Relatório de Estágio Profissional - O percurso e a evolução de um professor estagiário de Educação Física

I O percurso e a evolução de um professor estagiário de Educação Física Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro). Orientador FADEUP: Professor Doutor Rui Garganta João Ferreira Costa Pinto Porto, setembro de 2013 II Ficha de Catalogação: Pinto, J. F. C. (2013). O percurso e a evolução de um professor estagiário de Educação Física. Porto: J. Pinto. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL, PROFESSOR, INSTRUÇÃO, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL. III Agradecimentos Aos meus pais por serem a “pedra basilar” de toda a minha formação e porque sem eles todo o meu percurso académico não teria sido possível. À minha namorada por ter estado sempre ao meu lado e por me ter ajudado nesta “prova de longa distância”. Ao professor Rui Garganta pela sua orientação, apoio e disponibilidade. À incansável professora Felismina Pereira pela sua paciência, competência, disponibilidade e ajuda para me tornar num melhor professor. Às minhas colegas de núcleo de estágio, Mariana Castro, Marina Sardinha e Olga Gama, pelo trabalho de grupo realizado ao longo do ano e pela partilha de conhecimentos. A toda a comunidade da escola básica 2, 3 de Rio Tinto, professores e funcionários, por me terem acolhido e pela colaboração. Aos meus alunos do 9ºC e do clube de Judo da escola, porque foi também com eles que aprendi a ser professor. Aos meus amigos e família, pelos momentos de convívio e amizade que me ajudaram a reunir forças para ultrapassar este percurso académico. IV V ÍNDICE GERAL AGRADECIMENTOS ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. III ÍNDICE GERAL …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. V ÍNDICE DE FIGURAS ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… VII ÍNDICE DE QUADROS …………………………………………………………………………………………………………………………………………………... IX RESUMO ……………………………………………………………………………………………….……………………………….…………………………………………………. XI ABSTRACT ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... X III LISTA DE ABREVIATURAS ………………………………………………………………………………………………………………………………………. XV 1. INTRODUÇÃO …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... 1 2.DIMENSÃ O PESSOAL ………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 3 O meu percurso desportivo …………………………………………………………………………………………………………………………… 3 Desporto, a minha escolha …………………………………………………………………………………………………………………………….. 4 Expetativas em relação ao Estágio Profissional …………………………………………………………………………….. 5 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁ TICA PROFISSIONAL ………………………………………………………………………… 9 A Educação e a Escola ……………………………………………………………………………………………………………………….................... 9 A Escola e o contexto envolvente …………………………………………………………………………………………………………….. 10 Caracterização do contexto do estágio profissional …………………………………………………………………….. 12 Enquadramento Legal e Institucional ……………………………………………………………………………………… 12 O contexto envolvente: Rio Tinto ……………………………………………………………………………………………….. 13 A Escola E.B. 2, 3 Rio Tinto ……………………………………………………………………………........................................... 15 Educação Física na Escola …………………………………………………………………………………………………………….. 16 A minha turma 9ºC ………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 18 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTIC A PROFISSIONAL ………………………………………………………………………………………... 23 Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ………………………………... 23 O primeiro impacto com o contexto real de ensino ……………………………………………………….. 23 A confrontação com o contexto real de ensino ………………………………………………………………… 24 Ser professor …………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 30 Ser professor de Educação Física ……………………………………………………………………………... 34 Planeamento: a base para aprendizagens significativas ………………………………………….. 38 Plano anual …………………………………………………………………………………………………………………………………. 40 Modelo de Estrutura e Conhecimento ……………………………………………………………………... 42 Unidade didática ……………………………………………………………………………………………………………………… 43 Plano de aula …………………………………………………………………………………………………………………………….. 44 O professor reflexivo …………………………………………………………………………………………………………………………… 48 Dificuldades Iniciais ……………………………………………………………………………………………………………………………… 50 A importância do controlo da turma …………………………………………………………………………... 51 Gestão da aula …………………………………………………………………………………………………………………………. 62 VI Aprimoramento da instrução - um desafio ……………………………………………………………. 65 Feedback pedagógico ………………………………………………………………………………………………………………………… 70 A difícil tarefa de avaliar ……………………………………………………………………………………………………………………. 74 Área 2 e 3 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade …………………... 79 Eventos Desportivos na Escola …………………………………………………………………………………………………… 80 Corta-mato Escolar ……………………………………………………………………………………………………………….. 81 Torneio de Badminton …………………………………………………………………………………………………………. 82 Meeting Atletismo …………………………………………………………………………………………………………………… 83 Atividades organizadas pelo núcleo de estágio ………………………………………………………………. 84 Ação de formação de Taekwondo ……………………………………………………………………………… 85 Ação de formação de Zumba ………………………………………………………………………………………… 86 Aula de Formação Cívica - a afetividade, a sexualidade e a diferença entre sexo e género ………………………………………………………………………………………. 87 Clube de Lutas ………………………………………………………………………………………………………………………………………… 88 Sarau Desportivo …………………………………………………………………………………………………………………………………… 90 Estudo - Caracterização e comparação dos períodos de Instrução em aulas de Educação Física …………………………………………………………………………………………………………………………… 93 Introdução ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….... 93 Material e Métodos ……………………………………………………………………………………………………………………………….. 95 Resultados ………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 96 Discussão ……………………………………………………..……………………………………………………………………………………………... 101 Conclusões …………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 103 Referências Bibliográficas ……..………………………………………………………………………………………………………... 105 Área 4 – Desenvolvimento Profissional …………………………………………………………………………………………. 107 A cada aula um novo degrau ………………………………………………………………………………………………………… 107 Uma profissão para além das horas letivas ……………………………………………………………………….. 111 Aulas disponíveis VS modalidades desportivas a lecionar ……………………………………… 112 5. CONCLUSÃO E PERSPETI VAS PARA O FUTURO …………………………………………………………………………... 115 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGR ÁFICAS …………………………………………………………………………………………………………………. 117 7. ANEXOS ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... XVII VII ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 – Idade dos Alunos da Turma …………………………………………………………………………………………. 18 Figura 2 – Situação Agregado Familiar dos alunos da turma ……………………………….. 19 Figura 3 – Situação Agregado Familiar - Alunos que vivem com os irmãos ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... 19 Figura 4 – Profissão dos Pais dos alunos da turma segundo as categorias da classificação nacional das profissões ………………………………………..………………… 20 Figura 5 – Modalidades desportivas praticadas pelos alunos da turma ……. 20 Figura 6 - Modalidades desportivas que os alunos da turma gostariam de praticar em EF …………………..……………………………………………………………………………………………………………………………………. 21 Figura 7 - Profissão que os alunos gostariam de ter …………………..……………………………………. 21 Figura 8 – Tempo despendido (minutos) em instrução no total das 3 aulas de cada UD (Basquetebol, Futebol e Atletismo) …………………..……………………………….. 97 Figura 9 - Percentagens globais para cada uma das categorias instrucionais para o total da amostra …………………..……………………………………………………………………………….. 97 Figura 10 – Tempo despendido (minutos) em cada categoria instrucional na UD Basquetebol …………………..……………………………………………………………………………………………... 98 Figura 11 – Tempo despendido (minutos) em cada categoria instrucional na UD Futebol …………………..…………………………………………………………………………………………………………… 98 Figura 12 – Tempo despendido (minutos) em cada categoria instrucional na UD Atletismo …………………..………………………………………………………………………………………………………. 99 VIII IX ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1 – Número total de alunos existentes na escola E.B. 2, 3 de Rio Tinto (triénio de 2007/2010) …………………………………………………………………………………………………………………. 16 Quadro 2 – Tempo de Instrução (minutos) consoante a UD e a categoria instrucional …………………………………………………………………………………………………………………………………..………….. 99 Quadro 3 – Tempo de Instrução (minutos/segundos) consoante a UD e a função didática …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………... 100 Quadro 4 – Número de reinstruções por aula ……………………….………………………………..………………… 100 XVI 1 1. Introdução O presente documento diz respeito ao Relatório de Estágio Profissional (EP), inserido no plano de estudos do 2º ano do 2º Ciclo de Estudos em Ensino da Educação Física (EF) nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), conducente ao grau de mestre. Este Relatório de Estágio documenta o meu percurso ao longo do ano enquanto professor estagiário na escola E.B. 2, 3 de Rio Tinto (EB2/3RT), sob a orientação do Professor Doutor Rui Garganta, e da Professora Cooperante (PC) Doutora Felismina Pereira. O Relatório de Estágio foi elaborado com base na reflexão pessoal e assume-se como o culminar de um ano repleto de novas experiências, desafios e aprendizagens. No processo de formação ao longo do EP, procurei potenciar as minhas capacidades, suprir as lacunas e ultrapassar as barreiras que foram surgindo, de uma forma reflexiva. Este relatório encontra-se dividido em 5 capítulos. O primeiro diz respeito à Introdução. O segundo capítulo refere a Dimensão Pessoal, que consiste na revisão do meu percurso pessoal, académico e desportivo até chegar ao estágio. Neste capítulo faço referência também às minhas expetativas iniciais. O terceiro ponto, Enquadramento da Prática Profissional, que se baseia na caracterização da escola onde realizei o EP e no contexto envolvente. O quarto capítulo, Realização da Prática Profissional, engloba as áreas de desempenho previstas para o EP (área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; área 2 e 3 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade e a área 4 – Desenvolvimento Profissional). Neste capítulo, faço uma retrospetiva do ano de estágio, identificando as estratégias utilizadas na prática pedagógica, as dificuldades sentidas e as aprendizagens enquanto professor. Abordo também as atividades dinamizadas na comunidade escolar e um estudo de investigação sobre o meu processo de instrução. Por fim, o quinto capítulo corresponde à Conclusão e Perspetivas para o futuro. 2 3 2. Dimensão pessoal O meu percurso desportivo O meu contacto com o Desporto aconteceu logo nos primeiros anos de vida. O meu percurso desportivo começou com a prática do Andebol e foi nesta modalidade que vivenciei as minhas primeiras experiências no Desporto enquanto praticante. Recordo-me bem dos fins-de-semana de festa e convívio que passei principalmente nos dias em que havia competições. As viagens para os pavilhões onde decorriam os torneios, aquele nervosismo miudinho antes dos jogos, e os momentos de júbilo que consagravam as vitórias. Esses tempos representam o meu despertar para o Desporto e fazem parte das minhas memórias de infância. O Desporto para além de nos permitir praticar exercício físico é um catalisador de vivências sociais, de alegria e boa disposição, sentimentos que eu vivenciei desde tenra idade, e que me ajudaram a estruturar a minha personalidade. Posteriormente, tomei contacto com outra atividade desportiva, o Judo, por influência do meu pai, que foi um antigo praticante. Esta foi a modalidade que mais anos pratiquei. Enquanto praticante de Judo beneficiei de bastantes ensinamentos. Os que mais importância tiveram para mim foram: o respeito, o fair-play, o autocontrole, a lealdade, a coragem, a sinceridade, a honra, a modéstia, a gratidão e a dedicação, valores que fazem parte do código moral do Judo. Estes valores, que vivenciei enquanto praticante de Judo, sem secundarizar o acompanhamento da família, foram marcantes para a minha formação como pessoa e continuam presentes. Enquanto praticante de Judo tive alguns bons resultados desportivos, entre eles 3º lugar no Campeonato Nacional de cadetes e campeão regional da zona norte de cadetes e juniores. Para além das atividades referidas, a Natação e o Badminton no desporto escolar fizeram também parte do meu percurso desportivo. 4 Com o ingresso na Faculdade de Desporto comecei a praticar outras modalidades e a ter outros interesses no mundo do Desporto, em especial o Atletismo. Em 2012 comecei a praticar uma nova modalidade, o Jiujitsu Brasileiro, que ultimamente me tem proporcionado novas vivências enriquecedoras. Com tudo isto, o Desporto, nomeadamente o treino e a competição, ensinaram-me a ser empenhado, perseverante, a ter a capacidade de enfrentar as dificuldades e a ultrapassar o medo. Treinar vários dias durante anos, exigiu disciplina e dedicação, no sentido de a cada dia ser melhor do que no dia anterior. A procura da transcendência e superação pessoal foram um dos maiores ensinamentos que o Desporto me proporcionou. De facto, a motivação e a vontade de chegar mais além são fundamentais para o Desporto e para a vida. “Sem motivação para o rendimento, sem vontade e disponibilidade para render e sem educação para o rendimento não pode ser resolvido nenhum dos problemas com que o mundo se confronta.” (Bento, 2006, p. 62), Desporto a minha escolha Como referi anteriormente, desde tenra idade comecei a ter contactos com atividades desportivas. Depois de algumas hesitações em relação ao meu percurso de vida, entendi que o Desporto seria a minha área de eleição para ingressar no ensino superior. Nesta minha importante decisão, o Judo foi um elemento impulsionador no ingresso no curso de Ciências de Desporto na FADEUP e mais tarde, no Mestrado de Ensino de EF nos Ensino Básico e Secundário. Posso dizer que o Desporto mudou a minha vida, com ele aprendi e cresci bastante, principalmente enquanto ser humano. Por isso o meu objetivo era poder trabalhar naquilo que eu mais gosto e tentar passar aos outros alguns dos ensinamentos e valores que o Desporto me tem dado. 5 Acima de tudo, simboliza, para mim, uma paixão e uma forma de estar na vida. Como tal, um dos meus grandes objetivos é conseguir mostrar às pessoas que se cruzam comigo, a importância do Desporto na condução das nossas vidas. Segundo Bento (2006), a formação e a educação têm que intervir simultaneamente no plano da razão (saberes e conhecimentos) e no plano da vontade (sentimentos, afetos e desejos). Pelo que formar alguém para intervir no Desporto é ajudá-lo a realizar 2 projetos: o de ser feliz e o de tornar cada vez mais perfeita a sua profissão ou domínio de ação. Durante a licenciatura enveredei pela unidade curricular “Metodologia em Treino Desportivo” – especialidade do Atletismo. Esta minha escolha deveu-se ao facto do Atletismo ser uma modalidade basilar na preparação física para o Desporto, área pela qual nutro um especial interesse, cujos conhecimentos são aplicáveis em diversas modalidades desportivas. A opção pelo Mestrado de Ensino, foi de encontro da vontade de ensinar uma grande diversidade de modalidades desportivas, e consequentemente adquirir um vasto leque de competências no ensino. Para além disso, a oportunidade de ter um estágio em contexto real e com orientação, podendo desenvolver competências profissionais enquanto professor de EF, pesou bastante na minha escolha. Para além disso, ao longo da minha formação académica, procurei continuar a melhorar o meu currículo em diversas áreas ligadas às Ciências do Desporto, através de cursos, de seminários, de congressos, entre outros. Expetativas em relação ao Estágio Profissional Apesar de ter uma enorme paixão pelo Desporto, tinha a perfeita noção que para ser um bom profissional não era suficiente. Todavia era também indispensável ter bastantes conhecimentos de caráter científico e pedagógico. O EP representou para mim o culminar de um longo processo de formação. Depois de três anos de licenciatura e do primeiro ano de mestrado, 6 encarei este ano letivo como uma oportunidade de aplicar na prática tudo aquilo que aprendi. Confrontar o conhecimento adquirido com a realidade e perceber efetivamente aquilo que pode ou não resultar no contexto escolar, faziam parte dos meus objetivos. Além dos aspetos referidos, fazia parte das minhas metas, perceber quais as estratégias e métodos que melhor se adaptavam à turma que lecionei. Isto tendo sempre em linha de conta as minhas características pessoais, que influenciam a eficácia do ensino. Com a ajuda da PC e restantes colegas do núcleo de estágio, pretendi superar as lacunas da minha formação inicial, e habilitar-me para no futuro ter as ferramentas indispensáveis a uma profissão docente de sucesso. Relativamente ao núcleo de estágio entendo que o trabalho em equipa permite