Relatório Final de Estágio Profissional

Universidade do Porto Faculdade de Desporto Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro). Orientador: Professor José Virgílio dos Santos Silva Rui Filipe de Sousa Moura Alves Porto, 23 de Setembro de 2011 Alves, R. (2011). Relatório de Estágio Profissional. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: Educação Física, Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão, Modelo de Educação Desportiva; Obesidade; Experiência I Agradecimentos A realização deste Relatório de Estágio representa o culminar de uma nova etapa académica. Felizmente, ao longo desta caminhada, pude contar com a ajuda e o apoio de certas pessoas que foram decisivas para o meu sucesso. Agradeço então:  Aos meus Pais que me apoiaram em todos os momentos e me garantiram sempre as melhores condições para que este momento fosse possível.  Ao Professor Orientador Francisco Magalhães que, mais do que uma excelente pessoa é um excelente profissional e me fez crescer imenso com a sua experiência.  Aos meus amigos e colegas de estágio, Bruno Dias e Francisco Oliveira, por contribuírem para que este ano fosse inesquecível. Obrigado por toda a ajuda, companheirismo e amizade!  Ao Professor Supervisor José Virgílio, que se mostrou sempre disponível para me ajudar e por ter contribuído para o meu desenvolvimento profissional.  Ao Professor Amândio Graça por toda a disponibilidade e ajuda prestada que, com certeza, me ajudou bastante.  À minha prima Angelina por toda a força e ajuda que me deu!  A todos os meus Amigos que, de uma ou outra maneira, sempre estiveram ao meu lado ao longo deste percurso. A todos um MUITO OBRIGADO!!! II III Índice Geral Agradecimentos ……………………………………………………………………..I Índice de Figuras …………………………………………………………………...IV Índice de Quadros …………………………………………………………………..V Índice de Abreviaturas …………………………………………………………….VI Índice de Anexos …………………………………………………………………..VII Resumo ………………………………………………………………………………IX Abstract ………………………………………………………………………………XI 1. Introdução ……………………………………………………………………1 1.1. A caracterização geral do estágio e o(s) respetivo(s) objetivo(s) ………1 1.2. Finalidade e processo de realização do relatório …………………………3 2. Dados Biográficos …………………………………………………………..5 2.1. Identificação e percurso até à atualidade ………………………………….5 2.2. Expectativas iniciais em relação ao Estágio Profissional ………………..7 3. Enquadramento da Prática Profissional ………………………………...9 3.1. Contexto legal, institucional e funcional …………………………………….9 3.2. Caracterização do Contexto do Estágio Profissional …………………….10 3.2.1. Caracterização do meio envolvente ………………………………………...10 3.2.2. Caracterização da Escola Secundária Francisco de Holanda …………..12 3.2.3. Subdepartamento de Educação Física e Núcleo de Estágio ……………13 3.2.4. Caracterização da turma do 11º CT6 ……………………………………….13 3.2.4.1. Obesidade – um mal a combater…………………………………………..14 4. Realização da Prática Profissional ………………………………………17 4.1 Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem ……….17 4.1.1. Conceção ………………………………………………………………………18 4.1.2. Planeamento …………………………………………………………………..20 IV 4.1.3. Realização …………………………………………………………………….24 4.1.4. Avaliação ……………………………………………………………………...32 4.2. Área 2 – Participação na Escola …………………………………………...36 4.3. Área 3 – Relação com a Comunidade …………………………………….51 4.4. Área 4Desenvolvimento Profissional …………………………………….53 4.5. Projeto de estudo de um problema decorrente do processo de ensino/aprendizagem …………………………………………………………….…56 4.5.1. Introdução …………………………………………………………………….56 4.5.2. Revisão da Literatura ………………………………………………………..58 4.5.2.1. Modelo de Ensino dos Jogos para a Compreensão …………………...60 4.5.2.2. Modelo de Educação Desportiva ………………………………………...62 4.5.3. Objetivos ……………………………………………………………………...66 4.5.3.1. Objetivo Geral ………………………………………………………………66 4.5.3.2. Objetivos Específicos ……………………………………………………...66 4.5.4. Metodologia …………………………………………………………………..66 4.5.4.1. Caracterização da Amostra ……………………………………………….66 4.5.4.2 Tarefas de Instrução ………………………………………………………..67 4.5.4.3 Avaliação …………………………………………………………………….70 4.5.5. Apresentação e Discussão dos Resultados ……………………………...73 4.5.6. Conclusões …………………………………………………………………...84 4.5.7. Limitações do Estudo ………………………………………………………..85 5. Conclusão …………………………………………………………………...87 5.1. Perspetivas Futuras ………………………………………………………….87 6. Bibliografia …………………………………………………………………..89 7. Anexos ………………………………………………………………………..94 V Índice de Figuras Figura 1 - Modelo de ensino dos jogos para a compreensão (TGFU, Bunker e Thorpe,1982) ………………………………………………………………………..61 Figura 2 – Características estruturais do MED (Siedentop, 1994) ……………64 Figura 3 – Teste Wilcox (PGJ) – 11º CT6 ………………………………………..75 Figura 4 – Teste Wilcox (PGJ) – 11º CT2 ………………………………………..76 Figura 5 – Medidas de Performance das duas turmas …………………………77 Figura 6 – Valores da avaliação inicial e final dos grupos femininos …………83 Figura 7 – Valores da avaliação inicial e final dos grupos masculinos ……….84 VI Índice de Quadros Quadro 1 – Caracterização da Amostra ………………………………………….66 Quadro 2 – Estrutura global dos jogos de invasão ……………………………..68 Quadro 3 – Definições dos problemas e objetivos de aprendizagem ………..69 para a FBJ2 Quadro 4 – Ficha de Observação GPAI ………………………………………….70 Quadro 5 – Envolvimento no Jogo ………………………………………………..72 Quadro 6 – Medidas de Performance no Jogo de Basquetebol ……………....72 Quadro 7 – Apresentação dos resultados (inicial e final) do 11º CT6 ………..73 Quadro 8 – Apresentação dos resultados (inicial e final) do 11º CT2 ………..73 Quadro 9 – Análise da Avaliação (Inicial e Final) do 11º CT6 …………………75 Quadro 10 – Análise da Avaliação (Inicial e Final) do 11º CT2 ………………..76 Quadro 11 – Análise da Avaliação (Inicial e Final) do sexo feminino – 11º CT6 …………………………………………………………………………….81 Quadro 12 – Análise da Avaliação (Inicial e Final) do sexo masculino – 11º CT6 …………………………………………………………………………….81 Quadro 13 – Análise da Avaliação (Inicial e Final) do sexo feminino – 11º CT2 …………………………………………………………………………….82 Quadro 14 – Análise da Avaliação (Inicial e Final) do sexo masculino – 11º CT2 …………………………………………………………………………….82 VII Índice de Abreviaturas Relatório de Estágio (RE) Unidade Curricular (UC) Estágio Profissional (EP) Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP) Projeto de Formação Individual (PFI) Escola Secundária Francisco de Holanda (ESFH) Núcleo de Estágio (NE) Ensino dos Jogos para a Compreensão (TGFU) Modelo de Educação Desportiva (MED) Instrumento de Avaliação da Performance no Jogo (GPAI) Jogos Desportivos (JD) Formas Básicas de Jogo (FBJ) Formas Parciais de Jogo (FPJ) Tarefas Baseadas no Jogo (TBJ) Índice de Tomada de Decisão com Bola (ITDCB) Execução da Habilidade (EH) Performance Global do Jogo (PGJ) Ações de Apoio (AA) Envolvimento (ENV) 2 aos desafios e exigências da profissão. Estas competências profissionais, associadas a um ensino da Educação Física e Desporto de qualidade, organizam-se nas seguintes áreas de desempenho: I. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; II. Participação na Escola; III. Relação com a comunidade; IV. Desenvolvimento profissional. O EP funciona durante os terceiro e quarto semestres do 2º ciclo de estudos, tendo o professor estagiário que cumprir as seguintes normas: 1. Cumprir todas as tarefas previstas nos documentos orientadores do EP; 2. Elaborar e realizar o PFI; 3. Prestar o serviço docente nas turmas que lhe forem designadas realizando as tarefas de planificação, realização e avaliação inerentes; 4. Participar nas reuniões dos diferentes órgãos da Escola, destinadas à programação, realização e à avaliação das atividades educativa; 5. Participar nas sessões de natureza científica cultural e pedagógica, realizadas na Escola ou na Faculdade; 6. Elaborar e manter atualizado o portefólio do EP; 7. Observar aulas regidas pelo professor cooperante e pelos colegas estagiários; 8. Assessorar os trabalhos de direção de turma, de coordenação de grupo, de departamento de modo a percorrer os diferentes cargos e funções do professor de Educação Física; 9. Elaborar e defender publicamente o RE. Por toda esta complexidade, o EP assume-se como uma etapa fundamental na nossa formação, proporcionando uma panóplia de experiências vastíssima, de maneira a formar um profissional de Ensino de Educação Física e Desporto competente. Um professor capaz de promover um ensino de qualidade e onde a reflexão sobre todo o processo ensino-aprendizagem seja imprescindível. Segundo Brubacher et al.(1994), a autorreflexão é essencial para o professor se libertar de verdades absolutas, crenças e rotinas de forma 3 a poder inovar, melhorar e evoluir como profissional. Este autor define três características do ensino reflexivo que o tornam um objetivo de formação válido: “a prática reflexiva ajuda os professores a libertarem-se de comportamentos impulsivos e rotineiros; a prática reflexiva permite que os professores ajam de um modo deliberado e intencional; a prática reflexiva distingue os professores enquanto seres humanos instruídos, pois é um marco da ação inteligente.” 1.2. Finalidade e processo de realização do relatório Este documento pretende refletir sobre todo o processo de formação a que fui sujeito durante o EP. Certamente que hoje sou uma pessoa diferente daquilo que era no início do ano letivo e isso deve-se, sobretudo, a todas as experiências vivenciadas ao longo do estágio. Assim, faz todo o sentido descrever e refletir sobre os momentos que mais me marcaram e contribuíram para o meu desenvolvimento profissional. A estrutura do presente relatório encontra-se dividida em sete partes. A primeira diz respeito à caracterização geral do EP, salientando quais os seus principais objetivos e a forma como o mesmo se processa. Na segunda parte descrevo os meus dados biográficos e as razões que me levaram a enveredar por este percurso. Relativamente ao ponto três, para além de caracterizar o contexto legal e institucional em que se insere o EP, descrevo todo o contexto em que o mesmo se insere. Realizo uma breve descrição da Escola Secundária Francisco de Holanda (ESFH), do meio em que esta está inserida, do Subdepartamento de Educação Física e Núcleo de Estágio (NE) e da turma que lecionei – 11º CT6. O ponto quatro diz respeito à realização da prática profissional. Aqui pretendo analisar todo o trabalho desenvolvido dentro das quatro áreas de desempenho, salientando as principais experiências e dificuldades vivenciadas. É, também, neste ponto que desenvolvo o meu projeto de estudo de um problema decorrente do processo ensinoaprendizagem. No ponto cinco efetuo um balanço geral do meu ano de estágio destacando quais as minhas perspetivas futuras. Por fim, os pontos seis e sete 4 estão reservados para as referências bibliográficas que me auxiliaram na elaboração deste documento e os anexos, respetivamente. 5 2. Dados Biográficos 2.1. Identificação e percurso até à atualidade Apresentando-me de uma forma breve, posso dizer que sou o Rui Alves, tenho 22 anos, frequento o 2º ano do 2º ciclo de Ensino de Educação Física e Desporto nos ensinos Básico e Secundário e, que apesar de ter nascido em Famalicão, sempre vivi em Vizela. Desde muito cedo que estou ligado ao Desporto. Enquanto os jovens de hoje cada vez mais crescem “agarrados” às novas tecnologias, eu cresci realizando múltiplas atividades que necessitassem de um forte dispêndio energético (correr, saltar, trepar…). A minha aptidão para o futebol fez-me ingressar as camadas jovens do F.C.Vizela com 11 anos, onde joguei sempre nos campeonatos nacionais até ao final do escalão de 1º ano de juniores. Nesta altura, como entrei na FADEUP, tornou-se incompatível a minha continuidade neste clube e acabei por terminar o meu 2º ano de júnior no Varzim Sport Clube. Foram anos fantásticos na minha vida pois, para além de me permitirem competir e desenvolver na modalidade que eu mais gosto, proporcionaram-me experiências inesquecíveis. Muito do que eu sou hoje devo aos valores que fui adquirindo ao longo destes 7 anos (espírito de equipa, disciplina, respeito, responsabilidade, fair play, filiação, cooperação, sacrifício…). Paralelamente com a minha vida desportiva, mantive sempre a minha prioridade na vida académica. Sempre tive consciente que, apesar do futebol ser o que mais prazer me dava era, também, o que menos garantias me dava no futuro. Era fundamental conciliar uma boa formação desportiva sem me desleixar nos estudos. Foi o que fiz, embora invadido com muitas dúvidas e indecisões sobre os meus objetivos relativamente ao ingresso num curso superior. Decidi então, no 10º ano, optar pela área de Cientifico-Natural por me proporcionar um leque mais abrangente de opções no final do 12º ano. Ao longo do secundário, fui-me apercebendo que nenhuma outra disciplina me despertava tanto interesse como Educação Física. Apesar de me ter 6 especializado no futebol, destacava-me em todas as outras modalidades em relação aos meus colegas. No entanto, a ginástica era exceção por ser uma modalidade que nunca me despertou muito interesse e, posso referir também, que apesar de nunca ter vivenciado a modalidade de natação na escola, sentia grandes dificuldades pois quando era muito novo tive vários problemas de ouvidos que condicionaram, de forma decisiva, o meu desenvolvimento na modalidade. Finalizada mais uma etapa, decidi então seguir a área de Desporto. Tinha perfeita noção das capacidades que eu tinha e das exigências do curso, mas só arriscando, enfrentando estes obstáculos sem medo de fracassar, conseguiria atingir os meus objetivos. Ou seja, mesmo reconhecendo as minhas limitações ao nível da ginástica e da natação, decidi arriscar. Os dois primeiros anos da licenciatura, foram estruturados seguindo o principio que o Professor para ensinar tem que saber fazer. A parte prática foi dominante e com isso desenvolvi muitas das minhas capacidades e habilidades motoras em diversas áreas. De modo a complementar esta prática, tivemos acesso a uma excelente bagagem