A matriz culturalista do ensino universitário da História da Educação em Portugal: o magistério de Joaquim de Carvalho

Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 93 A MATRIZ CULTURALISTA DO ENSINO UNIVERSITÁRIO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM PORTUGAL. O magistério de Joaquim de Carvalho(*) Margarida Louro Felgueiras(**) RESUMO Refletir sobre a escrita da história da educação implica conhecer, também, as matrizes que a fundam e as circunstâncias em que emergiu, foi ensinada, escrita, disseminada e apropriada. Nesse sentido, analisaremos a forma como a história da educação ou da pedagogia foi equacionada ou ensinada no âmbito de cursos universitários em Portugal. Tomaremos como referência os cursos da Universidade de Coimbra, em particular a ação de Joaquim de Carvalho, e a existência da história da educação na Faculdade de Letras do Porto. Circunscrevemos o período entre 1901 e a década de 1960. A primeira data assinala a criação do curso de habilitação para o magistério secundário e a docência universitária da história da pedagogia/educação; a década de 1960, por nela ser perceptível o início de algumas alterações no ensino da disciplina e na política educativa. Palavras-chave: Ensino universitário de história da educação; História da pedagogia; Joaquim de Carvalho; Escolas normais superiores; Curso de ciências pedagógicas. No momento em que globalmente somos pressionados para explicitar não apenas o sentido mas sobretudo a relevância social da investigação que fazemos, parece oportuno reflectir sobre a escrita da história da educação que nos ocupa. E isso implica, necessariamente, conhecer não só o que está a ser feito, mas também as matrizes que a fundam. E porque para um historiador é como um postulado, que os objectos de que se ocupa são sempre condicionados pelas circunstâncias em que ocorrem, é de extrema importância conhecer as circunstâncias em que emergiu, foi ensinada, escrita, disseminada e apropriada a história da educação. A história da educação, enquanto campo específico de investigação, desenvolve-se com a emergência de um corpo de professores e a necessidade da sua formação. Em Portugal, a formação dos professores do ensino liceal só foi objecto de legislação em 1901, apesar de existir em Lisboa, desde 14 de Janeiro de 1861, o curso superior de letras para a formação do magistério liceal, criado (*) Este artigo é a reescrita ampliada de uma comunicação apresentada em mesa coordenada ao VIII Congresso lusobrasileiro de história da educação (São Luís, 2010) e de um texto: O ensino universitário da história da educação nas faculdades de letras de Porto e Coimbra da Monarquia à República: o magistério de Joaquim de Carvalho. In: BRÁS, José Viegas; Gonçalves, Maria Neves. (Orgs.). O imperativo republicano em debate. Lisboa: Ed. Universitárias Lusófonas, 2011. Faz parte de uma linha de pesquisa por mim iniciada em 2006, de que foi publicado um primeiro artigo: FELGUEIRAS, Margarida Louro. A história da educação na relação com os saberes histórico e pedagógico. Revista Brasileira de Educação, Anped, v. 13, n. 30, p. 483-501, set./dez. 2008. (**)Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto. E-mail: margafe[email protected].pt. Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 94 pelo professor Pedro V. Ferreira Deusdado que defendia ser “indispensável fundar escolas normais” que habilitassem o pessoal docente (DEUSDADO, 2010, p. 34). Seguindo essa linha de pensamento, Adolfo Coelho também fará a defesa de uma história científica da educação, apelo que não encontrou cultores na época. Apesar de o ensino liceal não ter sido o foco principal da república em matéria de educação, houve uma clara consciência da necessidade de formação dos seus professores. Nesse contexto, foram criadas nas Universidades de Coimbra e de Lisboa as escolas normais superiores, que substituíram o antigo curso de habilitação do magistério secundário, criado em 1901. No início do período republicano, em que se busca construir mudanças educacionais, surge muito nitidamente a relação entre educação e sociedade e entre educação e mudança social. Os movimentos sociais com propostas e sentidos opostos e contraditórios têm implicações no ensino, tornando a educação num campo de confronto e de luta das forças sociais, onde emerge a mudança social, através do estabelecimento de políticas e do compromisso entre pensamento e acção. (SIMON, 1993, p. 13-30). O exercício que nos propomos neste momento é analisar a forma como a história da educação ou da pedagogia foi equacionada ou ensinada no âmbito de cursos universitários em Portugal. Tomaremos como referência os cursos da Universidade de Coimbra, e em particular a acção de Joaquim de Carvalho e dos professores que se lhe seguiram ou antecederam 1 . Dado que escasseiam os textos publicados, o trabalho assentou, sobretudo, em documentos de carácter administrativo-pedagógico, a obra publicada de alguns dos professores e testemunhos também publicados de alunos 2 . Procuraremos ainda rastrear a existência da história da educação na primeira faculdade de letras do Porto, até o seu encerramento efectivo (1932) e sua reabertura em 1962. Recorremos para isso aos arquivos da Universidade de Coimbra, da Faculdade de Letras do Porto, e às bibliotecas Pública Municipal do Porto e Geral da Universidade de Coimbra, assim como a documentação pessoal. Circunscrevemos o período temporal de 1901 até a década de 1960. A primeira data assinala a altura em que foi criado por lei o curso de habilitação para o magistério secundário e o “início” da docência universitária da história da pedagogia/educação; e a década de 1960, por nela ser perceptível o início de algumas alterações na política educativa. Contudo, a docência da história da educação será dominada pela existência do curso de ciências pedagógicas, na sua desarticulação com a prática pedagógica, que se manteve constante, tendo sido as alterações, 1 Sobre a Universidade de Lisboa, Teresa Santos ocupar-se-á em artigo nesta revista. 2 Não nos foi possível, até ao momento, recolher materiais de estudo destinados aos estudantes, para identificar mais substancialmente as orientações da disciplina. Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 95 quando rastreáveis, atribuídas à emergência de novas perspectivas entre os professores que a leccionava. Destacaremos o papel desempenhado pelo professor Joaquim de Carvalho na configuração da disciplina até os anos 1960 e as transformações que nessa década gradualmente se vão introduzindo. Teremos presente que a estruturação da disciplina se produz na relação de um saber produzido no âmbito de um exercício profissional, determinado por opções políticas e concepções de educação e de ciência, na tensão entre discurso e acção e num quadro de grande repressão social e cultural. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO /HISTÓRIA DA PEDAGOGIA OU PEDAGOGIA? O primeiro problema com que nos deparamos é a própria designação da disciplina universitária. A questão terminológica remete para concepções de ciência mais amplas e para o contexto espácio-temporal e teórico do desenvolvimento do campo científico. Nos cursos acima referidos vão aparecer as disciplinas de pedagogia e história da pedagogia. A pedagogia incidia sobre aspectos mais técnicos – os métodos de ensino, tendo por vezes uma incidência maior nas propostas modernas dos séculos XVII, XVIII e XIX, ligando métodos e concepções educativas, o que era extensível à história da pedagogia. Essa disciplina assumia mais o carácter de uma praxiologia ou “teoria prática”, no sentido em que o pretendeu a sociologia (DURKHEIM, 1984, p. 47-52), e incluía, também, a organização curricular, a disciplina escolar, os fundamentos psicológicos e morais da educação, e ainda outras matérias como as relações entre a escola e a família (PINTASSILGO, 2010, p. 40). Ao mesmo tempo era o polo de cientificidade da emergente ciência da educação, ainda incluída nas disciplinas filosóficas, mas que se procurava afirmar como saber de referência dos futuros professores. E, por isso, nela vemos integrados os “exercícios de pedagogia experimental”. Na escola normal superior de Coimbra, com a criação do primeiro laboratório de psicologia experimental, na Faculdade de Letras, por Augusto Alves dos Santos, que esteve encarregado da docência da disciplina de pedagogia, esta teve um pendor experimental, com exercícios laboratoriais sobre fadiga mental, atenção e memória. Alguns destes conteúdos da pedagogia cruzavam-se com uma história da educação mas tinham uma orientação distinta, voltada para a actualidade e para a observação dos factos pedagógicos. Até 1915, altura em que começam a funcionar os cursos das escolas normais superiores de Lisboa e Coimbra, tinha permanecido em funcionamento o curso de habilitação para o magistério secundário, com a disciplina de história da pedagogia e em especial da metodologia do ensino secundário a partir do século XVI em diante (GOMES, 1995). Esta era uma aplicação, ao campo Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 96 educativo, do pensamento filosófico, interligado com a biografia de alguns educadores. Era a partir das teorias filosóficas que se pensava os fins e os meios da educação. A intenção era dotar os docentes com um conhecimento e reflexão específicos ao campo educativo na sua densidade temporal, filosófica e pragmática, de apresentação de modos e métodos de ensino. A história da educação, como disciplina, fará a sua aparição bem mais tarde, à medida que se toma consciência da solidariedade orgânica entre formas de sociedade e sistemas educativos, da forma como as ideias pedagógicas emergiram e se praticaram em diferentes tempos e lugares e a importância do contexto social para a sua compreensão. No caso português, no âmbito universitário, a designação história da educação só vai surgir na década de 1930 e numa disputa ou indecisão entre história da organização escolar, de pendor positivista, ou história da educação e organização escolar ou só história da educação. Faz parte do movimento que vai levar também à autonomização académica da história face à filosofia e à geografia, na segunda metade do século XX, dando origem aos cursos de história em lugar do curso de ciências histórico-filosóficas. Nesse contexto, se tomarmos a disciplina de história da educação pelo rótulo, ela só surgirá nos anos 1930. Se, pelo contrário, tivermos uma concepção mais lata de “saber histórico sobre educação” ou de “história da pedagogia”, poderemos encontrar elementos nas disciplinas universitárias, pelo menos a partir do início do século XX. De qualquer forma, o seu conteúdo e orientação, identificados pelos temas dos sumários, não variaram significativamente até meados dos anos 1960. O que não significa que as abordagens se mantivessem inalteráveis. Mas para conhecer essas alterações sensíveis e significativas seria necessário ter acesso a materiais escritos, bibliografias, sebentas, manuais, artigos escritos com a intencionalidade de poderem ser utilizados pelos alunos. Ao nível da produção científica isso de facto não aconteceu nas universidades de Coimbra e do Porto até os anos 1970, o que torna as “sebentas”, os apontamentos pessoais de aulas ou os depoimentos de alunos, material importante, mas escasso. Joaquim Ferreira Gomes (1995) elencou uma série de questões sobre este tema (p. 103-105), a propósito do estudo a fazer do que foi o ensino universitário de história da educação/história da pedagogia. Tendo-se recusado ele próprio a fazer a análise ao ensino ministrado pelos seus antecessores 3 , alguns dos quais tinham sido seus professores ou conhecera pessoalmente, não se sentiu suficientemente distanciado para fazer uma análise descomprometida. Apesar de possuir 3 De facto refere no trabalho já citado “Conheço razoavelmente bem a obra científica da maioria daqueles professores. Não a refiro aqui, pois isso daria a este trabalho uma dimensão que não está nos meus propósitos”. (GOMES, 1995, p. 104). Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 97 informação por nós hoje considerada privilegiada, 4 o facto de a não ter utilizado remete-nos também para as questões éticas, de sensibilidade pessoal e perspectiva teórica, que terão inibido o autor de avançar nessa análise. Este posicionamento indicia também uma distância entre gerações de historiadores. As questões que colocou são ainda hoje importantes, pelo valor que assumem como projecto de pesquisa a realizar e porque de certo modo induzem respostas, que o autor preferiu não abordar, e que nós sumariamos: a) fizeram os professores de pedagogia/história da educação um currículo académico que os tenham habilitado para a docência dessas disciplinas? Ou teriam sido nomeados porque naquele momento não havia outro professor a quem encarregar da docência? b) qual o currículo científico, a obra produzida? Essa “obra científica é especificamente do domínio da disciplina que regeu e foi elaborada como resultado dessa regência”? c) estavam os professores “a par do saber disponível no domínio da disciplina (…) e não apenas no momento em que a começaram reger”? Seria necessário analisar não só a obra produzida mas “o conteúdo dos sumários das aulas”. d) qual “a projecção que esses professores alcançaram além fronteiras”? Analisar a sua participação em congressos, em júris de provas académicas em universidades estrangeiras, em sociedades científicas internacionais e a publicação de artigos em revistas da especialidade. e) que “aceitação” tiveram entre os seus colegas de outras faculdades? f) esses professores foram meros “teóricos” ou conseguiram transpor para a prática quotidiana as teorias que professavam nas suas aulas? Pensamos que este questionamento nos poderá levar a um entendimento mais profundo da relação entre a investigação e o ensino da história da educação, a importância que os professores encarregados da docência da disciplina na formação de professores lhe atribuíam e à própria formação docente. Qual o impacto da formação no sistema educativo, neste caso específico ao nível do ensino secundário liceal e que papel aí desempenhava a história da educação? Estas são algumas das questões que em nosso entender devem guiar pesquisas futuras. A interlocução entre investigações, neste âmbito, permitirá delinear as formas de emergência, as hesitações, a circulação de concepções teóricas e epistemológicas sobre a história da educação, as dificuldades da sua afirmação académica e estabelecer aproximações e diferenças, de acordo com os contextos. 4 “Li muitos desses sumários e, se não procedo aqui à análise do seu conteúdo, é ainda porque isso alongaria desmesuradamente este trabalho”. (GOMES, 1995, p. 104). Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 98 O CONTEXTO E MODELOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO LICEAL E A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO O século XX português assistiu à queda do regime monárquico e à instauração de uma república breve que deu passagem a uma longa ditadura de tipo consular e à eclosão de uma revolução popular, que pôs decisivamente fim ao império colonial e instaurou um regime republicano democrático. Estas passagens de regime deram-se sempre no contexto de crises globais e nacionais, num país de estrutura agrária e fraca industrialização. A educação foi um dos campos onde as diferentes facções político-sociais se confrontaram mais do que procuraram consensos. Os modelos de formação de professores que se sucederam mostram tanto as indecisões dos regimes democráticos quanto a hegemonia de um modelo imposto ditatorialmente. Deve-se a Joaquim Ferreira Gomes os primeiros estudos sobre a história da formação dos docentes do ensino secundário, da qual nos socorremos neste trabalho. Mais recentemente, António Gomes Ferreira (2010) tem também tratado desta temática. Contrariamente aos modelos de formação de professores do ensino primário, os do secundário não têm merecido muita atenção da parte da historiografia portuguesa. Com base nos trabalhos referidos e pela investigação que temos realizado, podemos destacar três modelos de formação, que se seguiram temporalmente, desde o início do século XX até à década de 1970 e que contribuíram para estruturar as práticas e o ethos desses profissionais. Assim. a) um modelo sequencial de três anos mais um, representado pelo curso de habilitação para o magistério secundário, legislado em 1901; b) um modelo sequencial de três anos mais dois, seguido de exame de estado, que existiu nas escolas normais superiores, previsto na legislação de 1911; c) dois cursos separados e desarticulados, obtidos sequencialmente – o da especialidade e o da secção de ciências pedagógicas – a que se seguiria dois anos de estágio num liceu normal. O estágio, a cargo de professores metodólogos, e com exame final − exame de estado − não tinha articulação com a “cultura pedagógica” ministrada na universidade. Na realidade, a secção de ciências pedagógicas era um conjunto de cinco disciplinas, que podiam ser feitas em conjunto ou separadamente, após a conclusão da licenciatura ou do bacharelato, quando este foi criado, ou quase em simultâneo no caso dos cursos de letras, em que as disciplinas pedagógicas funcionavam como disciplinas optativas para os cursos de história e filosofia. Tentaremos mostrar por quem, como e sob que orientações foi ministrada a história da educação no contexto destes modelos e instituições. Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 99 A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO CURSO DE HABILITAÇÃO PARA O MAGISTÉRIO SECUNDÁRIO Os Decretos 4 e 5, de 24 de dezembro de 1901 (GOMES, 1995, p. 109), foram publicados cerca de sete anos após a reorganização dos liceus, o estabelecimento do regime de classes, e instituíram o curso de habilitação para o magistério secundário, com a duração de três anos de preparação científica especializada, mais um de preparação pedagógica. A formação específica era obtida nas faculdades de matemática e filosofia da Universidade de Coimbra, na Escola Politécnica de Lisboa, na Academia Politécnica do Porto e no curso superior de letras de Lisboa. No Porto, existiu o curso de habilitação para o magistério de mathemáticas, sciencias phyisico-chimicas, histórico-naturaeis e desenho do plano dos lyceus. Era composto por treze disciplinas distribuídas por três anos com uma carga horária de três horas semanais cada, o que dava um total de doze horas por semana nos dois primeiros anos e quinze horas no terceiro ano. As disciplinas cobriam as áreas científicas da academia, com predomínio no currículo das disciplinas da matemática e desenho: matemática (três), física (duas), química (duas), desenho (três), mineralogia, botânica e zoologia com uma disciplina cada 5 . O quarto e último ano de preparação pedagógica seria frequentado no curso superior de letras em Lisboa 6 . É no elenco das disciplinas deste ano curricular que aparecem a pedagogia do ensino secundário e história da pedagogia e em especial da metodologia do ensino secundário a partir do século XVI em diante, assim como psicologia e lógica. No curso superior de letras, que fora então reformulado 7 , foi criado o mesmo curso de habilitação para o magistério secundário, no âmbito das “Ciências do espírito” (GOMES, 1995, p. 110). Do terceiro ano fazia parte a história da pedagogia e em especial da metodologia do ensino secundário a partir do século XVI em diante assim como pedagogia. A disciplina de filosofia integrava a psicologia e a lógica. Esta organização dos cursos, quer de humanidades quer de físiconaturais, visava enquadrar todas as formações específicas de nível superior e prepará-las do ponto de vista pedagógico para o seu ensino tanto nos liceus como nas escolas normais primárias e no ensino técnico. O preâmbulo da lei referia à falta de formação pedagógica como a causa responsável pela perda de tempo dos professores e da fadiga mental dos alunos. 