Relatório de Estágio Profissional "A correr até ser Professora: A influência da minha formação neste caminho"

A Correr até ser Professora: A influência da minha formação neste caminho Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº74/2006 de 22 de fevereiro). Orientadora: Mestre Mariana de Sena Amaral da Cunha Sílvia Alexandra de Sousa Flórido Porto, Julho de 2016 II Ficha de Catalogação Flórido, S. (2016). A correr até ser Professora: A influência da minha formação neste caminho. Porto: S. Flórido. Relatório de Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, RETENÇÃO DA APRENDIZAGEM, MODELO DE COMPETÊNCIA NOS JOGOS DE INVASÃO III Agradecimentos Ao terminar esta etapa da minha vida, onde deixo a partir deste momento de ser uma estudante, quero agradecer a várias pessoas, que sem elas nada disto teria sido possível. Ao meu Costa, sem ti não teria sido possível. Deste-me as forças para todos os dias me levantar e continuar com um sorriso. És o melhor do mundo, a melhor pessoa que alguma vez conheci, o meu apoio incondicional, e por isso te agradeço!! À minha enorme família! Que não são muitos, mas são enormes de coração! Por tudo o que sempre fizeram por mim, por todo o apoio que me dão, por me aturarem todos os dias… Por me fazerem chegar onde estou! À minha mãe, pelo carinho e paciência que tem em me aturar, Ao meu pai, que fez sempre tudo por mim, Ao meu irmão, que sabe quando preciso do espaço, mesmo sendo um chato, também consegue ser compreensivo, Aos meus avós, que desde que nasci, tudo fizeram por mim! Vocês que me fizeram e continuam sempre a apoiar-me em todas as fases da minha vida, percorrendo um mundo para me darem o melhor possível, um enorme OBRIGADA! Às minhas amigas e amigo, que só eles sabem o que passamos juntos! Longe, mas sempre juntos. Em cada momento que foi preciso, tive sempre alguém comigo… Babá, Megui, Fisga e Zé, obrigada!  Aos meus professores, que me ensinaram e me fizeram crescer. Apoiando em tudo o que precisasse nesta etapa, fizeram de mim a professora que sou, Professora Mariana e Professor Pedro, um grande obrigada! Aos meus sogrinhos, Ana e Alexandre, pela paciência que tiveram em nos aturar! Obrigada por todo o apoio, ajudas e brincadeiras! IV Aos meus atletas, desde os que já cresceram, aos que vêm pequeninos, convosco também aprendi e cresci. Dão-me alegrias todos os dias ao ver-vos tornarem-se excelentes pessoas. E por tão pequeninos me compreenderem neste ano. Obrigada! E, como não podia deixar de ser, aos meus alunos!! Foram os primeiros e foram os melhores! Com eles cresci e aprendi a ser professora. Este processo foi todo construído com eles e nada seria igual se não fossem eles. Obrigada meus pequenos! . V Índice Geral Agradecimentos……………………………………………………………………..III Índice Geral………………………………………………………………………...…V Índice de Quadros…………..………………………………………………………IX Índice de Anexos.…………………………………………………………………...XI Resumo……………………………………………………………………....…...…XIII Abstract...........................................................................................................XV Lista de Abreviaturas....................................................................................XVII 1. Introdução......................................................................................................1 2. Dimensão Pessoal.........................................................................................5 2.1. A Família e Eu...................................................................................5 2.2. Eu e o Desporto................................................................................7 2.3. Eu, o Desporto e as Escolas.........................................................11 2.4. O Estágio Profissional...................................................................14 3. Enquadramento da Prática Profissional....................................................19 3.1. Enquadramento Legal e Institucional..........................................19 3.2. Tríade Cooperante..........................................................................21 3.2.1. Professor Cooperante......................................................21 3.2.2. Orientador da Faculdade.................................................22 3.3. Enquadramento Funcional............................................................22 3.3.1. A Escola Cooperante........................................................22 3.3.2. Grupo de Educação Física...............................................24 3.3.3. Núcleo de Estágio.............................................................25 3.3.4. Os alunos..........................................................................26 3.3.4.1. 10º AM..................................................................27 3.3.4.2. 9º A.......................................................................28 3.3.4.3. 6º B.......................................................................30 4. Realização da Prática Profissional.............................................................33 4.1. Organização do processo de ensino-aprendizagem..................33 4.1.1. O Planeamento anual de Educação Física.....................34 4.1.2. Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC)..............39 4.1.3. Unidade Didática...............................................................41 VI 4.1.4. Plano de Aula....................................................................45 4.2. Dimensão de Intervenção Pedagógica.........................................48 4.2.1. Clima da Aula....................................................................48 4.2.2. Regras e Rotinas..............................................................51 4.2.3. Instrução............................................................................55 4.2.3.1. Feedback..............................................................60 4.2.5. Modelos de Ensino...........................................................62 4.2.6. Reflexão e Observação....................................................67 4.3. Avaliação.........................................................................................70 4.3.1. Avaliação Diagnóstica......................................................72 4.3.2. Avaliação Formativa.........................................................74 4.3.3. Avaliação Sumativa..........................................................76 4.4 Participação na Escola e Relações com a Comunidade.............79 4.4.1. Reuniões de EC................................................................79 4.4.1.1. Reuniões de Direção de Turma.........................79 4.4.1.2. Reuniões de Grupo.............................................81 4.4.2. Corta-Matos Escolares.....................................................82 4.4.3. Atividades na EC..............................................................84 4.4.3.1. Belém por um dia................................................84 4.4.3.2. ExpoColgaia........................................................86 5. Desenvolvimento Profissional....................................................................89 5.1. A retenção de aprendizagens numa turma do ensino secundário em basquetebol, pela implementação do Modelo de Competência nos Jogos de Invasão...........................................................................89 5.1.1. Resumo..............................................................................89 5.1.2. Introdução.........................................................................90 5.1.3. Metodologia.......................................................................94 5.1.3.1. Participantes........................................................94 5.1.3.2. Unidade Didática de Basquetebol.....................94 5.1.3.3. Instrumento e procedimentos de recolha de dados.................................................................................95 5.1.3.4. Procedimentos de análise..................................98 5.1.4. Apresentação e Discussão dos Resultados..................98 5.1.5. Conclusão.......................................................................103 VII 5.1.6. Referências Bibliográficas.............................................104 6. Conclusão...................................................................................................107 7. Referências Bibliográfica..........................................................................109 8. Anexos........................................................................................................XIX VIII IX Índice de Quadros Quadro I – Planeamento da recolha de dados ao longo da unidade de ensino do basquetebol..................................................................................................95 Quadro II – Estatística Descritiva......................................................................98 Quadro III – T teste de medidas emparelhadas entre pré-teste e pós-teste e entre o pós-teste e teste de retenção................................................................99 XVI XVII Lista de Abreviaturas AGD – Animação e Gestão Desportiva AM – Administração e Marketing DE – Desporto Escolar EC – Escola Cooperante EE – Estudante Estagiário EF – Educação Física EP – Estágio Profissional FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto MEEFEBS – Mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário NE – Núcleo de Estágio PC – Professor Cooperante PO – Professora Orientadora RE – Relatório de Estágio XVIII 1 1. Introdução O presente relatório foi realizado no âmbito do Estágio Profissional (EP). Este encontra-se inserido na unidade curricular “Estágio Profissional” incluída nos terceiro e quarto semestres, presentes no segundo ano do plano de estudos do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (MEEFEBS) da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), conducente à obtenção do grau de Mestre. O EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão1. Esta unidade curricular incorpora duas componentes, a) a prática de ensino supervisionada, realizada numa escola cooperante; e b) o relatório de estágio (RE), orientado por um professor da Faculdade, que supervisiona a ação do estudante estagiário (EE) no contexto da prática1. O RE é o local onde relato toda a minha prática, demonstrando a minha experiência em contexto real, numa escola de ensino português. Este cumpre a componente da reflexão sobre a reflexão na ação aliada à componente investigativa Schön (1992). A prática de ensino supervisionada decorreu numa escola cooperante (EC), situada em Vila Nova de Gaia, que tem como objetivo criar autonomia, autoestima e confiança na construção do futuro dos seus alunos. Esta instituição é reconhecida como sendo uma das escolas que melhores condições oferece aos seus alunos. Estas condições prezam-se pela qualidade de instalações escolares, desportivas e espaços exteriores. Assim, esta escola permitiu-me ter das melhores condições espaciais e materiais para este confronto inicial com a prática de ensino. A minha identidade profissional foi construída através de vários intervenientes, do Professor Cooperante (PC), à Professora Orientadora (PO), ao Núcleo de Estágio (NE), os Professores do Grupo de Educação Física e, 1 Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2015/016. