A su lado está mi abuela, la Reina Sofía. Mis abuelos tienen tres hijos: Elena, Cristina y Felipe. Elena es mi madre y en la foto está vestida de rojo. Ella y mi padre están separados. Yo estoy delante de mi mamá, tengo once años, soy delgada, tengo los ojos castaños y el pelo largo y castaño. Mi hermano Felipe Froilán está a mi lado. Mi tía Cristina está vestida de azul y está casada con mi tío Iñaki. Ellos tienen cuatro hijos: Juan, Pablo, Miguel e Irene. Mi tío Felipe también está en la foto. Está casado con Letizia y tienen dos hijas: Leonor y Sofía. Como ves tengo seis primos. Bueno, por el momento ya sabes mucho de mí. Espero verte pronto. Un beso. Victoria 85 Anexo 3 El Sobre: Anverso Reverso Anexo 4 Alumno del 7ºC Alumno del 7ºCAlumno del 7ºC Alumno del 7ºC Agrupamento de Escolas de Mato Agrupamento de Escolas de MatoAgrupamento de Escolas de Mato Agrupamento de Escolas de Matosinhos sinhossinhos sinhos Calle Augusto Gomes Calle Augusto GomesCalle Augusto Gomes Calle Augusto Gomes 4450 44504450 4450- -- -053 Matosinhos 053 Matosinhos053 Matosinhos 053 Matosinhos Victoria VictoriaVictoria Victoria Federica de Todos los Santos de Marichalar y Borbón Federica de Todos los Santos de Marichalar y BorbónFederica de Todos los Santos de Marichalar y Borbón Federica de Todos los Santos de Marichalar y Borbón Barrio de Fuente del Berro Barrio de Fuente del BerroBarrio de Fuente del Berro Barrio de Fuente del Berro 28009 Madrid 28009 Madrid28009 Madrid 28009 Madrid 86 Anexo 4 Lengua Española – 7ºAño – Nivel I Carta de presentación de la Familia Real Española. 1. Vuelve a leer la carta y contesta a estas preguntas. 1.1. ¿Quién escribe la carta? ___________________________________________________________________ 1.2. ¿Cuántos hijos tienen los reyes? ___________________________________________________________________ 1.3. ¿Cómo se llaman los tíos de Victoria? ___________________________________________________________________ 1.4. Indica dos características físicas de Victoria. ___________________________________________________________________ 2. Mira el árbol genealógico de la Familia Real Española y rellena los espacios: Fuente: http://www.abc.es/informacion/principes-asturias/index/arbol.asp 1. Felipe Froilán es__________ del rey. 2. Doña Elena es la__________ de Victoria y Felipe Froilán. 3. Leonor y Juan son__________. 4. La reina Sofía es la __________ del rey. 5. Letizia es__________ del rey Juan Carlos. 6. Leonor y Sofia son__________ de Felipe y Letizia. 7. Los reyes de España son__________ de Juan, Pablo, Miguel y Irene. 8. Pablo, el hijo de Cristina e Iñaki, es__________ de Elena. 9. Iñaki es__________ de la reina Doña Sofía. 10. Irene es__________ de Pablo, Juan y Miguel. 3. Aprende a preguntar y a decir el estado civil. Don DonDon Don y Doña DoñaDoña Doña + nombre expresan respeto. madre hijas yerno abuelos mujer nieto primos sobrino hermana nuera - ¿Don Iñaki está casado? -¿La Reina Sofía está viuda? - Sí, está casado con Doña Cristina. - No, ¡por Dios! Está casada con el Rey - ¿Doña Elena y Don Jaime están divorciados? - ¿Pablo está casado? - Sí, lo están. - No, está soltero. 