a nível teórico que nos permitiu conhecer e compreender melhor o funcionamento do nosso corpo. Aproveito para fazer referência, em modo de desabafo, a uma situação que aconteceu no final destes dois anos e que me senti bastante injustiçado e frustrado. Como já era de esperar, tive de me esforçar imenso para conseguir superar as provas de ginástica e, principalmente, natação. Após muito treino, notei uma grande evolução e foi com muita satisfação e orgulho que finalizei estas unidades curriculares. No entanto, entre todas as modalidades que pratiquei apenas uma não teve avaliação prática e, por coincidência, foi futebol. A nota final consistiu basicamente na realização de um teste teórico. A transição do 2º para o 3º ano foi marcada com a implementação do Processo de Bolonha. Iniciava-se assim uma reformulação ao nível de todo o plano curricular, objetivos e estratégias a utilizar na formação do futuro profissional (nós alunos). O nosso 1º ano no mestrado de ensino acabou por refletir esta mudança constituindo-se assim num ano onde se notou alguma 7 desorganização, mas por outro lado foi muito importante para a nossa evolução como futuros docentes pois tivemos a oportunidade de contactar pela primeira vez com a realidade das escolas. Ao longo destes 4 anos, o meu interesse e curiosidade pelo Desporto aumentou e constituiu-se como uma certeza a minha opção por este curso. Mesmo sabendo que a colocação ao nível dos ensinos básico e secundário está bastante difícil, é dentro desta área que quero continuar a investir e a crescer. Agora em estágio, as minhas expectativas não podiam ser melhores. Ingressei numa escola com excelente reputação e que, apesar de se encontrar em reconstrução, possui excelentes condições para trabalhar. Em relação aos alunos, espero conseguir incutir o gosto pela atividade física e a importância que esta tem na adoção de um estilo de vida saudável, desenvolver as competências específicas da Educação Física mas também transmitir-lhes valores que lhes permitam desenvolverem-se como Homens. Vai ser, sem dúvida, um ano de aprendizagem onde espero utilizar diversas estratégias de ensino, assumir riscos e desenvolver habilidades e competências que me permitam evoluir como professor. Estou certo que o ambiente de trabalho será o melhor, e que poderei contar com a colaboração dos meus colegas estagiários, professor orientador, supervisor da faculdade, Sub departamento de Educação Física e funcionários. Só assim será possível reunir todas as condições para que o ano se desenrole da melhor maneira possível e para que goste e me sinta bem a exercer esta profissão. O final deste ano dirá, de certo modo, se as opções que tomei no passado foram as mais acertadas ou não. 2.2. Expectativas iniciais em relação ao Estágio Profissional O EP assume-se como uma etapa fundamental na nossa formação pois representa o culminar de um longo percurso académico, transitando assim, de forma progressiva, do papel de estudante para o papel de docente. Após entrada na FADEUP, sempre aguardei este ano com muita ansiedade e 8 inquietação por ser a altura em que, finalmente, iria ter o meu primeiro contacto formal com a realidade do ensino de Educação Física. No início deste ano letivo, surge-me então a oportunidade de aplicar todos os conhecimentos que fui assimilando ao longo de toda a minha formação mas mais, concretamente, aqueles que adquiri na FADEUP. Estava plenamente convicto que toda a bagagem didático-pedagógica e experiência que obtive durante estes quatro anos não me resolveriam todos os problemas com que me iria deparar no EP. Eram muitas as dúvidas, os receios e os problemas que tinha e que me iriam ainda surgir, exigindo assim da minha parte um enorme espírito crítico e reflexivo de forma a que fosse capaz de responder aos desafios e exigências da profissão. É, sem dúvida, um ano que exige muito empenho, disponibilidade, determinação e uma constante adaptação às novas situações com que somos confrontados, sendo mesmo necessário, por vezes, aprender a desaprender. 9 3. Enquadramento da Prática Profissional 3.1. Contexto legal, institucional e funcional O EP encontra-se homologado dentro do Processo de Bolonha (do qual fazem parte 45 países) desde o ano transato, 2009/2010. Segundo o site oficial da Direção Geral de Ensino Superior, a ideia base deste Processo é de, “ (…) salvaguardadas as especificidades nacionais, dever ser possível a um estudante de qualquer estabelecimento de ensino superior, iniciar a sua formação académica, continuar os seus estudos, concluir a sua formação superior e obter um diploma europeu reconhecido em qualquer universidade de qualquer Estado-membro. Tal pressupõe que as instituições de ensino superior passem a funcionar de modo integrado, num espaço aberto antecipadamente delineado, e regido por mecanismos de formação e reconhecimento de graus académicos homogeneizados à partida”. De maneira a cumprir com estes objetivos globais, torna-se necessário o cumprimento dos seguintes requisitos que, de certo modo, caracterizam o Processo de Bolonha:  Sistema de graus académicos comparáveis e compatíveis;  Dois ciclos de estudo de pré-doutoramento;  Estabelecimento e generalização de um sistema de créditos;  Suplemento ao diploma. A estrutura e o funcionamento do EP consideram as normas orientadoras presentes no Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decretolei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro e têm em conta o Regulamento geral dos segundos Ciclos da UP, o Regulamento geral dos segundos ciclos da FADEUP e o Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física. A nível institucional o EP é uma unidade curricular do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física da FADEUP e decorre nos terceiro e quarto semestres do ciclo de estudos. Relativamente ao nível funcional, o EP decorreu na ESFH, em Guimarães, onde desempenhei a função de professor de Educação Física. 10 Fiquei responsável por uma turma do 11º ano de escolaridade durante todo o ano letivo, assim como os meus dois colegas de estágio (Bruno Dias e Francisco Oliveira). Toda esta atividade foi orientada pelo professor da escola Francisco Magalhães e supervisionada pelo professor José Virgílio da FADEUP. 3.2. Caracterização do Contexto do Estágio Profissional 3.2.1. Caracterização do meio envolvente Guimarães é uma cidade portuguesa no Distrito de Braga, região Norte e sub-região do Ave, com uma população de 52 182 habitantes, repartidos por uma área de 23,5 km² em 20 freguesias, com uma densidade populacional de 2 223,9 hab\km². A cidade está historicamente, associada à fundação da nacionalidade e identidade Portuguesa. Guimarães antecede e prepara a fundação de Portugal, assume-se como Berço da Nação Portuguesa. Aqui tiveram lugar em 1128 os acontecimentos políticos e militares, que levariam à independência e ao nascimento de uma nova Nação. Por esta razão, está inscrito numa das torres da antiga muralha da cidade “Aqui nasceu Portugal”, referência histórica e cultural de residentes e visitantes nacionais. O Desporto na Cidade de Guimarães, fomentou à construção de vários equipamentos desportivos, maioritariamente inseridos na Cidade Desportiva, como o Multiusos de Guimarães, piscina de Guimarães, Pista de atletismo Gémeos Castro (que servem maioritariamente a população da cidade) ou a pista de cicloturismo. Da Cidade Desportiva, salienta-se a o novo Multiusos de Guimarães, situado na veiga de Creixomil, junto a uma das principais entradas rodoviárias e à circular urbana.Com uma capacidade máxima de 2856 lugares na nave central, já acolheu várias competições de nível internacional. 11 Relativamente perto do pavilhão multiusos, as Piscinas de Guimarães, são compostas por três piscinas interiores aquecidas, sendo uma delas de 25m e as restantes dedicadas à aprendizagem e bebés e piscinas exteriores. Dispõe ainda, de um ginásio, gabinete de massagens, entre outros serviços. Mesmo a seu lado encontramos a Pista de atletismo Gémeos Castro. A pista de cicloturismo Guimarães-Fafe resultado do aproveitamento parcial da desativada ligação ferroviária a Fafe, faz a ligação com à pista de cicloturismo de Fafe, dispondo as duas de uma extensão de 14,1km,sendo assim um excelente traçado para percursos ciclo-turísticos ou pedestres, maioritariamente feito pelo meio de montes e campos agrícolas. Todos estes equipamentos são geridos pela Cooperativa Municipal Tempo Livre, que gere ainda, ao abrigo de um acordo com o Ministério da Educação, seis pavilhões gimnodesportivos inseridos em escolas, quatro deles das vilas de Pevidém, Lordelo, Moreira de Cónegos, Ronfe e os restantes nas freguesias de Creixomil e Urgezes inseridos na malha urbana da cidade. O Parque da cidade de Guimarães é um dos maiores parques urbanos da cidade do norte, possuindo um total de 80 hectares e 8,5 km de caminhos. O parque é um espaço verde, com lago, flora e fauna variada, cuja dimensão faz com que o visitante não se aperceba que está numa área densamente povoada e onde as pessoas se juntam para praticar diversos desportos e passear, estando dotado de vários equipamentos nesse sentido. Quanto às Instalações Desportivas, o clube mais importante e conhecido do concelho é o Vitória Sport Clube, sediado na cidade, e embora participe em mais modalidades, é conhecido especialmente pelo futebol, onde esteve 48 épocas consecutivas na primeira divisão portuguesa. Também no futebol sobressai-se o Moreirense Futebol Clube, da vila de Moreira de Cónegos, que disputou recentemente algumas épocas na primeira liga portuguesa. 18 Secundário), foi muito rica no que diz respeito a esta área. Foi um ano bastante intenso e de muito trabalho onde nos foi fornecido todo um conjunto de conhecimentos que nos permitiu estar preparados para desenvolver um trabalho competente. Por outro lado, houve certas dificuldades em determinados aspetos que ainda se mantiveram e que são consequência, sobretudo, de uma imperfeita organização da faculdade. Contudo é algo compreensível dado que esse ano correspondeu ao primeiro ano em que este mestrado de ensino foi implementado. Passo agora a descrever e a analisar os aspetos mais relevantes sobre cada etapa desta área de desenvolvimento. 4.1.1. Conceção “Todo o projeto de planeamento deve encontrar o seu ponto de partida na conceção e conteúdos dos programas ou normas programáticas de ensino (…)”, Bento (1998). Ser professor é uma profissão que não se baseia apenas na prática efetiva de ensinar. Antes desta existe uma fase em que é fundamental considerar uma série de aspetos que nos vai permitir organizar, planear e conduzir todo o processo de ensino de forma competente. No início do ano letivo, através do nosso professor orientador, ficamos a conhecer todo o pessoal docente e não docente da escola assim como as suas infraestruturas. Fomos muito bem acolhidos e foram várias as palavras simpáticas e de incentivo que nos fizeram passar. Foi também nesta altura que as turmas nos foram atribuídas (através de um sorteio) assim como documentos importantes como o Projeto Educativo e Curricular e o Regulamento Interno da Escola. Estes documentos, juntamente com o Programa Nacional de Educação Física, o Planeamento Anual de Educação Física e o Plano Anual de Atividades (estes dois últimos fornecidos pelo Subdepartamento de Educação Física), foram devidamente analisados e 19 ponderados pois são decisivos para estabelecer uma base de planeamento realista, coerente e exequível. As modalidades a lecionar para cada ano letivo foram estipuladas pelo Subdepartamento de Educação Física não tendo eu qualquer poder para alterar o que quer que fosse. Na minha opinião, considero que foram estabelecidas bastantes modalidades para se trabalhar ao longo do ano pois, tal facto, irá influenciar negativamente a aprendizagem dos alunos em cada uma delas. As Unidades Didáticas certamente serão curtas demais para que os alunos exercitem vezes suficientes os vários conteúdos propostos de maneira a obterem ganhos significativos. Já definida qual a turma que iria lecionar, foi através do professor orientador que tive os primeiros pareceres sobre a mesma. Este já a tinha lecionado no ano transato e todas as informações que me transmitiu foram confirmadas na Reunião de Conselho de Turma pelos outros professores da turma. Os elogios não foram poupados pois todos os docentes classificaram estes alunos como trabalhadores, bons alunos, empenhados e exemplares. Perante estas impressões fiquei muito contente pois, como em todo o lado, quando se trabalha junto de pessoas esforçadas e dispostas a aprender, tudo se torna mais agradável e motivante. Esta caracterização da turma foi mais aprofundada através da ficha individual do aluno que foi preenchida durante a aula de apresentação e dos testes do Fitnessgram que foram realizados na segunda aula. A ficha individual do aluno foi elaborada pelo Núcleo de Estágio (NE) onde, após muito diálogo, pesquisa e reflexão, selecionamos um conjunto de questões que nos permitissem recolher dados relevantes dos alunos para a nossa intervenção como professores. Relativamente aos resultados do Fitnessgram fiquei a conhecer certas características e capacidades dos alunos, principalmente a nível motor. Com base nestes resultados, elaborei um plano individualizado de treino (Anexo 1) para que pudessem melhorar os seu índices. Estes dois recursos, após pormenorizada análise, permitiram-nos recolher dados concretos sobre cada aluno e que são decisivos na fase de planeamento. Na minha turma destaco quatro casos que mereceram especial 20 atenção ao longo de todo o ano: duas alunas com epilepsia, uma com asma e um aluno obeso. Definidas as modalidades a lecionar, procedemos à elaboração dos Modelos de Estrutura do Conhecimento (MEC) de cada uma. Esta foi uma tarefa realizada de modo progressivo e em grupo pelo NE. Foram algumas as dúvidas sentidas no início quanto à organização da matéria de ensino de acordo com os MECs pois, apesar de termos estudado os módulos que os compõem no ano transato, nunca procedemos à elaboração dos mesmos. No entanto, após revisão do apoio bibliográfico da FADEUP, diálogo entre o NE, colegas da faculdade e professor orientador conseguimos realizar esta tarefa com êxito. Todas estas informações e documentos elaborados constituíram-se como um excelente suporte para toda a fase de planeamento. 