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 2 claro, os alunos. Estes foram os elementos mais importantes para a criação da minha identidade. Com eles cresci e aprendi a ser professora. Tendo um professor que me ensinava e apoiava, permitindo-me errar para de seguida me ensinar. Uma professora que me fazia refletir sobre todas as minhas ações. Um grupo que me apoiou desde o primeiro momento que entrei na escola, fazendome sentir um membro integrante deste. Um núcleo em que o companheirismo, amizade e ajuda prevalecia, permitindo que não estivesse sozinha nesta etapa. Os alunos, para os quais fiz tudo, tentando que aprendessem e gostassem da disciplina. Como refere Graça (2014, p.44), “a construção da identidade profissional do professor está longe, pois, de ser uma obra solitária de uma vontade individual, ela resulta de um jogo complexo de processos de formação e socialização”. Durante o EP pude lecionar em três turmas, sendo uma partilhada; fazer parte dos conselhos de turma das três; acompanhar todo o papel de um diretor de turma, ajudando o PC nas suas ações; participar nas várias reuniões de grupo; bem como em inúmeras atividades da EC. Todas estas presenças e realizações fizeram a minha experiência de estágio. O EP não se baseia somente na lecionação, mas engloba uma participação ativa do professor estagiário em todas as ações e atividades da EC. Para este momento, o EP, vinha com inúmeros receios e questões, sobre como iria ser, como iriam ser as minhas turmas, se iria conseguir criar uma boa relação com os alunos, entre outras. Ao mesmo tempo, as expetativas eram imensas. Estava desejosa por todos os primeiros momentos, mas principalmente para as primeiras aulas e o conhecer das turmas. O choque que encontrei com a realidade da quantidade de tarefas a realizar foi tremendo, a passagem de aluna a professora num só dia foi abismal, contudo natural, pois Batista (2014, p.35) explica que, “relativamente ao que mais marca os estudantes estagiários, são as tarefas inerentes ao processo de ensino aprendizagem”. Já Queirós (2014, p.73) enuncia que, “neste momento o professor sente-se como se de repente deixasse de ser estudante e sobre os seus ombros caísse uma responsabilidade profissional”. Existiram algumas inseguranças, apesar disso o objetivo era os alunos e para eles concentrei-me ao máximo para lhe poder proporcionar aprendizagens com significado. 3 O RE encontra-se dividido em cinco capítulos: 1 - introdução, onde realizo uma breve caracterização acerca do documento; 2 - dimensão pessoal, onde partilho as minhas vivências até ao momento do EP, referindo o meu percurso académico e desportivo, a razão de me querer tornar Professora de Educação Física (EF), bem como as minhas expectativas iniciais em relação ao EP e os intervenientes da minha prática de ensino supervisionada; 3 - enquadramento da prática profissional, onde caracterizo a prática profissional, sob o ponto de vista legal e institucional. Neste capítulo também defino o funcionamento do EP, através do contexto onde realizo a prática; 4 – realização da prática profissional, neste capítulo realizo um confronto entre a prática e a teoria. Este capítulo encontra-se subdividido em três áreas de desempenho distintas: Área 1Organização e gestão do processo de ensino e aprendizagem; Área 2 – Participação na escola e relações com a comunidade; Área 3 – Desenvolvimento profissional. A área 1 engloba a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do processo de ensino-aprendizagem. A área 2 abarca todas as atividades não letivas realizadas, onde se percebe a minha integração na comunidade escolar. A área 3 fica concedida às aprendizagens e dificuldades, e uma comparação entre as expectativas iniciais e aquilo com que me deparei. Neste capítulo estão, também, inseridos a temática do professor reflexivo e do estudo de investigação designado de “A retenção de aprendizagens numa turma do ensino secundário em basquetebol, pela implementação do Modelo de Competência nos Jogos de Invasão”; 5 – conclusão, um resumo sobre o ano escolar, e a comparação entre as expectativas iniciais e as vivências reais. No estágio aprendi o que é ser um professor eficaz e neste relatório explico as minhas tentativas de lá chegar. 4 5 2. Dimensão Pessoal 2.1. A Família e Eu Não poderia começar a contar-vos quem sou sem falar da minha família. Eles foram os meus pilares e tornaram-me na pessoa que sou hoje. Por isso, ao falar de mim falarei de todos eles inevitavelmente. Tudo começou, segundo os meus pais e avós, a 19 de junho de 1994, uma data simples de fixar, pois era a do meu primeiro aniversário, onde não comecei a andar, mas antes a correr. Foi no salão de festas do condomínio dos meus avós, cheio com dezenas de convidados, perdi de vez o medo de andar e comecei a corrê-lo de ponta a ponta, entre os colos dos meus dois avôs. Era premonitório, garante toda a minha família. Mas ainda antes disso, desde que nasci que o desporto me rodeou, exemplo disso foi a minha primeira prenda de nascença, um cachecol de um clube. Prenda rara, certo? Não tanto se formos a ver a minha família… Começo então por vos contar quem me formou… O meu pai praticou vários desportos na sua juventude. Começou pela natação, que praticou até à idade de ser atleta de competição. Terá surgido daí o seu princípio de querer os filhos na natação, mas sem fazerem carreira nesse desporto. Ainda durante os seus anos na natação, o meu pai começou a praticar judo, sendo esse o seu desporto favorito e aquele que exercitou até aos 18 anos, participando em inúmeras competições. Apesar de ter deixado tudo isto, a ligação do meu pai ao desporto manteve-se, principalmente a nível profissional. A carreira do meu pai acabou por ser no jornalismo, onde do Jornal de Notícias passou para O Jogo, como especialista em judo e depois em automobilismo, profissionalizando-se anos depois no já extinto Comércio do Porto, onde fez todos os desportos e se transformou em especialista de ciclismo. Ao longo dos anos, teve uma experiência como jornalista generalista e conheceu de forma profunda vários desportos: fazendo provas do Mundial de Ralis e Grandes Prémios de Fórmula 1; cobrindo vários torneios e uma edição 6 do Masters de Ténis (actual ATP Finals); e para muitas publicações especializadas de ciclismo, cobrindo todas as provas portuguesas e várias internacionais de ciclismo, incluindo três Mundiais. Esteve nos Jogos Olímpicos de Atlanta’96 e Sydney’2000, fez vários Campeonatos da Europa de futebol e jogos da Champions League. Atualmente, cobriu também os Jogos Europeus, em Baku, e está acreditado para os Jogos Olímpicos do Rio de Janeiro. A cultura desportiva do meu pai tem sido importante para o meu desenvolvimento, pois além de as nossas conversas versarem os mais variados desportos e com ele descobrir regras e pequenos segredos de muitas modalidades, também já conheci vários campeões, como o medalhado olímpico da canoagem ou o campeão mundial de ciclismo, entre outros. Desde pequena, praticamente desde que nasci, que fui levada para todos estes mundos pelo meu pai, envolvendo-me no desporto desde que me conheço. Lembro-me de ser pequenina e estar nas boxes dos ralis a jogar ao elástico com a minha melhor amiga, enquanto o meu pai e avô (também jornalista) trabalhavam. Ou de experimentar carros ao lado do meu pai. Ou até de ir às sedes dos clubes acabados de ser campeões nacionais e de ser apresentada a todos eles como “oh, a filha do Flórido!”. Isto influenciou positivamente a minha vida, via todos aqueles atletas, todos aqueles campeões e a forma como toda a gente os admirava, como eram felizes e ao ouvir as histórias do meu pai de “como o homem perfeito era atlético e inteligente” (vindo das histórias da Grécia antiga que me contava enquanto comia a sopa) pensei “o desporto é a melhor coisa da vida!” Desta forma, fui captada naturalmente para esta vida, querendo ser parte integrante deste mundo! A minha mãe também foi fantástica e importantíssima neste capítulo. Vindo eu de uma família de jornalistas, quase que se podia esperar que envergasse o mesmo caminho. Contudo, a minha mãe sempre me encheu de confiança, apoio e positivismo para eu seguir sempre o que queria na vida. Ela sempre me disse “faz o que gostas! Fazendo o que gostas de certeza que terás sucesso, pois lutarás cem vezes mais por isso!” e assim foi, apoiou-me em todas as minhas escolhas e deixou-me envergar por aquele caminho “um pouco desconhecido” e com fama de “ser um complicado futuro”, pois para ela o importante é que eu fosse feliz e seguisse o que realmente gostava. 7 O meu irmão, o pequenito que passou a gigante, também esteve sempre ligado ao desporto. Primeiro da mesma forma que eu, pelo envolvimento familiar, começando também na natação aos 3 anos, experimentando o atletismo e acabando no andebol, modalidade por que é fanático! Atualmente é Campeão Nacional de Andebol de Juvenis, já pela quarta vez na sua pequena carreira, e ambiciona ser um grande atleta. Mas ainda antes de ser este jogador, era aquele pequenito que estava nas provas e gritava desalmadamente “vai sissas!!” (alcunha que me deu por não saber pronunciar o meu nome). Também ele realiza uma vida ligada ao desporto, mantendo este hábito e gosto familiar. Vindo de uma família pequena considero que somos todos muito unidos e, por isso, em cada competição eu tinha toda a minha família a apoiar-me, quer fizesse um bom ou um mau resultado. Mesmo quando competia na outra ponta de Portugal, os meus avós, de autocaravana, lá me iam apoiar. Ao estar constantemente rodeada de desporto e com uma família como esta não existia dúvidas que o meu caminho era o desporto. Desta forma, demonstro que toda a minha família me apoiou incondicionalmente em todas as minhas escolhas, evidenciando sempre que o importante era que fosse feliz e fizesse o que gostava. Desde os meus pais, aos meus avós, que estiveram sempre comigo! Estes deram-me as primeiras vivências neste mundo e a confiança para o prosseguir como via de estudos. 