alcançar benefícios mútuos. “Uma vida de intenso relacionamento com os outros constitui um extenso rosário de situações e aprendizagem. Quem quiser – e souber! – aprende com tudo e com todos” (Bento, 2006, p. 5). Do grupo de EF da escola, esperava encontrar uma fonte de conhecimento e de partilha de experiências. Para mim a possibilidade de interagir e dialogar com profissionais experientes na área do ensino, era vista como uma oportunidade bastante enriquecedora. Para este estágio tinha igualmente a expetativa inicial de que o meu gosto pela Educação, pela escola e pela EF aumentasse. Uma vez que iria regressar à escola numa posição distinta daquela que tive enquanto estudante, com diferentes funções e responsabilidades. O meu objetivo era que no futuro a minha vontade de ser professor se fortificasse e alicerçasse em sonhos, alegrias e metas a alcançar. “Crescer” enquanto ser humano e profissional dentro do ramo da docência era uma longa caminhada. Todavia, iria deparar-me com grandes dificuldades e barreiras, mas tinha também a esperança de conseguir contornar os obstáculos e transformá-los em momentos de aprendizagem. O EP deste ano, apesar de ser um desafio exigente, era ao mesmo tempo bastante aliciante. Almejava para este estágio, enquanto professor de 7 EF aprender e adquirir ferramentas que pudessem ser úteis para a minha futura vida profissional, não só como professor, mas também, como treinador no contexto do rendimento desportivo, para atividades ligadas ao fitness e até mesmo a outras áreas do Desporto. Na minha opinião, os aspetos relacionados com a gestão de uma aula de EF, instrução, feedback, organização dos alunos, transição entre exercícios, controlo da disciplina, têm muitas vezes uma grande transferência para outro tipo de contextos na área do Desporto. Por isso, encarava este ano como uma mais-valia para a minha formação e consequentemente como uma motivação extra. Para além disso, tinha o objetivo de estabelecer uma boa relação com os alunos, de forma a poder ajudá-los a progredirem no percurso escolar, mas também enquanto pessoas. Na minha opinião, um verdadeiro professor não é aquele que apenas ensina conteúdos relacionados à sua disciplina, mas que também ajuda os alunos a crescer e a melhorar como seres humanos. Ambicionava conseguir ensinar e educar os meus alunos, formando-os como jovens desportivamente cultos e cientes dos benefícios e importância do Desporto. Pretendia contribuir para o desenvolvimento da escola e dos alunos, juntamente com a ajuda do núcleo de estágio, PC e restantes professores da escola. Nunca esquecendo que um professor de EF competente, deve ser reflexivo e consciente de que existem sempre pormenores a aprender e melhorar no desempenho da nossa profissão. Isto é, um professor está permanentemente em formação, uma vez que, o seu trabalho exige uma adaptação constante às necessidades da escola e dos alunos. O EP era o último ano do 2º ciclo do ensino superior e, como tal, esperava que fosse uma ponte gratificante e estimulante, de ligação a uma nova etapa da minha vida no mundo do trabalho. 8 9 3. Enquadramento da prática profissional A Educação e a Escola “A educação é hoje unanimemente considerada um dos principais veículos de socialização e de promoção do desenvolvimento individual” (Carvalho, 2006). O mesmo autor refere que a educação tem o desígnio de promover mudanças desejáveis nos indivíduos, que promovam o desenvolvimento integral do Homem e da sociedade. A educação é capaz de transformar o ser humano. Uma instituição que pode interferir com grande mérito neste processo educativo é a escola, daí a importância do seu contributo na construção de cidadãos cultos e conscientes. No entanto, a escola apesar de ter uma grande relevância na educação das crianças, dos jovens e dos cidadãos, não é a única entidade responsável por essa nobre função, que é educar. Bento (2006, p. 7) refere com ironia que “a falta civismo, retidão, hombridade e nobreza do caráter; a falta de educação; a ausência de princípios e valores; a fragilidade das normas de conduta; a carência de hábitos de trabalho e disciplina; tudo isto e muito mais é posto na cesta dos ovos da culpa da escola e dos professores.” No mesmo trabalho, o autor anterior defende que a escola não pode tudo e a educação é um empreendimento muito amplo que deve ser assumido também por outras instâncias, como a família, comunicação social e sociedade em geral. “À escola cumpre retomar a sua genuína missão, aquela que nenhuma outra instituição está à altura de cumprir: oferecer aprendizagens fundamentais nos domínios científicos, tecnológicos e culturais que estão na base das suas disciplinas. Isto quer dizer que ela é acima de tudo um local de ensino e aprendizagem de conteúdos curriculares, de assimilação de conhecimentos, saberes, técnicas, gestos, capacidades, habilidades, competências” (Bento, 2006, p. 7). A educação não está circunscrita à escola. Ocorre também em muitos outros lugares e circunstâncias da vida das pessoas. 16 Quadro 1 – Número total de alunos existentes na escola E.B. 2, 3 de Rio Tinto (triénio de 2007/2010) Educação Física na Escola A disciplina de EF, dentro da estrutura organizacional da escola, está inserida no Departamento Curricular de Expressões, juntamente com as disciplinas de Educação Musical, Educação Visual e Educação Tecnológica. Para além disso, o grupo de EF junta em reuniões de disciplina todos os professores de EF da escola para planear e organizar as diretivas e atividades relacionadas com esta disciplina. O grupo de EF é composto por professores do 2º ciclo (4), 3º ciclo (4), num total de 8 professores (quatro do sexo masculino e quatro do feminino). Além disso, neste ano letivo a escola teve quatro professores estagiários, três do sexo feminino e um do sexo masculino. Nas competições organizadas pelo DE, a escola participa habitualmente no corta-mato distrital e compal air (Basquetebol 3x3). Ao nível das infra-estruturas escolares, estas foram recentemente alvo de uma reestruturação, que não incluíram o pavilhão de EF. As instalações específicas para a disciplina de EF reportam-se a um pavilhão polidesportivo com respetivos balneários, 2 campos de jogos exteriores e uma pista de Atletismo. O pavilhão de EF na grande maioria das vezes é dividido em três espaços, o que possibilita lecionar 3 aulas em simultâneo. O pavimento é constituído por um derivado de cortiça, estando demarcadas as linhas de um 2º Ciclo 3º Ciclo Total ALUNOS Feminino 207 197 404 Masculino 228 231 456 Total 435 428 863 NEE 14 22 36 Retenções 17 25 42 17 campo de Futsal, Andebol, Basquetebol, Voleibol e Badminton. Neste espaço existem seis tabelas de Basquetebol, duas em cada uma das três partes do pavilhão; duas balizas e dois grupos de espaldares. Relativamente ao espaço exterior, localizado em frente do pavilhão, é de salientar que o pavimento é em alcatrão e os campos de jogos não possuem balizas, nem tabelas de Basquetebol. Este material foi retirado no passado devido à utilização de contentores como salas de aula aquando da requalificação nas instalações da escola. À volta dos campos de jogos existe a pista de Atletismo também em alcatrão e com uma caixa de areia para saltos. Além disso é necessário referir que as marcações dos campos de jogos e linhas delimitadas no pavimento para a pista de Atletismo encontram-se pouco visíveis. O material disponível para as aulas é diversificado e, na minha opinião, em quantidade suficiente tendo em conta a realidade da escola. Este permite aos professores abordarem um grande número de modalidades desportivas e, dessa forma, diversificar o tipo de aulas. No entanto, há material que já é um pouco antigo e como tal necessita de ser remodelado. As tabelas de Basquetebol no interior do pavilhão e os colchões de Ginástica são um exemplo disso mesmo. Ainda assim, considero que esta escola, em relação às infra-estruturas desportivas, possui as condições essenciais para o normal desenrolar das aulas. As condições materiais não podem ser uma desculpa para não realizar um bom trabalho, como tal há que tentar sempre fazer o nosso melhor de forma a ultrapassar as barreiras e aproveitar as potencialidades e recursos à nossa disposição. Existe ainda um funcionário de apoio exclusivo ao pavilhão, que tem a função de colaborar com os professores na arrumação do material e de vigilância. 18 A minha turma 9ºC O processo ensino-aprendizagem por mim desenvolvido, foi dirigido à turma do 9º C. A turma era composta por vinte alunos, 12 do sexo masculino e 8 do feminino. A mediana de idades no início do ano letivo era de 14 anos. Na figura 1 está representada a distribuição etária dos alunos da turma. Figura 1 – Idade dos Alunos da Turma Grande parte da turma encontra-se no ano escolar correspondente ao seu escalão etário. Ainda assim, 4 alunos da turma já reprovaram em anos anteriores, dois rapazes e duas raparigas, que se tratam dos alunos com 15 e 16 anos. A maior parte dos alunos pertenciam á mesma turma no ano anterior com exceção de 5 alunos provenientes de uma outra turma do 8º ano. Através do gráfico que se segue, é possível comprovar que a maioria dos alunos (16) vive no seio de uma família estruturada, ou seja, vive com o pai e com a mãe (figura 2). Porém, quatro alunos vivem sem o pai. 4 12 2 2 Idade dos Alunos da Turma 13 Anos 14 Anos 15 Anos 16 Anos 19 16 4 0 Situação Agregado Familiar Vive com pai e mãe Vive sem pai Vive sem mãe 10 1 0 9 Alunos que que vivem com os irmãos 1 Irmão 2 Irmãos Mais de 2 Irmãos Nenhum Figura 2 – Situação Agregado Familiar dos alunos da turma Na Figura 3 é possível observar que dos 20 alunos da turma, 10 vivem com um irmão e apenas um aluno vive com dois irmãos. Figura 3 – Situação Agregado Familiar - Alunos que vivem com os irmãos Em relação, ao nível socioeconómico dos pais este é médio-baixo. Apenas um pai de um aluno tem um grau académico superior. A profissão dos pais dos alunos da turma, foi agrupada em grandes categorias de acordo com a Classificação Nacional das Profissões - Cidade das Profissões. A figura 4 mostra a sua distribuição. 20 Figura 4: Profissão dos Pais dos alunos da turma segundo as categorias da classificação nacional das profissões No que concerne à prática desportiva, a maioria dos alunos da turma não pratica (12 alunos) nenhuma modalidade regularmente fora da escola, como se encontra ilustrado na figura 5. No total de 20 alunos da turma, apenas 8 (40%) praticam uma ou mais modalidades desportivas. Figura 5: Modalidades desportivas praticadas pelos alunos da turma Os alunos foram questionados acerca da modalidade que mais gostariam de praticar nas aulas de EF. É percetível que a modalidade preferida é o Futebol – Figura 6. 0123 10 0 5 3 1 6 0 2 4 6 8 10 Quadros Superiores da Administração Pública e Empresas Profissões Intelectuais e Cientificas Técnicos e Profissionais de nível intermédio Pessoal Administrativo e Similares Pessoal dos Serviços e Vendedores Agricultores e Trabalhadores da Agricultura e Pescas Operários, Artífices e Trabalhadores Similares Operadores de instalações, máquinas e de montagem Trabalhadores não qualificados Sem profissão Classificação Nacional das Profissões 2 2 121 12 0 4 8 12 16 Natação Futebol Dança Basquetebol Defesa Pessoal Nenhuma Modalidades praticadas pelos alunos 21 1 8 2 2 1 4 1 1 Modalidades que gostariam de praticar em EF Basquetebol Futebol Voleibol Patinagem Ciclismo Andebol Badminton Ténis 13 1 1 2 1 11 1 3 1 4 Profissão ambicionada Futebolista Biólogo Cozinheiro Psicólogo Informático Astrónomo Engenheiro Educadora de Infância Biólogo Marinho Veterinário Médico Não sabe Figura 6: Modalidades desportivas que os alunos da turma gostariam de praticar em EF Através da figura 7, é clara a diversidade de profissões que os alunos gostariam de ter no futuro, passando desde biólogo a informático, não havendo uma profissão que se destaca na turma. Apesar de haverem 4 alunos que ainda estão indecisos em qual a profissão para o seu futuro, a maioria (16) já sabe qual profissão que gostaria de ter. Figura 7: Profissão que os alunos gostariam de ter 22 Nas questões de comportamento da turma, existem algumas queixas de mau comportamento nas diversas disciplinas, sendo uma turma com alguns alunos faladores e pouco trabalhadores. Um conhecimento aprofundado da turma é essencial de forma a potencializar todo o processo de ensino aprendizagem, por isso é fundamental conhecer as características de cada aluno e do seu agregado familiar. 23 4. Realização da prática profissional Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem O primeiro impacto com o contexto real de ensino No final de quatro anos de formação académica, chegou finalmente a oportunidade de confrontar os conhecimentos teóricos adquiridos com o contexto real de ensino. A possibilidade de poder aplicar no terreno aquilo que aprendi e mais gosto que é o Desporto, foi um momento bastante ansiado e que encarei com uma grande motivação. Como não tinha grande experiência prévia em dar aulas ou treinos, a ansiedade e o receio de estar preparado para as exigências e responsabilidades inerentes à profissão de docente, imperavam na minha cabeça. Com o início do EP como ainda nem sequer conhecia a EB2/3RT, tudo era novo para mim, contudo o desejo de descobrir, aprender e alcançar ferramentas de ensino eram grandes aliciantes. Desde o primeiro dia que cheguei à EB2/3RT, tanto os docentes como os funcionários da escola foram muito acolhedores, disponíveis para ajudar no que fosse necessário e sem nunca descriminar a minha condição de estagiário. Esta receção foi fundamental para rapidamente me sentir integrado na comunidade escolar e para poder desempenhar a função de professor. Tal como diz Lima (2004), a fase inicial de inserção na docência caracteriza-se pela passagem de estudante a professor, através da realização da prática de ensino, num contexto de estágio. Neste caso, o primeiro contacto com o campo profissional possui as suas especificidades e é exógeno, isto é, os estudantes ainda não são efetivamente docentes. Quando as aulas começaram e me deparei pela primeira vez com a minha turma, senti os olhares curiosos de todos aqueles alunos. Senti-me nervoso e por vezes pouco confortável nesta minha nova função. Confesso que 24 de início ficava pouco à vontade quando me chamavam de professor, porque ainda não tinha incorporado, na totalidade, a minha nova condição. A docência é uma profissão complexa e carregada de desafios, e a fase de passagem de estudante a professor é exigente. No entanto, com o passar do tempo fui-me sentindo progressivamente mais à vontade e aproximando-me das competências exigíveis aos profissionais da educação. Para isso foi essencial a supervisão e o apoio da PC, que ao longo das aulas me foi chamando à atenção para aspetos menos positivos, de forma a melhorar as minhas prestações e consequentemente a tornar as aulas mais eficazes e proveitosas para os alunos. Os desafios com a planificação, organização, gestão e eficácia das aulas foram uma constante, e apesar das dificuldades iniciais, as dúvidas e os receios foram progressivamente ultrapassados, e tudo se foi tornado mais natural. Aquilo que senti no início do EP, vai de encontro a Huberman (1992) (citado por Lima, 2004) que caracterizou a primeira fase de entrada na profissão de docente, por aspetos de sobrevivência e descoberta, geralmente vividos em paralelo. A sobrevivência é identificada com o “choque” com a realidade na prática, a constatação da complexidade da profissão e das dificuldades efetivas no terreno. Por sua vez, o aspeto da descoberta, segundo o mesmo autor, é o que permite suportar o primeiro, por traduzir o entusiasmo e a motivação inicial, por estar pela primeira vez inserido no corpo docente. A confrontação com o contexto real de ensino Vivemos numa sociedade em grande transformação. A hierarquia de valores tem sofrido grandes alterações, à qual a escola não pode estar indiferente. Na realidade, o perfil do aluno português é bastante diferente de outros tempos, e a conceção que os alunos têm da EF tem igualmente sofrido alterações. 