4.1.2. Planeamento Segundo Bento (1998), o objetivo da planificação de processos de ensino e aprendizagem não reside exclusivamente no desenvolvimento de meios para a racionalização do mesmo, mas também, em medida crescente, na descoberta de determinados contextos reguláveis deste processo. Na primeira reunião que tivemos de Subdepartamento, foi-nos entregue um documento com as modalidades que iríamos abordar ao longo do ano assim como um roullement que distribuía os vários professores pelos espaços de aula. Verificamos que quem lecionasse no Pavilhão Francisco de Holanda iria sujeitar-se a um sistema de rotação entre os dois espaços do pavilhão e as piscinas do Vitória Sport Club. Já no Inatel, não haveria qualquer tipo de problema na gestão dos espaços. Deste modo, após saber que no 1º período iria lecionar no Pavilhão Francisco da Holanda e nos outros dois períodos no Inatel, pude realizar o planeamento anual. Assim, tive de estipular o número de aulas que iria dedicar a cada modalidade e a ordem que iria estabelecer. Para esta tarefa contei com a ajuda do professor cooperante que com a sua 21 vasta experiência me transmitiu um conjunto de informações muito importantes. Como a modalidade de Natação já tinha as datas definidas no roulement, a organização das outras 3 modalidades (atletismo, futsal e dança) foi feita em função desta. Deste modo, decidi iniciar com a Unidade Didática de Atletismo pois como estava um excelente tempo nessa altura, considerei que deveria aproveitá-lo explorando assim o espaço exterior. A Unidade Didática de Dança foi a última modalidade que lecionei este período pois como estava a frequentar aulas de danças sociais numa escola, necessitava de algum tempo para me preparar. Como no Pavilhão Francisco de Holanda não existiam tabelas de basquetebol, tive de, obrigatoriamente, optar pelo futsal. Relativamente ao número de aulas a lecionar em cada modalidade, confesso que não foi uma tarefa fácil pois entendo que 4 disciplinas para um só período é muito. O Futsal, por ser um desporto coletivo, por ser a minha “especialidade” e por ser o desporto que os alunos mais gostavam, entendi que deveria dedicar um maior número de aulas. Foi o que fiz, no entanto não na proporção que desejava, pois caso contrário as outras modalidades iriam ficar bastante afetadas. De maneira a que os alunos não se desmotivassem, decidi introduzir o Futsal ainda antes de concluir a Unidade Didática de Atletismo. Este período em que os alunos ficaram sem Atletismo, permitiu-me verificar, posteriormente, na avaliação sumativa, se realmente consolidaram os conteúdos abordados. Para o 2º período, este planeamento foi bem mais acessível, pois tive apenas de lecionar 3 modalidades (basquetebol, badminton e atletismo – estafetas). Desta forma, decidi dar mais ênfase às modalidades de badminton e basquetebol e intercala-las para não fatigar muito os alunos psicologicamente. No último período, a organização das modalidades também foi, relativamente, acessível, destinando assim um maior número de aulas para a ginástica acrobática e bitoque rugby. Outro nível de planeamento diz respeito à elaboração das Unidades Didáticas. Estas são partes essenciais do programa de uma disciplina que servem de base para a preparação das diferentes aulas (Bento, 1998). A elaboração destas teve como ponto de partida, fundamentalmente, o nível de desempenho dos alunos nas avaliações iniciais e dos testes do Fitnessgram. 22 Assim, para cada modalidade, selecionei o conjunto de conteúdos a lecionar mais adequado ao nível dos alunos e que, ao mesmo tempo, fosse um plano exequível. Esta definição de conteúdos e a respetiva distribuição das funções didáticas nem sempre foi fácil. Recorri várias vezes a documentos da FADEUP e a conversas com os colegas de estágio e professor orientador para esclarecer algumas dúvidas. A título de exemplo, na modalidade de Natação, as várias progressões de aprendizagem dos estilos crol e costas estão bem definidas. Mas como organizar a abordagem destes conteúdos em apenas 5 blocos de aula? Se fosse a cumprir com as várias progressões, passando à seguinte apenas quando a primeira estivesse consolidada, os alunos, quase na sua totalidade, não passariam à segunda progressão. O que isto ia gerar eram aulas muito monótonas e desmotivação por parte dos alunos. Com Unidades Didáticas tão curtas, entendo que estas devem ser planeadas de maneira a proporcionar novas experiências e vivências aos alunos, despertando neles o interesse pela prática desta modalidade. O tempo insuficiente de exercitação não vai permitir que se verifique uma aprendizagem relevante. A Unidade Didática de Dança, foi outra que causou um pouco de dificuldades pois desconhecia por completo os conteúdos existentes. Contudo, como estava a frequentar aulas numa escola de Danças Sociais, adquiri as bases para poder preparar uma coreografia. Assim, os conteúdos que estipulei foram os passos que decidi introduzir na turma. Pretendi abordar esta modalidade seguindo uma estratégia da base para o topo, pois é fundamental que os alunos adquiram os passos base e a ligação entre os mesmos para que consigam executar uma coreografia. Relativamente à Unidade Didática de Badminton, como tivemos uma excelente preparação no ano transato, não tive muitas dificuldades na escolha dos conteúdos a lecionar. A organização de um Torneio intra-turma antes da avaliação sumativa foi, sem dúvida, uma boa estratégia. Esta mesma estratégia, mas aplicada em dois dias, foi também planeada na modalidade de Basquetebol. A meu ver este é um excelente meio de consolidar os conteúdos exercitados ao longo da Unidade Didática e de promover todos os valores inerentes ao desporto através da competição. Aliás, 23 em todos os desportos coletivos que abordei mais badminton, sempre dediquei, em todas as aulas, tempo para os alunos realizarem situação de jogo. Por fim, o terceiro nível de planeamento diz respeito aos planos de aula. Um professor para lecionar uma boa aula é, fundamental, que este se prepare devidamente para ela. Não é uma tarefa fácil, aliás é mesmo uma tarefa bastante dura pois significa cerca de uma hora de atenção concentrada e de esforço intenso (Bento 1998). Esta fase de planeamento é realizada com base nas duas anteriores e, no fundo, acaba por refletir aquilo que se vai passar no decorrer da aula. É extremamente importante que o professor não organize apenas qual a informação que irá transmitir aos alunos, como o vai fazer e durante quanto tempo, mas também que pense nos imprevistos que podem acontecer. Considero que pensar nos “ses” é um ponto fulcral para o sucesso de uma aula, pois só deste modo é que o professor é capaz de atuar de forma competente se surgir algum imprevisto. Refiro um exemplo de uma situação que me obrigou a ser um pouco flexível de maneira a dar continuidade à aula: “O plano de aula foi cumprido na integra e dentro dos 75´. No entanto, ocorreu um imprevisto pois uma equipa de andebol tinha treino marcado para as 11 horas. Assim sendo, os últimos 20´ de aula foram realizados num pequeno espaço por cima das bancadas. A aula ficou um pouco condicionada em termos de espaço mas, mantendo a mesma estratégia, os alunos finalizaram a aula sem qualquer problema” (Reflexão da aula nº 21). Uma das dificuldades que tive logo no início do ano, foi em criar uma ficha padrão, digamos assim, onde eu pudesse planear as minhas aulas. Apesar de ter conhecimento sobre certos pontos essenciais que devem constar nela, foram-me surgindo várias dúvidas. Acredito que a falta de uniformização destes aspetos na FADEUP foi um dos fatores que originou o aparecimento das mesmas. No entanto, com a ajuda do professor orientador, a pouco e pouco consegui elaborar uma ficha padrão da qual me baseei para organizar as minhas aulas. Realço aqui o excelente trabalho que o professor fez, pois nunca nos deu a solução mas sim meios (através de questões e conselhos) que me permitiram refletir e alcançar o objetivo. Um aspeto que tive de 24 melhorar a este nível foi relativa à forma como descrevia os exercícios. Por vezes, alongava-me um pouco sendo assim pouco percetível. Facilmente, ultrapassei esta lacuna pois comecei a ser mais objetivo e a utilizar esquemas através de imagens sempre que fosse conveniente. Outro aspeto que senti algumas dificuldades numa fase inicial foi em planear para dois níveis distintos de aprendizagem. Isto aconteceu, por exemplo, na modalidade de Futsal. Estes foram planos que exigiram muito mais concentração e reflexão da minha parte, pois tinha de pensar na execução e relação de vários pontos como, por exemplo, a gestão do material e espaço, a instrução dedicada a cada grupo e o tempo de exercitação de um e outro nível. Este foi um aspeto que fui aprimorando à medida que a Unidade Didática ia decorrendo e considero que fiz um ótimo trabalho. Posso afirmar, seguramente, que evolui bastante a todos os níveis de planeamento e, para tal, a ajuda do meu professor orientador e colegas de estágio foi crucial. 4.1.3. Realização Após toda a fase de planeamento segue-se a realização onde colocamos em prática tudo que estabelecemos anteriormente. Esta passagem da teoria para a prática não é um processo assim tão linear pois todas as aulas estão suscetíveis à ocorrência de imprevistos. O processo ensino aprendizagem é algo de muito complexo e, por isso, exige uma competência a altura por parte do professor, sendo este capaz de prever e se adaptar convenientemente a estas situações. A minha experiência neste campo de atuação era completamente nula. Confesso que no primeiro dia de aulas (apresentação) estava bastante nervoso e, alguns dias antes, já me preocupava com o que iria dizer aos alunos. Era minha intenção tentar deixar criar já uma boa impressão junto deles. Felizmente correu tudo muito bem e fiquei bastante contente por isso. No final, 25 senti-me mais livre, mais animado e confiante por ter superado o tão esperado primeiro contacto com os alunos. De um modo geral, ao longo do ano letivo, fui progredindo como professor ao nível da prática de ensino. A assídua reflexão que efetuava sobre todas as aulas, junto dos meus colegas de estágio e do professor cooperante, foram decisivas para a minha evolução. Recordo-me que no final de cada aula, perguntava sempre aos meus colegas aspetos negativos da minha atuação de maneira a poder melhorar esses pontos. A minha capacidade para saber ouvir, empenho e ambição em ser cada vez melhor, também contribuíram de forma categórica para esta melhoria. Segundo Rosado e Mesquita (2009), a capacidade de comunicar constitui um dos fatores determinantes da eficácia pedagógica no contexto do ensino de educação física e desporto. Neste seguimento, faço referência à minha principal dificuldade ao nível da prática de ensino – a colocação da voz. Segundo os mesmos autores, deve ser dada especial atenção à paralinguagem (volume de voz, ressonância, articulação, entoação) e, de uma maneira geral, aos aspetos não verbais da comunicação (contacto visual, entusiasmo, expressões faciais) bem como à congruência entre mensagens verbais e nãoverbais. Esta minha lacuna, que deriva, essencialmente, da minha maneira de ser, foi rapidamente identificada pelo professor cooperante e supervisor, apesar de eu já estar consciente dela. A pouco e pouco fui adotando estratégias que me permitissem melhorar este aspeto. Uma delas foi falar para todos os alunos como se tivesse apenas a falar para o aluno que se encontrasse mais distante de mim. Assim, o volume da minha voz aumentava consideravelmente. Outra foi através dos feedback´s que os meus colegas me transmitiam. No final de cada aula, perguntava-lhes sempre se me conseguiam ouvir e se o que dizia era percetível. Esta lacuna foi superada progressivamente ao longo do 1º período. Depois disto, eu próprio senti diferença na minha forma de comunicar. As seguintes passagens demonstram bem a minha evolução quanto a este aspeto: “Embora não tenha dado muito por isso, o Professor Cooperante reparou que a minha voz, ao longo da aula, já foi mais enérgica. Espero 26 continuar a melhorar este aspecto para que evolua e melhore sempre” (Reflexão da aula nº 16). “A aula correu muito bem sem nenhuma situação desagradável a analisar. Esta foi supervisionada pelo professor José Virgílio. Este elogiou a aula, o meu à vontade e a minha capacidade de comunicação com os alunos (problema este que tinha no início do ano)” (Reflexão da aula nº 57). Melhorando a minha capacidade de comunicação, posso afirmar que a minha instrução também melhorou. Sempre me preocupei em planear a informação que iria transmitir aos alunos assim como em que momentos o iria fazer. Fiz sempre os possíveis para ser o mais sucinto pois os alunos não conseguem manter níveis de concentração elevados se me alongar em demasia e, também, porque estes não captam o fundamental se transmitir muita informação de uma só vez. Esta opinião é também partilhada por Siedentop (1991), quando refere que esta instrução deve ser breve, focada sobre aspetos essenciais, adotando o professor formas de comunicação que garantam a manutenção da atenção e a compreensão da matéria transmitida. Uma dificuldade que tive a este nível foi quando tive de instruir na primeira aula de Futsal que organizei por níveis de habilidade. O que aconteceu foi o seguinte: a seguir ao exercício de ativação geral, tive de organizar e instruir os alunos para duas situações completamente distintas. Então, o que sucedeu foi que enquanto instruía uns, os outros ficaram parados. Tudo bem que a instrução foi feita rapidamente e não houve qualquer problema, até porque se trata de uma turma