87 Anexo 5 Grelha nº1 de análise – carta 7ºF – 1º etapa Alunos 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Elementos de referência – escrita comunicativa S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N 1. cumpre o propósito comunicativo estabelecido X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 2. respeita as convenções sociais e discursivas de género X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 3. adequa o registro (tú/usted) X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 4. organiza as informações em parágrafos monotemáticos X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 5. utiliza conetores discursivos (y/pero) X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Alunos: Observações: Alunos: Observações: nº2 72 palavras; Erros ortográficos; ir a + inf.; nº12 62 palavras; Muitos erros: rever voc família e possessivos nº3 78 palavras; Erros ortográficos; rever números; verbo tener; falta descrição pessoal nº13 118 palavras; Muitos erros ortográficos, frases confusas e desordenadas. nº4 70 palavras; Erros ortográficos; ir a + inf.; nº14 158 palavras; Erros ortográficos; possessivos; ir a + inf.; nº5 65 palavras; Conjugação de verbos: ver, ser, tener; data à esquerda nº15 110 palavras; Erros ortográficos; possessivos nº6 128 palavras; Erros ortográficos; ir a + inf.; verbo gustar, poder, andar nº16 67 palavras; Muitos erros ortográficos; ir a + inf.; nº7 77 palavras; Erros ortográficos; ir a + inf.; nº17 72 palavras; Erros ortográficos; ir a + inf.; possessivos nº8 84 palavras; Erros ortográficos; verbo estar; tener nº18 26palavras ; conector “y”; verbo estar; artigos nº9 64 palavras; Erros ortográficos; possessivos; ir a + inf.; nº19 95 palavras; Muitos erros ortográficos; frases curtas nº10 111 palavras ; ir a + inf nº20 70 palavras; Erros ortográficos; ir a + inf.; nº11 112 palavras; Erros ortográficos; ir a + inf.;verbo estar; nº21 133pal.; verbo ver; acentuação 88 Anexo 6 Anexo 7 Grelha nº2 de análise – carta 7ºF – 2º etapa (Reformulação) Alunos 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Elementos de referência – escrita comunicativa S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N 1. cumpre o propósito comunicativo estabelecido - - X X X X X X X X X - - X X - - X X X X X X 2. respeita as convenções sociais e discursivas de género - - X X X X X X X X X - - X X - - X X X X X X 3. adequa o registro (tú/usted) - - X X X X X X X X X - - X X - - X X X X X X 4. organiza as informações em parágrafos monotemáticos - - X X X X X X X X X - - X X - - X X X X X X 5. utiliza conetores discursivos (y/pero) - - X X X X X X X X X - - X X - - X X X X X X Alunos: Observações: Alunos: Observações: nº2 Aluna faltou nº12 Aluno faltou. nº3 84 palavras. Melhorou. Só faltou a descrição pessoal nº13 87 palavras. Melhorou. Faltou a descrição pessoal nº4 93 palavras. Melhorou. ☺ nº14 143 palavras. Melhorou. Erro no conector “e/y” nº5 65 palavras. Melhorou. Só faltou a descrição pessoal nº15 Aluno transferido nº6 131 palavras. Melhorou. Erro nos possessivos nº16 70 palavras. Melhorou. Erro no verbo tener e no conector nº7 74 palavras. Melhorou. Erro em “Deciembre”. Só faltou a descrição pessoal nº17 85 palavras. Melhorou. Erro em “Deciembre” nº8 78 palavras. Melhorou – aluno NEE nº18 67palavras. Melhorou muito ☺. nº9 62 palavras. Melhorou. Erro nos possessivos nº19 95 palavras. Melhorou nº10 111 palavras. Melhorou. ☺ nº20 91 palavras. Melhorou ☺ nº11 109 palavras. Melhorou. Erro nos pronomes pessoais. nº21 132palavras. Melhorou ☺ 96 Anexo 14 97 Anexo 15 98 Anexo 16 99 Anexo 17 100 Anexo 18 101 Anexo 19 Lengua Española – 8ºAño – Nivel II Ricardo ha escrito un correo electrónico a su amigo Pedro. Léelo con mucho cuidado antes de comenzar a responder. ¡Hola Pedro! ¿Cómo estás? Te escribo desde España. Mis padres ya están trabajando. En Portugal, no lo conseguían. Me gusta mi nueva casa, mi nueva escuela y mis