5 Annuario da Academia Polytechnica do Porto. Anno lectivo de 1904-1905. Coimbra, Imprensa da Universidade, 1905. p. 33. 6 Será regulamentado pelo decreto de 3 de outubro de 1902. Cf. DIÁRIO DO GOVERNO, n. 220, de 10 de outubro de 1902; e GOMES, Joaquim Ferreira. Para a história da educação em Portugal. Porto: Porto Editora, 1995. 7 Cf. Decreto 5, de 1901. Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 100 Este modelo previa que o quarto ano tivesse um pendor prático, sendo os anos iniciais de “preparação doutrinal para o magistério secundário”. 8 Verificámos que competia ao professor de história da pedagogia dirigir dois exercícios práticos de cada aluno ao longo do ano, de hora e meia cada um, que os alunos tinham de realizar com vista ao ensino secundário. O mesmo acontecia com o professor de pedagogia. No final do ano, os alunos realizavam um exame de uma hora sobre estas disciplinas e tinham de dar uma lição de meia hora para alunos do secundário, que eram requisitados para o efeito. Segundo Joaquim Ferreira Gomes, o quarto ano começou a funcionar em 1905 e José Maria Queirós Veloso foi o primeiro professor de história da pedagogia 9 e Francisco Adolfo Coelho o de pedagogia. Embora Queirós Veloso se tenha dedicado ao ensino e à causa da educação na sua actuação política, não publicou qualquer trabalho sobre história da pedagogia. Dos seus títulos, apenas um poderemos incluir na história da educação, que versa sobre a história da Universidade de Évora, pois publicou principalmente sobre história política, a partir da sua jubilação. Rogério Fernandes (apud JÚNIOR, 2009, p. 231) afirma dever-se a Adolfo Coelho o lançar de uma perspectiva científica para a construção da história da educação em Portugal, pela ênfase na procura de explicação dos factos pedagógicos tendo em conta o contexto e a realidade social onde ocorriam. Ele defendia também uma renovação das fontes históricas, com recurso aos registos de baptismo, a escrituras, etc. Esta orientação é sobretudo expressa em artigos, publicados na Revista de Educação e Ensino. Adolfo Coelho é por vezes considerado um precursor de uma história social da educação (FERNANDES, 2004, p. 777), mas na sua obra Noções de pedagogia elementar (1903), no capítulo reservado à evolução das ideias educativas (p.183-221), apresenta o desenrolar histórico dos sistemas pedagógicos segundo princípios gerais: sociedades de tipo produtivo ou destrutivo; em que predominam o privilégio e a opressão ou a igualdade perante a lei; o dogma ou o livre exame. Ora, estes princípios correspondem ao extrapolar para a explicação histórica princípios da ciência natural. O próprio Adolfo Coelho afirma que, após Fröebel, último “pedagogista que trouxe à pedagogia progressiva princípios verdadeiramente novos”, muitos outros vultos procuram “tirar ilações contidas nos princípios estabelecidos pelos creadores da sciencia, quer dar a esses princípios uma forma moderna ou alargá-los nas suas applicações.” (COELHO, 1903, p. 210). Nota-se neste autor um claro conhecimento das produções inglesa, alemã e francesa no campo 8 Decreto 5, art. 7º, de 24 dez. de 1901. In: GOMES, J. Ferreira. Para a história da educação em Portugal. Porto: Porto Editora, 1995. p. 111. 9 Queirós Veloso, médico de formação base pela Academia Médico-Cirúrgica do Porto, foi jornalista, professor de liceu, professor no curso superior de letras, de que chegou a ser director bem como vice-reitor da Universidade de Lisboa, quando esta deu lugar à Faculdade de Letras. Teve uma intensa actividade política e foi uma das pessoas, juntamente com Teles Palhinha, que apoiou Amália Luazes na criação do Instituto do Professorado Primário. Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 101 educativo, pelas referências a autores como Bell e Lencaster, o Padre Girard, Herbart, Pape Carpentier, Spencer e Bain, assim como do historicismo alemão. O discurso científico de Adolfo Coelho parece ter tido acolhimento sobretudo nas escolas normais primárias mas não deu lugar a uma investigação histórica. A sua acção sente-se fundamentalmente ao nível da pedagogia e do desenvolvimento dos métodos de ensino. Com o apoio da câmara municipal de Lisboa, constituiu o primeiro Museu Pedagógico, destinado a divulgar os mais recentes métodos e materiais de ensino. Esta iniciativa, que revela a preocupação com a educação, a formação de professores e a constituição de fontes historiográficas, 10 entronca na importância que deu aos estudos de etnografia e antropologia, enquadrando a educação no campo da cultura portuguesa, como a sua obra revela, embora de teor spenceriano. A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NAS ESCOLAS NORMAIS SUPERIORES A república, implantada em outubro de 1910, ergueu a educação com uma das suas bandeiras e apresentou em 1911 um projecto coerente de reforma de todo o sistema de ensino, nele incluído o primário, o superior, o liceal e a formação dos seus professores, de todas as áreas. Funda as universidades de Lisboa e Porto, extingue o curso superior de letras de Lisboa e cria a faculdade de letras, integrada na universidade. Ao fazê-lo, acaba com o curso de habilitação para o magistério secundário e cria, anexas às faculdades de letras de Coimbra e Lisboa, as escolas normais superiores (Decreto-lei de 21, de maio de 1911). Estas universidades passaram a integrar faculdades de ciências e de letras e, anexas a estas, as escolas normais superiores, onde é criado um curso de dois anos, de habilitação para o magistério liceal. É nesse contexto que figuram as disciplinas de história da pedagogia, pedagogia, de