disciplinada. Mas, caso não fosse, poder-se-ia ter originado algum descontrolo por parte dos alunos. Rapidamente me apercebi disto (relembro que esta modalidade foi lecionada logo no início do ano letivo) e encontrei estratégias para as superar. A partir deste momento, recorri a exercícios semelhantes para os dois níveis que me permitissem instruir de uma única só vez. Assim as alterações que efetuava eram basicamente através da manipulação de variáveis. Outra estratégia que também utilizei foi em atribuir funções de organização a um nível enquanto instruía o outro, como por exemplo, responsabilizar dois alunos pela organização das equipas e atribuição de coletes (equipas pré definidas num papel). “Ao longo desta aula, senti a 27 dificuldade que é organizar uma turma em dois níveis distintos de aprendizagem. Adotei uma estratégia que consistiu em dar instrução a um nível enquanto o outro ia organizando as equipas autonomamente. Uma vez acabada a instrução, estes alunos iam exercitando e aí já podia organizar o outro grupo que já estava com as equipas feitas” (Reflexão da aula nº 8). Estas medidas posso dizer que resultaram perfeitamente, pois permitiram-me controlar sempre os alunos e não dar azos a possíveis desequilíbrios. Ainda dentro da instrução, utilizei várias vezes a demonstração para que os alunos percebessem melhor o que era pretendido na tarefa. Por vezes era eu que a executava, outras vezes pedia a um aluno. Numa fase inicial, apesar de já ter esta iniciativa, fui incentivado pelo professor orientador a recorrer mais vezes a esta estratégia. Segundo Kwak (2005), os praticantes que usufruem de explicações verbais e demonstrações completas, acompanhadas de palavraschave, são mais eficazes na execução de uma habilidade. Neste sentido, destaco que as palavras-chave, o feedback pedagógico e o reforço positivo foram outras estratégias que, no fundo, caracterizaram a minha atuação como professor. Considero que estas devam ser adequadas às características dos alunos a quem nos dirigimos. Se se tratarem de alunos com baixos níveis de confiança e auto estima, entendo que a transmissão de reforços positivos são fundamentais para os incentivar e motivar. Por outro lado, se forem alunos que gostem de desafios e que gostem de ser colocados à prova, por vezes, o uso de um reforço negativo pode ser importante para os provocar e esperar que estes se superem. Um aspeto que evoluí muito foi ao nível da gestão do tempo de aula. Numa fase inicial, preocupava-me sempre em controlar o tempo de todas as situações que tinha preparado, de maneira a não o ultrapassar. Por vezes, principalmente quando lecionava ao primeiro tempo da manhã, a aula iniciava mais tarde cerca de 5 minutos. Então pensava, de imediato, em que momento da aula iria recuperar esse tempo perdido. Felizmente, sempre consegui executar com êxito esta gestão e, à medida que o ano ia decorrendo, já a realizava de um modo natural e sem tanta preocupação. Apenas por duas vezes tive que abdicar de um exercício, tendo-o realizado na aula seguinte. “A 34 e conversar com o professor cooperante na tentativa de retirar várias dúvidas. Deste modo, a avaliação que realizei destas já fazia sentido, pois sabia o que devia avaliar e como avaliar. Ao longo de todo este processo, há um momento de avaliação muito importante que nos permite avaliar o nível cognitivo dos alunos – teste teórico. Este ano realizei três testes, um em cada período. A sua estrutura foi baseada, predominantemente, em questões de escolha múltipla e verdadeiros e falso. Em menor escala foram também efetuadas perguntas de resposta curta. Antes de elaborar estas questões procedi, juntamente com os meus colegas, à construção de um documento que contivesse informação relevante sobre cada modalidade. Assim, o teste seria projetado com base nesta matéria (fornecida aos alunos) e nas informações transmitidas ao longo das aulas. Sendo esta uma disciplina, essencialmente, prática considero que não faria sentido realizar um teste de complexidade acrescida. Quanto à escolha das questões, esta foi uma tarefa que me deu um gosto particular em realizá-lo e sem ter um grande nível de dificuldade. Digo isto porque, ainda no decorrer deste ano letivo tive que realizar testes na faculdade como aluno e, aqui na ESFH, fi-los como professor. Foi um facto bastante curioso. Finalizada a unidade didática é então o momento de realizarmos a avaliação sumativa. De acordo com Ribeiro (1999), a avaliação sumativa corresponde a um balanço final que nos permite ter uma visão do conjunto que foi o processo ensino-aprendizagem. Segundo Aranha (2004), é a avaliação sumativa que permite comparar os resultados iniciais com os finais. Neste sentido, os critérios que utilizei na avaliação diagnóstica foram os mesmos que usei nesta avaliação. Considero que apesar de esta ser uma aula de carácter mais formal, deve ser vista como mais um momento de aprendizagem para os alunos. Defendo muito a ideia que se deve “avaliar ensinando e ensinar avaliando”, (Albuquerque, Aranha, Gonçalves, Eds Ismai). Por fim, chega o momento da autoavaliação onde os alunos refletem acerca da sua prestação ao longo do período/ano e sobre a sua classificação 35 final. Elaborei uma ficha para eles preencherem que continha os vários parâmetros de avaliação e respetivas percentagens. Uma capacidade que o professor deve desenvolver para melhorar a sua capacidade de avaliar e que já falei nela várias vezes ao longo deste texto é a observação. Observar “qualquer coisa” não consiste apenas em olhar à nossa volta mas sim em atribuir significado ao que vemos (Sarmento 2004). Este foi, sem dúvida, um aspeto que desenvolvi ao longo deste ano. Não no que se refere a detetar eventuais erros no desempenho dos alunos mas sim relativamente ao controlo da turma enquanto efetuava essa mesma observação. Numa fase inicial, senti que quando observava um aluno dispersava um pouco a minha atenção sobre o resto da turma. Após ter recebido o devido feedback por parte do professor orientador e me ter consciencializado sobre esta situação, fui corrigindo-a progressivamente. De fato é importante que o professor consiga ter o controlo da turma toda em todos os momentos da aula. Aprendi, também, que uma tendência natural do professor é cingir a atenção especialmente nos alunos que se encontram mais próximos. Esta tendência deve ser alterada sendo fundamental que o professor observe também os alunos mais distantes, até para estes perceberem que o professor está atento a tudo que o rodeia. Neste sentido, a emissão de feedback´s e/ou reforços positivos, para alunos que se encontravam relativamente longe, foram estratégias que fui adotando. Quanto às avaliações diagnóstica e sumativa, é importante referir que apesar de estas serem aulas que tenham de respeitar uma certa formalidade, não deixam de ser uma aula. Quero com isto dizer que aspetos como o tempo potencial de aprendizagem, o envolvimento dos alunos nas tarefas e a transição entre exercícios, por exemplo, não devem ser esquecidos. 36 4.2. Área 2 – Participação na Escola Esta área tem como objetivo dinamizar a comunidade escolar através de atividades extracurriculares ligadas à disciplina de Educação Física. A participação na escola por parte do nosso NE, foi, sem dúvida, algo que nos favoreceu muito. Logo no nosso primeiro contacto com o Professor Orientador, interpretamos bem a mensagem que nos foi transmitida. Este informou-nos que o ano de estágio era um ano que exigia muito trabalho mas, ao mesmo tempo, um ano com experiências únicas que o iriam tornar muito especial. Para isso era, fundamental que estivéssemos interessados e disponíveis a envolver-nos em todas as atividades que a escola tinha para oferecer e, também, em tomar iniciativas que dinamizassem a comunidade escolar. Felizmente, foi isso que aconteceu! Algumas destas atividades realizadas já estavam previamente planeadas. No entanto, nem todas se puderam realizar. Assim, de acordo com o PFI, podemos reparar que a ação interna de futsal, as “Primeiras Jornadas da Xico” e o triatlo não se concretizaram. Isto deveu-se sobretudo a problemas organizacionais, falta de recursos materiais e espaciais e falta de tempo. Apesar disto, não cruzamos os braços e tentamos encontrar alternativas. Confesso que não foi uma tarefa fácil, pois quando nos surgia uma ideia, rapidamente um entrave à sua realização aparecia também. Contudo, com muita persistência e determinação, conseguimos desenvolver projetos aliciantes, para mais tarde recordar e repetir. Passo então a descrever as atividades em que estive envolvido, salientando os aspetos que mais me marcaram. Jornal da Escola: O jornal da escola, embora seja já uma atividade implementada pela escola há muitos anos, foi com muito gosto que dei o meu contributo com a publicação de um pequeno artigo. Este foi realizado por mim e pelo meu colega e amigo Bruno Dias, durante o 1º período. O tema do nosso artigo foi o “sedentarismo” e vai de encontro a uns dos maiores problemas que se vive na 37 atualidade: a obesidade. Deste modo, tentamos consciencializar a comunidade escolar dos benefícios da prática regular de atividade física e da importância de ter uma alimentação saudável. Na ESFH, a maior parte dos jovens pratica desporto regularmente e estão bem informados quanto a este problema. É de facto uma escola incorporada numa cidade com uma cultura desportiva muito forte e isso é bem percetível quando analisamos a quantidade de alunos que pratica desporto federado. Contudo, passar esta mensagem nunca é demais e certamente que ainda há muitos jovens que se encontram indiferentes a este problema. “Neste ócio do “não fazer nada”, um presságio típico da população portuguesa é a sua passividade, assente no comodismo do sofá, em “frente” a uma televisão ou jogar computador durante horas a fio. Um indicador desta afirmação é o facto de haver uma elevada percentagem de sedentarismo, num tecido social, cada vez mais, industrializado e tecnológico” (Artigo publicado no Jornal da Escola). No 2º período, foi publicado outro artigo no jornal referente ao Torneio de Badminton que realizei na minha turma. A abordagem que, tanto eu como os meus colegas, fizemos do badminton foi bastante positiva e teve, na parte final da Unidade Didática um momento que os alunos adoraram – o Torneio intra-turma. Este foi idealizado de maneira a haver uma maior competitividade entre os alunos. Para isso criou-se, dentro do mesmo torneio, o torneio dos vencedores e dos vencidos. Assim, os alunos que perdessem logo na 1ª eliminatória, entravam noutra competição ficando assim com hipóteses de ganhar uma nova prova. Toda esta iniciativa e organização foi publicada no jornal da escola, com o objetivo de promover o trabalho que os professores estagiários estavam a desenvolver nas suas aulas. Deste modo, esta estratégia poderá ser usada, futuramente, por um professor. Ficou também sublinhado neste artigo, o impacto que este Torneio teve nos nossos alunos. No 3º período, mais um artigo foi publicado no jornal da escola. Desta vez foram publicados dois artigos. Um referente ao acompanhamento que o NE fez junto da equipa de voleibol do desporto escolar e da equipa de basquetebol que participou na prova do Compal Air e outro artigo relativo à aula que 38 lecionamos no Lar São Francisco. Mais uma vez, o objetivo principal foi promover as iniciativas do nosso NE, pois acompanhamos as nossas equipas em todos os jogos. Relativamente ao Lar São Francisco, considero importante a divulgação desta iniciativa pois, no fundo lecionamos uma aula em nome da nossa escola. Penso que acabamos por promover e deixar bem representada a ESFH. Para além da publicação destes artigos, o jornal da escola foi um meio que me permitiu conhecer melhor o trabalho desenvolvido nas outras disciplinas. Há de facto alunos que estão envolvidos em atividades de grande valor e que se não fosse o jornal da escola, provavelmente passariam despercebidos. Fiquei também a conhecer melhor alguns alunos da minha turma, pois estes também escreveram variadíssimos artigos. Fiquei agradavelmente surpreendido com a contribuição deles pois só prova que realmente tratam-se de pessoas interessadas, empenhadas e com um enorme potencial. Corta Mato O corta mato é uma atividade que a escola realiza todos os anos, onde o Subdepartamento de Educação Física é quem fica responsável pela sua organização. O nosso NE também participou neste evento e contribuímos, essencialmente, ao nível da conceção e organização da prova. Eu auxiliei os professores na entrega dos dorsais, no controlo da prova de maneira a que todos os participantes cumprissem o regulamento, na montagem e desmontagem do material e na entrega de prémios. Esta é uma atividade da qual já me encontrava familiarizado pois quando era aluno também participava neste tipo de eventos. No entanto, agora consegui ter outra visão e perspetiva do que realmente é o corta mato escolar. Tive a oportunidade de, durante este evento, conversar com vários professores e pude perceber que existe uma controvérsia muito grande em relação aos benefícios deste tipo de provas. Trata-se realmente de uma competição que 39 exige um esforço elevadíssimo por parte dos alunos, esforço esse que grande parte deles não estão preparados para suportar pois as aulas de Educação Física, por si só, não os conseguem preparar devidamente. Outro dos problemas mais frequentes no corta mato é a ausência de uma ativação geral de maneira a que os alunos preparem o seu organismo para a prova. Normalmente o que acontece é que esta ativação geral fica à responsabilidade de cada um e, como sabemos muito bem, a maioria não se prepara como deve ser. Este é um problema que poderá ser resolvido facilmente colocando um professor de Educação Física responsável por esta tarefa. Outro problema do corta mato está relacionado com um dos valores que este pretende incutir nos alunos. Passo a explicar: um objetivo desta atividade é desenvolver nos jovens o gosto pela prática