25 Por outro lado, a escola deve modernizar-se e acompanhar as exigências da sociedade atual, e também no que concerne à formação científica, técnica e humana dos alunos. Por consequência os professores necessitam concomitantemente de repensar a sua ação, de forma a aumentar o entusiasmo dos alunos e proporcionar melhores aprendizagens, cumprindo os propósitos da escola. De acordo com Pimenta (1997), ser bom professor não é uma conquista duradoura e transferível para qualquer circunstância ou época, é antes uma identidade em constante construção. Cunha (2008) também defende este ponto de vista, isto é, que o processo de construção da identidade do professor desenvolve-se ao longo da vida, em espaços diversificados. A profissão de professor exige formação contínua. Os professores têm perdido alguma reputação ao longo dos últimos anos, por motivos vários, onde a desautorização por parte da tutela se faz sentir muitas vezes. Além da falta de reconhecimento da importância dos professores, a classe docente em Portugal tem perdido direitos que tinha conquistado. Cunha (2008) advoga que a crise social e a massificação do ensino são a base da degradação dos níveis salariais dos professores, do seu estatuto social, da ausência de perspetivas de construção de um projecto futuro na profissão e da crise da instituição escolar. Em consonância com esta ideia, Teodoro (1990) (citado por Cunha, 2008) refere que o prestígio atribuído à profissão docente se tem degenerado progressivamente, devido à perda de estatuto social perante a sociedade, pais e alunos, falta de reconhecimento da profissão e por existirem profissões semelhantes melhor remuneradas. Pitta (2000) corrobora a ideia que no passado, os pais esforçavam-se por incutir nos seus filhos o respeito, a "boa educação" e não autorizavam que estes confrontassem qualquer decisão dos professores. Porém hoje essas tarefas passaram a ser uma obrigação dos professores, que se queixam que os 32 Além disso, é essencial para o sucesso de um professor, persistência, paciência, entusiasmo, e otimismo em acreditar que todos os alunos são capazes de aprender e evoluir. Mesquita e Graça (2011, p.41) defendem que “os professores mais eficazes acreditam que os alunos conseguem aprender e assumem que a sua grande responsabilidade é ajudá-los a aprender”. Por vezes, o mau comportamento dos estudantes oculta problemas do foro pessoal, familiar e desenquadramento do aluno face às tarefas direcionadas ao grande grupo. A capacidade de adequar o ensino às características dos alunos é igualmente um ponto-chave na função de um professor. Um professor deve adequar as atividades de acordo com as especificidades dos alunos, sem esquecer de colocar tarefas mais exigentes a alunos de um nível superior. Por outro lado, os exercícios devem ser mais simplificados para os que apresentam mais dificuldades.Com a implementação de algumas das estratégias referidas, por vezes, encontramos soluções para evitar comportamentos disruptivos. Um professor não pode restringir-se aos conhecimentos dos conteúdos a lecionar, esquecendo-se do conhecimento pedagógico e da adequação do currículo aos seus alunos. Segundo Matos (1989) um professor eficaz, para além da sua competência no domínio científico, também deve ser competente ao nível pedagógico. “O conhecimento de conteúdo é importante, mas é de pouca utilidade se não conseguir traduzir esse conhecimento num ensino eficaz de acordo com as necessidades específicas dos alunos em determinado contexto. Para que tal possa acontecer, além do conhecimento do conteúdo, também é crucial o conhecimento didático e pedagógico” (Siedentop, 1991, p. 2). Além disso, ser professor ultrapassa um conjunto de competências técnicas e pedagógicas. Um professor não se pode limitar a transmitir conteúdos, é necessário ir além disso, pois a formação integral dos alunos enquanto pessoas não pode ser esquecida. O professor deve incutir nos alunos valores para que no futuro sejam cidadãos responsáveis e com sentido crítico. Para isso, um professor necessita de ter autoridade moral, ser uma referência e um exemplo de conduta. Um professor deve ser um líder que se destaca pelo 33 seu poder de influência, e para tal é fundamental o aluno sentir coerência, integridade, imparcialidade e justiça na sua ação. Fora da sala de aula o professor tem igualmente um importante papel a desempenhar na escola. Ser professor não se circunscreve apenas às suas aulas. O professor é um elemento de uma equipa alargada e pede-se que promova e participe nos projectos do plano anual de atividades da escola, com todos os grupos disciplinares e departamentos. Um professor deve-se envolver e ter um papel interventivo na escola e sua comunidade. A este propósito Cunha (2008) afirma que o contexto fora da sala de aula, é um campo de intervenção do professor que se pode estender ao desenvolvimento organizacional, à participação nos projectos e ao envolvimento com a comunidade. A participação em projetos com o meio envolvente pode representar um enriquecimento mútuo tanto para a escola e como para o meio circundante. Ser professor exige ainda uma permanente evolução, atualização e formação contínua ao longo da carreira, só assim se constrói um profissional que consiga acompanhar as exigências inerentes à profissão. Segundo Pacheco e Flores (1999) ser professor é um processo complexo, dinâmico e evolutivo, que compreende um conjunto alargado de aprendizagens e de experiências. Concluindo este capítulo, tal com diz Teodoro (citado por Cunha, 2008) ser professor é trabalhar simultaneamente em várias frentes, tais como, manter a disciplina sem deixar de ser simpático, direcionar as aulas tendo em conta que numa turma existem alunos que aprendem com ritmos diversificados. Além disso o referido autor afirma que ser professor implica planear, avaliar, manter um bom clima na aula, informar os pais acerca dos progressos e do comportamento dos filhos, organizar atividades para a escola e tratar de problemas burocráticos. 34 Ser professor de Educação Física “O professor liga-se à eternidade. Ele nunca sabe quando cessa a sua influência” Adams (s.d.) As principais ferramentas que um professor de EF tem à sua disposição para ensinar e formar os alunos, são o Desporto e as diferentes modalidades desportivas. Tal como refere Bento (2006, p.6), “a grossa fatia dos conteúdos e habilidades que se ensinam na disciplina de EF e as capacidades que nela se devem desenvolver vêm do Desporto. É este que a justifica. Sem se referenciar o Desporto, a EF seria inócua, não teria razão de existir”. Contudo, a EF não se limita a ensinar os alunos a realizarem uns meros toques numa bola, ou uma manchete de Voleibol. Na verdade, a EF deve ir para além disso e assumir, juntamente com outras disciplinas, um papel ativo na educação dos jovens. De acordo com Rosado (2011), a educação desportiva realça o desejo de formar não exclusivamente o desportista, mas também o Homem. O mesmo autor considera que a educação desportiva para além de se direcionar ao exercício físico, procura a adoção de estilos de vida saudáveis e defende uma educação alicerçada nos valores. “Afetar a motivação, a definição de objetivos, o desejo e a ambição, desenvolver valores, adequados à competição, aprender a respeitar as regras e os outros, desenvolver o fair-play e os comportamentos éticos, as relações com os outros no que se refere ao respeito e à aceitação da diversidade, aprender a ganhar e a perder, são tudo aspetos verdadeiramente essenciais de uma educação físico-desportiva integral” (Rosado, 2011, p. 18). Todas estas aprendizagens podem ser desenvolvidas na disciplina de EF. A cooperação, o trabalho de equipa, a transcendência e a superação são competências que o Desporto e a EF proporcionam. No seguimento desta ideia, Bento (2006) afirma que o Desporto é um campo, por excelência, de conhecimento e de objetivação da vida e do homem, é um espelho onde o homem reflete todas as suas forças e fraquezas, as suas virtudes e defeitos, as 35 suas coragens e medos. O mesmo autor defende ainda, que o Desporto é uma atividade antropológica essencial na qual o homem se revela sem sofismas, em toda a sua plenitude, e como tal, trata-se de uma via singular, para realizar aprendizagens morais e trabalhar princípios éticos. Além disso, a educação desportiva pretende formar cidadãos responsáveis, ao nível ético e moral, e para que tal aconteça nas aulas de EF o professor deve ter, esses princípios em conta. No que concerne ao meu EP, os valores morais e os conceitos psicossociais estiveram sempre presentes e foram uma das minhas grandes preocupações ao longo deste ano. Na verdade, neste ano letivo pretendia contribuir não só para a educação físico-desportiva dos alunos, mas também para a sua formação integral enquanto cidadãos. Uma forma de o implementar, é no momento da realização dos planos de aula, colocar nos objetivos específicos de determinados exercícios, os conceitos psicossociais que se pretendem trabalhar. Procurei aplicar esta estratégia, já que é uma forma desses conceitos psicossociais não serem esquecidos no terreno e efetivamente fazerem parte das preocupações dos professores. No entanto, apesar do Desporto ser um meio privilegiado para desenvolver um conjunto de valores e aprendizagens para a formação integral dos alunos, como o respeito pelo adversário, o fair-play, a cooperação e o trabalho de equipa, a EF não deixa de ser apenas uma das várias áreas curriculares com esta responsabilidade. A este propósito Rosado (2011, p. 11) afirma que “a educação desportiva é um projeto que exige a cooperação ativa da família, da escola, dos meios de comunicação social e das diversas organizações sociais. É seu objetivo criar as bases de um projeto que crie cidadãos responsáveis, promotores de um mundo mais civilizado, críticos para com os defeitos do presente e comprometidos com o desenvolvimento da sociedade”. Outro importante papel de um professor de EF é o de despertar o interesse dos alunos para o Desporto e para a prática do exercício físico. A adoção de estilos de vida saudáveis, onde o exercício físico tenha um papel ativo, é atingida mais facilmente quando os alunos têm boas vivências 36 desportivas em EF. Se por outro lado, os alunos têm más experiências das diferentes modalidades desportivas em EF, é menos provável que os alunos fora da escola procurem praticar algum Desporto. Para isso, é importante o professor procurar proporcionar experiências enriquecedoras e cativantes para os seus alunos, e motiva-los para a importância do exercício físico fora da escola. Além do mais, a EF é a disciplina ideal para ensinar os alunos sobre alguns dos métodos de treino e atividades, que têm à sua disposição, para serem capazes de realizar exercício físico autonomamente. Existe um vasto número de aprendizagens e cuidados a ter, na adoção de um estilo de vida ativo e longe do sedentarismo, que a EF também deve proporcionar. “Na minha opinião, é fundamental os alunos terem um maior conhecimento e ferramentas ao seu dispor, para se um dia quiserem treinar, de uma forma autónoma e fora das aulas de EF, os alunos tenham a capacidade de o fazer”. (Excerto da Reflexão da Aula nº27 e 28 - 22/11/2012) No que concerne ao ensino das diferentes modalidades desportivas, é através destas que um professor de EF trabalha a educação desportiva e orienta os alunos à aprendizagem. Para um professor de EF desempenhar todas estas funções, é necessária uma grande dedicação e uma abrangente formação científica, uma vez que, o seu percurso profissional não é uniforme e enfrenta inúmeros obstáculos ao longo da sua carreira. Siedentop (1991) dividiu a evolução das competências de ensino de um professor de EF em cinco diferentes fases: A primeira caracteriza-se por uma fase inicial de desconforto, onde o professor ainda tem um reduzido reportório de palavras para transmitir as suas mensagens e não se sente à vontade na função de professor. Na segunda fase ocorre a aprendizagem de um conjunto de técnicas, onde o professor começa a dar feedback específico aos alunos e a ser mais entusiasta, mas ainda com um reportório limitado de formas de o fazer, repetindo as mesmas frases bastantes vezes. Ao dar feedback positivo, o professor tende, por exemplo a dizer frequentemente “Muito bem” ou “Boa”. 37 Por sua vez a terceira fase consiste no facto do professor conseguir realizar mais do que uma tarefa ao mesmo tempo. Nesta nova fase o professor aprende a melhorar uma habilidade, enquanto é capaz de fazer outras coisas em simultâneo. Todo isto permite que o professor se possa focar em outras tarefas importantes, como por exemplo, enquanto melhora o seu nível de feedback, o professor também começa a prestar mais atenção às questões de gestão da aula. Na fase 4 da evolução de um professor, este deve ser capaz de aplicar as suas habilidades apropriadamente, consoante cada situação. Neste momento o professor tem de ser capaz de dar feedback específico e adequado a cada momento, utilizar diferentes técnicas para elogiar (verbais e não verbais) no momento certo, com o objetivo que os alunos adotem um comportamento correto. Por fim, a quinta e última fase caracteriza-se pela confiança e antecipação. Esta fase final ocorre quando o professor começa a ver os benefícios da sua evolução nas reações dos seus alunos. À medida que as habilidades do professor melhoram, a sua confiança também aumenta e progressivamente começa a ter a habilidade de antecipar acontecimentos que acontecem nas suas aulas. Esta capacidade de antecipação de eventuais problemas é uma característica fundamental para um professor, que de certa forma, vai conquistando com a experiência. Como foi referido anteriormente, o Desporto é o elemento central das aulas de EF, no entanto, não pode ser confundido com a prática desportiva ao nível do treino. Estes contextos são bastante distintos e têm objetivos igualmente diferenciados. Deste modo, o processo de ensino em EF possui as suas próprias particularidades e deve ser sempre guiado tendo em conta as especificidades dos seus atores principais, que são os alunos. Segundo Rolim e Garcia (2012, p.7), até se chegar a níveis de elevada performance numa modalidade desportiva “há todo um trajeto a percorrer, por etapas de complexidade crescente, começando por propostas e estratégias muito simplificadas mas cujo conteúdo tem significado para a criança e para o jovem. 38 E, não devemos nem podemos esquecer que estas são as personagens que preenchem o epicentro do processo ensino-aprendizagem”. De facto, todos estes aspetos devem ser tidos em conta por um professor de EF que pretenda uma prática de qualidade da sua profissão. Um professor competente é o resultado de um processo de construção e aprendizagem contínua e complexa. Planeamento: a base para aprendizagens significativas Neste capítulo irei discorrer sobre a importância do planeamento no processo educativo. No entanto, antes do planeamento, é forçoso criar uma conceção do processo de ensino. Bento (2003, p. 7) defende que “todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na conceção e conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino”. No início do EP, para melhor conhecer e contextualizar-me com a realidade escolar, analisei os documentos orientadores da escola, entre eles o projeto educativo, o projeto curricular de EF e o regulamento interno. A caracterização da turma, também me auxiliou numa fase inicial, na conceção e na idealização do processo de ensino que pretendia. Numa fase posterior, pretende-se que o professor organize e planeie a aprendizagem dos diferentes conteúdos, traçando a sequência, as estratégias e a direção a adotar no processo de ensino-aprendizagem, para conseguir alcançar os objetivos estabelecidos. Um bom planeamento não é a garantia de boas aulas, contudo sem ele estamos mais longe de o conseguir. Sem um planeamento adequado, o processo de ensino-aprendizagem não está devidamente estruturado. A este propósito Bento (2003, p. 106) afirma que “ […] o resultado de uma aula depende preponderantemente da qualidade da sua preparação. Esta não pode ser subestimada, nem pelo professor inexperiente nem pelo experiente. Uma planificação superficial do ensino leva a que, frequentemente, as decisões pedagógicas sejam tomadas 39 espontaneamente. Não raramente, revelam-se decisões falsas, comprometendo a realização dos objetivos do ensino”. Através de um processo reflexivo, o professor seleciona a matéria de ensino, organiza-a numa sequência lógica, de forma a ter estipulado quais os objetivos que pretende atingir. O planeamento acaba por servir de guia, ao desempenho das funções de docente. Rink (1993) defende que na realização do planeamento o docente deve estabelecer uma progressão e sequência lógica para os conteúdos de ensino, almejar o aperfeiçoamento das habilidades através da exercitação e da consolidação, isto é o refinamento, e proporcionar aos alunos situações de aprendizagem contextualizadas. Para otimizar o processo de ensino-aprendizagem é essencial articular o conhecimento do conteúdo, com o conhecimento pedagógico, bem como com o contexto real de ensino. Esta confrontação do programa nacional de EF do 3º ciclo, com a realidade da instituição escolar, da turma e com o nível dos alunos, foi uma constante no meu estágio. Todavia, esta consulta do programa nacional de EF, no momento da realização do planeamento, foi sempre acompanhada por um sentido crítico e uma procura de adequação do currículo aos alunos. Ou seja, determinados conteúdos, não foram incluídos no processo de planeamento, simplesmente porque estavam no programa nacional e, por sua vez, procurei que estes fossem ajustados à realidade da turma. A este propósito Rink (1993) refere que os programas nacionais enunciam um conjunto de orientações relativamente a conteúdos e objetivos. No entanto, estas