2.2. Eu e o Desporto Desde os meus primeiros anos me disseram estar destinada ao Desporto. Sonhei ser médica, como muitas crianças, mas logo no infantário onde cresci, ganhei o apelido de ‘Rosa Mota’ e a fama de nunca andar, correr sempre para todo o lado e em todas as situações. Com uma família já ligada ao desporto, fui criada dentro de alguns princípios obrigatórios. Logo no infantário comecei a fazer natação, aos 3 anos, por os meus pais quererem que os seus filhos nadassem de forma perfeita. A opção definitiva por um desporto poderia ser escolha minha, mais tarde, mas no meu 14 Ao chegar ao terceiro ano começou a decisão de um mestrado. A escolha era quase óbvia, contudo, com tantos anos de treino, na altura já com dois como treinadora, e sendo eu apaixonada pelo atletismo, comecei a colocar em questão o mestrado de alto rendimento. Este foi o momento em que me encontrei com mais questões e dúvidas, algo que já não tinha há vários anos, sobre o que seguir no futuro. Por isso, procurei aconselhar-me com várias pessoas, com a minha família, o meu companheiro, que se encontrava na mesma situação, e com o nosso treinador de atletismo, que era professor do mestrado de alto rendimento. No final, a escolha foi a mesma que a ideia inicial: Mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. O que me levou a esta decisão foi ter pensado sobre o que realmente me motivava, o desejo de poder influenciar os jovens a enveredar pelo melhor caminho que tivessem disponível. Outro aspeto que fez pender a balança a favor deste mestrado foi dar-me a possibilidade de ter uma carreira profissional diferente daquela que já podia seguir com a licenciatura, ser professora. A minha opção desenvolveu-se ao longo da vida, decorrendo de vários exemplos, de influências e experiências sociais escolares e não escolares, como corrobora Cunha (2008). 2.4. O Estágio Profissional O EP começa no momento em que fazemos a lista ordenada de escolas a estagiar. Este momento, para mim, foi simples. Sabia que queria voltar ao Colégio, para aí realizar o meu estágio. Contudo a espera das colocações é que me deixou muito nervosa e ansiosa. Todos os dias, várias vezes ao dia, verificava o correio eletrónico para saber se já tinha saído. Os meus nervos e interrogações eram vários, se teria ficado na escola que desejava, se o meu companheiro tinha conseguido lá ficar também, com quem mais ficaríamos. Eram muitas as dúvidas que presidiam nesse momento. Foi esse, por isso, o momento que considero como primeiro momento do EP. Após esta fase ter passado veio a primeira reunião no Colégio, e com ela os nervos voltaram a aumentar. Regressar à instituição onde terminara o ensino 15 secundário e passar a ter os meus antigos professores como ‘colegas’ deixoume sem saber como agir. Mas este pequeno choque passou depressa, pois mal entramos na reunião toda a informação começou a chegar, ficamos a saber tudo o que tínhamos que realizar para os dois dias seguintes e para os tempos mais próximos e isso nem deixou que os nervos assentassem. Chego assim, rapidamente, ao meu terceiro momento do EP, o nervosismo de planear tudo para as primeiras aulas. A constante dúvida se estaria bem feito e se seria suficiente. Rapidamente chegaram as primeiras aulas. Nestas aulas iniciais existia sempre uma questão de fundo, a consciência da dificuldade da mudança de papéis: “ver-me-ão como professora?”, “estará tudo bem planeado?”, “estarei bem colocada?”, “como serão os alunos?”, “conseguiremos ter uma ligação com eles?”. Questões normais, para um professor estagiário a iniciar a sua prática, tal como refere Cunha (2008, p.125) “a formação inicial de professores leva-os a construir uma imagem muito idealizada sobre aquilo que devem ser e fazer, o que vai entrar em contradição com os dados da sua prática quotidiana, gerando sentimentos de insegurança, de incapacidade e de ansiedade”. Foram as várias experiências profissionais e competitivas a ajudar-me a relaxar, a deixar o nervosismo e a ansiedade de parte, a ter confiança no que teria de fazer. Basicamente, a ajudar a turma nas suas questões, controlar o seu comportamento e conhecer os alunos, tal como refiro na primeira reflexão: “Quanto à minha prestação, admito que ao me deslocar para a aula estava um pouco nervosa, contudo quando os vi chegar o nervosismo passou e fiquei ansiosa por começar a aula. Penso que estive confiante durante toda a aula e atenta a tudo o que os alunos faziam e questionavam.” (Reflexão 1ª aula, 10ºAM, 1º Período, 10 de Setembro 2015) Após esta primeira aula apercebemo-nos de todos os documentos que tínhamos que elaborar, aparecendo assim o próximo momento. Ao entrar no EP era evidente a quantidade de tarefas a elaborar. Apesar disso, só quando chega esse momento é que nos apercebemos da realidade de documentos a ter de elaborar. Todos os planeamentos necessários, todas as investigações, 16 todas as questões e dúvidas com que ficamos: se estará correto, se será suficiente. Nestes momentos, percebemos que o choque com a realidade é muito grande, isto porque, enquanto alunos estagiários ouvimos durante um ano o que nos esperava, soubemos por outros colegas o que nos aguardava, tínhamos noção disso, mas quando chega o momento existe sempre muito mais do que realmente esperávamos (Veenman, 1984). Tal como refere Batista (2014) relativamente ao que mais marca os estudantes estagiários, são as tarefas inerentes ao processo de ensino aprendizagem. E também Cunha (2008) explica que é uma etapa de “choque” com a realidade da escola, do confronto entre a formação teórica recebida e a prática educativa. O facto de tudo acontecer tão rápido também acalma, de certa forma, o professor estagiário. Pelo menos, foi o que eu senti. Ao ter que me preocupar com inúmeras tarefas deixei o nervosismo de parte e agarrei o estágio com todas as forças. Assim, a minha relação com os alunos foi crescendo da forma mais natural possível, sem nervosismos, nem ansiedades, só com a preocupação sobre se estaria a fazer o correto para o bem e evolução destes. Foi por esta via que apareceram as minhas próximas preocupações: se tudo o que tinha aprendido no ano anterior era possível de ser aplicado neste ano, se era adequado para a minha turma, se era o correto para o meu contexto. Como diz Queirós (2014) o ensino é uma prática profissional que produz mudanças emocionais inesperadas e quando as práticas profissionais envolvem emoções também podem suscitar interrogações, levando o profissional a questionar as suas intenções, os seus valores e os seus modos de atuar. Isto leva-me ao meu próximo momento reflexivo: as minhas turmas; “qual era a minha primeira perceção dos meus alunos?”, “o que esperava?”, “que objetivos queria alcançar com as turmas?”. Estas questões respondi-as com alguma facilidade após a aula de apresentação. Coloquei como objetivo principal numa das turmas a sua motivação para a prática desportiva, aumentar esta motivação e ser capaz de os cativar para as aulas, saberia que com isto a aprendizagem viria com maior facilidade. Na outra turma, a principal preocupação foi o seu comportamento, conseguir controlá-los e, de seguida, ensiná-los. Esta já era uma turma com uma boa aptidão motora, sendo maioria dos alunos atletas federados de diferentes modalidades, sendo a aprendizagem deles um dos meus focos principais. 17 “Estou desejosa por trabalhar com eles e tenho como objetivo motiválos para a prática, tentando terminar o ano com maior parte da turma a praticar uma atividade desportiva fora das aulas.” (Reflexão 1ª aula, 10ºAM, 1º Período, 10 de Setembro 2015) Assim, coloquei estes objetivos como principais do meu EP, pois para mim um dos fatores mais importantes na minha prática era precisamente motivar os alunos à prática desportiva e conseguir proporcionar-lhes aprendizagens. Chegando à primeira aula de introdução de uma modalidade, ainda surge um outro problema, as avaliações. As primeiras grelhas de avaliação que realizei revelaram-se algo complexas, dificultando-me a avaliação de toda a turma. Após uma conversa com o Professor Cooperante, este sugeriu outro tipo de métodos avaliativos, mais simples. Claramente, percebi que as grelhas que tinha realizado no ano anterior não eram passíveis de ser concretizadas neste novo contexto. Por isso, tive que optar e experimentar outros métodos, até conseguir achar o ideal para o contexto em que me encontrava. “Este método, apesar de parecer fácil, revelou-se complicado para avaliar todos os alunos, (…). Como alternativa a este tipo de avaliação o professor cooperante deu a sua opinião de como realizar a avaliação, dando uma nota geral a cada aluno, numa escala de 1 a 5 valores, tendo critérios para cada um dos valores.” (Reflexão 1ª aula de Andebol, 10ºAM, 1º Período, 11 de Setembro 2015) Todas estas experiências foram e continuam a ser importantes para o meu desenvolvimento e aprendizagem, pois enquanto professores a formação é contínua e essencial para que nos mantenhamos a par da evolução da sociedade. Como Cunha (2008) menciona, a formação de professores tem que ser vista como um processo contínuo e coordenado, constituído por sucessivas etapas, apetrechando o docente para as mudanças vertiginosas da sociedade atual. Estas experiências foram tão ou mais importantes à criação da minha identidade profissional, como descreve Graça (2014, p.44) “a construção da 18 identidade profissional do professor está longe, pois, de ser uma obra solitária de uma vontade individual, (…) ela resulta de um jogo complexo de processos de formação e socialização (…)”. 