desportiva. Sem dúvida que é uma iniciativa interessante onde os alunos estão perante um clima festivo, de alegria e que, ao mesmo tempo, realizam atividade física. No entanto, se observarmos grande parte dos jovens durante e após a prova, podemos constatar que estes se sentem fatigadíssimos e ,por vezes, mal dispostos. Acredito piamente que a ideia de desenvolver o gosto pela corrida nos jovens através do corta mato é uma má estratégia pois estes sempre que pensarem em correr vão-se recordar de todos estes sentimentos. Apesar destas criticas, considero necessárias este tipo de eventos. Penso apenas que o corta mato escolar poderá ser alvo de algumas modificações ou então ser mesmo substituído por outro tipo de prova. Relativamente à minha presença neste evento, foi uma experiência bastante rica pois fiquei a perceber todo o dinamismo e trabalho que é necessário para que um evento como este seja bem sucedido. Acão de Formação Natação Esta formação foi organizada, no 1º período, pelos dois NE da ESFH (FADEUP e ISMAI). Foi uma iniciativa muito bem organizada por nós e que teve um impacto muito positivo junto dos professores de Educação Física que 40 estiveram presentes. Foi de facto uma formação muito rica pois foi transmitido todo um conjunto de conhecimentos imprescindível para a lecionação da modalidade. Foi apresentada uma parte teórica onde abordamos as várias progressões de ensino dos vários estilos assim como os seus erros mais frequentes e formas de correção. Posteriormente, foi realizada uma parte prática onde um nadador do Vitória Sport Clube, demonstrou dentro de água alguns aspetos abordados na parte teórica. Esta foi uma experiência da qual aprendi bastante, quer no que diz respeito a todo o processo de organização (elaboração de panfletos, do cartaz, da organização da matéria apresentada, de encontrar um lugar e horário disponível para a apresentação) quer sobre a modalidade em si. Valorizo muito este tipo de formações pois é essencial que os professores atualizem, constantemente, o seu conhecimento. Estes nunca se devem acomodar pois o ensino cada vez mais fica mais exigente e é fundamental que os professores acompanhem esta evolução de maneira a conseguirem dar uma resposta a altura. A forte adesão dos professores de Educação Física da ESFH comprova que realmente a escola é dotada de um corpo docente fantástico, competente e com excelentes profissionais. Torneio de Futsal Foi realizado, também no 1º período, um torneio de futsal entre todas as turmas da ESFH. A organização ficou da responsabilidade dos dois NE. Esta foi uma iniciativa que exigiu muito trabalho e dedicação para que o torneio fosse bem sucedido. Como sabemos, o futsal é das modalidades que mais atraem os jovens e, só por aí, era necessário organizar algo a altura das expectativas dos alunos. Confesso que apesar de nunca ter organizado um torneio deste género, deu-me um gozo particular em fazê-lo pois esta é a modalidade que eu mais aprecio e me identifico. 41 Este, por ser um evento bastante complexo, foi preparado com a devida antecedência para minimizar a probabilidade da ocorrência de qualquer tipo de imprevistos. Tivemos então que criar um cartaz cativante de maneira a promover a atividade. Posteriormente, elaboramos as fichas de inscrição para que as várias turmas se inscrevessem, para que assim pudéssemos saber quantas equipas estariam presentes de forma a organizarmos o calendário dos jogos. Para isso, contamos com a ajuda dos professores de Educação Física que ficaram responsáveis por inscreverem as suas turmas. Consideramos esta a melhor estratégia pois caso contrário iria haver bastante confusão, pois sabemos que os alunos esquecem-se sempre de algo e criam sempre problemas onde não têm de criar. A construção dos calendários, confesso que foi a tarefa mais difícil de executar e contamos com o auxilio do Professor Cooperante. Isto porque, os alunos teriam de participar no torneio sem faltarem às aulas. Então, foi necessário saber os horários de todas as turmas e assim tentar elaborar o calendário. Não foi uma tarefa fácil como já disse mas fizemolo com êxito. É importante destacar que este torneio foi dividido por género, havendo assim dois torneios (masculino e feminino) em apenas dois pavilhões. O Torneio foi organizado para apenas 3 dias. Durante o a realização do Torneio, nós professores estagiários, ficamos responsáveis pela arbitragem dos jogos e por arranjarmos alguém que preenchesse os boletins de jogo (para isso contamos com a ajuda de alguns alunos). A arbitragem dos jogos foi algo que realizei de forma tranquila, pois conheço muito bem a modalidade. No entanto, sabemos que esta, por vezes, é uma função muito ingrata. De qualquer maneira, felizmente, não houve nenhuma situação desagradável digna de registo. No final do torneio, reservamos uma surpresa para a equipa campeã. A equipa vencedora teve que defrontar a equipa dos professores estagiários. Este foi um momento bastante engraçado e divertido que causou fortes emoções na plateia. 42 Este foi um evento que adorei participar pois houve uma adesão e envolvimento por parte dos alunos notável. Este constituiu-se também como um meio que nos permitiu conhecer e interagir mais com alguns alunos. Apesar de todos estes aspetos positivos referidos acima, aproveito para efetuar uma crítica construtiva relacionada com a organização deste torneio. A meu ver esta organização do torneio de futsal em 3 dias não faz muito sentido. Isto porque são bastantes equipas e apenas tínhamos um pavilhão disponível. O que acabou por acontecer, foi que a primeira fase de eliminatórias foi realizada com jogos de apenas 10 minutos e realizados em apenas um terço do campo. Outro ponto negativo foi que quem perdesse logo no primeiro jogo ficava, automaticamente, fora da competição. No início do ano, com o objetivo de contrariar estes aspetos, propus que se organizasse uma competição ao longo de todo o ano, havendo uma fase de grupos e, posteriormente, as eliminatórias. Os jogos seriam realizados numa hora em que o pavilhão estivesse livre. Desta forma, haveria muito mais competitividade, desafio, expectativa e motivação. Tive esta ideia pois quando andei no secundário, realizou-se um torneio com uma organização muito semelhante e correu muito bem. De qualquer forma esta ideia foi ouvida e ponderada, no entanto optou-se pela outra de maneira a não sobrecarregar o ano letivo com esta atividade. Agora com estas duas formas de organização, confesso que prefiro esta última apresentada pois é aquela que acaba por ser mais justa e motivante para os alunos. Desporto Escolar O nosso NE acompanhou, durante o 2º e 3º período, a equipa de voleibol feminina da ESFH, orientada pelo nosso Professor Cooperante. Esta participou em vários jogos a nível regional e sagrou-se campeã, vencendo todos os jogos que disputou. Tratam-se realmente de alunas com muita qualidade. 43 Este nosso acompanhamento foi uma iniciativa excelente pois ficamos a perceber de uma forma mais esclarecedora toda a dinâmica deste tipo de competições. Ainda bem que este ano não colocaram fim ao desporto escolar pois de facto este promove valores educativos muito importantes na formação dos alunos. O espírito competitivo, espírito de grupo, companheirismo, filiação e auto estima são o exemplo de valores desenvolvidos pelos alunos que são essenciais para as suas formações pessoais. Nem todos os jovens têm a possibilidade de pertencer a um clube ou a uma organização desportiva de maneira a terem um contacto com o desporto de uma forma mais séria. Neste sentido defendo que o desporto escolar deve privilegiar a integração de alunos não federados nas suas equipas. Este constitui-se também como um bom meio que permite detetar alunos com potencial de maneira a serem reencaminhados para os clubes. Defendo também que, apesar da competição ser um fulcral do desporto escolar, o professor responsável deverá deixar este aspeto para segundo plano, fazendo uma gestão justa e equilibrada de todos os elementos da equipa. Destaco também que, durante o 2º período, assisti a alguns treinos e a um jogo da equipa de futsal da ESFH. No entanto, não obtive um contacto tão próximo como com a equipa de voleibol. Direção de Turma Desde cedo que o nosso Professor Cooperante, através de várias conversas nos começou a informar sobre a função de um Diretor de Turma. De facto, esta é uma função que exige uma grande responsabilidade pois este é quem tem o papel de informar os Encarregados de Educação sobre todo o processo de ensino-aprendizagem dos seus educandos. Cabe ao Diretor de Turma, conhecer os seus alunos a fundo, de maneira a perceber quais as necessidades e problemas dos mesmos de modo a informar os restantes professores. Por outro lado, também lhe compete saber qual o rendimento que cada aluno obtém em todas as disciplinas para informar os respetivos 50 atividades nem visitas de estudo, por este ser um período bastante curto, o Diretor informou-nos que a atividade era viável se se concretizasse num período fora da semana de aulas. As datas que propusemos foram a de 10 e 11 de Junho. Posteriormente, elaboramos o respetivo cartaz para divulgarmos a iniciativa, as fichas de inscrição e o pedido de autorização para os pais. Como a atividade era aberta a todas as turmas da escola, pedimos à Dona Dores (responsável pela biblioteca) que nos ajudasse com as inscrições. Assim, qualquer estudante que se quisesse inscrever, ou o fazia junto a nós (NE) ou então na biblioteca. Um dos aspetos que tínhamos deixado pendente, pois estávamos à espera de uma resposta por parte da empresa, foi relativo ao transporte. A proposta que esta nos fez consideramos um pouco injusta, então, tomamos a iniciativa de contactar, pessoalmente, a empresa da transcovizela de maneira a estudar várias propostas. A proposta que esta nos fez foi do nosso agrado e resolvemos assim este problema. Com o aproximar da respetiva data, pudemos constatar que contamos com a presença de 62 estudantes, onde as nossas três turmas aderiram em peso. Foi, de facto uma surpresa bastante agradável. A nossa atividade teve então a duração de dois dias e foi no complexo desportivo de Rilhadas – Fafe, com as seguintes atividades: paintball, slide, futebol 7, voleibol, karting, canoagem, trilho pedestre, orientação, pontes himalaias e piscina. O alojamento, almoços e jantar estavam já incluídos. Foram dois dias de muita diversão, convívio, amizade e alegria. Os monitores estão de parabéns pois são de facto muito competentes. Aliás, já não foi uma novidade para nós pois já os conhecíamos da visita ao Gerês. Os alunos portaram-se lindamente, sem a ocorrência de nenhuma situação desagradável. Estes adoraram a experiência e esperam repetir uma iniciativa desta para o próximo ano letivo. Ao longo destes dois dias aconteceu algo que nunca irei esquecer! Foi o seguinte: No final do jantar, os meus alunos levantaram-se e foram junto a um microfone que estava no salão. Então, após um pequeno discurso da delegada de turma, Ana Cláudia, onde pediu um aplauso para a prestação dos 51 professores estagiários ao longo do ano, pediu-me que me deslocasse até à beira deles. Aqui ofereceram-me dois presentes, uma bola de futebol autografada pela turma toda e um poster com uma figura de acrobática, realizada na aula de ginástica, com a seguinte frase: “A primeira vez nunca se esquece”. Fiquei sem palavras, foi de facto um momento muito emocionante que irei recordar para sempre. Se havia alguma coisa a provar, esta foi a prova de que realmente este ano valeu a pena. Senti que o meu trabalho foi reconhecido, que os alunos gostaram realmente de mim e que, independentemente, da classificação que venha a obter, este foi um ano “ganho”. 4.3. Área 3 – Relação com a Comunidade A escola não se pode isolar da sociedade como um mundo à parte. É fundamental que estas promovam ações conjuntas entre as duas, de maneira a potenciar o desenvolvimento dos alunos e, também, que consciencializem a sociedade acerca de temas pertinentes da atualidade. É necessário que cada escola faça um estudo pormenorizado do meio onde se insere, pois os problemas e valores presentes na sociedade serão aqueles que se irão fazer notar no meio escolar. A escola tem então um papel preponderante neste sentido. Esta deve formar os seus alunos de acordo com os valores defendidos pela sociedade e tomar iniciativas junto desta com o objetivo de alertar as pessoas para determinados problemas, malefícios e comportamentos menos próprios. Neste sentido, o nosso NE, no dia 1 de Março, promoveu uma atividade, junto ao Estádio do Vitória Sport Clube, que teve como objetivos principais promover uma modalidade desportiva, que é bastante recente em Portugal, e incutir o gosto pela prática de atividade física dos participantes. Esta nova modalidade, intitulada de Street Surfing, é o resultado da combinação de três desportos: skate, snowboard e surf. Esta atividade desenrolou-se durante todo o dia e decorreu durante as aulas de Educação Física, onde as turmas se 52 dirigiram de forma organizada para o local. No entanto durante os intervalos todos os interessados podiam experimentar esta modalidade, quer pertencessem à escola ou não. Esta foi de facto uma iniciativa muito produtiva e da qual aprendemos bastante, quer no que se refere a todo o planeamento e organização que efetuamos para que esta atividade fosse bem sucedida, quer pela modalidade em si. Foi uma experiência que, sem dúvida nenhuma, superou as nossas expectativas pois esta era uma modalidade desconhecida quase pela totalidade dos alunos. No entanto, a resposta que estes deram foi bastante positiva pois mostraram-se interessados, curiosos, motivados e foi num espírito de entreajuda, companheirismo, alegria e boa disposição que esta atividade se desenrolou. Finalizada esta atividade, não nos acomodamos e sentimos que ainda deveríamos deixar a nossa marca com mais alguma atividade que envolvesse a sociedade. Confesso que não foram muitas as ideias exequíveis, principalmente