orientações a nível central, devem ser ajustadas consoante a realidade, o contexto e as condições da escola. Outro ponto que destaco no planeamento, é o professor ser capaz de centrar-se no essencial para cada turma. Os programas nacionais de EF, possuem uma imensa quantidade de conteúdos em diversas modalidades desportivas. Como tal, cabe ao professor selecionar os conteúdos e os métodos de ensino mais apropriados às necessidades dos seus alunos, de modo a que seja possível a ocorrência de aprendizagens significativas. Ao longo do ano de EP procurei centrar-me no essencial e não me desviar desse 40 rumo. Para além disso, um planeamento deve possuir um caráter flexível, que permita realizar adaptações de acordo com a evolução verificada pelos alunos e com as contrariedades do processo de ensino. No que concerne ao meu EP, o planeamento (planos de aula, unidades didáticas, MEC’s) foi-se tornando progressivamente mais fácil, fruto da minha crescente familiarização com a tarefa. Na verdade, fui de uma forma progressiva, adquirindo competências e planeando as aulas com uma maior eficiência e eficácia. Para que isso se verificasse, com o decorrer da prática pedagógica, fui adotando com maior eficiência, tarefas e estratégias mais adequadas ao processo ensino-aprendizagem, e às características da turma em específico. “ […] Sinto que à medida que fui planeando as aulas, fui aperfeiçoando o meu planeamento e melhorando a minha performance como professor”. (Excerto da Reflexão da Aula nº24 e 25 - 15/11/2012) No processo de planeamento, não devemos esquecer que é igualmente necessário conhecer os alunos e trata-los de forma singular. Com efeito, o processo de adaptação do currículo e de conhecimento recíproco entre estudantes e docentes, faz com que as metodologias do professor estejam mais próximas de serem bem-sucedidas. Desta forma se destaca que com um planeamento, que tenha em conta todos os aspetos referidos, é possível alcançar um ensino mais adequado e consciente. Plano anual Dada a dificuldade em articular o material desportivo para as diferentes turmas que têm aula de EF em simultâneo, o departamento de EF da EB2/3RT realizou uma planificação anual geral, para os diferentes anos de escolaridade do 2º e 3º ciclo, tendo por base os programas nacionais de EF. Desta forma, é possível reunir as condições ao nível do espaço e do material para lecionar as 41 diferentes modalidades, para que as turmas que têm aula no mesmo horário, não estejam a abordar a mesma modalidade e assim não correr o risco de não haver material suficiente para todos os alunos. Esta planificação anual distribuía as diferentes modalidades desportivas a lecionar e o respetivo número de aulas, para cada um dos três períodos letivos. Esta informação foi uma importante ajuda, como referência e auxílio, na construção do planeamento anual do 9º C. Com base nesse documento elaborei o plano anual para a minha turma, com a sequência e o número de aulas para cada uma das diferentes modalidades a abordar. A elaboração do plano anual foi uma das primeiras tarefas realizadas no contexto de estágio. Este documento revelou ser um importante auxílio à prática pedagógica ao longo do ano letivo. Contudo, o planeamento deve ter um caráter dinâmico, no sentido de ir ao encontro das necessidades dos alunos. Com o decurso do ano letivo, ocorreram alterações no número de aulas para algumas modalidades a lecionar, devido a contrariedades que não estavam previstas inicialmente. Foram disso exemplo, a participação dos alunos da turma, numa visita de estudo, na cerimónia de abertura do sarau de ginástica da escola e evoluções na aprendizagem dos alunos diferentes dos objetivos iniciais que tinham sido traçados para a turma. Em relação à planificação anual estabelecida pelo departamento de EF, deparei-me com a dificuldade de ter que lecionar a modalidade de patinagem, uma vez que durante o período de formação inicial na FADEUP, não tinha tido nenhuma formação nesta modalidade. De facto, os meus conhecimentos nesta modalidade desportiva eram reduzidos, no entanto encarei isso antes como uma nova oportunidade de melhorar o meu conhecimento e adquirir novas experiências enriquecedoras. Desta forma, investiguei para aprender os conteúdos da patinagem e suplantar esta minha dificuldade. A visualização de vídeos, a consulta de documentos, a partilha de conhecimentos com colegas da faculdade, para além da orientação e ajuda prestada pela PC, fizeram com que eu conseguisse suplantar esta tarefa com sucesso. Na verdade, a formação inicial não nos fornece todos os instrumentos que necessitamos para alcançarmos um patamar de excelência na docência. 48 O professor reflexivo Um “bom professor” deve ser reflexivo. Através da reflexão, o professor tem a oportunidade de rever as suas práticas, a forma como aborda os conteúdos e como lida com os alunos. Todos os domínios da atividade de um docente devem ser alvo desta prática reflexiva, no sentido do professor aperfeiçoar o seu desempenho e tornar-se num profissional mais consciente. De facto, a reflexão exerce um papel fundamental no desenvolvimento profissional dos professores. A este propósito Bento (2003) advoga que a reflexão afirma-se como uma condição decisiva para a atividade do docente e para uma maior eficácia do ensino. Segundo as normas orientadores do EP, Matos (2012) refere a premência de um “professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente”. A reflexão sobre a prática tem como objetivo produzir uma mudança, uma adaptação e uma melhoria nas ações do professor. Esta análise crítica da prática profissional pretende chegar a novas estratégias de ensino, no sentido do professor evoluir no desempenho das suas funções. Tal como diz Oliveira (citado por Cunha, 2008) o processo reflexivo sobre a prática dos professores, ao centrar-se na problematização, no questionamento e na consciencialização da sua ação, pode conduzi-los a uma mudança de atitudes na forma de abordar o processo de ensino e, logicamente, a uma melhoria da sua prática. Cunha (2008, p. 74) corrobora a ideia anterior, ao referir que "o educador profissional defronta-se, na sua prática pedagógica, com situações complexas, instáveis e únicas, que se definem, entre outros aspetos, pela especificidade dos locais, dos agentes interventivos e das culturas. Esta diversidade e complexidade exige do professor um conhecimento científico, técnico, rigoroso, profundo e uma capacidade de questionamento, de análise, de reflexão e de resolução de problemas, impondo-se, necessariamente, um novo conceito de professor - o professor reflexivo". 49 A prática reflexiva foi ao longo de todo o ano de estágio, crucial para o meu desenvolvimento como professor. "O processo de reflexão foi importantíssimo no meu desempenho. Esta tarefa ajudou-me a estar atento e aberto a outras opiniões, a pensar sobre qual a consequência de determinadas medidas postas em prática". (Excerto da Reflexão da Aula nº24 e 25 - 15/11/2012) Todas as reflexões realizadas individualmente após cada aula lecionada, como também as reflexões com a PC e com o núcleo de estágio, ajudaram-me a evoluir profissionalmente e a superar as minhas dificuldades. Através das reflexões e análises daquilo que decorria nas aulas, fui capaz de estabelecer novas e melhores estratégias quando me pareciam necessárias, sempre tendo em conta as circunstâncias do EP, as características das UD’s e da turma. Pitta (2000) defende que o professor deve refletir sobre as metodologias pedagógico-didáticas, traduzidas na avaliação permanente do processo e dos resultados da aprendizagem. Esta dimensão visa a preparação do trabalho escolar, a motivação dos alunos, a execução interessada, a avaliação contínua e a comunicação dentro e fora da sala de aula. Consoante os problemas registados, refleti detalhadamente sobre quais as suas origens, para conseguir encontrar métodos alternativos e solucionar as respetivas adversidades. Zeichner e Liston (1996) defendem que o que define um professor reflexivo, é este ser capaz de analisar os problemas com que se depara no diaa-dia da sua atividade profissional, e ter a capacidade de se integrar no meio educativo, com o objetivo de o perceber melhor e sugerir eventuais alterações. Cunha (2008) refere que o professor atingirá um conhecimento mais profundo e flexível, que lhe possibilitará melhorar as estratégias de resolução dos problemas, se for sujeito a uma prática organizada e sistemática de reflexão durante e após a prática pedagógica. Além disso, segundo o mesmo autor, a prática reflexiva permite que o docente, através das suas experiências, produza os seus próprios conhecimentos, e assim atinja um patamar superior de competência profissional. 50 Porém, para que realmente a reflexão possa ocorrer, o professor deve ter uma abertura de espírito e estar sensível para esta necessidade. Caso contrário, os frutos da reflexão não serão colhidos pelo docente. Além disso, através do diálogo com outros professores e até mesmo com os próprios alunos, o docente pode chegar à conclusão de possíveis aspetos a melhorar. Aprendemos sempre algo novo a cada dia que passa, contudo para que tal aconteça, devemos estar atentos e predispostos para a constante possibilidade de atualização e aperfeiçoamento. Dificuldades Iniciais O período do EP é uma etapa exigente, uma vez que é nesta fase que o professor estagiário começa a deparar-se, pela primeira vez, com os verdadeiros problemas da prática. Não se trata de um processo fácil, contudo as coisas mais difíceis de alcançar são aquelas que no final são mais gratificantes. Todos sabemos que quem nunca errou é porque também nunca saiu da sua zona de conforto e tentou fazer coisas novas. Por isso, o jovem professor ao confrontar-se com problemas de vária ordem, como por exemplo de indisciplina, necessita de enfrentar as dificuldades, agir na base do bom senso, pedir ajuda quando necessário, analisar os factos e recorrer a estratégias que possibilitem ultrapassar os obstáculos. Na minha prática procurei encarar as dificuldades, não como algo de incontornável e atemorizador, mas sim como oportunidades de aprendizagem e melhoria. Desta forma devemos refletir sobre a nossa atuação, de modo a lidar com as dificuldades de forma construtiva é fundamental. No final de uma aula, podemos sempre encontrar algo que foi feito menos positivo, mas para isso é imprescindível refletir e analisar o que aconteceu de menos positivo e definir outras estratégias, para superar os obstáculos. Para que isso fosse possível contei com a preciosa ajuda da PC, que desempenhou um papel essencial no meu crescimento enquanto professor. Estando presente em todas as aulas a PC observou, corrigiu e refletiu comigo, no sentido de eu melhorar 51 constantemente e por outro lado, para que a qualidade das aulas se mantivesse em patamares elevados. Relativamente às minhas principais dificuldades no início do EP, prenderam-se com questões relacionadas com o controlo da turma, com a gestão do tempo de aula, e com a eficiência do período de instrução dos exercícios. Nos seguintes capítulos irei discorrer sobre estes temas. A importância do controlo da turma Para que um professor consiga ensinar o quer que seja aos alunos, necessita de primeiro controlar a turma ao nível da disciplina. Como é possível as aulas decorrerem normalmente e existirem aprendizagens, se os alunos não estiverem com atenção e recetivos às informações transmitidas pelo professor? Januário et al. (2006) advogam que os comportamentos desviantes ou de indisciplina são os que, mais frequentemente, apresentam uma relação negativa com as aprendizagens e com o clima da aula. Na realidade, o controlo da turma influencia uma série de aspetos determinantes para uma aula, como por exemplo a gestão, a instrução e a disciplina. Pitta (2000) defende que o professor deve conduzir e facilitar a aprendizagem dos alunos, organizando e controlando o grupo de trabalho, a fim de estimular a sua aprendizagem. Nas primeiras aulas do EP a ansiedade e a incerteza relativamente às minhas novas funções eram grandes. Não sabia concretamente o que esperar dos alunos, nem eles de minha parte, uma vez que não me conheciam, e além disso era a primeira vez que tinham um professor estagiário de EF. Nesta fase de conhecimento mútuo, para ganhar a confiança dos alunos optei por uma atitude menos formal. Desde o início procurei adotar uma postura não autoritária, e de certa forma, ser compreensivo e tolerante com os alunos. Na verdade, naquele momento considerava primordial para o meu desempenho como professor, os alunos simpatizarem comigo e ganhar a sua confiança, de modo a conseguir chegar mais facilmente à turma, e assim obter a sua atenção 52 para os conteúdos que pretendia lecionar. Fuller e Brown (citados por Braga, 2011) defendem que uma das características e preocupações do professor principiante é agradar aos alunos. As relações humanas são fundamentais e penso que se um professor conseguir criar alguns laços com os alunos, a sua função sai facilitada. O Homem por natureza é um ser social, no entanto, apesar de reconhecer que o clima de aprendizagem é relevante para manter os alunos motivados para a prática pedagógica, as relações afetivas não podem apoderar-se de uma aula. Considero que a afetividade entre o professor e os alunos é positiva, contudo por vezes pode revelar-se uma “faca de dois gumes” caso certos limites sejam ultrapassados. Estabelecer os limites necessários na relação com os alunos, nem sempre é fácil, especialmente quando nos referimos a jovens adolescentes. De facto, consegui estabelecer com a turma uma relação saudável, de empatia, dentro e fora das aulas, e não pretendia que isso fosse afetado, por alguma atitude mais ríspida que pudesse ter com os alunos. No entanto, um professor não pode ser "refém" da mera vontade dos seus alunos. Do meu ponto de vista esta minha postura, acabou mais tarde por revelar-se uma dificuldade, embora a minha atuação deva ser enquadrada num contexto de inexperiência. "Senti que os alunos não estavam a realizar corretamente os exercícios na estação da condição física e do Andebol. Na verdade, a maioria dos alunos não parecia estar motivados e não realizavam exatamente aquilo que eu lhes tinha dito para fazerem nas suas estações. Senti que não estava a conseguir controlar a turma da forma que pretendia". (Excerto da Reflexão da Aula nº8 e 9 - 4/10/2012) " […] Sinto dificuldades em controlar a turma quando dou a instrução". (Excerto da Reflexão da Aula nº21 e 22 - 8/11/2012) No entanto, esta dificuldade foi encarada de minha parte como algo a ser superado, e para a sua resolução foram fundamentais a procura de 53 bibliografia, a partilha de experiências com a PC, com o núcleo de estágio, com colegas da faculdade, bem como com outros professores tanto de EF, como de outras disciplinas da escola. Para solucionar esta dificuldade no controlo da turma, numa fase inicial procurei privilegiar conversas individuais com os alunos que tinham comportamentos desestabilizadores, em detrimento das chamadas de atenção um pouco mais austeras. " [...] No final da aula tive uma conserva em particular com as alunas em causa, para as alertar e chamar à atenção para a sua postura e falta de empenho na aula". (Excerto da Reflexão da Aula nº19 - 30/10/2012) “ […] No final da aula, tive uma conversa em particular com o aluno de forma a tentar perceber os motivos de tal desinteresse na aula, e sensibiliza-lo para a importância de ter outra postura". (Excerto da Reflexão da Aula nº30 e 31 - 29/11/2012) Evidentemente que em determinados momentos chamava à atenção dos alunos, quando algo de errado ocorria, mas procurava ao mesmo tempo, ser tolerante com a irreverência desses alunos, tentando compreender que se tratava de uma consequência própria da sua idade. “No exercício seguinte, onde os alunos trabalhavam passe de Voleibol, tive a necessidade de interpelar alguns alunos e impor-lhes um castigo, já que para além de não estarem a cumprir com aquilo que foi pedido para o exercício, estavam a começar a entrar novamente em comportamentos de brincadeira semelhantes aos evidenciados no exercício anterior". (Excerto da Reflexão da Aula nº16 - 23/10/2012) “Durante a parte inicial da aula e já na parte fundamental, chamei diversas vezes à atenção de um aluno que não estava a fazer o que se pretendia para cada exercício, nem acatava as indicações do professor. Por isso, decidi por o aluno de castigo de forma a este perceber que a sua atitude não era a mais correta". (Excerto da Reflexão da Aula nº30 e 31 - 29/11/2012) 54 Todavia, através da reflexão percebi que necessitava de mudar a minha postura em certos aspetos, e passar a ser mais exigente quando os alunos tivessem comportamentos inadequados nas aulas. "De facto apesar de não considerar esta turma problemática, existem alguns alunos mais irrequietos. Até ao momento tenho optado por adotar uma postura serena e algo compreensiva com estes alunos. No entanto, pode