19 3. Enquadramento da Prática Profissional 3.1. Enquadramento Legal e Institucional O estágio profissional na FADEUP encontra-se estruturado na confluência de requisitos legais, institucionais e funcionais (Batista e Queirós, 2013). Em termos legais, a publicação do Decreto-Lei nº43/2007 de 22 de Fevereiro, veio colocar a exigência para obtenção de habilitação profissional para a docência de habilitação mínima no grau de mestre e, assim, surge o EP, que se rege pelos princípios presentes na legislação constante do Decreto-Lei nº74/2006 de 24 de Março e o Decreto-Lei nº43/2007 de 22 de Fevereiro (Batista, 2014; Batista e Queirós, 2013). O EP encontra-se inserido na unidade curricular “Estágio Profissional” incluída nos terceiro e quarto semestre, presentes no segundo ano do plano de estudos do Mestrado de Ensino de Educação Física dos Ensinos Básico e Secundário na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, conducente à obtenção do grau de Mestre. Este visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão, como está explicado nas Normas Orientadoras do Estágio Profissional, 2015/20162. Esta unidade curricular incorpora duas componentes, a) a prática de ensino supervisionada, realizada numa escola cooperante com protocolo com a FADEUP; e b) o relatório de estágio, orientado por um professor da Faculdade, o responsável da instituição de ensino superior pela supervisão do estudante estagiário no contexto da prática de ensino supervisionada (Batista e Queirós, 2013). 2 Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP: 2015/016. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 20 Segundo Batista e Queirós (2013, p.37), “para a operacionalização da prática de ensino supervisionada, a FADEUP estabelece protocolos com uma rede de escolas cooperantes, que inclui a escolha de um professor cooperante, um professor de educação física experiente e da confiança da FADEUP para acolher e orientar um grupo de 3 ou 4 estudantes-estagiários (núcleo de estágio), durante um ano letivo, cada qual assumindo uma das turmas do professor cooperante para a concretização da sua prática de ensino supervisionada“. Conforme esta ideia, a prática de ensino supervisionada decorreu num ano letivo inteiro, onde me foram confiadas duas turmas na qual planei e lecionei todo o ano, começando no dia 1 de Setembro, numa EC, com um PC que assistiu e orientou toda a minha prática. Os conteúdos programáticos da prática de ensino supervisionada estão estruturados em três áreas de desempenho (Batista e Pereira, 2014; Batista e Queirós, 2013): Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem – que engloba a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do processo de ensino-aprendizagem, referenciando que o EE tem que conduzir um processo de ensino/aprendizagem promotor da formação e educação do aluno no âmbito da Educação Física. Área 2 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade – que abarca todas as atividades não letivas realizadas pelo estudante-estagiário, assumindo como objetivo a integração do EE na comunidade educativa, pelo que este deve procurar desenvolver um conhecimento do contexto, bem como envolver-se nas atividades que ultrapassam o âmbito da lecionação da turma que acompanha. Para além disso, esta área de desempenho apela a uma intervenção responsável do estudante-estagiário, em cooperação com os restantes membros da comunidade educativa. Materializa-se ainda no conhecimento do contexto de envolvimento da escola, tendo como objetivo que o EE seja capaz de se tornar uma pessoa promotora de sinergias entre a escola e o meio, possibilitando oportunidades educativas dotadas de significado para os alunos. Área 3 - Desenvolvimento Profissional – que compreende as atividades e vivências importantes na construção da competência profissional, numa perspetiva do seu desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo 21 o sentido de pertença e identidade profissional, a colaboração e a abertura à inovação. Nesta pretende-se que o EE desenvolva a sua competência profissional, numa lógica de procura permanente do saber, através da reflexão, investigação e ação. O relatório de estágio é o local onde relatamos e refletimos sobre toda a nossa prática, este cumpre a componente da reflexão sobre a reflexão na ação aliada à componente investigativa, que no final terá que ser apresentado e defendido perante um júri em provas públicas. 3.2. Tríade Cooperante O EE é inserido numa EC, onde nela tem um PC, professor de EF experiente; um NE, constituído por mais dois colegas; e um PO da faculdade, que juntamente com o PC supervisionam toda a nossa atividade. 3.2.1. Professor Cooperante Como explica Batista (2014, p.34), “o papel do PC deve ser no sentido de conduzir os EE, de forma gradual, a passar de uma participação periférica para uma participação mais interna, mais ativa e mais autónoma“. O PC é aquela pessoa que está presente em todos os momentos da nossa prática, quem nos auxilia a toda a hora, quem nos dá os feedback dos nossos erros e das nossas mais-valias. Batista (2014, p.34) enfatiza que, “este agente formativo encaminha-nos, ao mesmo tempo que nos dá a liberdade de cometermos os nossos erros e aprendermos com eles. Permite que exista um equilíbrio entre o previsível e o imprevisível, isto é, processos devidamente balizados e outros em que a contingência deve surgir”. É a pessoa que nos apoia em toda a prática e nos deixa criar a nossa própria identidade enquanto professores. Todo o nosso papel e reflexão na escola vem do que o PC nos permite, ou não, fazer nas nossas aulas, bem como no nosso dia-a-dia em comunidade escolar. Silva et al. (2014, p.119) referem, a “missão” do PC é orientar os EE, ajudá-los a encontrarem o seu caminho na profissão, tentando articular as perspetivas e exigências da escola com as da faculdade. 22 3.2.2. Orientador da Faculdade O OF é o professor da FADEUP que regula todo o nosso processo de EP, bem como de RE. No que concerne aos processos de acompanhamento na orientação do estágio, os orientadores assumem um papel menos ativo e mais distante (Batista, 2014). O PO não passa tanto tempo connosco durante o nosso ano de estágio como o PC, não está tão presente, nem interfere tanto na nossa vida em comunidade escolar. Contudo é aquele professor que nos faz refletir sobre a nossa prática através da sua análise crítica das observações que nos faz. É o professor que acompanha todas as nossas construções durante este ano e que poderá ter uma opinião distinta, levando-nos a crescer e a fomentar a nossa identidade profissional. Como completa Batista (2014, p.29) “quanto à visão dos EE, consideram que não obstante o apoio dos orientadores ser à distância, estes são um elemento essencial na análise crítica das suas práticas, permitindo-lhes refletir acerca do tipo de professor que gostariam de ser, influenciando, assim, a construção da sua identidade profissional”. 3.3. Enquadramento Funcional 3.3.1. A Escola Cooperante O EP começa antes das aulas, iniciando-se pela nossa escolha das EC. Este momento foi um dos primeiros que se tornou realidade e fez pensar no futuro, em como seria o EP. Assim, o primeiro pensamento determinante à preferência da EC foi o que preferia que existisse no local em que iria desenvolver a minha prática de ensino supervisionada. Deste modo, fez-me pensar nas condições, nos docentes, nos alunos, na proximidade de casa. Todos estes fatores determinaram a escolha das escolas. No final a ordenação das primeiras escolas não foi difícil e tinha toda a certeza que eram aquelas as minhas preferidas, as que queria e onde imaginava o meu ano de EP. A EC em que fiquei, sendo a primeira opção, tinha tudo o que pretendia, as melhores condições, a grande relevância dada ao desporto, os cursos com 23 currículo próprio de desporto e alunos interessados. Mesmo ficando longe de casa e da Faculdade era a escola para onde desejava ir, onde imaginava o meu EP e para onde já tinha ideias. Batista (2014, p.24) completa esta ideia dizendo que “as escolas cooperantes emergem como elementos importantes nos processos de construção identitária dos EE” e nesta escola eu já conseguia criar pensamentos sobre como iria ser a minha prática. Situada em Vila Nova de Gaia, com o grande objetivo de criar autonomia, autoestima e confiança na construção do futuro dos seus alunos, esta instituição é reconhecida empiricamente pela comunidade escolar como sendo uma das escolas que melhores condições oferece aos seus alunos. Estas condições prezam-se pela qualidade de instalações escolares, desportivas e espaços exteriores, assim como pela variedade de cursos existentes, o material disponibilizado para a lecionação das aulas e pela qualidade de ensino (Colégio de Gaia, 2015). Esta escola oferece aos alunos um ensino de qualidade que permite a inserção na vida ativa ou no ensino superior, mantendo-se fiel aos princípios e valores que norteiam a formação integral dos seus alunos, formando alunos responsáveis, respeitadores do outro, fraternos, alegres e leais (Colégio de Gaia, 2015). Este ensino e objetivos são transversais na escola desde a préprimária até ao ensino secundário. A escola oferece uma variedade de cursos no ensino secundário, permitindo dar reposta aos alunos com potencialidades de aprendizagem elevadas nas suas áreas preferidas. Assim, nesta instalação podemos encontrar uma heterogeneidade de alunos, desde as idades às suas preferências e particularidades, sendo a escola, uma Escola Inclusiva, impulsionadora de uma real igualdade de oportunidades no acesso à educação e facultando os meios necessários para os alunos que necessitem de um apoio específico e individualizado (Colégio de Gaia, 2015). Na EC podemos encontrar umas instalações bem equipadas para abranger a necessidade de cada curso e dos seus alunos, atendendo às especificidades de cada um. Deste modo, para a Educação Física, um inventário inicial disponibiliza dois pavilhões gimnodesportivos, o A e o B, uma sala de musculação, uma piscina, um campo exterior para a realização de diversas modalidades, uma rede exterior de voleibol, um campo sintético de futebol de 30 pela EC, tendo ficado fora das minhas competências. Esta aluna não realizou as aulas, limitando-se a assistir. Relativamente à minha disciplina, a maior parte da turma gostava de EF, com a exceção de duas alunas, algo que tentei modificar durante o ano, embora uma delas não realizasse as aulas. De modo a que as aulas fossem cativantes, fui perceber que modalidades mais gostavam e menos gostavam, influenciando de forma direta o meu planeamento anual da disciplina para esta turma. Descobri assim que gostam de muitas modalidades, incluindo algumas alternativas, como hóquei, karaté ou basebol, e desgostavam de poucas, o que me deu liberdade total para escolher o que lecionar. Como seria de prever, numa turma com tantos rapazes, e sendo vários do futebol federado, a modalidade preferida pela turma foi o futebol, levando-me a pensar onde colocar esta modalidade no ano letivo. Acabando por ficar estrategicamente no centro do planeamento anual. Como conclusão, faço notar que se tratava de uma turma que aparentava ter excelentes bases, como situações familiares estáveis, alguns hábitos de estudo e um interessante número de alunos com atividades extracurriculares. Isto permitiu-me planear a disciplina sem restrições, tentando sempre cativá-los e motivá-los a fazer as aulas. A turma era extremamente ativa e, por isso, realizei sempre aulas com grandes dinâmicas e inúmeros jogos. 