porque já não havia muito tempo disponível para as concretizar pois, para conseguirmos ter uma adesão forte por parte da sociedade era, de facto, necessário organizar algo com uma elevada dimensão. Então, em vez de tentarmos trazer a sociedade até nós, porque não irmos nós até à sociedade? E assim foi! Deslocamo-nos ao Lar São Francisco e ao Colégio da Nossa Senhora da Conceição para sabermos se havia disponibilidade para lecionarmos uma aula a um grupo de idosos e a uma turma do 4º ano de escolaridade, respetivamente. Fomos muito bem recebidos e a resposta foi positiva por ambas as partes. Pretendemos com esta experiência criar aulas apelativas com momentos de boa disposição, de maneira a que os alunos se sintam bem e que desenvolvam o gosto pela prática de atividade física. É também nosso objetivo, vivenciar experiências com duas realidades distintas e com as quais deveremos contactar num futuro próximo. Para planearmos as aulas de acordo com as capacidades dos alunos e, também, do material existente nos locais, tivemos que efetuar um diagnóstico de cada turma. Assim, deslocamo-nos, antecipadamente, ao Lar São Francisco para assistirmos a uma aula. Deste modo, ficamos a conhecer os alunos, o 53 material, o espaço, as rotinas utilizadas, a relação que têm uns com os outros e a duração da aula. Já no Colégio da Nossa Senhora da Conceição, essas mesmas informações foram transmitidas ao nosso Professor Orientador. Ambas as aulas, realizadas em dias diferentes, correram de forma bastante positiva. Foi de facto muito curioso termos lecionado a turmas completamente opostas no que se refere à idade, pois passamos de um clima mais calmo, tranquilo e com menos intensidade para um clima repleto de movimento, dinâmica e energia. Todos os alunos aderiram muito bem aos nossos exercícios e foi com enorme satisfação que ouvi alguns deles a pedirem para nós voltarmos. Foram, sem dúvida, duas experiências muito ricas e destaco que fiquei especialmente impressionado com alguns alunos do lar de idosos. Tratam-se, realmente, de pessoas com muitas dificuldades do ponto de vista motor e que realizaram os vários exercícios com êxito. Todo este esforço, espírito de sacrifício e determinação são de louvar! 4.4. Área 4Desenvolvimento Profissional Nesta última área, o objetivo consiste em refletir acerca do exercício da minha atividade como docente, através de um apoio na experiência, na investigação e em outros recursos de desenvolvimento profissional. O processo de formação de um professor é algo que nunca se dará por finalizado, pois é necessário que este se adapte às novas circunstâncias que vão surgindo e atualize constantemente o seu conhecimento. Ao longo deste ano, foram várias as tarefas e as atividade que realizei com o intuito de desenvolver as minhas competências como profissional. O PFI, elaborado logo no 1º período, foi uma tarefa que me permitiu definir e estruturar bem as metas que pretendia alcançar durante este ano. Foi um documento que me obrigou a ponderar e a refletir sobre todo o processo ensino-aprendizagem de maneira a que eu conseguisse expor as minhas dificuldades e receios, assim como as estratégias e recursos que poderia, eventualmente, recorrer para os superar. Todas as atividades que pensamos em desenvolver ao longo deste ano, também foram aqui colocadas e pensadas 54 para assim definirmos já uma estrutura base que nos permitisse orientar o resto do ano. Este foi, sem dúvida, um documento muito importante que me auxiliou durante este ano letivo que terminou com a realização deste RE. Agora, na reta final do meu percurso, posso refletir sobre toda a minha atividade desenvolvida como professor, verificando assim se o que tinha estabelecido no PFI foi conseguido ou não. A Análise do Sistema Educativo, foi outra tarefa que nos ficou incumbida de realizar. No ano transato, na UC de Desenvolvimento Curricular, já tínhamos discutido sobre este tema, analisando quais as lacunas que o Programa Nacional analisava. Este ano, centrando-me mais no Ensino Secundário (pois lecionei o 11º ano), suscitou-me uma dúvida que, ao longo deste ano, discuti várias vezes com os meus colegas de estágio e professor orientador através de conversas informais. A verdade é que surgiam sempre argumentos quer de um ponto de vista quer do outro, não ficando assim completamente elucidado. A questão é a seguinte: Será que faz sentido os alunos do 11º e 12º ano, optarem por duas modalidades a partir do momento que a disciplina de Educação Física conta para a média? A minha opinião é muito clara. Considero que isto fazia todo o sentido quando a disciplina não contava para a média dos alunos, de maneira que estes pudessem vivenciar modalidades novas ou aquelas que mais lhes agradassem. Contudo, a partir do momento que esta conta para a média final dos alunos, penso que esta escolha é um pouco injusta. Ora vejamos: Se numa turma há um aluno federado no futebol, outro no basquetebol e outro no voleibol, e se as modalidades escolhidas (através de votação) são basquetebol e voleibol, o futebolista, muito provavelmente, irá obter uma classificação mais baixa do que os outros dois colegas. É claro que estou a fazer uma comparação muito linear, sem contar com os restantes critérios de avaliação, contudo esta diferença de notas devido à escolha da modalidade pode acontecer. Caso o futebol fosse a modalidade escolhida, este aluno certamente que subiria a sua nota e, consequentemente, a média final. Na minha opinião, estas modalidades deveriam ser escolhidas e discriminadas no Programa 55 Nacional, podendo haver algumas adaptações por parte do Subdepartamento de Educação Física de acordo com as infraestruturas da escola. Quando me deparei com o Programa que teria de lecionar este ano, verifiquei logo que uma das dificuldades que iria ter era ao nível das danças sociais. O meu conhecimento sobre esta matéria era muito limitado pois nunca tive formação nesta área e, verdade seja dita, a minha aptidão para a dança não é das melhores. No entanto, em vez de me desanimar e tentar “fugir” a esta modalidade, decidi, com muito gosto, abraçar este desafio. Inscrevi-me, juntamente com os meus colegas de estágio, numa escola de danças sociais (Sabor Latino) em Guimarães. Foi um excelente investimento da minha parte, pois vivi experiências espetaculares, conheci excelentes pessoas e desenvolvi competências que me permitiram abordar as danças na escola de forma segura e confiante. Frequentei estas aulas cerca de três meses. Já no final do ano letivo, frequentei uma formação de Karaté com 25 horas de duração, na ESFH, destinada aos professores de Educação Física. Vi aqui uma oportunidade para desenvolver o meu conhecimento sobre esta modalidade através de um formador especializado na área, o Professor José Carlos. As aulas foram, essencialmente, práticas e muito dinâmicas. Foi-nos fornecido, também, material teórico com bastante informação sobre o Karaté. Sem dúvida que, neste momento, me sinto muito mais familiarizado e preparado para lecionar esta modalidade no futuro. Apesar de na FADEUP ter tido a oportunidade de obter uma excelente formação ao nível do Judo, é importante frisar que esta é bem distinta do Karaté. A realização do meu Projeto de Estudo, que será apresentado neste relatório, foi uma tarefa muito rica e muito importante para o meu desenvolvimento profissional. Pesquisei bastante e esforcei-me para conseguir cumprir com os objetivos a que me tinha proposto. Não foi uma tarefa fácil pois não tenho muita experiência neste tipo de trabalhos. Uma das dificuldades que me surgiu e que, felizmente, consegui ultrapassar foi relativa ao tratamento dos dados. Com a implementação do Processo de Bolonha, não me foi possível ter 56 a UC de Estatística na faculdade, o que me dificultou um pouco esta tarefa. Relativamente aos modelos de ensino, nomeadamente o Ensino dos Jogos Para a Compreensão (TGFU) e o de Educação Desportiva (MED), pude consolidar conhecimentos e aplica-los na prática. O RE, é a última tarefa a realizar neste ano de estágio. É o documento mais trabalhoso de elaborar mas, ao mesmo tempo, aquele que me dá mais prazer. Este no fundo constitui-se como um espaço onde posso refletir sobre toda a minha atividade desenvolvida ao longo deste ano. Este ano de estágio foi aquele que me proporcionou mais experiências e me permitiu desenvolver mais a nível profissional. Digo isto, sem desvalorizar toda a formação que tive para trás, que certamente foi muito importante, mas porque este ano tive a oportunidade de contactar com a realidade do ensino. Considero que a minha disponibilidade para aprender e o saber ouvir também foram fatores decisivos para que pudesse evoluir enquanto professor de Educação Física. Com todas as conversas que tive no dia a dia com o professor cooperante e colegas de estágio, com as aulas dadas e respetivas reflexões, sem dúvida, que a pouco e pouco melhorei e, agora no final, sintome muito mais capaz e confiante para enfrentar qualquer desafio. 4.5. Projeto de estudo de um problema decorrente do processo de ensino/aprendizagem 4.5.1. Introdução O processo Ensino – Aprendizagem é algo de muito complexo pois envolve pessoas. Estas como são todas diferentes, possuindo características muito próprias, torna-se essencial conhecê-las e compreendê-las individualmente. Neste sentido, é fundamental que o professor tome a iniciativa de recolher o máximo de informação sobre os seus alunos de maneira que os conheça de um modo mais aprofundado. Todos estes dados recolhidos devem ser tratados e analisados devidamente, constituindo-se como um fator determinante na intervenção do professor ao longo de todo o ano. O modelo de 57 ensino que o professor irá definir para lecionar determinada modalidade deverá ter em conta toda esta análise, de maneira que se adeque às características da turma proporcionando uma taxa elevada de sucesso a todos os alunos nas várias tarefas de aprendizagem e que os mantenham motivados e interessados nas atividades. “A exercitação deve ser ajustada aos objetivos de aprendizagem e a cada um dos alunos” (Mesquita & Rosado, 2009). Após realizar a avaliação diagnóstica de Basquetebol, facilmente reparei que a turma se encontrava em dois níveis distintos. Foram vários os alunos que se destacaram e realizaram com sucesso os vários critérios de êxito definidos para cada exercício. Entre estes destaco um que praticava basquetebol federado no Vitória e dois que já praticaram. Por outro lado, houve alunos que demonstraram várias dificuldades quer técnicas quer ao nível da compreensão do jogo. Foram evidentes alguns erros ao nível do passe e receção, lançamento e drible assim como aspetos táticos tais como a não criação de linhas de passe, passe e corte, posição de tripla ameaça e identificação de situações de finalização. Muitos deles evidenciaram, também, problemas de coordenação, principalmente, na execução do lançamento na passada. Desta forma, decidi separar a turma em dois níveis de aprendizagem distintos, para que todos os alunos tivessem oportunidade de evoluir, pois os menos hábeis não ficariam manietados pelos mais hábeis e nem estes últimos teriam facilidades acrescidas nas tarefas de aprendizagem. Segundo Mesquita & Rosado (2009), “As tarefas demasiadamente difíceis são desajustadas porque o insucesso repetido e sistemático gera frustração, é desmotivador e perigoso para os sentimentos de confiança e competência necessários para um confronto positivo com as tarefas de aprendizagem. Por outro lado, as tarefas demasiado fáceis, com desafio reduzido ou nulo, são insuficientes para estimular a aprendizagem”. Neste sentido, os mesmos autores dizem que “aprende mais quem obtém uma taxa razoavelmente elevada de sucesso na realização das tarefas”. O modelo de ensino que utilizei foi o TGFU. Utilizei este modelo por defender que os alunos terão um melhor desenvolvimento ao nível do jogo 58 através da sua compreensão tática em oposição do ensino das habilidades técnicas isoladas. Griffin, Mitchell e Oslin (1997), fornecem três argumentos de peso que justificam a aplicação deste modelo de ensino. O primeiro é relativo ao interesse e entusiasmo dos alunos no jogo e nas formas jogadas, utilizandoos como um fator positivo de motivação e como tarefas predominantes na estrutura do modelo. Assim, os alunos encontram-se sempre a jogar o jogo em causa, ou uma forma parecida, mantendo níveis elevados de interesse e entusiasmo. Segundo, o conhecimento é capacitante, permitindo aos alunos serem melhores jogadores a partir da melhoria da sua compreensão do jogo e, simultaneamente, menos dependentes do professor nas tomadas de decisão e na sua participação do jogo. Terceiro, os alunos podem transferir a sua compreensão e execução entre os vários jogos desportivos com as mesmas características. Segundo Bunker & Thorpe, (1982); Werner, (1989); Werner & Almond, (1990); Brooker et al., (2000), este modelo enfatiza o desenvolvimento do conhecimento tático e da tomada de decisão a partir de situações de jogo reduzido, redirecionando o ensino para os conceitos básicos dos jogos desportivos, em detrimento da aquisição exaustiva das técnicas. Pretendo neste estudo observar a evolução da performance do jogo de basquetebol de oito alunos do nível mais fraco (quatro do género feminino e quatro do género masculino). Este procedimento será também efetuado na turma do meu colega estagiário Bruno Dias para, posteriormente, compararmos os resultados. Considerei pertinente esta comparação pois ambas as turmas são do 11º ano e ambas tiveram uma Unidade Didática de Basquetebol com dez blocos de aula de 90 minutos, sendo que a única diferença residiu no modelo de ensino que foi utilizado. Desta forma, o intuito deste estudo consiste em comparar os dois modelos de ensino (TGFU e o MED) relativamente à evolução da performance dos alunos em situação de jogo. 4.5.2. Revisão da Literatura Segundo Bento (1998), o ensino em Educação Física tem como objetivo garantir um nível elevado da formação básica – corporal e desportiva de todos 59 os alunos. Neste o sentido, os Jogos Desportivos (JD) assumem-se como parte integrante no currículo de Educação Física, pois reúnem os requisitos necessários para que os alunos se desenvolvam nos domínios sócio afetivo, motor e cognitivo. O lado competitivo, característico dos JD, segundo Mesquita (2000), exerce um papel fundamental na formação do individuo, preparando-o para saber encarar novos desafios e dificuldades, tanto na sua carreira desportiva, em particular, como também na sua vida em geral. Acrescenta ainda que a competição constitui um meio de afirmação pessoal. O desenho curricular no ensino dos JD tem vindo a lançar novos entendimentos sobre as conceções didáticas de ensino do jogo, realçando o papel do aluno no processo de aprendizagem (Turner & Martinek, 1995). Assim evoluiu-se de uma forma de ensino centralizada no professor (instrução direta) para um estilo fortemente centrado no aluno. É conferido a este responsabilidade pela sua própria aprendizagem e liberdade processual ao nível dos processos cognitivos, de perceção e de tomada de decisão (Graça; Mesquita, 2007). Isto foi possível devido ao aparecimento de modelos de ensino alternativos que visaram substituir o ensino tradicional das habilidades técnicas de forma descontextualizada. Estes defendem o ensino do jogo através de formas simplificadas e que dão maior ênfase à componente táctica, em detrimento da técnica. Desses modelos alternativos, destacam-se o TGFU (Bunker & Thorpe 1982), o Modelo Desenvolvimental (Rink, 1993) o MED (Siedentop, 1987) e o Modelo de Competência nos Jogos de Invasão (Musch e Mertens, 1991). Rink (2001), enfatiza a necessidade do professor considerar o aluno, enquanto sujeito individual, com necessidades particulares que interessa equacionar antes de serem tomadas decisões acerca do processo de instrução. De seguida será feito um breve enquadramento acerca de dois destes modelos (TGFU e MED) pois são aqueles que fazem parte do meu projeto de estudo. 