eventualmente ser mais benéfico optar por ter uma conversa com estes alunos acerca da postura que têm vindo a assumir na aula e acerca das consequências para as suas aprendizagens e avaliação". (Excerto da Reflexão da Aula nº17 e 18 - 25/10/2012) "É essencial criar estratégias que permitam resolver os comportamentos disruptivos e atenuar esta problemática, que na minha opinião deverão passar pela maior rigidez quando casos desta natureza se verifiquem nas aulas". (Excerto da Reflexão da Aula nº23 - 13/11/2012) "No segundo exercício necessitei de referir algumas determinantes técnicas do passe, como se tivesse a ser introduzido pela primeira vez nas aulas desta unidade didática. O facto de alguns alunos não saberem o que era o critério de “crescer para a bola” no passe, devia antes ter sido uma boa oportunidade para repreender estes alunos e os fazer sentir que é necessário estarem atentos durante as explicações do professor, no decurso das aulas". (Excerto da Reflexão da Aula nº24 e 25 - 15/11/2012) Por vezes senti dificuldades na forma como me relacionar com os alunos. Penso que no início optei por estabelecer relações demasiado próximas com os alunos, ignorando por vezes, que era professor deles e não um simples amigo. É fundamental haver autoridade numa aula, para um eficaz controlo da disciplina e consequentemente para um desenrolar adequado das atividades programadas. Sendo a autoridade uma das competências que um professor deve dominar para o controlo da disciplina durante as aulas, esta 55 deve ser aceite ou negociada. Contudo em diversas situações essa autoridade tem que ser imposta, quando está em causa o cumprimento das atividades programadas, o respeito pelo trabalho dos outros colegas e do professor. Demonstrar bom senso nas tomadas de decisão e uma postura segura, são fundamentais para exigir o cumprimento de regras e controlar a disciplina. Apenas quando estes pressupostos são assegurados, é que o professor pode aplicar as suas metodologias de ensino e lecionar os conteúdos programáticos. No seguimento desta ideia, Sampaio (2007) defende que “a disciplina na educação é tão importante como o amor. Não deve haver autoritarismo, no entanto autoridade e firmeza são cruciais. A autoridade deve basear-se numa relação continuada de empatia, sentido do outro e confiança”. “Na realidade, algumas vezes no início do estágio ocorreram situações de comportamento e empenho dos alunos que não foram satisfatórias. Para tentar solucionar estas situações, fui procurando sensibilizar os alunos para o caminho correto, mas sem que isso perturbasse a relação afetuosa que eu pretendia ter com eles. Julgo que em algumas situações esta minha forma de atuar, fez com que os alunos não percebessem realmente o meu descontentamento. Além disso, pretendia um maior rigor e empenho por parte dos alunos na realização dos exercícios. Neste sentido, um professor ao ser exigente com os alunos, não significa que não possa ter uma relação positiva com os mesmos. Um professor deve relacionar-se com os seus alunos, mas sem nunca esquecer que a sua função é ensinar e educar os estudantes. Em situações de indisciplina deve-se privilegiar o rigor, e responsabilizar os alunos pelos seus atos, se estes forem perturbadores do bom funcionamento das aulas e consecutivamente das aprendizagens. Com isto, não digo que um professor tenha de ser sempre austero e duro. Um professor nunca se pode esquecer que está a lidar com pessoas com sentimentos, diferentes sensibilidades, e por isso deve adequar a sua postura, de acordo com as suas turmas em específico”. (Excerto da Reflexão da Aula nº41 e 42 - 10/01/2013) 56 Desta forma, cheguei à conclusão que podia continuar a ter uma relação próxima e de algum afeto com os alunos, mas sem nunca perder a autoridade e o controlo da turma. Um simples sorriso, uma palavra, um gesto ou um aperto de mão afetuoso, são demonstrações de afeto, que oportunamente, devem existir na prática pedagógica. Todavia, isso não invalida que em certos momentos, surja a necessidade de reprovar o comportamento dos alunos, e até mesmo o professor falar num tom mais altivo. Em determinados momentos é necessário o professor chamar à atenção dos alunos, com assertividade e rigor, para estes perceberem que numa aula existem regras que têm de ser respeitadas e não podem ser quebradas. Segundo Januário et al. (2006) "em função das características da situação, o professor reage aos comportamentos de indisciplina, no sentido de os regular, utilizando um conjunto diversificado de reações, verbais e não-verbais, que vão, a título de exemplo, das mais brandas, como o aviso ou a repreensão, passando por ordens de interrupção do comportamento ou de realização do comportamento correto, até ao afastamento temporário ou à exclusão da aula". “ […] Atualmente vejo o papel do docente de uma forma distinta. Com isto não quero dizer que um professor não deva ser amigo dos seus alunos. Um professor deve ser muito mais do que isso, ou seja, deve ser compreensível com os alunos, mas sem nunca se desligar da exigência da sua profissão. Na verdade, é necessário imprimir dinâmicas de trabalho e mostrar o descontentamento quando alguma coisa não está a funcionar corretamente. Se para tal for necessário, o professor deve chamar à atenção dos alunos, procurando sempre manter a correção, justiça e cordialidade enquanto pilares fundamentais do seu comportamento”. (Excerto da Reflexão da Aula nº40 - 08/01/2013) “Nas últimas aulas tenho notado melhorias com estas minhas mudanças de estratégias de ensino, um maior empenhamento por parte dos alunos e ao contrário dos meus receios iniciais tenho conseguido manter uma relação positiva com os alunos. 57 Estas reflexões têm-me ajudado a ver o papel do professor de outra forma. Na verdade, julgo que esta mudança de paradigma era importante para o meu crescimento, para me tornar num professor mais assertivo em benefício do rendimento dos alunos”. (Excerto da Reflexão da Aula nº41 e 42 - 10/01/2013) Neste sentido, reconheço que esta minha mudança na postura como professor, foi um marco importante no meu ano de estágio e para conseguir controlar a disciplina da turma de uma forma mais eficaz. Sendo mais assertivo com o comportamento e empenho dos alunos nas aulas, julgo que fui deixando de ser um professor estagiário e aproximando-me do professor que pretendia ser no futuro. Huberman (citado por Cunha, 2008) referiu que a "entrada na carreira" de professor, é caracterizada, entre outros aspetos, pela mudança de personalidade, o que vai de encontro a esta minha mudança de atuação enquanto professor. Fui alargando a capacidade de controlar as minhas emoções e fui sucessivamente ganhando cada vez mais confiança. Desta forma, os discentes passaram a ver em mim um professor com maior seriedade e autoridade. De acordo com Rolim e Garcia (2012, p. 30) " […] pela importância e contributo que a EF tem num equilibrado crescimento/desenvolvimento, o professor terá que encontrar os meios, os processos e as estratégias adequadas para que as suas aulas cumpram com dignidade os objetivos propostos. A principal dessas estratégias passa pela qualidade do relacionamento do professor com os alunos, e destes para com o professor. Neste intervalo de idades, de grande irreverência, de rejeição da regra, a melhor forma do professor se impor perante os alunos, é pela competência, é pela qualidade das suas aulas, é pela qualidade dos seus contactos diários com os alunos, é pela qualidade da sua forma de intervir e comunicar, pela palavra, pelo gesto, pelo movimento e, sobretudo pelo exemplo". 64 gerir corretamente o tempo de aula e assim cumprir o planeamento. Na minha opinião, tenho conseguido melhorar o meu desempenho nestes aspetos". (Excerto da Reflexão da Aula nº35 - 11/12/2012) “Constatei que os alunos estavam a demorar bastante tempo a organizar-se e a trocar de funções. Por isso procurei ser mais dinâmico e incentivar os alunos para que enquanto estão à espera da sua vez, estarem preparados para entrar imediatamente. Na minha opinião, penso que consegui atingir esse objetivo, pois com o desenrolar da aula os alunos foram interiorizando a atitude que eu pretendia, e como tal notei um maior dinamismo e ritmo no desempenho da turma”. (Excerto da Reflexão da Aula nº66 - 12/03/2013) A criação de regras e rotinas, desempenham um papel relevante na gestão do tempo da aula. A contagem decrescente para os alunos se juntarem e colaborarem com o professor na montagem e arrumação do material, foram rotinas que estabeleci na turma desde o início do EP, e que vieram ajudar na gestão e rentabilização do tempo disponível. Para as transições entre exercícios preocupei-me na altura do planeamento, que a estrutura dos grupos de trabalho e equipas, sofresse poucas alterações, com o intuito de diminuir os tempos de transição. De facto estas práticas permitiram poupar tempo, e canaliza-lo para os exercícios planeados e para alcançar os objetivos específicos de cada aula. A formação das equipas e dos grupos de trabalho no momento do planeamento, permitiu-me também reduzir os períodos de gestão. Sarmento et al. (1993) defendem que é necessário imprimir dinamismo nas aulas e reduzir o número e a duração dos episódios de gestão, para que o tempo em atividade seja o mais elevado possível e consequentemente maiores os ganhos de aprendizagem. A gestão da aula é um domínio da atividade docente bastante exigente, onde é necessário saber conciliar diversas funções, como controlar o comportamento da turma, dar feedback aos alunos e explicar os exercícios. 65 "Para conseguir corrigir o máximo de alunos possíveis é necessário o professor durante a aula conseguir fazer várias coisas ao mesmo tempo e observar a turma de uma forma mais global e menos caso a caso. Ainda sinto dificuldades neste pormenor. No futuro, irei procurar estar mais sensibilizado para estas situações de forma a tornar-me um professor mais competente". (Excerto da Reflexão da Aula nº19 - 30/10/2012) Cada aula de EF tem as suas circunstâncias e variáveis, porém cabe ao professor saber ultrapassa-las expeditamente, de forma a proporcionar uma prática pedagógica enriquecedora para os alunos. Esta capacidade de ultrapassar situações imprevistas é um aspeto muito importante, juntamente com o conhecimento da turma, capacidade de gestão, liderança do grupo, que é adquirida através da experiência, reflexão e formação. Concluindo, é indispensável uma gestão rigorosa da aula, com rápidas transições entre os exercícios, minimizando ao máximo os tempos de gestão, aumentando o tempo de exercitação e consequentemente o desempenho dos alunos. Aprimoramento da instrução - um desafio A capacidade de comunicar e de transmitir a outras pessoas os nossos pensamentos é uma competência social essencial para o ser humano. No caso da profissão de docente, esta competência está bem patente nos processos instrucionais à turma. Para ser bem-sucedido na prática pedagógica, um professor necessita de comunicar com clareza e assertividade, para que a sua mensagem chegue aos alunos e a instrução seja eficaz. Não obstante, na fase inicial do EP, tive dificuldades no processo de instrução. " […] Penso ter perdido um pouco de tempo a mais durante a instrução. Nas próximas aulas irei ter o cuidado de ser mais conciso e direto durante a instrução". (Excerto da Reflexão da Aula nº21 e 22 - 8/11/2012) 66 Na verdade, por vezes alongava-me demasiado na instrução dos exercícios e nem sempre os alunos percebiam exatamente aquilo que eu pretendia que fosse realizado. Os meus períodos de instrução verbal evidenciavam alguma hesitação e falta de confiança, como tal era evidente a necessidade de melhorar este aspeto da comunicação. Desta forma, defini como objetivo otimizar este aspeto, pois tal como afirmam Januário et al. (2006), para os alunos reterem a informação, é fundamental uma boa gestão da quantidade e qualidade da informação no processo de ensinoaprendizagem. A transmissão da informação com clareza é uma condição necessária, para que ocorram aprendizagens. “Para uma comunicação eficaz o professor deve usar uma linguagem que os alunos percebam. Uma linguagem apropriada tendo em conta a idade e o nível experiência dos alunos é fundamental. Os termos técnicos devem ser utilizados apenas depois do professor os ter ensinado” (Siedentop, 1991, p. 211). A este propósito Rosado e Mesquita (2011, p.74) referem que "a forma clara como o professor transmite a informação deve apoiar-se nas seguintes linhas-mestras: orientar o praticante para o objetivo da tarefa; dispor a informação numa sequência lógica; apresentar exemplos corretos e errados; personalizar a apresentação; repetir assuntos difíceis de compreender; utilizar o questionamento e apresentar a tarefa de forma dinâmica". Nesse sentido, a instrução deve ser adaptada consoante o nível dos alunos. Segundo Pereira (2009), o nível de prática dos alunos é uma das variáveis com maior implicação na seleção das abordagens instrucionais a utilizar. Williams e Hodges (citados por Pereira, 2009), referem que a informação emitida depende do tipo de conteúdo a ensinar, da fase de aprendizagem em que se encontram os alunos e do nível de dificuldade da tarefa. Tenho de reconhecer que de início os meus períodos de instrução eram um pouco longos, e por vezes não conseguia passar a informação que pretendia. Além disso, com longas instruções é gasto tempo de aula, que por sua vez deveria ser canalizado para aumentar o tempo de exercitação. 67 De facto, Rink (citada por Rosado e Mesquita, 2011) refere que não é a quantidade de demonstrações e de palavras-chave transmitidas que discrimina a eficácia da instrução, mas antes a qualidade do conteúdo informativo. A este propósito Januário et al. (2006) afirmam que " […] é necessário determinar modos de estruturar a informação passíveis de minimizar as perdas que decorrem entre a emissão e a receção, compreensão e aceitação da informação. Por outro lado, a coerência da informação mostra estar inversamente relacionada tanto com a extensão da informação como com o número de ideias transmitidas. Tal revalida as prescrições didáticas que vêm sublinhando a importância da informação ser particularmente concisa e focada sobre as componentes críticas dos conteúdos de aprendizagem". Siedentop (1991, p. 207) defende igualmente que “para a introdução de um determinado conteúdo os alunos precisam de uma visão global de como a habilidade se parece, com dois ou três aspetos cruciais da execução. Assim os alunos precisam dos objetivos iniciais específicos para começarem a praticar a habilidade e de feedback específico sobre o seu desempenho. Estes são os princípios de uma instrução, característica do ensino eficaz”. Todavia, Siedentop (1991, p. 211) sustenta que “professores de EF muito provavelmente gastam mais tempo do que o necessário na instrução dos exercícios. Muitas vezes fornecem mais informação do que aquela que os alunos conseguem absorver, para quando começam a praticar uma habilidade. A maioria dos especialistas concorda que os alunos aprendem de forma mais eficaz, quando têm uma ideia geral do que deve ser realizado e sabem as principais características técnicas da habilidade, mas não todos os detalhes ao pormenor. Os "detalhes" dos conteúdos são alcançados através de uma série de tarefas de refinamento, evitando-se apresenta-los todos na instrução inicial”. Na verdade, esta foi uma das razões, pelas quais eu demorava mais tempo do que era necessário para a explicação dos exercícios à turma. Esta dificuldade levou a que eu necessitasse de refletir sobre a minha instrução, de forma a tornar o processo de ensino mais eficiente. 