3.3.4.3. 6º B A turma partilhada que nos foi delegada pertencia ao ensino básico, era o 6º B, composta por 7 raparigas e 16 rapazes, todos nascidos em 2004, à exceção de três alunos que eram um ano mais velhos, tendo a turma uma média de idades de 10,7 anos. A maioria dos alunos desta turma já provinha da EC desde o ensino primário, tendo apenas dois recém-chegados. Um deles era preocupante, visto ser uma criança recentemente adotada. Assim, tivemos desde início muita atenção com a integração destes dois alunos na turma. Os restantes, como referi anteriormente, já se conheciam, bem como os encarregados de educação, existindo algumas relações complicadas entre alunos e também entre encarregados de educação. Estes aspetos mereceram especial atenção 31 e influenciaram a relação com os alunos, o planeamento das aulas e dos grupos dentro da turma. Sendo uma turma com um rendimento escolar que, no geral, se poderia considerar bom, verificamos que isso estava de acordo com o tempo que passavam a estudar por dia, bem como pelos bons hábitos de saúde. Assim, aferimos que a maioria dos alunos passava somente uma a duas horas em frente à televisão e/ou a jogar computador, sendo isto normal e um número pouco preocupante em relação à sociedade atual. Numa análise à alimentação, comprovou-se que todos os alunos realizavam todas as refeições do dia: o pequeno-almoço, o lanche matinal, almoço, lanche da tarde e jantar. A turma tinha apenas um caso preocupante, o de um aluno que jogava durante muitas horas, não fazia a maioria das refeições – apenas almoçava e jantava – e dormia poucas horas, confessando que dormia menos de cinco horas por noite. Este caso levou-nos a chamar à atenção ao conselho de turma, bem como aos encarregados de educação, que por sinal já estavam conscientes destes factos. Tentamos dar a entender ao aluno a gravidade da situação e a necessidade de mudança de hábitos. Por outro lado, verificamos que existiam alguns alunos com asma, situação preocupante na nossa disciplina, levando a que tivéssemos o cuidado de verificar se estes alunos estavam prevenidos com os respetivos medicamentos. Felizmente a turma tinha bons hábitos desportivos: vinte, entre vinte e três alunos, praticavam alguma modalidade. Mesmo os três restantes já tinham praticado desporto no passado. Tentámos perceber porque o deixaram e ainda cativá-los de novo à prática de desporto fora das aulas. Relativamente à nossa disciplina, a EF era aquela que dez deles mais gostavam e nenhum referiu não gostar. Estes dados eram positivos, levandonos a crer que tínhamos uma turma intrinsecamente motivada para as aulas. Perante isto, tentámos realizar aulas motivadoras e diversificadas, para que os alunos continuassem a ter o gosto pelo desporto e ficassem a conhecer mais modalidades. Como conclusão, faço notar que se tratava de uma turma que aparentava ter boas bases, como situações familiares estáveis, ao que tudo indica alguns hábitos de estudo e ainda um interessante número de alunos com atividades extracurriculares. Isto permitiu-nos planear a disciplina sem restrições, tentando 32 motivar os alunos para as aulas. A turma era extremamente ativa e, face a isso, podemos realizar sempre aulas com grandes dinâmicas e inúmeros jogos. Tivemos também em atenção a integração dos novos alunos na turma e acompanhamos de forma particular o aluno com maus hábitos diários. 33 4. Realização da Prática Profissional 4.1. Organização do processo de ensino-aprendizagem O ensino para quem é? Para que serve? Bento (2003, p.42) enuncia que, “o ensino é definido como um processo de formação e desenvolvimento, com uma dialética especifica de sujeito e objetivo e com uma dinâmica radicada na relação didática de ensinar e aprender”. O ensino é a transmissão de conhecimentos aos nossos alunos. Contudo, para estes aprenderem é necessário que a aprendizagem tenha significado. Bento (2003, p.48) explica que, “o ato de ensinar engloba muito mais do que transmitir conhecimentos aos alunos acerca de determinada modalidade”. Ensinar implica uma formação e evolução no desenvolvimento do aluno como ser humano e como pessoa. Bento (2003, p.39) completa com esta ideia ao referir que, “o ensino não é simplesmente a transmissão de conhecimentos e apropriação simples da matéria programática; é determinante para o desenvolvimento da personalidade dos alunos, dado que contém em si as bases para o seu comportamento moral, forja o seu pensamento, influencia enormemente a sua vontade, os seus sentimentos e atuação, e a sua disponibilidade para o empenhamento nas tarefas do dia-a-dia”. Pelas razões acima enumeradas, desde cedo quis ensinar, quis transmitir o meu gosto pelo desporto e fazer com que outros passassem a gostar também. Desde os exemplos que tive oportunidade de contactar que almejei tentar ser um exemplo para alguém. Procurei demonstrar e transmitir o bem do desporto e da educação física. Tal como explica Capel (2010, p.2) “you have been at school for 11 years or more and in all probability wanted to become a physical education teacher because you enjoyed physical education, were able and successful, wanted to pass on your knowledge, understanding and love of physical education and wanted to work with young people”. O ensino é para os alunos. São eles a principal preocupação de um professor. Desde que comecei o MEEFEBS que soube que o meu foco eram os alunos. Concentrei-me em que aprendessem, mas acima de tudo que gostassem e ficassem motivados para o desporto. Tentei que os meus alunos 34 tivessem aprendizagens com significado e levá-los a procurar o exercício físico fora das aulas. Como Rink (1993) afirma ensinar é uma atividade complexa, onde o objetivo é a aprendizagem dos alunos. Siedentop e Tannehill (2000) completam afirmando que professores de EF eficazes tentam que os seus alunos aprendam e gostem das atividades que estão a aprender; organizando tempos com atividades que vão de acordo com as habilidades dos alunos, para que exista tempo suficiente para ocorrer aprendizagem. Assim, para organizar aulas cativantes, motivadoras e com aprendizagens com significado, foi necessário um longo planeamento, desde o ano letivo, a cada modalidade e a cada aula. 4.1.1. O Planeamento anual de Educação Física O planeamento anual é o primeiro passo do planeamento e preparação do ensino (Bento, 2003), sendo este o primeiro momento em que começamos a planear a nossa prática. Os professores concretizam esta tarefa utilizando um calendário, onde listam os dias e as semanas do ano letivo e de seguida escrevem os objetivos dos vários dias. Alguns professores acreditam que as crianças aprendem melhor quando as aulas são agrupadas em unidades sobre o mesmo tópico (Graham, 1992). Para realizar este planeamento é necessário recorrer a muitos documentos antecipatórios da nossa atuação. Como Bento (2003, p. 67) indica “um bom ponto de partida é o estudo das indicações acerca dos objetivos contidos no programa, em normas programáticas ou orientadoras”. Começando pelos programas de EF; seguindo os documentos orientadores da prática na EC; e, para terminar, perceber, pelas condições materiais e recursos espaciais, quais as possibilidades de realização do meu pensamento. Por fim, e porque tudo o que se faz é para os alunos, perceber quais as modalidades que mais cativavam as turmas, bem como as que menos gostavam. A partir de toda esta análise, passei ao planeamento da disciplina. Como referi anteriormente, o primeiro passo foi analisar os programas de EF e perceber quais as matérias que integram a composição do currículo obrigatório, bem como as suas metas de aprendizagem. De seguida, fui verificar os planeamentos anuais de EF da EC de cada ano a que leciono, 35 contudo estes não existiam. Nesta medida, ao realizar o meu planeamento elaborei também, o planeamento anual de EF da EC para os anos das minhas turmas, estando, por isso, livre das restrições que a escola poderia colocar e podendo ter liberdade, neste sentido, para optar quais as modalidades a lecionar. Durante esta elaboração a maior dificuldade que senti foi tentar que houvesse coerência entre o programa de EF e o planeamento anual das minhas turmas. Como o programa tem objetivos e metas extensas em cada modalidade torna-se difícil, com o pouco tempo disponível que temos para lecionação, organizar o número de aulas para cada modalidade. Deste modo, para que haja tempo para existir aprendizagem e consolidação dessa aprendizagem é necessário um certo número de horas de prática. Visto isto, se reduzirmos muito o número de aulas de uma modalidade, tendo em conta que cada aula é uma hora, a aprendizagem dos alunos será dificultada. Assim, torna-se difícil a lecionação de todas as matérias exigidas pelo programa de EF. Também o facto de a EC não contemplar o número de horas mínimas exigidas pelo programa de EF para a disciplina, dificulta este aspeto, visto retirar ainda mais tempo à lecionação das matérias nucleares. A este respeito, Bento (2003, p.70) explica que “o caráter complexo e unitário do processo de ensino em EF chama a atenção para a necessidade de respeitar quantidades de tempo e intensidades de exercitação necessárias para o desenvolvimento das capacidades condicionais e coordenativas e para a oportunidade de transmissão de conhecimentos”. Apesar de tudo, e tendo em conta os aspetos referidos anteriormente, foi possível lecionar um número mínimo de matérias para que os alunos pudessem ter sucesso na disciplina, sendo o mínimo obrigatório sete para o 9º ano e seis para o 10º ano. Jacinto et al (2001, p.31) enuncia que “a organização destas etapas deve considerar o calendário escolar (nomeadamente as interrupções letivas), as características das instalações disponíveis (conforme o plano de rotação), bem como as condições meteorológicas ao longo do ano, procurando aproveitar de uma forma eficaz os diversos recursos da escola, especialmente