66 4.5.3. Objetivos 4.5.3.1. Objetivo Geral Comparar o TGFU e o MED relativamente à evolução da performance global no jogo de Basquetebol, de alunos de nível idêntico. 4.5.3.2. Objetivos Específicos Para a concretização deste propósito procuramos atingir os seguintes objetivos específicos:  Analisar e comparar a evolução dos alunos das duas turmas na tomada de decisão, execução da habilidade e ações de apoio, em situação de jogo.  Comparar a evolução dos alunos (intra-turma e inter-turma) relativamente ao género.  Calcular e comparar o envolvimento dos alunos em situação de jogo. 4.5.4. Metodologia 4.5.4.1 Caracterização da Amostra A amostra foi constituída por 16 alunos, sendo 8 da minha turma (11º CT6) e 8 da turma do professor Bruno Dias (11º CT2). Destes 8 de cada turma, 4 são do género feminino e 4 do género masculino. Modelo/Turma Sexo Nº Masculino Feminino Nível de Execução TGFU (11º CT6) 8 4 4 Baixo MED (11º CT2) 8 4 4 Baixo Quadro 1 – Caracterização da Amostra 67 Os alunos do 11º CT6 foram selecionados após terem sido sujeitos a uma avaliação inicial baseada no Instrumento de Avaliação da Performance no Jogo (GPAI) (Anexo 2). Esta análise foi efetuada, detalhadamente, através da observação do vídeo da aula. Posteriormente, foi elaborada a Unidade Didática (Anexo 3) baseada nos princípios do TGFU. Os alunos do 11º CT2 foram selecionados após o mesmo procedimento, no entanto a sua época desportiva foi elaborada com base nos fundamentos do MED (Anexo 4). 4.5.4.2 Tarefas de Instrução Em ambas as turmas, o ensino do jogo de basquetebol não foi ensinado através da sua situação formal, mas sim utilizando as formas básicas de jogo (FBJ). Segundo Rosado e Mesquita (2009), estas são versões modificadas do jogo formal, apropriadas ao nível de jogo dos alunos, e que permitem que eles exercitem as suas competências motoras, cognitivas e sociais. Os mesmos autores acrescentam ainda que é importante que as FBJ sejam reconhecidas como “jogos autênticos”, preservando as relações problemáticas de cooperação/oposição e o fluxo normal do jogo, com convertibilidade natural do ataque em defesa e vice-versa. De facto, esta é uma estratégia bastante boa que, sem desvirtualizar aquilo que é o jogo formal de basquetebol, permite um maior envolvimento dos alunos no jogo; uma maior probabilidade de obter sucesso; estabelecer mais interações entre os colegas; identificar mais facilmente os erros cometidos pelos alunos e potenciar o tempo potencial de aprendizagem. “Todas as FBJ e o jogo formal possuem o mesmo tipo de estrutura global, composta por três estruturas parciais e o mesmo objetivo (Quadro 2)”, Rosado e Mesquita (2009). 68 Estrutura Global Estruturas Parciais Ações de Ataque Ações de defesa F/NF Finalizar (F) Impedir a finalização (NF) OF/NOF Criar oportunidades de finalização (OF) Impedir a criação de oportunidades de finalização (NOF) AO/NOA Organizar o ataque (OA) Impedir a organização do ataque (NOA) Quadro 2 – Estrutura dos jogos de invasão A FBJ que foi apresentada nas duas turmas foi a FBJ 2. De facto, os alunos revelaram que já tinham ultrapassado vários problemas da FBJ 1, como por exemplo não agir precipitadamente; realizar o passe e a receção com as duas mãos; ocupar racionalmente o espaço de acordo com os três spots e criar linhas de passe. No entanto, apesar de todos os problemas não estarem completamente consolidados, consideramos que devíamos introduzir a FBJ 2 até porque esta visa dar continuidade aos conteúdos da FBJ 1, procurando melhorar o desempenho em jogo e o controlo corporal. “De modo a facilitar o controlo corporal, o jogo continua a ser jogado em meio campo. O enriquecimento dos processos de jogo implica um avanço nas capacidades de tomada de decisão e o aumento do repertório de habilidades técnicas necessárias para resolver os novos problemas impostos pela nova forma de jogo. Ainda que não se retire completamente as medidas de posse de bola protegida, vai agora pretender-se que os jogadores adquiram noções e habilidades de proteção da posse de bola em presença do defensor. Assim merecerão atenção a posição de proteção e respetiva pega de bola, o drible de proteção e a reposição do dispositivo do ataque através do drible. Pretende-se também aumentar o espaço de iniciativa individual do jogador com bola, estimulando a entrada para o cesto e o lançamento na passada após drible, sem com isso deixar de lado o jogo de equipa, as ações concertadas entre dois 69 jogadores, nomeadamente o passe e corte. Na FBJ 2, será pedido aos defensores que se coloquem entre o jogador que defendem e o cesto”, Graça et. Al. (In Fernando Tavares Ed., 2006). Segundo Rosado e Mesquita (2009), a utilização das FBJ por si só não fornece aos alunos oportunidades suficientes para melhorarem a sua competência nos jogos de invasão. Justificam-se situações mais simplificadas que, preservando a relação de cooperação/oposição e o objetivo do jogo, consigam evidenciar e facilitar, sem descontextualizar e descaracterizar, determinadas partes do jogo. Estas situações são apelidadas de formas parciais de jogo (FPJ). Assim o ensino da FBJ será desenvolvido, também, com base nestas FPJ e nas tarefas baseadas no jogo (TBJ). Estas últimas, segundo os mesmos autores, visam o desenvolvimento dos meios necessários para dar resposta às soluções dos problemas do jogo. São situações de menor complexidade que permitem desenvolver habilidades com o intuito de melhorar o nível de jogo. Quadro 3 – Definições dos problemas e objetivos de aprendizagem para a FBJ 2 70 4.5.4.3 Avaliação Os alunos das duas turmas, que foram alvo de comparação, foram observados em dois momentos: avaliação diagnóstica e avaliação sumativa, em jogos com 10 minutos de duração. Esta observação foi efetuada através do visionamento do vídeo da aula. De seguida, os alunos foram submetidos a dois modelos de ensino diferentes: TGFU e o MED. A unidade de ensino foi composta por dez blocos de aula de 90 minutos, já incluindo os momentos de avaliação. A avaliação dos alunos, relativa à performance global no jogo, foi efetuada de acordo com o GPAI. Segundo Rosado e Mesquita (2009) este é um sistema de observação multidimensional concebido para medir os comportamentos de performance no jogo que demonstrem a compreensão tática, bem como a capacidade do aluno de selecionar e aplicar as habilidades técnicas. As três componentes observadas no jogo de basquetebol foram relativas à tomada de decisão, onde se procurou verificar as intenções táticas ofensivas com bola; à execução da habilidade, onde se avaliou a eficácia das principais habilidades técnicas; às ações de apoio onde se procurou analisar as intenções táticas ofensivas sem bola. Cada item destas três componentes foram avaliados segundo os critérios que se podem observar no Quadro 4. Posteriormente, foi calculado o envolvimento que os alunos tiveram no jogo (Quadro 5), assim como, para cada componente, o índice de ações de forma a contabilizar a performance global no jogo, como mostra o Quadro 6. Componente Critérios Apropriado Inapropriado Tomada de Decisão Jogador tenta lançar quando tem o cesto ao alcance - Lança em apoio quando não encontra oposição e se encontra, relativamente, perto do cesto. - Realiza lançamento na passada quando não tem oposição e se encontra longe do cesto. - Lança em apoio quando este se encontra pressionado. - Lança em apoio, sem oposição, a uma distância superior à sua distância individual apropriada. - Não lança ao cesto quando se encontra numa posição favorável para o fazer. 71 - Não executa lançamento na passada quando tem o caminho livre para o fazer. - Realiza lançamento na passada quando tem um opositor pela frente. Jogador tenta passar a um colega desmarcado - Passa a um colega em melhor posição. - Passa a bola ao jogador que corta para o cesto. - Passa a bola para o jogador que corta nas costas. - Passa a um jogador coberto pela defesa. - Não passa a um colega melhor posicionado. - Passe para um colega mal posicionado. Jogador tenta driblar para avançar em direção ao cesto ou levar a bola para uma posição de ataque mais favorável - Dribla para o cesto quando tem o caminho livre. - Dribla quando os colegas não conseguem criar linhas de passe. - Dribla para uma posição mais favorável, fugindo aos cantos do terreno. - Dribla em direção aos cantos. - Não dribla para o cesto quando tem caminho livre. - Dribla sem motivo e a sua ação é inconsequente. Componente Critérios Eficaz Ineficaz Execução da Habilidade Lançamento é convertido ou a bola toca no bordo superior do aro - O lançamento é convertido. - A bola bate no bordo superior do cesto, mas não entra. - A bola bate no bordo inferior do cesto. - A bola bate na tabela ou no cesto com demasiada força. - A bola não bate na tabela nem no aro do cesto. Passe chega ao recetor (com a força apropriada) - Passe bem dirigido e rececionado pelo colega. - Passe mal direcionado e a equipa perdeu a posse de bola. - Passe com pouca ou muita força e a equipa perdeu a posse de bola. - Passe intercetado pela defesa. Recetor capta e mantém a posse de bola - Recebe eficazmente a bola, mantendo a posse de bola. - Jogador perde a posse de bola devido a uma receção deficiente. No final do drible o jogador fica em situação de passar, lançar ou manter a posse de bola - No final do drible o jogador mantém a posse de bola. - No final do drible o jogador perdeu a posse de bola. Componente Critérios Apropriado Inapropriado Acão de Apoio Jogador corta para o cesto após passe - Após passar a bola o jogador realiza um corte na direção do cesto. - Após passar a bola o jogador não realiza um corte na direção do cesto. - Após passe, realiza corte em direção ao cesto mas não com a profundidade devida. 72 Jogador sem bola desloca-se para abrir uma linha de passe de apoio a uma distância apropriada - O jogador, sem se movimentar, mantém uma linha de passe aberta. - O jogador movimenta-se de forma a criar uma linha de passe, a uma distância apropriada. - O jogador desmarca-se para uma zona muito próxima do portador da bola. - Quando o jogador realiza movimentos inconsequentes para se desmarcar. Jogador sem bola corta para tentar receber a bola perto do cesto - Jogador cria uma linha de passe próxima do cesto. - Quando o jogador insiste em movimentos curtos muito próximo do cesto perturbando as iniciativas dos companheiros. O jogador não se desmarca em direção ao cesto quando tem espaço para isso. Quadro 4 – Ficha de Observação GPAI Quadro 5 – Envolvimento no Jogo Quadro 6 – Medidas de Performance no Jogo de Basquetebol Número de decisões apropriadas Número de decisões inapropriadas Número de execuções eficientes das habilidades Número de execuções ineficientes das habilidades Número de ações de apoio apropriadas + __________________________________________ Envolvimento no Jogo (ENV) Medidas de Performance no Jogo de Basquetebol Índice de Tomada de Decisão Com Bola (ITDCB) = nº tomadas de decisão apropriadas / nº de tomadas de decisão inapropriadas + apropriadas Índice Execução de Habilidades (EH) = nº execuções de habilidades eficientes / nº execuções de habilidades ineficientes + eficientes Índice de Ação de Apoio (AA) = nº movimentos de apoio apropriados/ nº movimentos de apoio inapropriados + apropriadas Performance global do jogo (PGJ) = (ITDCB + EH + AA) /3 73 4.5.5. Apresentação e Discussão dos Resultados Nos quadros 7 e 8, podemos analisar os resultados obtidos pelos alunos das duas turmas, nos vários parâmetros do jogo (ITDCB, EH e AA). De uma forma geral, podemos constatar que, de facto, os resultados melhoraram. Nome ITDCB i. EH i. AA i. ENV i. PGJ i. ITDCB f. EH f. AA f. ENV f. PGJ f. Cláudia 0,54 0,53 0,45 52 0,51 0,69 0,55 0,69 72 0,64 Guilherme 0,45 0,68 0,33 77 0,49 0,68 0,69 0,61 65 0,66 Inês 0,5 0,53 0,38 42 0,47 0,83 0,63 0,65 59 0,70 Joana 0,54 0,59 0,25 44 0,46 0,63 0,63 0,46 65 0,57 João Leite 0,67 0,67 0,48 86 0,61 0,7 0,68 0,57 81 0,65 João Costa 0,54 0,61 0,37 62 0,51 0,69 0,68 0,58 77 0,65 José 0,6 0,54 0,28 47 0,47 