68 Assim, concluí que necessitava de antes das aulas, “encenar” mais detalhadamente, aquilo que ia dizer aos alunos, quais os critérios de êxito essenciais, palavras-chave e objetivos para cada uma das atividades e de que forma explicava os exercícios. Desta forma, tudo passou a estar melhor delineado. Na verdade, à medida que fui estruturando e preparando cada vez melhor a minha atuação, o período de instrução foi-se aperfeiçoando e tornando mais eficiente a minha ação. Esforcei-me por utilizar uma linguagem simples, focar a atenção num reduzido número de componentes críticas e ir procurando os detalhes dos conteúdos à medida que os alunos iam evoluindo. Preocupava-me em treinar previamente a minha comunicação, para a cada aula passar a informação aos alunos, de uma forma mais clara e incisiva. Nas aulas organizadas com diversos exercícios por estações, para reduzir o período de instrução, passei a utilizar cartões e fichas para orientar os discentes nas tarefas a realizar. "Durante os exercícios das estações, os alunos não decoraram o que devia ser feito em cada estação. Como tal quando pretendo realizar vários exercícios por estações, é preferível colocar papéis no chão, que tenham escrito o que é para fazer exatamente, de forma a facilitar o trabalho dos alunos, e assim perder menos tempo no período de instrução". (Excerto da Reflexão da Aula nº30 e 31 - 29/11/2012) As estratégias anteriores foram profícuas e permitiram-me colmatar as dificuldades sentidas na fase inicial. A colocação da voz é outro aspeto importante da instrução. Em relação a este tema, senti dificuldades em que os alunos se focalizassem na instrução, talvez porque o meu discurso não fosse conciso e claro, e os focos de distração se sobrepusessem à aula, particularmente quando estavam 3 aulas a decorrer em simultâneo no pavilhão. "Nesta aula senti a dificuldade de me fazer ouvir pois estavam 3 aulas a decorrer no pavilhão em simultâneo. Neste caso devo privilegiar a instrução com os alunos mais próximos de mim, de modo a não ter de levantar demasiado a voz". (Excerto da Reflexão da Aula nº52 - 5/02/2013) 69 Nestas situações pedia aos alunos para se sentarem e adotava uma posição mais baixa de forma a estar ao seu nível, para que a turma conseguisse ouvir-me melhor. Como complemento da instrução, o docente tem à sua disposição a demonstração dos exercícios, estratégia que auxilia a instrução do professor e compreensão das habilidades. A expressão “uma imagem vale mais que mil palavras” encaixa perfeitamente na utilidade da demonstração. Com a demonstração, os alunos visualizam o exercício que se pretende realizar, o que os ajuda a perceberem a atividade. Na verdade, trata-se de uma importante ferramenta, que fui sucessivamente utilizando nas minhas aulas, com maior frequência e consequentemente com a obtenção de melhores resultados. Hodges e Franks (citados por Sobrinho, 2007) referem que a utilização da demonstração depende do tipo da tarefa e da habilidade do praticante, ou seja, se a tarefa é muito simples, ou se o atleta tem um conhecimento prévio do que vai ser comunicado, nestes casos a demonstração pode não ser útil. No início do ano letivo nem sempre utilizava a demonstração para explicar os exercícios. A ansiedade e nervosismo eram grandes e por vezes julgava que se tratava de um conteúdo básico que os alunos já conheciam de anos anteriores em EF. Mas esta suposição revelou-se um erro, uma vez que nem sempre isso acontecia. No entanto, rapidamente deixei de cometer este erro e fui progressivamente recorrendo cada vez mais à demonstração para apoiar o processo de instrução verbal. Nos exercícios em que os alunos não estão familiarizados, julgo ser proveitoso optar pela demonstração como método de ensino, conjuntamente com a instrução, de modo a que os alunos compreendam precisamente aquilo que lhes é pedido e executem com eficácia a atividade/tarefa. Siedentop (1991, p. 212) refere ainda que “antes de iniciar a prática, os professores devem verificar se os alunos perceberam aquilo que têm de fazer na atividade”. Neste ponto uma estratégia instrucional a utilizar pelo professor é o questionamento, e ao longo do ano letivo usei-a inúmeras vezes. A colocação de questões aos alunos, isto é o questionamento, é uma ferramenta para otimizar o processo de ensino-aprendizagem. Recorrendo ao questionamento 70 como método de ensino, o professor desenvolve a capacidade de reflexão do aluno, ao mesmo tempo que controla a compreensão da informação, ou seja, se o aluno sabe ou não a matéria. Pereira (2009) defende que o questionamento é uma estratégia instrucional bastante útil, que apela à parte cognitiva dos alunos na resolução dos problemas decorrentes da prática. O questionamento estimula os alunos a chegarem à resolução dos problemas, através do raciocínio por eles próprios, em vez de ser o professor a fornecer-lhes imediatamente a respetiva solução. Em suma, o objetivo de suprir esta minha dificuldade com a instrução, foi alcançado progressivamente ao longo da prática pedagógica e sem dúvida que foi fundamental para o meu sucesso e crescimento profissional. Com a prática, fui-me sentindo mais preparado para explicar os exercícios e comunicar com a turma, competências essenciais na atividade de um professor. Sucessivamente fui conseguindo corrigir as falhas que constatei após reflexões e sugestões de melhoria da PC. A cada aula que passava, sentia-me cada vez mais no papel de professor, capaz de ultrapassar os obstáculos, e de proporcionar aprendizagens significativas aos alunos. Feedback pedagógico Siedentop (1991) definiu feedback como toda a informação sobre a prática de um aluno, cujo objetivo é modificar ou ajustar a sua resposta seguinte. Assim sendo, o feedback é um elemento necessário para que os alunos melhorem o seu desempenho e ocorram aprendizagens. Neste ponto ganha especial importância, o professor observar e ser capaz de diagnosticar efetivamente o erro cometido por cada aluno. Para observar com eficácia é necessário conhecer o contexto da turma, o conteúdo, os critérios de êxito e os objetivos de aprendizagem da tarefa. No seguimento desta ideia, Marcelo (citado por Braga, 2001) afirma que o conhecimento que os professores têm dos conteúdos programáticos e o modo como os mesmos se transformam em ensino, é uma questão de importância fundamental. Com o 71 conhecimento destas variáveis é possível emitir feedbacks corretivos, e assim o professor dá um contributo significativo no sentido de corrigir os erros evidenciados. Durante a aula o professor deve também conseguir fazer várias coisas ao mesmo tempo e estar atento a tudo o que acontece. Ser capaz de observar mais do que um grupo de alunos em simultâneo e não centrar-se apenas num único aluno de cada vez, é essencial para que o professor consiga observar o máximo de erros dos alunos e consequentemente emitir mais feedbacks corretivos para ajudar a potenciar as aprendizagens. Segundo Rosado e Mesquita (2011) o feedback é uma das variáveis que mais contribuem para os ganhos de aprendizagem. Após dar feedback aos alunos é necessário verificar se eles corrigiram os erros, caso contrário corremos o risco de se verificar uma manutenção dos mesmos. Ou seja, é necessário completar o ciclo de feedback e caso seja necessário optar por outra estratégia para tentar corrigir o problema. Piéron e Delmelle (citados por Rosado e Mesquita, 2011) referem que a sequência de comportamentos que o professor deve desenvolver para emitir feedback pedagógico é: observação e identificação do erro na prestação do aluno; tomada de decisão (reagir ou não reagir e, se decidir reagir, prestar um encorajamento ou uma informação); feedback pedagógico informativo; observação das mudanças no comportamento motor do aluno; eventual observação de uma nova tentativa do gesto e ocorrência de um novo feedback pedagógico. Deste modo o professor assegura-se que completa o ciclo de feedback e otimiza o processo de ensino-aprendizagem. Siedentop (1991) define os seguintes tipos de feedback extrínseco: positivo, geral, não-verbal, específico e corretivo. Do meu ponto de vista, durante as aulas o feedback pedagógico deve ser na maioria das vezes, específico e individual. Um feedback ajustado à prática dos alunos é fulcral para a sua evolução. A este propósito Siedentop (1991) corrobora ao referir que o feedback específico ajuda a que a aprendizagem seja mais rápida, comparativamente com o feedback geral. 72 "Normalmente procuro nas minhas aulas usar predominantemente o feedback específico para tentar corrigir ao máximo aos alunos. Apesar disso, em diálogo com a professora cooperante chego à conclusão que algumas vezes recorre em demasia a feedbacks do estilo “Está melhor”, “Boa”, “Continua assim”. Na minha opinião, este tipo de feedbacks a certos alunos por vezes é útil, principalmente do ponto de vista motivacional e para criar um ambiente de aula favorável à ocorrência de aprendizagens. No entanto, não devo utilizar em demasia este tipo de feedbacks". (Excerto da Reflexão da Aula nº44 e 45 - 17/01/2013) Após a reflexão anterior, procurei ter em especial atenção este aspeto e consequentemente a emissão de feedbacks nas minhas aulas tornou-se mais consciente e eficiente, sempre tendo como objetivo as aprendizagens dos alunos. No seguimento desta ideia, Rosado e Mesquita (2011), salientam que a intervenção de carácter meramente apreciativa (positiva ou negativa) não contém nenhuma informação específica acerca do que se fez e do que se deve fazer de seguida para melhorar, por isso é menos importante do ponto de vista da facilitação das aprendizagens motoras. Piéron (citado por Pereira, 2009), afirma que os professores de EF mais eficazes emitem mais feedbacks pedagógicos específicos, corretivos e congruentes com a tarefa de aprendizagem. Williams (citado por Pereira, 2009), mencionou que tradicionalmente os professores/treinadores emitem grande quantidade de feedback pedagógico na crença de que quanto mais melhor, contudo tal atitude pode ser pejorativa. Mais importante que a frequência com que o professor emite feedback, são os aspetos qualitativos como o conteúdo, a forma e a direção do feedback. Marques da Costa (citada por Januário et al., 2006) estudou o impacto do feedback pedagógico na aprendizagem e constatou que os alunos conseguiam relatar apenas parte da informação transmitida pelo professor (com uma coerência de cerca 70%) e que tal não dependia da idade, género, tipos de memória, inteligência ou habilidade motora inicial, mas sim da estrutura e extensão do feedback. Ou seja, os feedbacks curtos e objetivos são 73 mais eficazes. No mesmo estudo, foi ainda constatado que os feedbacks interrogativos e descritivos tinham valores superiores de retenção de informação, comparativamente aos prescritivos. Se o feedback for em excesso, o professor pode nem dar tempo ao aluno para este pensar sobre o que fez e tentar perceber por ele próprio, quais os motivos para ter errado. Como tal, o professor deve atribuir aos alunos um papel ativo na compreensão dos erros e para isso é importante o feedback propriocetivo, que é feito intrinsecamente pelo próprio aluno. O reforço positivo e estratégias como o elogio e o encorajamento devem ser utilizadas. De acordo com Pereira (2009) o envolvimento do aluno é uma variável relevante no processo ensino-aprendizagem. No sentido de fortalecer esta relação, Smith e Smoll (1984), citados pelo mesmo trabalho de Pereira (2009), referem que os professores devem enfatizar uma abordagem positiva, focada principalmente no reforço e no encorajamento dos comportamentos desejáveis. O elogio e o feedback positivo são estratégias que pretendem potenciar um clima de aprendizagem entusiasta, onde os alunos estejam recetivos às atividades. A este propósito Pereira (2009) afirma que é importante evidenciar o que de bom o aluno alcança ou o que ainda deve alcançar. A mesma autora, defende que o elogio e o incentivo devem ser privilegiados em detrimento da enfase no errado e na punição. O erro deve ser considerado como um meio de rever e melhorar a própria aprendizagem, como tal o professor deve procurar compreender o erro cometido, e não simplesmente puni-lo. Neste meu EP, procurei fazer isto. Tendo sempre como objetivo o desenvolvimento e as aprendizagens dos alunos, durante as aulas procurei preponderantemente dar feedback específico à turma, de uma forma curta e incisiva e focar especialmente nos aspetos positivos da realização dos alunos, de modo a motiva-los e ajuda-los em toda a prática pedagógica. 80 de estilos de vida ativa e saudáveis, em articulação com duas enfermeiras que complementavam os seus estágios na escola, o torneio Compal Air (Basquetebol 3x3) realizado na escola secundária de Rio Tinto, e a visita de estudo à Casa da Música organizada pelo grupo disciplinar de Educação Musical, para assistir a um espetáculo de percussão da banda “Re-Timbrar”. Para além da participação referida atrás, nos capítulos seguintes reporto a minha envolvência noutros projetos de relevo na escola. Eventos desportivos na Escola “Há um esboço e um projeto de homem à espera de concretização. Sei que nem todos podem ser campeões, mas todos podem desdobrar-se e superar-se, dar e revelar o melhor de si mesmo. Todos podem ser vencedores na corrida por uma forma nova, trocando o menos, o insuficiente e o pior, que estão dentro de nós, pelo mais, o suficiente e o melhor que estão fora de nós”. Bento (2008, p. 43) Um professor deve envolver-se em vários contextos da escola e não se limitar a dar as aulas às suas turmas. Na verdade, sem esta componente de organização e participação em atividades da escola, o trabalho do professor fica incompleto. Ao longo do EP procurei contribuir para a promoção do sucesso educativo para além das aulas que leccionava, e para o reforço do papel do professor de EF na comunidade escolar. O Desporto e a EF são importantes veículos de educação. Rosado (2011, p.11) salienta que “a educação desportiva enfatiza competências de vida tidas como fundamentais: o valor do autoconhecimento, do autocontrolo, da autorrealização, de valorização do esforço, da perseverança, do autoaperfeiçoamento e da harmonia pessoal”. Através do Desporto, colaborei em iniciativas que tinham o objetivo de promover a prática desportiva entre os alunos da escola. Estas ações 81 promoveram a integração e a sociabilização dos alunos, e criaram sinergias com a comunidade envolvente. Corta-mato Escolar O corta-mato foi a primeira atividade desportiva da escola com a qual o núcleo de estágio colaborou. Trata-se de uma atividade a cargo dos professores do grupo de EF, integrada no plano anual de atividades da escola. Ao participar na organização desta atividade, percebi verdadeiramente a sua complexidade e tudo o que envolve a sua preparação: a calendarização e divulgação do evento, as inscrições, os dorsais, a organização do percurso, a alimentação para os alunos, as medalhas para os vencedores, entre outros. O corta-mato foi planeado inicialmente para uma determinada data. Todavia, como para esse dia as previsões meteorológicas indicavam mau tempo, a prova foi adiada para a semana seguinte de modo reunir as melhores condições possíveis para a prática desportiva e precavendo a segurança dos alunos. Os alunos foram agrupados antecipadamente nos diferentes escalões etários pelos seus professores de EF. À medida que os docentes informavam as suas turmas para a realização do evento, os alunos eram inscritos e agrupados nos respetivos escalões. No dia anterior ao evento colaborei juntamente com outro professor de EF e um funcionário da escola, na montagem das barreiras limitadoras do percurso. Chegado o dia do corta-mato foi possível constatar a ansiedade no rosto de certos alunos mas também a alegria por participar neste evento desportivo. O corta-mato é uma prova de resistência do Atletismo bastante exigente, contudo os alunos vivenciaram-na intensamente e superaram-se. A competição entre os estudantes foi positiva e saudável, própria de uma prática desportiva enriquecedora. 