em escolas que dispõem de espaços exteriores”. Assim, após ter a lista de matérias obrigatórias fui perceber, segundo os espaços e materiais disponíveis, quais seriam de possível lecionação e se existia alguma que não houvesse 36 condições para a realizar. Como Gower (2010) refere, em muitas escolas a disponibilidade de espaços e materiais é uma influência com significado para o planeamento e execução do plano anual da disciplina. Sendo esta escola conhecida pelo desporto e pelas suas excelentes condições este problema não existiu, estando por isso livre de escolher qualquer modalidade que pretendesse lecionar. O pavilhão em que dei aulas estava equipado com material para realizar basquetebol, voleibol, badminton, andebol, ginástica, futebol, corfebol, râguebi, dança, patinagem e treino funcional. Deste modo, escolhi as modalidades a lecionar em função destes equipamentos. Para além do pavilhão, tinha sempre disponível o espaço exterior. Neste espaço também existiam excelentes instalações, que foram acrescentadas e renovadas recentemente, levando-me, assim, a querer utilizalos, principalmente no último período graças às boas condições atmosféricas, características dessa altura do ano. Neste espaço existia um campo de futebol de 7, dois campos de futebol de 5, um campo de andebol, 7 tabelas de basquetebol, 4 pistas de atletismo, uma caixa de areia, um setor de lançamentos e um campo de voleibol. Utilizando os campos exteriores tinha também mais espaço para aproveitar, aspeto muito útil atendendo a que as turmas eram numerosas. Agregado a tudo isto, estavam também as condições meteorológicas, que são essenciais para a escolha e definição das modalidades a lecionar em cada período, pois passamos por diferentes estações e naturalmente condições meteorológicas muito distintas. Este aspeto influenciou a minha escolha relativamente a que modalidades deixar para o terceiro período. Contudo, não teve qualquer influência para a definição da altura do ano a lecionar as restantes modalidades, visto que todo o ano tinha disponível meio pavilhão ou o pavilhão inteiro para as minhas turmas, bem como os espaços exteriores, quando não chovia. Completando isto, o tempo de cada aula é essencial para o planeamento, tendo um peso decisivo no número de aulas que reservei para cada modalidade. Como cada aula só tinha uma hora, era importante que cada modalidade tivesse um número considerável de aulas, para poder existir aprendizagem e evolução nos alunos. Rink (1993) afirma isto dizendo que unidades longas dão oportunidade ao professor para realmente ensinar e, mais 37 importante, leva os alunos a um nível de atividade, onde a aprendizagem pode ter significado. Para que o planeamento fosse o mais adequado para as turmas, tive em conta as suas características, pois como Graham (1992) refere as situações das turmas são diferentes, devendo o planeamento ser personalizado para ir de acordo com os interesses e necessidades dos alunos. Desta forma, o aspeto que mais influenciou as minhas escolhas foram as fichas de caracterização entregues aos alunos na aula de apresentação. Em ambas as turmas achei essencial, nesta disciplina, dar a conhecer novos desportos e planear aulas estimulantes, pois seriam as melhores formas de tentar cativar os alunos para a prática de exercício físico. Na análise das fichas de caracterização administradas no início do ano, tive em atenção as modalidades que as turmas preferiam praticar e as que menos gostavam. Tal como Jacinto et al (2001, p.32) explicam, “para o 10º ano estas características assumem uma importância particular, em virtude de a maioria dos alunos serem oriundos de escolas e de turmas diferentes, o que cria a necessidade de construir um clima de relações interpessoais favorável, atenuando a excessiva heterogeneidade da turma, no que se refere ao nível de desempenho dos alunos, decorrente de currículos ou exigências diferenciadas em anos anteriores” . Ao elaborar este planeamento tive o cuidado de incluir em todos os períodos, no mínimo, um desporto coletivo e um individual, pois penso ser essencial para os alunos terem diferentes experiências para não desanimarem no decorrer dos períodos. Deste modo, lecionei o andebol, o futebol, o basquetebol e o voleibol, como modalidades coletivas; o atletismo, dividido em duas partes; um desporto de raquetes, o badminton; e um desporto opcional, neste caso o tâg-râguebi. Comecei por lecionar o andebol – modalidade que escolhi por ser aquela em que me sentia mais confortável para iniciar a minha prática pedagógica. De seguida, lecionei o atletismo juntamente com o voleibol. No atletismo do primeiro período, somente ensinei a técnica de corrida e a corrida de resistência. Visto que, a 18 de novembro decorreu o corta-mato escolar, evento de obrigatória participação para todos os alunos. Deste modo, tentei preparar os alunos para essa competição. Juntei o atletismo ao voleibol para que as 38 aulas fossem mais estimulantes para as turmas, dado que as corridas de longa distância são do agrado de poucos alunos. O voleibol foi escolhido por ser uma modalidade indoor. Como neste período é muito comum chover, decidi optar por um desporto coletivo de pavilhão. Neste conjunto de dez aulas realizei numa das aulas só atletismo e em duas só voleibol. Optei por fazer isto por ser importante utilizar uma hora para eles vivenciarem com tempo suficiente a técnica de corrida; e no final do voleibol as últimas aulas para um torneio, permitindo aos alunos relaxar antes do corta-mato. Para terminar o período introduzi a modalidade opcional, o tâg-râguebi. Escolhi esta modalidade por poder dar aos alunos novas experiências. Para além disso, sendo no final de um período tão longo permitiu descontraírem. O tâg-râguebi é também um jogo que requer muito trabalho em equipa, o que fomenta as relações entre os alunos. Um outro motivo pelo qual escolhi esta modalidade, residiu na disponibilidade de material e espaço para a sua realização. No segundo período, tendo somente vinte e uma aulas disponíveis, optei por lecionar apenas duas modalidades. Isto porque, na minha opinião, se realizasse mais modalidades não existiria tempo suficiente para criar um processo ensino-aprendizagem com significado para os alunos. Deste modo, ensinei badminton e futebol, mantendo-se o princípio de lecionar, no mínimo, um desporto coletivo e um individual por período. Escolhi o badminton por ser um desporto que se realiza dentro do pavilhão, visto que na parte inicial do segundo período são frequentes os dias com más condições meteorológicas. Também decidi por esta modalidade pelas condições materiais o permitirem. Decidi realizar o futebol nesta altura, por ter verificado que era uma das modalidades que as turmas mais gostavam, tentando assim estimulá-los à prática desportiva. Por fim, no terceiro período, tendo somente dezassete aulas, lecionei o basquetebol e o atletismo – os saltos. Tendo a EC diversas tabelas de basquetebol, quatro pistas e uma caixa de areia no exterior, decidi realizar estas duas modalidades no final do ano, para poder levar as turmas para o exterior e aproveitar os espaços. Como treinadora de atletismo realizei somente os saltos, por saber que só oito aulas seriam muito poucas para realizar outras disciplinas. Tentei incutir-lhes o gosto e demonstrar que o 39 atletismo é muito mais do que correr. Dentro desta disciplina lecionei o salto com vara, dando-lhes uma experiência que nenhum dos alunos tinha tido. Com um período tão curto, não dava para realizar mais nenhuma modalidade, uma vez que, na minha opinião, já foram poucas as aulas para estas duas modalidades. No final de cada período incluí sempre duas aulas de reserva, proposta do nosso PC, servindo para completar os tempos de aulas planeados quando ocorria algum imprevisto e não se realizava alguma aula. Com este planeamento, tinha como objetivos que as turmas melhorassem as suas capacidades físicas; levar a que praticassem desporto fora das aulas; conseguir que entendessem e tivessem um mínimo de conhecimentos teóricos sobre as modalidades abordadas; e criar boas relações entre alunos e alunosprofessora. Concluindo, a maior dificuldade que senti na elaboração deste planeamento foi adaptá-lo às minhas turmas, ou seja, tentei criar uma organização que cativasse e motivasse os alunos para a prática desportiva, tendo como objetivos proporcionar-lhes novas experiências e levá-los à prática desportiva fora das aulas. Como Hassandra et al (2003) enfatiza a EF só consegue promover um estilo de vida saudável e influenciar a motivação intrínseca dos adolescentes, para prosseguirem atividades desportivas fora da escola, se fornecer atividades com relevância pessoal, interessantes e divertidas. 4.1.2. Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC) Este modelo constitui-se como um modelo do conhecimento que se baseia no conteúdo (o que ensinar) e no processo (como ensinar), centrando-se fundamentalmente no primeiro. Tal como explica Vickers (1990, p.7) “the KS Model provides a framework within which both curriculum and instruction decisions about sport and physical education teaching and coach can be made. The term curriculum refers to subject matter: what is to be taught, why it is being taught, and what the learning outcomes will be. The term instruction refers to the techniques, methods, or processes that are used in planning and delivering lessons and units, in managing the classroom environment, in implementing techniques of evaluation, in discipline, and so on.” 46 psicologicamente para a aula. Nesta aproveitava para lhes explicar como iria ser a aula, rever matéria das aulas anteriores, quando adequado, e para lhes explicar o objetivo daquele dia. O professor deve orientar os alunos com que vai trabalhar para o que eles vão fazer, como vão fazer e porque é importante fazerem-no. O clima de indução da aula que o professor proporciona é importante para os alunos saberem o que lhes espera, levando a que se motivem para a aula (Rink, 1993). A fase fundamental é onde a matéria é exercitada. Nesta estão contemplados os exercícios que vão de acordo com os objetivos da aula. Por fim, a fase final é o terminar da aula onde aproveitava para esclarecer algumas situações com a turma, recapitulando o que foi ensinado, e se os alunos tinham ido de encontro aos objetivos. Esta fase servia também para os alunos refletirem sobre a sua aprendizagem e colocarem dúvidas, caso existissem. Como refere Vickers (1993), é