nuevos amigos. Estudio español en un instituto de Salamanca, voy al 2ºaño de la ESO. Así, a partir de este momento te escribo en español para que también puedas progresar ya que has empezado a estudiar esta lengua ahí en Portugal, en tu escuela. Tengo clases desde las ocho y media de la mañana hasta las dos y veinticinco de la tarde. Mis asignaturas preferidas son: música y tecnología. Pasados estos seis meses aún cometo muchos errores. Me gusta más escribir con el lápiz que con bolígrafo, pues así puedo borrar siempre que me equivoco. En el ordenador es más fácil, ya que el corrector automático me ayuda muchísimo. Y claro, sigo llevando siempre un diccionario. De momento apruebo con buenas notas. Es fácil aprobar si escuchas con atención a los profesores y estudias un poco cada día, o sea, regularmente… cosa que no hacía cuando estaba ahí. Bueno, escríbeme pronto, contándome como van tus clases y practicaremos juntos español. Un abrazo, Ricardo [email protected] Olá amigo ou melhor… ¡ ¡¡ ¡ HOLA AMIGO! 102 Anexo 20 103 Anexo 21 104 Anexo 22 Lengua Española – 8ºAño – Nivel II Taller de escritura – Escritura de un correo electrónico Imagina que eres Pedro. Escribe un correo a tu amigo Ricardo, con cerca de 100/150 palabras respetando la siguiente estructura:  Saluda a Ricardo.  Discúlpate por la tardanza y explícale por qué no has podido escribir antes: construye frases con la forma “estar + gerundio” a partir de los dibujos. Ejemplo: Estaba/Estuve cuidando de mi hermana Claudia.  Cuéntale cómo te va últimamente en el instituto.  Pide a Ricardo que te envíe alguna foto de España.  Despídete. Acuérdate: 1º – Planifica el correo 2º - Escríbelo 3º - Revisa Cuidar de mi hermana Aprender a tocar la flauta Construir una casa con mi padre Jugar al tenis Estudiar para los exámenes Oír música Fuente: Google imágenes 105 Fuente: Google imágenes Taller de escritura – Escritura de un correo electrónico ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ _____________________________________________________________ ¡Ánimo! ¡Ánimo!¡Ánimo! ¡Ánimo! 112 Anexo 29 Anexo 30 113 Anexo 31 Lee esta conversación de chat con una estudiante de español y responde. In MONTEMAYOR, Susana et al, Mochila 7, Cuaderno de Actividades, Santillana, Carnaxide, 2012 114 Anexo 32 Grelha nº6 de análise – conversação em chat Alunos 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 16 17 18 19 20 21 Elementos de referência – escrita comunicativa S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N S N 1. cumpre o propósito comunicativo estabelecido X X X X X X X X X X X X X X X X X X 2. respeita as convenções sociais e discursivas de género X X X X X X X X X X X X X X X X X X 3. adequa o registro (tú/usted) X X X X X X X X X X X X X X X X X X 4. utiliza conetores discursivos (y/pero/porque) X X X X X X X X X X X X X X X X X X Alunos: Observações: Alunos: Observações: nº2 Não justifica a 3ª questão. Só refere 1 aspeto que gosta.. Erro ortográfico “no Porto” nº12 Aplica mal o verbo gustar nº3 Só refere 1 aspeto que gosta nº13 Escreve mal o conetor “e” e aplica mal o verbo gustar nº4 Verbo gustar está no singular e deveria estar no plural nº14 Faltou nº5 nº15 Transferido nº6 Aplica articulador, mas com erro ortográfico. nº16 Não aplica conetores nº7 Respostas muito diretas nº17 Responde que gosta de cantar nº8 nº18 nº9 nº19 Aplicou bem o verbo gustar numa situação, mas em outra não nº10 Erro ortográfico em “ em” nº20 Verbo ser mal conjugado nº11 ☺ nº21 Uma vez escreveu bem “y”, outra escreveu “e” Anexo 33