metodologia geral das ciências da natureza e metodologia geral das ciências matemáticas e metodologia geral das ciências do espírito. A requerimento dos alunos, e porque as escolas normais superiores só começaram a funcionar no ano lectivo de 1915-1916, foi mantido um período de transição para os alunos de Coimbra e do Porto, que já tinham feito os três anos iniciais da licenciatura em ciências. Os alunos foram autorizados a frequentar essas disciplinas nas respectivas universidades, ingressando no segundo ano do curso das escolas normais superiores. Estas disciplinas começam a funcionar logo em 1912, pois encontrámos registos de sumários no arquivo da Universidade de Coimbra. Embora 10 O Museu Pedagógico Municipal de Lisboa tinha, sobretudo, uma preocupação com o dar a conhecer as inovações pedagógicas e contribuir para a formação de professores. Contudo, ao estabelecer importantes colecções de materiais e documentação no campo educativo estava simultaneamente a construir um acervo importante de fontes para a história da educação. Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 108 Outro depoimento coloca-nos no ambiente intimista que criava: O maior inimigo da aula era o ruído, o barulho, viesse ele de onde viesse. As trovoadas, então, impossibilitavam o mestre de leccionar […]. No silêncio da aula, sentado, de olhos fechados ou semicerrados, de dedos deambulando desde as órbitas fundas até ao bigode farto, o Doutor Joaquim de Carvalho discorria. E a sua voz repousada, de bom timbre, alinhava sem dificuldade sensível, perante o auditório, a fórmula justa do pensamento claro. Atento ao próprio discurso, o mestre ia saboreando a expressão pessoal conseguida; às vezes, achava-a tão curiosa, que lhe sorria; outras, se a reputava feliz, para apontá-la no próprio esquema da lição, que sempre trazia, suspendia a prelecção. Em tais recolhas o ajudavam alguns alunos, sobretudo raparigas, mais lestas no escrever, esforçadas no registo textual da aula: de quando em quando, o professor gostava de consultar essas formas escritas do seu pensamento, sempre em busca de moldes melhores. (p. 61-62). Estes testemunhos, para quem hoje ensina na universidade, decerto que fará sorrir e ajudam a marcar e a perceber a distância a que nos encontramos, não apenas em termos pedagógicos mas sobretudo pelo comportamento dos estudantes e por aquilo que valorizam. Pelos depoimentos, os argumentos mais poderosos das suas lições foram a clareza do pensamento, a elegância da palavra, a fineza da ironia e a bonomia, a proximidade e a equidade com que tratava a todos, que a muitos tocou e marcou. Simultaneamente, a dignidade com que enfrentou a perseguição, o silenciamento e a vigilância política a que esteve sujeito e a coragem na solidariedade activa que a outros prestou. Pertenceu Joaquim de Carvalho a um conjunto de outros eminentes professores e historiadores do seu tempo, seguindo, porém, um pensamento próprio: Damião Peres, Hernâni Cidade, que foram professores na faculdade de letras da Universidade do Porto, antes do seu fecho, e Fidelino de Figueiredo. Com eles manteve correspondência e colaborações várias. A análise dos manuscritos, uma sólida formação filosófica, a história da cultura, de pendor positivista e neokantiano faziam parte do seu repertório científico-cultural, matriz matizada por uma visão mais fenomenológica, que marcará a sua crítica literária e os estudos no campo da filosofia, da história da filosofia e da cultura. Foi neste campo que desenvolveu grande parte da sua obra como investigador e afirma uma concepção fenomenológica. Enquanto professor esteve ligado sempre à docência da história da pedagogia e da história da educação, a par com o ensino de filosofia, de que foi professor catedrático e de história da filosofia. Podemos dizer que filosofia, literatura e história foram os seus campos de eleição, trabalhando-os de forma interdisciplinar: alicerça a filosofia e a literatura no conhecimento histórico Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 109 do contexto da sua emergência e desenvolvimento, “na informação minuciosa do maior número possível de documentos, sem que nenhum seja desvirtuado ou deliberadamente excluído” (CARVALHO, 1982, p. 535-536). Para a história da pedagogia, da filosofia, da educação convoca as ideias e os autores, tendo em conta a biografia e as influências culturais – na expressão “a obra e o homem”, como na altura era comum designar-se – e que manifesta o cuidado hermenêutico tanto nos estudos filosóficos como na crítica literária. O respeito pelas fontes documentais não o limita na reflexão crítica, antes o leva “às conexões factuais e às influências determinantes, sobretudo tratando-se de correntes de ideias e de textos literários e culturais” (MARTINS apud CARVALHO, 1982, p. XXVII). Isto é particularmente notório em história da pedagogia, cujos textos são simultaneamente literários, filosóficos e culturais. Na impossibilidade de isolar o que poderemos considerar obras de pendor exclusivo de história da educação, uma vez que nos seus escritos ela foi sempre subsidiária da história da cultura e/ou da filosofia, detemo-nos na lição publicada sobre Montaigne e nos sumários da disciplina em alguns anos da sua docência. Assim, analisámos os sumários dos anos lectivos de 1930-1931 a 1934-1935, de 1947-1948 e dos anos de 1950-1951 a 1951-52 19 . Os sumários, mau grado a alteração do título da disciplina, que anteriormente era designada como história da pedagogia e passou, em 1930 no curso de ciências pedagógicas, para história da organização escolar, revelam que o professor Joaquim de Carvalho não alterou o seu conteúdo. Não há qualquer referência à organização escolar. Os cursos iniciavam-se com uma aula sobre conceito, objecto e método da história da pedagogia. Era assim em 22 out. 1931: A história da pedagogia: seu conceito, fins e utilidade. Sua relação com a história da civilização e com a história da filosofia. Em 1951, tem a seguinte redacção: Objecto e conceito de história da educação. Verifica-se que o autor abandona a designação de história da pedagogia pela de história da educação. Será apenas uma alteração terminológica ou terá reflexos nas concepções e orientações da disciplina? Aparentemente, pelo material observado parece não ser mais do que uma actualização terminológica. Contudo, poderá querer significar a importância que atribuía ao conhecimento histórico para a compreensão da cultura e das ideias pedagógicas. Os sumários mostram uma grande constância nos temas tratados, variando apenas alguns autores. Em 1931, aparece claro aquilo que são as opções fundamentais de Joaquim de Carvalho: a 19 Estes sumários, como outros mais, encontram-se arquivados no arquivo da Universidade de Coimbra (secção pedagógica), história da organização escolar, pedagogia e didáctica, psicologia escolar e medidas mentais, higiene escolar, em diversas caixas. Foram consultadas as caixas 13 a 16 e 24. Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 110 inserção da história da pedagogia como parte da história geral e da filosofia. Tudo parece indicar que para o autor a pedagogia estava correlacionada “com a organização social, o estado dos conhecimentos científicos e os ideais culturais, isto é, de representação da vida do espírito” (FERNANDES apud JÚNIOR, 2009, p. 234), identificada como uma história das ideias e da cultura de cada época. Os conteúdos desenvolvem-se numa estrutura cronológica que vai de Atenas e Esparta até a época moderna, não ultrapassando o século XVII ou XVIII. Neles, sucedem-se referências aos principais filósofos, apresentando as concepções fundamentais, a justificação histórico-pedagógica ou a significação histórico-cultural. Exprime a preocupação de caracterizar, na medida do possível, as diferentes épocas, o quotidiano escolar e os métodos de ensino inerentes a cada autor analisado. Há nos sumários, menções a um conjunto constante de autores: Platão e Aristóteles, S. Jerónimo e aos autores medievais, Montaigne e Comenius. Há referências às congregações ensinantes: jesuítas, oratorianos e jansenistas. Acabava geralmente com a “Exposição das concepções pedagógicas de John Locke”. Leu muitos destes autores nos originais e promoveu a edição das suas obras enquanto dirigiu a imprensa da universidade, de onde foi afastado. Como nos faltam escritos, indicações bibliográficas ou outros materiais, recorremos à lição publicada na Palestra. Revista de Pedagogia e Cultura, do Liceu Normal de Pedro Nunes, em Lisboa. Nesse artigo, feito dos apontamentos das aulas, pudemos ver algumas das referências de que se serviu: G. Compayré, Histoire critique não poderia faltar; J. Renault, Les idées pedagogiques, 1921; P. Porteau, Montaigne et la vie pédagogique de son temps, 1935; P. Villey, Montaigne et son temps, trad. de Agostinho da Silva: Montaigne: três ensaios: Do Professorado; Da Educação das crianças; Da arte de discutir. Coimbra, 1933. Reporta-se, neste caso, exclusivamente a autores franceses. Nestas referências, novamente se nota as opções assumidas: a inserção das ideias dos autores no movimento mais amplo das ideias circulantes, o contexto sociocultural onde se desenvolveram e, por fim, a exposição propriamente das ideias do autor e sua análise crítica. À maneira de Compayré procura as origens sociopolíticas e culturais dos fenómenos que investiga. A EVOLUÇÃO INSTITUCIONAL DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO SECUNDÁRIO ENTRE 1930 -1970 Nos quarenta anos que decorrem entre 1930, com o fechamento da faculdade de letras do Porto, das escolas normais superiores e a criação do curso de ciências pedagógicas nas faculdades de letras de Lisboa e Coimbra, e 1970, a formação de professores do ensino secundário permaneceu Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 111 quase inalterável em Portugal. Como facto relevante, temos a reabertura, apenas em 1962, da faculdade de letras do Porto. Durante a ditadura, encontram-se algumas referências retóricas à necessidade de criar faculdades de ciências da educação, como foi o caso do preâmbulo do Decreto 18. 973, de 16 de outubro de 1930, que extingue as escolas normais superiores, ou o Decreto 36.507, de 17 de setembro de 1947, que refere a necessidade de um instituto de ciências pedagógicas no qual se fizesse investigação científica. Segundo o testemunho de Ferreira Gomes, os reitores da Universidade de Coimbra, desde os finais da década de 1950, apoiaram ou tomaram iniciativas no sentido de propor a criação de uma licenciatura em psicologia e pedagogia, ou designação equivalente (GOMES, 1995, p. 99), que não foram aceitas. Como anotou Ferreira Gomes (1995, p. 99), apenas terão existido alterações de pormenor na designação de algumas das disciplinas, sendo o curso de ciências pedagógicas constituído por psicologia geral; psicologia experimental; psicologia escolar e medidas mentais; pedagogia e didáctica; história da educação, organização e administração escolar. Na realidade, na Universidade de Coimbra, esta última disciplina deixou cair a última parte da designação e assumiu-se exclusivamente como história da educação. Por que o professor era uma pessoa da filosofia e da cultura e tinha como objectivo promover a cultura intelectual? Ou por que não aceitou ser um repetidor e propagador do regime, através da apresentação forçada das medidas administrativas em curso? Possivelmente pela interdependência de ambas as razões. Compreender o estado da história da educação em Portugal neste período em particular, requer não isolar o ensino e a investigação do conjunto da situação político-social do país, que condicionava a liberdade a todos os níveis do quotidiano das pessoas, a sua percepção e a possibilidade de problematizar a realidade. Daí o considerarmos que embora inseridos geográfica, cultural e historicamente na Europa, a imobilidade das estruturas sociais e culturais não nos permitem deduzir para Portugal as periodizações que identificamos noutros contextos. Segundo Nóvoa (1994), este foi o período da consolidação universitária do ensino da história da educação, “contrariamente ao que se passava no estrangeiro” (p. 41), pois aparece como disciplina autónoma nas universidades. O seu recuo só se verificará no pós 25 de abril de 1974, enquanto se preparava a reorganização da formação de professores. Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 112 A MATRIZ CULTURALISTA NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM PORTUGAL Tendo ocupado um lugar autónomo nas ciências pedagógicas, como a podemos caracterizar? Terá sido um período de fecunda produção e de reflexão teórica sobre o seu objecto e o seu papel no âmbito das ciências pedagógicas? Que orientações privilegiou? A primeira verificação é que a história da educação teve poucos cultores. Estando o acesso ao ensino limitado pelo alto grau de analfabetismo e também pelas limitações das matrículas nos liceus, com o acesso dos professores ao estágio e ao exame de estado limitadíssimo, a frequência universitária era igualmente restrita. Os professores que obtiveram a cátedra exerceram-na por três ou mais décadas. Muitos dos que leccionaram a disciplina eram especialistas em filosofia, em psicologia ou em outros ramos da história, pelo que a sua investigação estava canalizada para outras áreas do saber. Assim, Joaquim de Carvalho, homem de grande cultura, acaba por marcar de forma duradoura o ensino e a estrutura da disciplina com a sua orientação culturalista. Segundo António Manuel Matoso Martinho (2000), que foi seu aluno, o professor Joaquim de Carvalho entendia o acto educativo como um facto de ordem social e cultural pressupondo dentre outros elementos, a existência de processos, de instituições e de doutrinas ou ideias educativas cuja história apresentava fronteiras algo imprecisas com as das histórias da civilização e da cultura dando a sua correlação com a organização social, o estado dos conhecimentos científicos e os ideais culturais. (p. 292). Segundo o testemunho deste autor, que transcrevemos, as lições abordavam não só “temas estritamente escolares” mas também temas e problemas psicológicos, sociais, científicos, éticos, filosóficos e políticos em “ordem à formação, capacitação e destino da personalidade humana” (p. 293) e tinham como objectivo mostrar a existência de três temas constantes e privativos da história da educação, a saber: as instituições escolares, os métodos de ensino e os ideais pedagógicos. Estes três elementos são concorrentes, mas se se quiser estabelecer entre eles uma gradação valorativa diríamos que é nos métodos e nos ideais pedagógicos que se encontram os factos mais significativos do progresso educativo. (p. 293). Sílvio Lima, que lhe sucede na orientação da disciplina e era seu discípulo, introduziu uma referência aos trabalhos de Durkheim, aproximando-se de “critérios histórico-sociológicos”. Joaquim Ferreira Gomes, que assume a regência da cadeira no ano lectivo de 1962-1963, foi também aluno de Joaquim de Carvalho. De sólida formação latinista, licenciou-se em históricofilosóficas, fez seguidamente doutoramento em filosofia e foi catedrático em ciências pedagógicas. Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 113 Formado na tradição do historicismo positivista ou escola metódica, continuou a tradição culturalista dos mestres, traduzindo e editando autores clássicos de pedagogia, como Coménius ou portugueses do século XVI, como Pedro Fonseca. Faz ainda uma tentativa de história comparada. Mas a sua produção científica divide-se claramente em dois períodos: até 1974 e a partir daí. E será neste segundo período que investiga e produz trabalhos numa base historiográfica de grande rigor metódico, ainda que de alcance interpretativo limitado. Vai dar uma atenção crescente às realidades educativas portuguesas e valorizar a época contemporânea, com particular incidência no século XIX e XX. Na sua perspectiva, os factos educativos deviam situar-se no “seu contexto histórico, isto é, dentro das coordenadas tecnológicas, científicas, económicas, sociais, filosóficas, éticas e políticas que os fizeram nascer, transformar-se e evoluir”. (MARTINHO, 2000, p. 293). Dirigiu a partir de 1976 a Revista Portuguesa de Pedagogia, fundada por Émile Planchard em 1960. Joaquim Ferreira Gomes foi, no plano universitário da história da educação portuguesa, o primeiro autor com produção e investigação predominantemente histórica, sobre temas que vão das ideias aos pedagogos, ao currículo, formação de professores e educação infantil. Marca a esse nível um ponto de viragem, que se acentuará nos anos 1970 em diante. Em Lisboa, no mesmo período, é um filósofo, Delfim Santos, que passara por Coimbra para fazer as cadeiras pedagógicas e posteriormente o doutoramento em filosofia (1940), igualmente aluno de Joaquim de Carvalho, que assume a disciplina de história da educação em 1943. Como bolseiro do Instituto de Alta Cultura fez o seu trajecto de investigação na Alemanha e Inglaterra. Dentro da sua concepção fenomenológica existencialista, a disciplina mantém e acentua a tradição filosófica de estudo das ideias pedagógicas, que encontramos em Joaquim de Carvalho, agora menos entrecruzada com a crítica histórica e a análise literária. A sua produção científica sobretudo no campo da Filosofia e a sua obra de referência no campo da educação foi a Fundamentação Existencial da Pedagogia (1946). No Porto, a faculdade de letras reaberta em 1961, começou a funcionar em 1962 com os cursos de história, filosofia e ciências pedagógicas. A disciplina de história da educação ficou a cargo de José António Ferreira de Almeida, historiador de arte de vasta cultura e comunicador nato, que transformava a mais simples das aulas em inesquecível conferência. Integra-se no que temos designado por uma matriz culturalista, cruzando nas suas exposições filosofia, literatura, arte e história. Porém, como outros, não fez investigação em história da educação. Em 1965, sucede-lhe Rafael Ávila de Azevedo, licenciado em filologia românica, que fará o doutoramento em pedagogia pela Universidade de Montpelier. Apesar da sua estadia em França, Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 114 não introduziu alterações na disciplina, que permanecia ligada à história da civilização e da cultura, ou foi encarada como “um dos elementos indispensáveis da propedêutica pedagógica”. Segundo Nóvoa (1994), “tudo se resume a esforço de divulgação pedagógica” (p. 85). No dizer de Rogério Fernandes (apud JÚNIOR, 2009), manteve um carácter descritivo, erudito, como se os factos pedagógicos tivessem sido produzidos num deserto social. O programa começava na antiguidade clássica, e vinha, no máximo, até o Marquês de Pombal. Era extenso, pelo que não ultrapassava a época moderna. Nos finais da década de 1960, nota-se uma maior incidência em pedagogos contemporâneos. A análise que Nóvoa apresenta dos manuais ou apontamentos de história da educação confirma que os conteúdos raramente ultrapassavam o século XVI, que o estudo de instituições, os métodos de ensino e os ideais pedagógicos eram as temáticas seleccionadas, mas só esporadicamente apareciam referências à realidade portuguesa. A