o momento ideal para o professor fazer perguntas aos alunos sobre a aula, para perceber se a turma entendeu o que se passou na aula, se cumpriram os objetivos e para indicar o que irá ocorrer na aula seguinte. Para cada exercício existente no plano estavam determinados os conteúdos a abordar, os objetivos comportamentais, a situação de aprendizagem, a organização didático-metodológica e as componentes críticas. Nos objetivos comportamentais descrevia os comportamentos que desejava ver nos alunos durante os exercícios. A situação de aprendizagem servia para descrever o funcionamento do exercício. Na organização didático-metodológica estava desenhado o esquema de como se iria desenrolar o exercício. Nas componentes críticas surgia o que eu diria aos alunos em feedback e na instrução, de modo a que estes alcançassem os objetivos comportamentais pretendidos no exercício na situação de aprendizagem. Este planeamento é bastante útil e imprescindível para um professor, principalmente a iniciar, pois ajuda-o a ter toda a aula bem definida e estruturada a, sabendo o que fazer, quanto tempo despender e orientar os seus feedbacks de acordo com os seus objetivos. Tal como explica Siedentop e Tannehill (2000), para alguns professores experientes e iniciantes, um plano de aula é muito útil, pois ajuda-os a manterem-se dentro do tempo de aula e criam confiança no professor, por ter um bom plano onde se sustentar se necessitar. O plano de aula ajudou-me, principalmente na fase inicial, na 47 organização da aula. Ao planear antecipadamente a aula sabia que material necessitava, que espaço era necessário, quanto tempo durava cada exercício e qual a melhor organização para evitar grandes perdas de tempo. Isto fez com que conseguisse realizar a aula de forma mais eficaz, antecipando algum problema inesperado que pudesse surgir. Contudo, numa fase inicial, tive dificuldades em perceber quantos exercícios tinha tempo para realizar por aula. No início fui um pouco ambiciosa, planeando um número elevado de atividades de aula. “Para finalizar a aula iria realizar um jogo de dinâmica de grupos, contudo não tive tempo para isso. As aulas de uma hora revelaram-se muito curtas e com os dois primeiros exercícios perdeu-se mais tempo do que era esperado.” (Reflexão 1ª aula de Andebol, 10ºAM, 1º Período, 9 de Setembro 2015) Rapidamente percebi que não era exequível, obrigando-me a ajustar os objetivos na primeira unidade didática. Assim, vi-me forçada a reduzir o número de exercícios por aula e, por isso, os objetivos finais. Outra dificuldade que senti foi realizar componentes crísticas realistas. Isto é, inicialmente as minhas componentes não eram o que acabava por dizer no decorrer da aula, levando a que por vezes não me concentrasse no essencial de cada exercício. Outro problema, dentro destas componentes, era não serem ajustadas ao exercício, recorrendo por vezes a critérios de êxito e não de execução, levando-me novamente a não me concentrar no desenvolvimento dos objetivos comportamentais. Vickers (1993) reconhece esta ideia, afirmando que é importante criar uma lista de componentes críticas, porque é muito fácil fugir-se do objetivo ou esquecer-se do essencial. Deste modo, para combater estas dificuldades fui ajustando os meus objetivos. Assim, comecei a entender melhor a importância destas componentes críticas, estudando-as cada vez mais, de forma a nunca me desviar do objetivo de aprendizagem dos alunos. No final percebi que estas são essenciais para os professores darem feedback construtivo e não apreciativo, sendo o primeiro o mais importante para a aprendizagem dos alunos. 48 Concluindo, o plano de aula é de grande utilidade para um professor, ajudando-o a estruturar toda a sua prática, prever erros e diminuir tempos de espera. Contudo este pode sempre ser alterado se acontecer algum imprevisto. O professor pode suportar-se nele como um guião, mas deverá saber improvisar se necessário. O plano de aula foi um instrumento muito útil na minha prática, ajudando-me, após algumas dificuldades, a perceber a importância do feedback, a pertinência dele e quais os tipos mais eficazes na aprendizagem dos alunos. 4.2. Dimensão de Intervenção Pedagógica 4.2.1. Clima da Aula O clima da aula foi sempre uma preocupação minha. No início da prática preocupava-me como iriam ser as minhas aulas, se iriam ter um bom ambiente, se iria controlar a turma, se iria conseguir criar uma relação com os alunos, entre outros aspetos. Assim, percebi que para proporcionar um bom clima de aulas aos meus alunos há muitos aspetos que devo ter em atenção. Breckon et al (2010), Graham (1992), Rink (1993) e Siedentop e Tannehill (2000) referem que para proporcionar um bom clima de aula deve-se ter em atenção o planeamento de aulas motivantes; o espaço disponível; a antecipação de tempos mortos, tentando ao máximo evitá-los; a organização e estado dos materiais para todos os alunos; bem como, as características do próprio professor, isto é, se este é energético e entusiasta, autoritário e confiante, compreensivo e sensível. Todos estes fatores influenciam diretamente o modo como os alunos reagem às aulas e isto tem implicação direta no clima criado na aula. Deste modo, a minha maior preocupação no primeiro dia de aulas foi se iria conseguir criar uma boa relação com os meus alunos, ter um bom clima na aula e conseguir fazer com que aprendessem. Como primeiro aspeto tentei logo no primeiro dia decorar todos os nomes dos meus alunos, chegando à segunda aula sabendo-os e impressionando-os. Concentrei-me nesse aspeto 49 porque achei relevante para eles perceberem que cada um, individualmente, me importa. Isto foi realmente visto como um esforço por eles e um aspeto positivo, pois de cada vez que os chamava reagiam com um sorriso e diziam ‘a professora sabe o meu nome’. Como Breckon et al (2010) indicam aprendendo o nome dos alunos rapidamente, o professor envia uma mensagem aos alunos de que se interessa por cada um deles e pela sua aprendizagem. Também na seguinte reflexão demonstro a importância que dei ao conhecer melhor os meus alunos: “Para tentar criar uma ligação mais rápida com os alunos consegui chegar à aula sabendo os nomes de quase todos eles, bem como algumas características que soube após ler as suas fichas de caraterização, algo que acho importante, pois eles percebem que lhes dou atenção e que sei quem são.” (Reflexão 2ª aula Andebol, 10ºAM, 1º Período, 16 de Setembro 2016) Isto ajudou a criar um ambiente positivo, mas também me permitiu chamar sempre à atenção o aluno que pretendia. Principalmente nos feedbacks individuais saber os nomes deles foi uma tremenda ajuda e fazia-os sentir que me importava com cada um deles. Como Breckon et al (2010) indicam existem três aspetos fundamentais na apresentação do professor para este gerar um bom clima de aula: 1) confiante e autoritário; 2) energético e entusiástico; e 3) compreensivo e sensível. Onde reflito que a minha prática e o meu bom ambiente nas aulas nasceu foi através do terceiro aspeto. Desde sempre tentei ser uma professora sensível e compreensível com as minhas turmas, principalmente no 10º ano, uma vez que a maioria eram só meninas. Este aspeto revelou-se desde cedo, uma vez que várias delas conseguiam desabafar comigo sobre problemas pessoais, onde intervia se necessário, com o relato à diretora de turma sobre as situações. Aqui consegui chegar à tanta desejada ligação com os alunos com alguma facilidade. Rink (1993) completa afirmando que a interação aluno-professor tem um enfâse na relação e conversa do professor com o aluno. Também o aspeto de ser energética e entusiasta se revelou, visto que são características inerentes da minha personalidade e tendo como objetivo cativá- 50 los para a prática. Tentei sempre entusiasma-los para a prática de cada modalidade que lecionava. O professor deve motivar os alunos a esforçaremse para conseguirem retirar o máximo da aula (Breckon et al, 2010). Ou seja, sempre que conseguia motivá-los à modalidade também conseguia proporcionar aprendizagens com significado para eles e deste modo levá-los a que aprendessem. Visto que, um clima de aula positivo proporciona o ambiente de aprendizagem mais eficaz (Breckon et al, 2010). Rink (1993) completa afirmando que o entusiasmo é uma variável importante na eficácia do professor, sendo que onde existe maior motivação o entusiasmo e verbalização dos alunos aumentam. Assim, a minhas preocupações iniciais no gostar das aulas, em criar um clima positivo e em motivá-los para a prática desportiva foram resolvidas graças à minha natural preocupação com os alunos. Desde sempre vi cada individuo como um só e me preocupei com cada um deles individualmente. Isso, naturalmente, fez com a minha ligação com as turmas crescesse e criasse rapidamente um bom clima nas aulas, graça à confiança que estes acabaram por depositar em mim. Apesar de tudo isto, os aspetos fundamentais que Breckon et al (2010) indicam é, “ser confiante e autoritário”, foi o que demorou mais em mim a aparecer. Ser autoritária não faz parte das minhas características, ao contrário do ser preocupada, sensível ou entusiasta, sendo, por isso, a última característica a aparecer em mim. Durante a pouca experiência que tive de treinadora ou nas aulas de didáticas específicas do desporto, nunca fui obrigada a ser uma pessoa muito autoritária, sendo por isso complicado para mim adotar essa postura. Contudo, também não se verificava necessidade de adotar este perfil, uma vez que os alunos cumpriam o que ia dizendo. Este aspeto emergiu principalmente quando comecei a lecionar ao 6º ano, uma turma mais nova em que era exigida a autoridade para controlar os alunos. Nesta turma o bom comportamento não era caracterizante, como nas outras mais crescidas, por isso tive que afirmar a minha presença com maior autoridade para que estes cumprissem o que pretendia. Concluindo, o clima da aula foi uma das minhas maiores preocupações, mesmo antes da prática pedagógica começar, uma vez que este influencia diretamente a eficácia das aulas. Assim, fui uma professora preocupada com 51 os seus alunos, que agiu de forma natural com as suas turmas e onde a relação cresceu desde cedo tornando o clima da aula positivo. Contudo, existiu uma exceção nos mais pequenos, onde tive que mudar a minha forma de lecionar, passando a ser mais autoritária de modo a ter controlo na turma. Também esta mudança acabou por ter efeito sendo possível controlá-los, lecionar e criar um melhor ambiente nas aulas. 