0,67 0,59 0,57 59 0,61 Sofia 0,36 0,6 0,45 37 0,47 0,54 0,5 0,54 50 0,53 Média 0,53 0,59 0,37 55,88 0,5 0,68 0,62 0,58 66 0,63 Legenda: ITDCB – Índice de Tomada de Decisão com Bola; EH – Execução da Habilidade; AA – Ações de Apoio; ENV – Envolvimento; PGJ – Performance Global no Jogo; i. – inicial; f. - final Quadro 7 – Apresentação dos resultados (inicial e final) do 11º CT6 Nome ITDC B i. EH i. AA i. ENV i. PGJ i. ITDCB f. EH f. AA f. ENV f. PGJ f. Cátia 0,4 0,33 0,29 21 0,34 0,53 0,37 0,41 45 0,44 Cláudia Martins 0,5 0,33 0,32 27 0,38 0,63 0,43 0,57 34 0,54 Daniela Mendes 0,5 0,4 0,46 42 0,45 0,58 0,38 0,6 58 0,52 João Gonçalves 0,48 0,35 0,5 49 0,44 0,65 0,48 0,71 65 0,61 João Fernandes 0,52 0,53 0,42 69 0,49 0,67 0,55 0,63 62 0,62 João Salgado 0,39 0,47 0,54 66 0,47 0,59 0,42 0,59 82 0,53 Miguel Silva 0,6 0,61 0,54 88 0,58 0,73 0,66 0,65 72 0,68 Sara Baptista 0,29 0,4 0,38 27 0,37 0,37 0,36 0,42 49 0,38 Média 0,46 0,43 0,43 48,6 0,44 0,59 0,46 0,57 58,4 0,54 Quadro 8 – Apresentação dos resultados (inicial e final) do 11º CT2 74 Os dados referidos acima foram devidamente tratados segundo o Programa Estatístico R. Para a análise dos resultados utilizei os valores de estatística descritiva média e desvio padrão. Nas comparações entre os dois instantes recorri aos testes t de modo a comparar a média dos resultados obtidos em dois momentos distintos (avaliação inicial e final), com o t (Wilcoxon Signed – Rank Test). O significado estatístico p estabeleceu-se para p ≤ 0,05. Teste Wilcoxon Rank Test De maneira a comprovar que realmente houve uma melhoria entre o primeiro e o segundo teste, apliquei um teste de hipóteses para verificar se houve um aumento do valor médio total dos vários parâmetros. Para tal, aplicou-se o teste de hipótese não paramétrico Wilcoxon, cujas hipóteses são: em que a corresponde ao valor inicial e b ao valor final. Analisando o Quadro 9, podemos concluir que todos os valores, com exceção da EH e do ENV, demonstram uma evolução em termos estatísticos, estando assim de acordo com a fórmula aplicada da hipótese 1 (H1). A EH e o ENV apresentam um valor p acima do valor de significância (p=0,05), o que contraria a H1 indicada em cima. É importante referir que este valor p, calculado pelo teste de Wilcox, é realizado com base nos valores da mediana. Deste modo, podemos reparar que apesar de haver uma ligeira evolução em relação à média destes parâmetros, em termos estatísticos não se verifica. A AA é o parâmetro que, estatisticamente, mais evoluiu pois apresentou o valor de p mais baixo (p=0,001). 75 Parâmetros de jogo Avaliação Inicial Avaliação Final Valor de p ITDCB 0,53 ± 0,09 0,68 ± 0,08 0,002 EH 0,59 ± 0,06 0,62 ± 0,07 0,171 AA 0,37 ± 0,08 0,58 ± 0,07 0,001 ENV 55,88 ± 17,63 66 ± 10,27 0,09 PGJ 0,44 ± 0,08 0,54 ± 0,1 0,025 Quadro 9 – Análise da Avaliação (Inicial e Final) do 11º CT6 Figura 3 – Teste Wilcox (PGJ) – 11º CT6 Analisando o Quadro 10, podemos concluir que todos os valores, também melhoraram com exceção da EH e do ENV. Estes foram os únicos parâmetros que obtiveram o valor p acima do valor de significância (p=0,05). Podemos ainda constatar, que em termos estatísticos, a evolução do ITDCB foi muito idêntico à AA. 82 Analisando o Quadro 13, podemos constatar que as alunas do 11º CT2, apenas evoluíram, estatisticamente, no ENV. De facto estas tiveram uma melhoria significativa neste parâmetro pois ao longo da época desportiva foram-se sentindo mais à vontade dentro da equipa em que se encontravam. Com a ajuda dos colegas mais hábeis, estas foram-se sentindo menos pressionadas e com menos receio de errar. Relativamente aos outros parâmetros, podemos observar que, em valores médios, se registaram ligeiras melhorias. O contributo dado pelos colegas de equipa, certamente foi decisivo para que isso se verificasse. Parâmetros de jogo Avaliação Inicial Avaliação Final Valor de p ITDCB 0,42 ± 0,1 0,53 ± 0,11 0,1 EH 0,37 ± 0,04 0,39 ± 0,03 0,33 AA 0,36 ± 0,08 0,5 ± 0,1 0,06 ENV 29,25 ± 9 46,5 ± 9,9 0,03 PGJ 0,39 ± 0,05 0,47 ± 0,07 0,07 Quadro 13 – Análise da Avaliação (Inicial e Final) do sexo feminino – 11º CT2 Analisando o Quadro 14, podemos verificar que, estatisticamente, os alunos do 11º CT2 melhoraram em todos os parâmetros à exceção da EH e do ENV, onde obtiveram valores de p=0,3 e p=0,56, respetivamente. Ao nível da PGJ, melhoraram mais comparativamente com as raparigas. Parâmetros de jogo Avaliação Inicial Avaliação Final Valor de p ITDCB 0,5 ± 0,09 0,66 ± 0,06 0,03 EH 0,49 ± 0,11 0,53 ± 0,1 0,3 AA 0,5 ± 0,06 0,65 ± 0,05 0,01 ENV 68 ± 15,98 70,25 ± 8,88 0,56 PGJ 0,5 ± 0,06 0,61 ± 0,06 0,03 Quadro 14 – Análise da Avaliação (Inicial e Final) do sexo masculino – 11º CT2 83 De seguida apresento graficamente (Figura 6 e 7) os valores médios dos vários parâmetros de avaliação, com o objetivo de compararmos a evolução das duas turmas entre géneros. Os valores do ENV foram divididos por 100. Figura 6 – Valores da avaliação inicial e final dos grupos femininos Observando a figura verificamos que as alunas do 11CT6 possuem índices iniciais e finais superiores às do 11CT2. Em termos de evolução podemos reparar que, relativamente às ações táticas, as alunas do 11CT6 foram as que mais evoluíram. Quanto à EH, nenhum grupo se sobressaiu. No que diz respeito à PGJ, verificamos que há um ligeiro acréscimo das alunas do 11CT6. 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 ITDCB Alunas 11CT6 ITDCB Alunas 11CT2 EH Alunas 11CT6 EH Alunas 11CT2 AA Alunas 11CT6 AA Alunas 11CT2 ENV Alunas 11CT6 Env Alunas 11CT2 PGJ Alunas 11CT6 PGJ Alunas 11CT2 Av Inicial Av Final 84 Figura 7 – Valores da avaliação inicial e final dos grupos masculinos Observando a figura, podemos constatar que ambos os grupos evoluíram em todos os parâmetros de avaliação. No ITDCB, os alunos do 11CT2 foram os que mais melhoraram. Este facto pode ser explicado pelas boas AA realizadas pelos jogadores mais hábeis. De salientar, também, a excelente melhoria dos alunos do 11CT6 em relação às AA. Apesar de obterem valores inferiores aos do 11CT2, a sua evolução foi mais acentuada. De uma maneira geral, e observando para os valores da PGJ, entendemos que a evolução dos dois grupos foi muito similar. 4.5.6. Conclusões Após analisar toda esta informação, é possível concluirmos que: - Não há diferenças significativas entre os dois modelos, relativamente à PGJ; - Os valores da PGJ melhoraram em ambas as turmas; - Os valores de tomada de decisão (ITDCB e AA) melhoraram em ambas as turmas, havendo uma evolução ligeiramente maior na turma que aplicou o TGFU; 0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7 0,8 ITDCB Alunos 11CT6 ITDCB Alunos 11CT2 EH Alunos 11CT6 EH Alunos 11CT2 AA Alunos 11CT6 AA Alunos 11CT2 ENV Alunos 11CT6 Env Alunos 11CT2 PGJ Alunos 11CT6 PGJ Alunos 11CT2 Av Inicial Av Final 85 - Estatisticamente, os valores da EH não melhoraram em nenhuma das turmas; - Os alunos de ambas as turmas melhoraram em termos de ENV; Entre géneros: - No sexo feminino, a aplicação do TGFU obteve resultados ligeiramente superiores na PGJ; - No sexo feminino, a aplicação do TGFU obteve melhores resultados nos parâmetros de tomada de decisão; - Não se verificou uma melhoria significativa quanto à EH, em ambas as turmas; - No sexo masculino, apesar de ambos melhorarem, não houve diferenças significativas entre as turmas quanto à PGJ; - Dentro da mesma turma, aplicando o TGFU, não houve diferenças significativas quanto à evolução da PGJ; - Com a aplicação do MED, os rapazes melhoraram ligeiramente mais do que as raparigas, dentro da mesma turma. 4.5.7. Limitações do Estudo Como em qualquer estudo, este possui limitações que não puderam ser evitadas. São elas: - Ausência de um grupo de controlo que me permitiria testar a eficácia de ambos os modelos; - Amostra de alunos reduzida (8 + 8). - Professores diferentes a lecionar nas duas turmas, o que implica formas de abordagem da matéria diferentes; 86 - Apenas se observou um nível de habilidade. A comparação entre alunos mais hábeis não foi realizada pois havia uma discrepância significativa entre as duas turmas. Como possuo jogadores federados e ex federados de basquetebol, optei por introduzir já aspetos da FBJ3, como a situação de jogo 3x3 em campo inteiro; - A análise dos vídeos foi efetuada apenas por mim. Apesar de os ver e rever várias vezes, tenho consciência que a observação era mais fiável se alguém da área do basquetebol me auxiliasse. - Unidades Didáticas de pouca duração. Apesar destas limitações, entendo que os dados recolhidos e as conclusões tiradas, sejam válidas e pertinentes e que, de certa forma, contribuam para um melhor entendimento destes dois modelos de ensino. 87 5. Conclusão Este ano de estágio superou, de longe, as minhas expectativas. Confesso que no início estava bastante receoso pois não me sentia nada confiante para enfrentar sozinho uma turma de 22 alunos. Nunca tinha tido nenhuma experiência igual o que me levou a ficar um pouco inseguro e nervoso. Felizmente estes sentimentos foram-se desvanecendo à medida que o ano se ia desenrolando. Foi um percurso longo e árduo mas, com certeza, muito rico e vantajoso. Agora no final, o meu discurso é completamente diferente e é com muita satisfação que afirmo que este ano foi a melhor experiência que tive a nível académico. Estou plenamente convicto que é esta profissão que quero exercer e é nela que pretendo continuar a investir na minha formação. É realmente gratificante sentir que ensinamos algo a alguém e que contribuímos, decisivamente, para o seu desenvolvimento. Este ano proporcionou-me experiências únicas que me permitiram evoluir imenso quer profissionalmente quer pessoalmente. Todo o ambiente positivo que se criou à volta deste estágio, quer devido às excelentes relações que criei com toda a gente e ao excelente espirito de trabalho e amizade que dominava o nosso NE, fez com que me sentisse bem e integrado na escola. A relação que estabeleci com os meus alunos não poderia ser melhor e, como momento mais marcante, recordo-me da surpresa que estes me fizeram numa atividade efetuada em Rilhadas. Presentearam-me com uma bola autografa por eles e com um poster com uma figura de acrobática realizada na nossa aula que continha a seguinte frase: “A primeira vez nunca se esquece!...”. Foi um momento único que irei recordar para sempre. 5.1. Perspetivas Futuras Relativamente ao meu futuro confesso que não estou muito otimista. A verdade é que se forma muita gente nesta área para as vagas disponíveis, 88 originando assim muito desemprego. Estou consciente que o mais certo é não ser colocado a lecionar no ensino básico e secundário tão cedo mas espero que, futuramente, o meu futuro passe por aí. Entretanto, com certeza que não vou cruzar os braços e vou procurar obter algumas formações, como por exemplo, treinador de futebol, coaching desportivo e personal trainer. Agora nesta fase inicial desta nova etapa vou aproveitar todas as oportunidades que me surgirem para adquirir novas experiências e me desenvolver, principalmente, a nível profissional. Tenho intenções de regressar ao mundo do futebol outra vez, como jogador ou treinador, dependendo das circunstâncias e oportunidades do momento. 89 6. Bibliografia  Albuquerque, F.; Aranha, Á.; Gonçalves, F. Avaliação (S/D) – Um caminho para o sucesso no processo de ensino e aprendizagem. Edições ISMAI.  Aranha, Á. (2004). 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Anexos 98 Anexo 4 – Época Desportiva do 11º CT2 (MED) Quadro Completo da Unidade Didática 1 Avaliação Inicial (jogo 3x3) Avaliar o Nível inicial dos Alunos. Legenda: F – Finalização; OF – Criar oportunidades de finalização; AO – organizar o ataque. 6 Instrução (FBJ 2 e TBJ de AO) Jornada 3 – E8 vs E1 e E2 vs E7 E6 vs E3 e E4 vs E5 Jornada 4 – E7 vs E1 e E2 vs E8 E3 vs E5 e E6 vs E4 2 Instrução (Apresentação da FBJ2) Escolha dos clubes. Consciencializar os alunos dos papéis a desempenhar. 7 Instrução (FBJ 2 e TBJ de AO e F) Jornada 5 – E1 vs E5 e E3 vs E7 E6 vs E2 e E8 vs E4 Jornada 6 – E2 vs E5 e E4 vs E7 E6 vs E1 e E8 vs E3 3 Instrução (FBJ 2 e TBJ de F) Consciencializar e ensinar os alunos a desempenhar os seus papéis. 8 Consolidação de Conteúdos (FBJ 2) Jogo Amigável E8 vs E1 e E2 vs E7 E6 vs E3 e E4 vs E5 E7 vs E1 e E2 vs E8 E3 vs E5 e E6 vs E4 4 Instrução (FB J2 e TBJ de F) Treino entre os clubes (jogo 3x3) 9 Avaliação Sumativa (Jogo 3x3) Aplicar todos os princípios de jogo adquiridos em situação de jogo 3x3. Avaliar o Nível Final dos Alunos. 5 Instrução (FBJ 2 e FPJ e F) Jornada 1 – E1 vs E4 e E3 vs E2 E5 vs E8 e E7 vs E6 Jornada 2 – E1 vs E3 e E4 vs E2 E5 vs E7 e E8 vs E6 10 Playoffs – Evento Culminante Jogos entre todas as equipas. Entrega de prémios. Elaboração dos Clubes 4 Clubes. Cada clube tem 2 equipas, uma equipa de 4 elementos e uma outra de 3 elementos. I Papéis a desempenhar dentro dos Clubes Jogador, Treinador, Capitão, Árbitro, Cronometristas, Estatístico, Responsável pelo material/espaço, Repórter/Jornalista, Publicitário e Criativo. I Espaço/Equipamento 1/2 Campo; 27 bolas, 4 tabelas, 60 sinalizadores, 20 coletes V Duração da Época 8 Blocos de 90 minutos V Quadro Competitivo A época desenrolou-se em três fases: Pré-época, Campeonato e Playoffs. V Competição Diária Após a realização da pré-época, nas aulas seguintes serão efetuadas duas jornadas em cada aula, realizando-se dois jogos, com a duração de 10 minutos. Desta forma, estão 4 clubes (cada clube tem 2 equipas) a competir. Ao longo do campeonato um aluno de cada clube assume o papel de árbitro e Tarefas de Instrução Formas Básicas de jogo (FBJ) Formas Parciais de Jogo (FPJ) Tarefas Básicas de jogo (TBJ) VII I X Sistema de Pontuação Vitória - 2 Pontos; Derrota - 1 Ponto Existe também pontuação para equipa Fair play, mas sem alterar a pontuação geral Evento Culminante Realização dos playoffs para determinar o Campeão. Distribuição dos Respetivos prémios. X Seleção do Desporto Basquetebol – FBJ II + Jogo 3x3 I Caracterização da turma 28 Alunos: 17 raparigas e 11 rapazes I X