82 Apesar de neste dia ter havido períodos de alguma precipitação, a atividade revelou-se um sucesso devido à participação dos alunos e ao espírito de convívio registado. Este momento foi um recordar de todos aqueles corta-matos escolares que participei enquanto aluno. Neste ano voltei a vivenciar o espírito inerente a esta prova desportiva, só que com outras funções e responsabilidades. Com o envolvimento nesta atividade, aprendi como preparar e gerir um evento deste género, o que veio enriquecer e complementar a minha formação inicial. Torneio de Badminton Este evento integrou uma competição de singulares de Badminton, contudo os alunos competiam em equipas. Cada equipa tinha dois elementos. Após a montagem dos campos, deu-se início ao sorteio. De seguida, eu e outro professor de EF explicamos as regras e os alunos distribuíram-se pelos diferentes campos para começar o torneio. Este formato de torneio apelava à autonomia e responsabilidade dos alunos, já que, estes eram responsáveis pela arbitrarem dos jogos, pelo preenchimento das fichas de resultados e pela sua devolução ao secretariado. Em cada campo, duas equipas defrontavam-se, e enquanto um elemento de cada equipa jogava, os outros dois arbitravam e preenchiam a ficha de resultados. Quando o primeiro set terminava, os alunos que estavam a jogar trocavam de funções com os árbitros e vice-versa. Desta forma, desempenhei um papel dinamizador e de supervisão garantindo o cumprimento das regras. Simultaneamente, fiz trabalho de apoio, esclarecendo dúvidas aos alunos e secretariado do evento. Responsabilizando e atribuindo diferentes papéis aos alunos, estes perceberam que a atividade era essencialmente destinada a eles, e por isso se envolveram com entusiasmo, empenho e sentido de responsabilidade. Na 83 minha opinião, a delegação de responsabilidades pelos alunos, contribui para um maior empenhamento e autonomia. O torneio proporcionou-me um momento de grande satisfação pessoal ao observar todos aqueles alunos felizes e motivados por competirem neste evento desportivo. No final faço um balanço claramente positivo, uma vez que se tratou se uma vivência desportiva plena, onde o envolvimento dos alunos foi meritório. Meeting Atletismo Este evento desportivo destinou-se a todos os alunos da escola e contou com a participação de outras do AVERT. O meeting foi constituído por provas de corrida de velocidade, salto em comprimento, salto em altura e lançamento do peso. Correr, saltar e lançar são habilidades motoras básicas e através delas foi possível envolver um elevado número de alunos a praticar e a celebrar o Desporto. Ao proporcionar este tipo de vivências competitivas aos alunos, pretendeu-se promover o gosto pela prática do Atletismo. Durante o evento fiquei responsável pela prova de salto em comprimento. Antecipadamente eu e outro professor de EF, preparamos todo o material necessário à realização desta prova: fita métrica, bandeiras de validação do salto, pá para alisar a areia e fichas de inscrição dos alunos para os diferentes escalões etários. Antes de iniciar a competição, reunimos e agrupamos os alunos por ordem de salto, de forma a explicar as regras e dar início à prova. Durante a prova de salto em comprimento, houve rotativamente dois alunos que não estavam a saltar, e que assumiram as funções de juiz-chefe (encarregue de validar ou não o salto na chamada), e de alisar a areia. Desta forma os alunos em questão ajudaram a que a prova se desenrolasse de uma forma mais fluida, e tiveram uma vivência desportiva mais completa, já que 84 para além de atletas, assumiram outros papéis que são igualmente importantes num evento desportivo. Depois de todos os alunos terem feito o salto em comprimento, colaborei também noutras funções, nomeadamente no secretariado do evento e na atribuição dos prémios aos vencedores. Como a organização e distribuição de tarefas para as diferentes provas foram adequadas, o meeting decorreu sem incidentes e de uma forma organizada. Em relação à adesão por parte dos alunos esta foi francamente positiva e correspondeu às expectativas. Para além do descrito há que salientar a competição saudável entre os alunos e o espírito de interação e convivência registado. Para finalizar, julgo que o meeting de Atletismo foi uma atividade com bastante sucesso, dado que teve grande recetividade por parte da comunidade escolar. Do meu ponto de vista, estas iniciativas são de saudar, uma vez que com o ambiente festivo que se registou, conseguimos mais facilmente motivar os alunos para a prática desportiva, e neste caso particular, para o Atletismo. Atividades organizadas pelo núcleo de estágio O núcleo de estágio além de lecionar aulas de EF, implementou atividades e ações de formação na escola, para complementar a sua formação inicial. Estas experiências e iniciativas que o núcleo de estágio proporcionou à comunidade educativa foram o resultado de muito trabalho e dedicação. Contudo, essas atividades foram preponderantes na nossa formação e evolução enquanto professores de EF. Além das atividades descritas nos capítulos seguintes, o núcleo de estágio também colaborou com o jornal da escola. Este jornal, intitulado de “Vira a Página”, é publicado uma vez por período letivo e escrevemos um artigo 85 para cada uma das publicações. Nestes artigos demos a conhecer à comunidade escolar, os nossos objetivos, as atividades que dinamizamos e as ações de formação que organizamos. Na verdade, participar neste projeto foi uma excelente forma de interagirmos com a comunidade educativa e ao mesmo tempo divulgamos as atividades que levamos a cabo durante o ano letivo. Ação de formação de Taekwondo No dia 20 de novembro decorreu, no pavilhão gimnodesportivo da escola uma ação de formação/sensibilização de Taekwondo, direcionada aos alunos. Esta atividade foi dirigida pelo Professor José Monteiro a convite do núcleo de estágio. Este formador é treinador de Taekwondo em vários ginásios e escolas. Nesta atividade participaram quatro turmas, isto é, cerca de setenta alunos. Por se tratar de uma modalidade desportiva diferente das que normalmente são lecionadas em EF, os alunos foram bastante recetivos às atividades propostas pelo professor e realizaram-nas com uma grande motivação. O professor com uma energia contagiante conseguiu cativar a atenção de toda a plateia e com isso os alunos usufruíram de uma experiência desportiva diferente das que estavam habituados. O Taekwondo é uma arte marcial que faz parte do programa olímpico, e tem como princípios basilares o respeito, a entre ajuda, a disciplina e o autocontrolo. Como tal, o professor aproveitou a oportunidade para transmitir alguns dos valores da modalidade. Os alunos escutaram com atenção todos estes ensinamentos e há que salientar que em algumas turmas verificou-se mudanças de atitudes e de comportamentos neste sentido, o que é claramente positivo. 86 Ação de formação de Zumba No dia 8 de fevereiro, realizou-se no pavilhão da escola, a ação de formação de Zumba destinada aos alunos e orientada pela professora Sofia Isidro, que é mestre em Ciências do Desporto pela FADEUP e que trabalha em vários ginásios do Porto na área do Fitness. A escolha desta atividade baseou-se no facto de ser atualmente bastante popular na área do Fitness, salientando-se que está muito relacionada com a dança. Sendo a dança uma atividade bastante motivante para um leque alargado de alunos, em especial do sexo feminino, pretendíamos oferecer à comunidade escolar a possibilidade de praticarem uma atividade diferente, e que ao mesmo tempo fosse ao encontro dos seus interesses. Em relação à preparação do evento foi necessário expor ao grupo de EF a nossa intenção e posteriormente iniciar os processos logísticos. Neste sentido o núcleo de estágio começou por contactar a professora convidada para saber qual a sua disponibilidade e as condições necessárias para implementar a ação de formação. O sistema de som foi cedido pelo departamento de multimédia da escola e o palco foi constituído por mesas da escola. Na escolha da data a realizar a ação de formação, o objetivo era que esta decorresse no último dia de aulas antes do carnaval, para que os alunos pudessem vir mascarados e assim dar uma maior festividade ao evento. Foi igualmente necessário confirmar a disponibilidade dos docentes que lecionavam EF na manhã do dia agendado. Neste evento contamos com a participação de cerca de 100 alunos e a atividade consistiu na realização de diversas coreografias acompanhadas por música. O entusiasmo dos alunos ao longo das diferentes sessões realizadas foi notório e a envolvência da comunidade escolar significativa. De uma forma geral, os alunos empenharam-se ao máximo na execução das coreografias. Salientamos pela positiva o facto de esta atividade ter atraído uma parte significativa da comunidade escolar, já que, vários professores de outras 87 disciplinas e até mesmo funcionários da escola mostraram interesse e participaram na atividade. Em suma, a atividade revelou ter sido uma boa aposta, pois teve um grande impacto na escola e uma adesão significativa da comunidade educativa. Além disso, a interação entre a professora convidada e o público foi constante, o que resultou num ambiente entusiasta e de verdadeira festividade. Aula de Formação Cívica - a afetividade, a sexualidade e a diferença entre sexo e género De forma a conhecer melhor as tarefas inerentes ao cargo de diretor de turma foi proposto ao núcleo de estágio lecionar duas aulas de Formação Cívica. Eu e outra colega ficamos responsáveis por abordar o tema “educação sexual” a uma turma. A aula destinava-se à direção de turma da PC, isto é a um 8º ano, e não à turma onde normalmente realizava a PES. Apesar de se tratar de uma área diferente da minha formação, um professor deve ser capaz de sensibilizar os alunos em diversas temáticas e promover uma cultura abrangente. Por isso preparei esta aula com muita responsabilidade, dado que o tema saía do âmbito dos conteúdos da minha área, e entrava no campo da sexualidade. Por isso, estudei, investiguei e encarei este desafio como uma oportunidade de aprofundar os meus conhecimentos e perceber melhor as funções de um DT. Relativamente ao papel de um diretor de turma, a PC tudo fez para pôr o núcleo de estágio ocorrente de todas as tarefas inerentes a este cargo. Procurei acompanhar a direção de turma da PC, aprofundar o meu conhecimento sobre as suas funções, compreender como se estabelece a ligação entre a escola e os pais e como coordenar o trabalho dos diferentes docentes da turma. Para além disso, durante o EP participei em todas as reuniões de conselho de turma na qual realizei a PES. 88 Sendo o diretor de turma responsável por lecionar a disciplina de Formação Cívica, a tarefa da atividade proposta fazia todo o sentido, de modo a que a minha experiência de EP fosse alargada a outras áreas de formação. O objetivo desta aula de Formação Cívica era sensibilizar os alunos para o tema da sexualidade. Depois de aprofundar os meus conhecimentos e seguir as indicações do Ministério da Saúde e da Educação sobre o tema, juntamente com a PC e com a minha colega, decidimos abordar o tema “afetividade”, a sexualidade e a diferença entre “sexo e género”. Na verdade, a educação sexual embarca uma variedade alargada de temas, como tal, decidimos abordar estas vertentes porque pensamos serem as mais adequadas aos alunos em questão. A aula decorreu de uma forma fluída apesar de alguns receios iniciais relativamente às reações dos alunos. Estes manifestaram interesse pelas temáticas abordadas e participaram ativamente, procurando saber mais sobre o tema. Assim, julgo que conseguimos transmitir a informação de uma forma eficaz e sensibilizar os alunos para a afetividade ao nível da sexualidade e para a necessidade de respeitar a diferença entre indivíduos. Para além dos aspetos positivos já referidos, lecionar esta aula de Formação Cívica revelou-se também para mim uma oportunidade de crescimento e de aprendizagem. Clube de Lutas O “clube de lutas” foi uma atividade de complemento curricular que criei na escola, com um horário fixo de treino semanal. Juntamente com uma colega do núcleo de estágio dinamizamos esta atividade ao longo de todo o ano letivo, tendo o Judo sido a modalidade selecionada. 89 Por sugestão da PC decidimos criar um clube destinado aos alunos da escola, onde ensinássemos Judo, uma vez que sou atleta federado desta modalidade desportiva. De forma a estruturar o processo de ensino-aprendizagem, planeei as aulas do clube, de modo a lecionar os seguintes conteúdos da modalidade: quedas, rolamentos, técnicas de projeção em pé e imobilizações no solo. Ao longo de todo o processo, houve uma constante preocupação pedagógica e ética, transmitindo os valores do Judo. Rosado (2011) afirma que o Desporto tem preocupações de cariz humanístico e promove valores educativos onde se destaca a honestidade, a amizade, o espírito de superação, a disciplina, a convivência social e a cooperação. Tendo o Judo no seu "código genético" estes valores, procurei também transmiti-los aos alunos. Na verdade, esta iniciativa foi uma excelente oportunidade para mim, pois pela primeira vez pude transmitir aos alunos alguns dos ensinamentos que aprendi enquanto atleta de Judo. Esta experiência foi bastante enriquecedora e proporcionou-me momentos bastantes agradáveis de interação com alunos de diferentes escalões etários. Do meu ponto de vista, o clube conseguiu cumprir os seus objetivos e proporcionou aos alunos, a hipótese de praticarem uma modalidade desportiva diferente das que realizam normalmente em EF. Além disso, com este clube conseguimos ampliar o leque de escolha à disposição dos alunos, para a prática desportiva na escola. No final do ano, toda a preparação e aprendizagens dos alunos, culminaram com a participação do clube no sarau desportivo da escola. Os alunos apresentaram no sarau, à frente de uma grande plateia, uma coreografia elaborada por mim e pela minha colega do núcleo de estágio. O ensaio da coreografia, a seleção da música, os ensaios adicionais, a preparação do vestuário a utilizar por todos os alunos (fatos de Judo), foram momentos de ansiedade, mas também de grande alegria e cooperação entre os alunos. Na verdade, os jovens que fizeram parte deste clube envolveram-se 96 Instrução do tipo “técnica” e “tática” envolviam, tal como o nome indica, respetivamente informação técnica e tática acerca das habilidades motoras. A categoria “organização” estava relacionada com a estrutura e disposição das atividades, e com os grupos de trabalho ou equipas. Por sua vez, a categoria instrucional “disciplina” comportava toda a informação relativa ao controlo disciplinar dos alunos. Por fim, a categoria “sem conteúdo”, corresponde a toda a informação que não estivesse diretamente relacionada com os conteúdos de ensino. Das aulas gravadas, apenas foram considerados os períodos de instrução que antecederam a realização dos exercícios propostos e os períodos de reinstrução à turma. O feedback não foi considerado como tempo de instrução neste estudo. Procedimentos de análise dos dados Depois de feita a audição das gravações, a informação foi distribuída pelas diferentes categorias de instrução, com o tempo respetivo. Posteriormente registaram-se os resultados numa folha de Excel ® tendose procedido a uma análise descritiva dos dados da amostra. Resultados O tempo total de instrução gravado foi de 62 minutos e 45 segundos. A figura 8 apresenta os resultados relativos ao tempo total em instrução para cada uma das UD’s. O tempo de instrução despendido foi maior na UD de Basquetebol, depois Futebol e por fim a UD que menos tempo teve de instrução foi a de Atletismo, de acordo com o representado na figura. 97 Figura 8 – Tempo despendido (minutos) em instrução no total das 3 aulas de cada UD (Basquetebol, Futebol e Atletismo) As percentagens globais para cada categoria instrucional encontram-se representadas na figura 9. Figura 9 - Percentagens globais para cada uma das categorias instrucionais para o total da amostra 23,8 20,62 18,33 0 5 10 15 20 25 Total UD Basquetebol Total UD Futebol Total UD Atletismo Tempo Total de Instrução (min) Total UD Basquetebol Total UD Futebol Total UD Atletismo 36% 15% 32% 9% 8% Percentagens globais por Categorias Instrucionais Técnica Tática Organização Disciplina Sem conteúdo 98 A distribuição do tempo total em instrução da UD de Basquetebol (23,8 minutos) pelas categorias instrucionais está representada na figura 10. Figura 10 – Tempo despendido (minutos) em cada categoria instrucional na UD Basquetebol Na figura 11 encontra-se representada a distribuição do tempo total em instrução da UD de Futebol (20,62 minutos), pelas diferentes categorias instrucionais. Figura 11 – Tempo despendido (minutos) em cada categoria instrucional na UD Futebol 7,55 4,02 7,95 1,65 2,73 Tempo por Categorias Instrucionais - Basquetebol Técnica Tática Organização Disciplina Sem conteúdo 2,76 5,63 7,8 3 1,42 Tempo por Categorias Instrucionais - Futebol Técnica Tática Organização Disciplina Sem conteúdo 99 A distribuição do tempo total de instrução da UD de Atletismo (18,33 minutos) pelas diferentes categorias instrucionais encontra-se representada na figura 12. Figura 12 – Tempo despendido (minutos) em cada categoria instrucional na UD Atletismo A distribuição da instrução pelas UD’s lecionadas e categorias instrucionais, está representada no quadro 2. Unidade Didática Categoria instrucional Basquetebol Futebol Atletismo Total Técnica 7,55 2,76 12,32 22,63 Tática 4,02 5,63 0 9,65 Organização 7,95 7,8 4,65 20,4 Disciplina 1,65 3 0,7 5,35 Sem Conteúdo 2,73 1,42 0,66 4,81 Total 23,8 20,62 18,33 62,75 Quadro 2 – Tempo de Instrução (minutos) consoante a UD e a categoria instrucional 12,32 0 4,65 0,7 0,66 Tempo por Categorias Instrucionais - Atletismo Técnica Tática Organização Disciplina Sem conteúdo 100 O quadro 3 apresenta o tempo despendido em instrução de acordo com a função didática de cada modalidade. Unidade Didática Função Didática Basquetebol Futebol Atletismo Total Introdução 11:07 9:37 8:04 28:48 Exercitação 6:44 6:50 5:56 19:30 Avaliação 5:57 4:10 4:20 14:27 Total 23:48 20:37 18:20 62:45 Quadro 3 – Tempo de Instrução (minutos/segundos) consoante a UD e a função didática O quadro 4 enumera o número de vezes que foi necessário recorrer à reinstrução em cada aula e UD, para que os alunos realizassem efetivamente os exercícios propostos. Unidade Didática Função didática Basquetebol Futebol Atletismo Introdução 3 2 1 Exercitação 3 2 1 Avaliação 5 1 2 Total 11 5 4 Quadro 4 – Número de reinstruções por aula 101 Discussão Através dos resultados da figura 8 é possível constatar que os períodos de instrução no total de cada UD foram diminuindo sucessivamente. No total da primeira UD lecionada (Basquetebol) para a última (Atletismo), o período de instrução por UD, reduziu em 5,47 minutos. Importa realçar que cada UD teve 3 aulas, uma com a função didática de introdução, uma de exercitação e outra para a avaliação de conteúdos, por isso essa redução refere-se à comparação entre UD’s. No quadro 3 é possível verificar que a aula com maior período de instrução (11 minutos e 7 segundos) foi a primeira aula do estudo, ou seja, a aula cuja função