história da educação, integrada no curso de ciências pedagógicas, padecia como todas as outras de falta de meios humanos e materiais para evoluir, de liberdade de pensamento e de utensílios teóricos para abordar a realidade. O período da sua maior institucionalização académica foi também o da sua total dependência teórica, pela ausência de questionamento e elaboração de um corpo teórico próprio. O que explica que foi fora do quadro universitário que se produziu um conjunto de obras de referência na historiografia da educação, quer ao nível do pensamento pedagógico português, quer de análise das políticas educativas e do seu significado. Para isso não foi estranha a acção da Fundação Calouste Gulbenkian na criação de um núcleo de investigação pedagógica, dirigido por Rui Grácio, e no apoio à edição de obras. PARA CONCLUIR Nesta abordagem à investigação e ao ensino concreto da história da pedagogia/história da educação, falta-nos ainda uma pesquisa mais aprofundada sobre os anos 1960, que integre sumários, publicações e bibliografia utilizados pelos docentes que nas três universidades portuguesas ensinaram e/ou investigaram sobre este campo. Permanece em aberto a pesquisa de materiais destinados aos alunos e feitos com a sua colaboração (como apontamentos ou sebentas), assim como a possibilidade de recolhimento de depoimentos. O tema está longe de estar encerrado e permanece em aberto a análise das orientações epistemológicas que a disciplina vai tomando. Relativamente às questões colocadas por Ferreira Gomes, podemos afirmar que algumas delas estão respondidas: os professores assumiam a disciplina por necessidade de distribuição de serviço docente, a disciplina não era valorizada no contexto académico e não tinha cultores no campo da investigação. O que não significa que desconhecessem o que era realizado noutros países Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 115 europeus. Todo o seu esforço parece ter sido de divulgação mais do que de produção científica. Paradoxalmente, a pedagogia teve mais cultores, talvez porque a psicologia estava ainda ligada à filosofia e havia um interesse, mesmo do ponto de vista filosófico, em analisar e compreender os resultados que a psicologia ia produzindo. No período a que nos dedicámos, ressaltamos a importância e coerência do percurso de Joaquim de Carvalho, pautado pelos estudos filosóficos, de crítica literária e pelo rigor histórico. Ressaltamos ainda a sua actualização e o conhecimento que detinha da história da educação, em particular da que se produzia em França. Os seus sumários, por vezes lacónicos, apresentam uma estrutura que permanece no essencial inalterável, apesar dos diferentes rótulos da disciplina. Foram seus alunos Delfim Santos, Sílvio Lima, Joaquim Ferreira Gomes e Ávila de Azevedo. Todos eles ensinaram história da educação nas universidades portuguesas de então, e tudo indica que tenham mantido, nos traços fundamentais a estrutura e orientação do curso de Joaquim de Carvalho, acentuando aspectos mais filosóficos ou de pendor mais histórico-cultural, segundo os seus interesses pessoais e a sua formação de base. Estes docentes, com destaque para Joaquim de Carvalho, Sílvio Lima e Delfim Santos, foram figuras respeitadíssimas no seu tempo, com projecção académica nacional e internacional, mas no âmbito do seu campo de investigação – a filosofia. Joaquim Ferreira Gomes e Ávila de Azevedo foram de facto os primeiros a fazerem uma carreira na história da educação. Joaquim Ferreira Gomes obteve reconhecimento entre os seus pares e nos organismos internacionais em que participou. Historiador, viria a acentuar 1o rigor da pesquisa documental e o carácter descritivo dos factos educativos, conservando a sua filiação na história das ideias. Muito preso a uma “história metódica”, na segunda fase do seu percurso, despertou para novas temáticas, como a formação de professores, a educação infantil de que nos deixou textos de extremo rigor, a que obrigatoriamente recorremos. Em Rafael Ávila de Azevedo, que viria a assumir a disciplina de história da educação na faculdade de letras do Porto, após a sua reabertura na década de 1962, ainda persistia a visão culturalista e filosófica dos anos 1920 aos 1950, talvez sem o fulgor do mestre coimbrão. Nos finais de 1960, estamos perante um movimento de expansão do sistema educativo, com uma grande pressão na formação de professores. A história da educação, na Universidade do Porto, vai ser entregue a jovens assistentes, então a iniciarem a carreira de historiadores. Se verificarmos a produção historiográfica nessas quatro décadas, ela é diminuta e incide, sobretudo em autores do século XVIII ou de figuras ilustres, como a educação do rei Pedro V Revista Teias v. 14 • n. 28 • 93-118 • maio/ago. 2012 116 (QUEIRÓS, 1970). Como a obra de Ferreira Gomes evidencia, era por razões políticas, mais do que científicas, que não se abordavam outras temáticas. Podemos afirmar que Joaquim de Carvalho teve influência directa em várias gerações de alunos que foram professores do ensino secundário, professores metodólogos, inspectores de ensino, professores nas escolas do magistério, e indirecta, através destes seus alunos encarregues também da docência da disciplina nas três universidades portuguesas. Ignoramos a importância que os seus alunos atribuíram ao estudo da história da educação. Será já na década de 1970 que as mudanças sociais e o debate historiográfico fomentaram uma apetência pela história social da educação e a desvalorização da história das ideias e das instituições. Contudo, volvida quase uma centúria, o século XXI parece atraído por uma nova história cultural, com novos questionamentos, novas fontes e métodos. Este novo olhar tem a sua genealogia, cujo conhecimento pode instigar a novas abordagens. Nesse sentido, revisitar a obra do velho mestre de Coimbra pode vir a adquirir nova importância. REFERÊNCIAS Fontes ANNUÁRIO DA ACADEMIA POLYTECHNICA DO PORTO. Anno lectivo de 1904-1905. Coimbra: Imprensa da Universidade, 1905. p. 33. Faculdade de Ciências da Universidade do Porto. Fundo Antigo. Disponível em:<http://www.fc.up.pt/fa/books/0183/images/W_0183_000020.jpg> ARQUIVO PEDAGÓGICO. Boletim da Escola Normal Superior de Coimbra. A extinção das Escolas Normais Superiores. Coimbra: Imprensa da Universidade, 1931. v. IV. p. 101204. PALESTRA. 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