didática era a introdução de conteúdos de Basquetebol. Por outro lado, a aula com uma instrução mais curta foi a de avaliação de Futebol (4 minutos e 10 segundos). Na verdade, estes dados comprovam que fui progressivamente diminuindo os períodos instrucionais. A literatura considera que para uma instrução ser eficaz, esta deve ser breve (Pereira, 2009; Rink, 1993; Sarmento et al., 1993; Siedentop, 1991). Na minha opinião, estes dados são relevantes uma vez que, com instruções curtas e eficazes, é possível aumentar o tempo de atividade e as aprendizagens dos alunos. Este aspeto ganha especial importância em aulas de apenas 45 minutos, como é o caso das do presente estudo, onde uma gestão eficaz do tempo é fundamental. Nas três UD’s, o tempo de instrução desde a aula de introdução, passando pela de exercitação, até à de avaliação dos conteúdos, foi diminuindo (quadro 3). Por outras palavras, as aulas em que recorri mais à instrução foram as com a função didática de introdução, e por outro lado as de avaliação foram aquelas com períodos de instrução mais reduzidos. Williams e Hodges (citados por Pereira, 2009), afirmam que a informação emitida pelo professor deve depender do tipo de conteúdo a ensinar e da fase de aprendizagem em que se encontram os alunos. Nas aulas de introdução como os conteúdos são abordados pela primeira vez, é natural que seja necessário despender um pouco mais de tempo na instrução, comparativamente às de 102 avaliação. Nas aulas com a função didática de avaliação, como os alunos já se encontram num patamar superior de aprendizagem, a instrução do professor deve ser mais curta e concisa. A figura 9 evidencia que a categoria instrucional “técnica” foi a que registou uma maior prevalência (36%) no total da amostra. De seguida, as categorias instrucionais mais utilizadas foram a “organização" com 32% e a “tática” com 15%. Os resultados para as categorias “técnica” e a “tática” foram semelhantes aos de Pereira (2009), num estudo com treinadores de Voleibol, onde a instrução do tipo técnica era bastante utilizada (43%) e a tática individual e coletiva (21,5%). Relativamente à categoria “tática”, esta não foi superior, uma vez que, em Atletismo o seu registo foi nulo (quadro 2). Atletismo é uma modalidade individual, onde a componente tática não é tão significativa como nos jogos desportivos coletivos. Os resultados das categorias instrucionais da UD de Basquetebol são semelhantes aos da UD de Futebol (quadro 2), apenas variando um pouco mais na categoria “técnica”, onde no Basquetebol foi de 7,55 minutos e no Futebol 2,76 minutos. Do meu ponto de vista, este diferença na categoria “técnica” deve-se às exigências regulamentares do Basquetebol, que não permitem por exemplo andar com a bola nas mãos ou realizar dois dribles consecutivos, o que não acontece no Futebol. Cabe ainda realçar que através da análise do quadro 2, é possível verificar que com o decorrer do estudo, a categoria instrucional “sem conteúdo” foi diminuindo. Um professor deve ambicionar ter um período de instrução com o máximo de informação diretamente relacionada com os conteúdos de aprendizagem. Defendo portanto que reduzidas referências a informação não relacionada com os conteúdos, contribui para uma instrução mais breve e clara. A seguinte bibliografia (Rink, 1993; Rosado et al., 2008; Siedentop, 1991) defende que um ensino eficaz é caracterizado por períodos de instrução claros, concisos e essencialmente baseados nos critérios de êxito e objetivos de aprendizagem. 103 Importa ainda salientar que com o decorrer do estudo (quadro 4) passei a necessitar de recorrer menos vezes à reinstrução dos exercícios, o que significa que consegui transmitir a informação de uma forma mais eficaz e como tal otimizar os meus períodos de instrução. Conclusões Depois de analisar e de refletir sobre as primeiras gravações da amostra, concluí que a minha instrução era demasiado longa, recorria demasiado às reinstruções e a informação “sem conteúdo” deveria ser mais reduzida. As estratégias de ensino, que utilizei para tornar o período de instrução mais eficiente, foram as seguintes. Preparar e treinar, antes das aulas, mais detalhadamente as minhas comunicações à turma, no sentido de tudo estar melhor delineado. Focar a instrução fundamentalmente nos conteúdos de ensino, nos critérios de êxito essenciais, nas palavras-chave e nos objetivos das atividades. Para além disso, a transmissão da informação deve ser sucinta e a linguagem clara e objetiva. Outra estratégia utilizada para tornar a instrução mais eficiente foi a de recorrer mais frequentemente à demonstração, de forma a complementar a informação transmitida, e assim os alunos visualizarem o exercício que se pretende realizar. Trata-se de uma ajuda aos alunos para melhorar o entendimento da atividade e para aumentar a retenção da informação. Na verdade, esta é uma importante ferramenta, que fui progressivamente utilizando com maior frequência nas aulas do EP. Com este estudo verifiquei que reduzi progressivamente os períodos instrucionais. Além disso, a minha instrução passou a ter menos informação da categoria instrucional “sem conteúdo”, isto é, informação que não está diretamente relacionada com o ensino, e sucessivamente necessitei de recorrer menos vezes à reinstrução, comparativamente às aulas da primeira UD. 104 No total da amostra, a minha instrução caracteriza-se pelas seguintes percentagens para as categorias instrucionais: 36% para a informação “técnica”, 15 % para a “tática”, 32% para a “organização” das atividades, 9% para a “disciplina” e 8% sem “conteúdo”. Com esta melhor preparação e consciencialização dos meus erros, os períodos de instrução foram se tornando mais eficientes e com menor duração. Estes resultados são decorrentes de uma amostra não significativa, por isso não é possível generaliza-los. Contudo, evidenciam a necessidade de nas aulas de EF, os períodos instrucionais ter em atenção a sua duração, serem claros, objetivos e adequados ao processo de ensino-aprendizagem. Na verdade, são vários os fatores que interferem para a eficácia do ensino, contudo a instrução é um aspeto fundamental para que os alunos aprendam. A realização deste estudo permitiu-me perceber algumas problemáticas da minha instrução e possibilitou torná-la mais curta e eficaz. 105 Referências Bibliográficas • Januário, N., Rosado, A., e Mesquita, I. (2006). Retenção da informação e percepção da justiça por parte dos alunos em relação ao controlo disciplinar em aulas de educação física. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 6(3), 294–304. • Pereira, F. (2009). Abordagens Instrucionais no treino de jovens em Voleibol. Contributo para a excelência profissional do treinador. Porto: F. Pereira. Dissertação de Doutoramento apresentada à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. • Rink, J. (1993). Teaching Physical Education for learning. (2ª ed). Missouri: Mosby. • Rosado, A., Mesquita, I., Januário, N., e Breia, E. (2008). Athlete’s Retention of Coach’s Instruction on Task Presentation and Feedback. International Journal of Performance Analysis in Sport, 8(1), 19-30. • Rosado, A. e Mesquita, I. (2011). Melhorar a aprendizagem optimizando a instrução. In A. Rosado e I. Mesquita (Ed.), Pedagogia do Desporto. Edições FMH. • Sarmento, P., Veiga, A., Rosado, A., Rodrigues, J. e Ferreira, V. (1993). Pedagogia do Desporto. Instrumentos de Observação Sistemática da Educação Física e Desporto (2ª ed.). Cruz Quebrada: Edições FMH. • Siedentop, D. (1991). Developing Teaching Skills in Physical Education. Third Edition. Mayfield Publishing Company. 112 com os da minha turma, no sentido de os conhecer cada vez melhor. Com esta minha procura em vivenciar plenamente o ano de estágio, consegui perceber melhor o comportamento dos alunos, conhecer as suas situações familiares e assim conseguir adequar, de uma forma mais eficaz o ensino ao contexto e necessidades dos alunos. Sem dúvida que através destes singelos momentos de partilha, refleti e aprendi imenso. Foram inúmeras as vezes que após ter terminado a aula, fiquei a conversar com os alunos, no sentido de tentar compreender os seus problemas e ajudá-los no que estivesse ao meu alcance. Estas e outras experiências foram muito enriquecedoras e favoreceram o meu crescimento como professor. Em pequenos gestos de agradecimento e de carinho por parte dos alunos, senti recompensado o meu esforço e preocupação. Foi uma satisfação enorme sentir o reconhecimento e o afeto dos meus alunos. Braga (2001, p. 73) defende que "aprender a ensinar consiste em avançar na direção do aluno". Ao longo do EP, os alunos foram o meu foco, a minha grande preocupação e tudo aquilo que eu procurei corrigir e melhorar, foi em seu benefício. Tal como Siedentop (1991, p. 9) salienta “um professor planeia, explica, discursa, pergunta, gere e providencia feedback, tudo isto com o objetivo de ajudar os alunos a aprenderem e a crescerem como cidadãos”. Como tal, todos os momentos de partilha e interação com os alunos, também se revelaram momentos de aprendizagem e crescimento para mim próprio. Aulas disponíveis VS modalidades desportivas a lecionar O tempo disponível para trabalhar as diferentes modalidades desportivas em EF ao longo do ano, é reduzido, fruto da reduzida duração das UD's. Importa salientar que no meu EP as UD's foram curtas por decisão do grupo de EF, que optou antes por abordar mais modalidades desportivas. Contudo, a reduzida duração das UD’s, em conjugação com a pouca habilidade de certos alunos para as diferentes modalidades, acaba por ser uma 113 das razões para que, por vezes, os resultados nas avaliações sumativas não sejam muito diferentes dos resultados obtidos nas avaliações diagnósticas. " […] Penso que para a maioria da turma conseguir aplicar este conteúdo em contexto de jogo, seriam necessárias mais aulas para exercitar e aperfeiçoar esta habilidade, de modo a que os alunos se sentissem mais confiantes na sua execução durante o jogo". (Excerto da Reflexão da Aula nº66 - 12/03/2013) Porém, cabe ao professor rentabilizar o tempo disponível de forma a tirar o máximo de rendimento possível de cada aluno, uma vez que, este aspeto não pode ser uma justificação para a ausência de aprendizagens. "Na verdade, o reduzido número de aulas para tantos conteúdos da Ginástica, é pouco tempo para os alunos melhorarem significativamente. Apesar disso, foi possível verificar evoluções nos alunos". (Excerto da Reflexão da Aula nº35 - 11/12/2012) "Esta foi a última aula da unidade didática de Patinagem e apesar de esta ter sido bastante curta foi possível observar algumas melhorias nos alunos. No entanto, à semelhança de outras modalidades lecionadas anteriormente, o facto de haver poucas aulas para tantas modalidades não permite que haja uma consolidação dos conteúdos abordados. Deste modo, é crucial aproveitar ao máximo o tempo disponível para que os alunos aprendam o máximo possível". (Excerto da Reflexão da Aula nº50 e 51 - 31/01/2013) Não é uma tarefa fácil lecionar um conjunto alargado de conteúdos programáticos numa carga horária semanal de 90 mais 45 minutos, como é o caso da EF. Com esta carga horária para a disciplina de EF, nem sempre é fácil dar aos alunos o tempo de exercitação que eles necessitam para aprenderem e realizarem os conteúdos de uma forma sólida. Neste sentido, o professor deve encontrar estratégias, para que o tempo de exercitação das suas aulas seja o mais alto possível e assim rentabilizar ao máximo o tempo. 114 Siedentop (1991) refere que os professores devem proporcionar um tempo de prática suficiente para que os alunos possam realizar as habilidades com sucesso, confiança e possam efetivamente evoluir. No seguimento desta ideia, Bento (2006, p. 62) salienta que “sem exercitação a expressão (o resultado) fica prisioneira da imprecisão, surgindo uma profunda insatisfação resultante de uma competência deficiente. A competência perfeita apenas é possível mediante exercitação rigorosa. E não existe nenhuma criação valiosa sem aquisição de uma competência”. Com o decorrer do EP, tornei a minha instrução mais curta e eficaz, passei a controlar mais adequadamente o comportamento dos alunos para que estes não saíssem das tarefas propostas, otimizei a gestão da aula e sucessivamente passei a planear as aulas e as UD’s de uma forma mais correta, tudo para que fosse alcançado o objetivo das aprendizagens significativas dos alunos. O tempo deve ser aproveitado ao máximo, e os exercícios a realizar escolhidos meticulosamente. Com o tempo, fui também aprendendo a ser mais dinâmico e a aproveitar melhor o tempo disponível. De facto, sublinhando as palavras de Siedentop (1991, p. 2) “um professor competente é aquele que orienta bem os alunos para diminuir as interrupções e aumentar o tempo de aprendizagem. Além disso, um professor eficaz organiza o tempo de aprendizagem com atividades adaptadas às capacidades dos alunos. A competência do professor é avaliada pela aprendizagem dos seus alunos”. Na realidade, todas estas melhorias no meu desempenho contribuíram para que me tornasse num professor munido de um leque de ferramentas mais eficazes e preparado para lecionar EF. 115 5. Conclusão e Perspetivas para o Futuro O EP foi um processo de crescimento e desenvolvimento contínuo, e a sua conclusão representa um marco importante no meu percurso académico. Ao elaborar este relatório de estágio tentei descrever este trajeto de aquisição progressiva de conhecimentos, capacidades e autonomia na função de professor. Contudo, a tarefa de transcrever as vivências deste percurso, nem sempre foi fácil, já que muitas delas são de cariz pessoal e por isso nem sempre se consegue transpor para palavras aquilo que se sente quando se ultrapassa um obstáculo ou se constata que evoluímos. Agradeço de forma particular à PC, porque foi sem dúvida um pilar e uma fonte extraordinária de ensinamentos. Todo o seu conhecimento, competência e dedicação foram a base da minha evolução. Ao longo de todo o estágio senti o seu verdadeiro apoio, no sentido, de exigir o melhor de mim e de explorar ao máximo todas as minhas potencialidades. Desde o primeiro dia procurou dar a todo o núcleo de estágio as melhores condições de trabalho, supervisionando, e em simultâneo dando a liberdade para experimentar-mos novos métodos de trabalho, de acordo com as nossas características e convicções pessoais. Esteve presente em todas as aulas, refletiu no sentido de corrigir e de ajudar nas minhas dificuldades. Foi um exemplo a seguir, que pautou a sua ação por valores de trabalho e entrega à profissão. Transmitiu a todo o núcleo de estágio a importância de melhorarmos a cada dia. A observação das aulas foi igualmente importante pela reflexão e troca de opiniões com a PC e colegas de estágio. Estes momentos de partilha de conhecimentos foram bastante enriquecedores. Uma palavra também de agradecimento aos meus alunos, já que, com eles aprendi e cresci enquanto pessoa e professor. Foram a minha primeira turma, e ao longo do ano a minha motivação para melhorar, ultrapassar as dificuldades sentidas, e por vezes, a solução para inúmeras perguntas com que me deparava. Não foi um caminho fácil de percorrer, com dificuldades iniciais, mas no final desta caminhada acredito ter marcado o crescimento destes alunos e contribuído para melhorar as suas aprendizagens. 116 Aprendi que ninguém deve trabalhar sozinho e que devemos procurar na partilha de dúvidas e de conhecimentos, a resposta que vá de encontro das reais necessidades dos alunos e da escola. Foi um desafio, repleto de descobertas, de aprendizagens, de alegrias, mas também de dúvidas e incertezas. Contudo, consegui ultrapassar obstáculos e potencializar os meus pontos fortes. Ser professor é estimulante, para aqueles que se identificam com o prazer de ensinar, educar e estar em contacto com alunos de diferentes características, que permanentemente lhes proporcionam novas aprendizagens. Hoje sinto-me um verdadeiro professor! Relativamente às perspetivas futuras, embora prefigure uma situação profissional na área do ensino difícil, pela experiência que tive com a escola, gostaria de desempenhar esta profissão futuramente. Por outro lado, o EP também foi importante no sentido de ganhar competências e de melhor compreender o ensino na área do treino desportivo. Na verdade, esta também é uma área que me atrai e na qual gostaria de trabalhar. O EP é apenas o fim do início da minha formação enquanto professor. A formação contínua assume um papel essencial para continuar a aumentar o meu leque de competências, bem como a minha progressão académica, nomeadamente o doutoramento. Encaro o futuro com otimismo e sinto que atualmente tenho as ferramentas necessárias para poder no futuro melhorar autonomamente. Para finalizar, sem sombra de dúvida que foi uma experiência muito enriquecedora e marcante para a minha vida, onde amadureci e cresci enquanto Homem. 117 6. 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