4.2.2. Regras e Rotinas As regras e rotinas entraram de forma natural na lecionação. Como em qualquer outra disciplina existem regras que os alunos devem cumprir e rotinas que devem fixar. Estas são diretas influenciadoras do clima da aula, visto que permitem que as aulas decorram com maior organização, com menores tempos de espera, com instruções mais rápidas e comecem e terminem de forma rápida e organizada. Ao começar as aulas, na primeira aula de cada turma, passei um powerpoint sobre as regras da disciplina e expliquei a todos os alunos com muita clareza a obrigatoriedade de as cumprirem. Como Siedentop e Tannehill (2000, p.63) explicam “an effective task system begins with the development of routines and establishment of class rules for appropriate behavior”. Algumas regras foram de simples entendimento, visto que os alunos já tinham a mesma orientação de anos anteriores, outras não foram tão fáceis de serem cumpridas, sendo necessário insistir e verificar durante várias aulas se estavam a ser cumpridas. As rotinas foram introduzidas de forma mais natural e captadas facilmente pelas turmas do 9º e 10º ano. Contudo, no 6º ano existiu uma maior dificuldade à implementação destas rotinas, tal como demonstro na seguinte reflexão: “Assim, mais uma vez, a aula foi muita focada no controlo e comportamento da turma. Enquanto não criarmos rotinas e exercícios que resultem, continuaremos a perder tempo da aula. Nestas aulas, mesmo dedicando mais tempo a estes problemas de gestão de aula, estamos a ganhar tempo nas aulas futuras.” (Reflexão 3ª aula de Basquetebol, 6ºB, 1º Período, 2 de Outubro 2015) 52 Contudo, continuou a ser dada importância ao estabelecimento de rotinas com a turma, pois efetivamente compreendíamos que mesmo gastando mais tempo numa fase inicial sobre a inserção destas rotinas, no futuro as aulas correriam de forma mais fluida e eficaz. Siedentop e Tannehill (2000) corroboram-no dizendo que o tempo perdido com a turma a estabelecer regras, rotinas e consequências da quebra delas, é tempo bem gasto. Deste modo, na primeira aula apresentei as regras da disciplina: do material que era obrigatório para as aulas, sendo umas sapatilhas diferentes das de rua uma imposição da EC; o horário de entrada e saída das aulas, explicando de seguida que existiriam faltas de pontualidade de cada vez que ultrapassassem essa tolerância; a obrigatoriedade do banho, aspeto que foi de difícil compreensão e realização pelos alunos, e pelo qual me debati, juntamente com o PC, o ano inteiro; a proibição de utilização de acessórios e obrigação de amarrar os cabelos; e, para terminar, sempre que não realizavam uma aula para não terem falta teriam que ter atestado médico ou uma justificação devida, bem como ir igualmente equipados, senão teriam falta de material. As regras identificam os comportamentos apropriados e não apropriados e as situações em que certos comportamentos são aceitáveis ou inaceitáveis (Siedentop e Tannehill, 2000). Todas as regras foram entendidas e cumpridas dentro do normal, à exceção dos banhos que foi um assunto delicado com todas as turmas. Na maioria os alunos tinham vergonha de tomar banho em frente dos colegas, debatendo-se para não o fazerem. Para colmatar este problema, no próximo ano a toma de banho após as aulas de EF será contemplada no regulamento interno, obrigando todos os alunos a cumprirem. Entretanto, no decorrer das aulas, fui tentando sensibilizar as minhas turmas, bem como os encarregados de educação, para a higiene diária e explicar-lhes o porquê de deverem fazê-lo. Contudo, esta mensagem não chegou a todos e nem todos os alunos tomavam. As rotinas especificam os procedimentos para a execução de tarefas na aula (Siedentop e Tannehill, 2000). Estas apareceram desde a primeira aula, não de modo obrigatório, mas de forma consciente para os alunos. Começando pelo reunir os alunos no banco para iniciar a aula, iniciando a chamada e de seguida explicando o objetivo da aula; ou quando parava uma atividade com o sinal 53 sonoro ‘Parou’ e mandava a turma chegar até mim dizendo ‘Chega cá’; o sentarem para ouvirem a informação quando era mais extensa, em especial quando aliada à demonstração; o iniciar o exercício após os enviar para o local do mesmo; tudo apareceu de forma natural, mas consciente para mim e para as turmas. Siedentop e Tannehill (2000) explicam que as rotinas devem ser ensinadas, para todos os procedimentos das aulas que ocorrem frequentemente, como a entrada dos alunos no pavilhão, quando o professor dá um sinal de atenção, ou o modo apropriado para sair e guardar o material. A partir desta primeira aula todas estas rotinas foram incutidas nas aulas e os alunos cumpriam-nas. Qualquer tarefa que é repetida frequentemente, deve ser transformada numa rotina (Siedentop e Tannehill, 2000). Deste modo, ações naturais de comando e de organização da turma tornaram-se rotinas. Os alunos obedeciam à minha voz e não precisava de gritar para o cumprirem. Naturalmente aceitavam e realizavam. Estas rotinas tornavam a organização da turma mais rápida e as aulas decorriam sem interrupções, permitindo que observasse os alunos no desempenho dos exercícios e não me tivesse que preocupar com o seu comportamento. Siedentop e Tannehill (2000) enfatizam esta ideia dizendo que um conjunto de rotinas proporciona uma estrutura que permite que a aula decorra sem interrupções. Estas rotinas também aliviam o professor da constante necessidade de ser um ‘polícia de trânsito’. Na seguinte reflexão incluo esta ideia: “(…)a aula está organizada, os alunos estão todos em prática, a realizar o que era previsto, posso deste modo observá-los e contribuir para a sua aprendizagem. (…) Estão bem comportados, cumprindo as regras e as indicações que dou e sinto que cada vez mais consigo ter uma ligação maior com os alunos.” (Reflexão 6ª aula de Andebol, 10ºAM, 1º Período 25 de Setembro 2015) Contudo, como já referi, nem todas as turmas são iguais e a idade demonstrou ser um fator determinante neste capítulo. Com a turma partilhada, 6º ano, onde os alunos eram muito mais novos, a introdução de regras e rotinas foi muito mais dificultada. Esta turma não apresentava o mesmo comportamento, nem o cumprimento das tarefas que as outras. Debatia-se 54 com qualquer rotina que inicialmente tentávamos introduzir, tendo sido complicado conseguirmos controlar a turma. Para isso, foi necessário gastar mais tempo no cumprimento das regras e no ensinamento de rotinas que funcionassem com estes alunos. Nesta turma adotamos o “sentar” de cada vez que o aluno realizava um mau comportamento, assim este percebia as consequências deste. Umas vezes sentava mal o realizava, outras só na segunda vez, dependendo da gravidade da ação e da forma como reagiam quando chamados à atenção. Graham (1992) explica que deve ser implementado um sistema de disciplina que os alunos compreendam: as expetativas do professor, as consequências do mau comportamento e os benefícios de cooperarem, tanto com o professor como com os colegas. Para além destes aspetos, o modo como lecionávamos com estas idades teve também que ser diferente. Aqui era obrigada a adotar uma atitude mais autoritária e realizar exercícios mais analíticos para que os alunos realizassem alguma atividade que pudesse contribuir para a sua aprendizagem. Mesmo tendo sido um momento mais complicado, foi o que nos fez crescer enquanto professores e perceber que a nossa forma de atuação pode ter que ser modificada conforme os alunos que temos. No final o comportamento da turma era muito diferente. No geral, os alunos já cumpriam as rotinas, existindo muito menos interrupções ou comportamentos desviantes. Assim, também os alunos percebiam que as aulas funcionavam melhor, que tinham aulas mais divertidas e fluidas, ou seja, viam os benefícios disso, e comportavam-se para que o ambiente positivo se mantivesse. Rink (1993) completa esta ideia dizendo que os alunos aprendem o que é esperado, tanto os bons como os maus comportamentos, e que os exemplos de comportamento apropriado devem ser utilizados para a turma perceber a necessidade de comportamentos apropriados. Para preparar a aula, também eu enquanto professora tinha uma rotina, ir mais cedo para o pavilhão e organizar todo o material necessário para a aula. Isto fazia com que não houvesse desperdício de tempo ao começar as aulas. Ao organizar os materiais e espaço necessário para a aula, o professor dá à turma uma sensação de preparação e organização que deve passar para a aula em si (Lawrence e Whitehead, 2010). Deste modo, quando as turmas entravam no pavilhão percebiam que era para começar a aula e que tudo 55 estava preparado para isso. Ao iniciar, para além de realizar a chamada para verificar quem faltava, começava sempre a aula por explicar o objetivo da mesma, bem como a instrução do primeiro exercício e dos primeiros conteúdos a serem abordados. Siedentop (1991) completa referindo a necessidade de nos momentos de informação inicial o professor assegurar o desempenho das diversas tarefas, entre as quais a referência aos objetivos, interesse e utilidade da sessão, bem como a apresentação dos conteúdos fundamentais a desenvolver e as normas organizativas da primeira atividade. No decorrer das aulas definia sempre alguns alunos para tratarem do material, se alguém não realizasse a aula seria essa pessoa, senão escolheria outro aluno. Contudo, avisava sempre os alunos com antecedência, para quando chamasse a turma para a instrução esses alunos já saberem que deveriam arrumar o material. Deste modo, tentava perder o menor tempo possível nesse tipo de organização. Para terminar a aula, juntava sempre as turmas fazendo um pequeno resumo da aula, com interação dos alunos, utilizando o questionamento. Se necessário voltava a incidir nos conteúdos aprendidos e erros cometidos, senão demonstrava o sucesso no alcance do objetivo. Rosado e Mesquita (2011, p.92) completam dizendo que, “os últimos minutos da sessão podem ser úteis para relembrar a informação mais pertinente, agora mais facilmente inteligível para os alunos pela prática anterior da sessão”. Concluindo, as rotinas e regras são essenciais para o bom funcionamento das aulas. Estas influenciam o clima da aula, indicam os comportamentos corretos e incorretos dos alunos, bem como as suas consequências. As rotinas também são aplicáveis aos professores, como o modo em que gerem as suas aulas. Com o passar do tempo, com as rotinas instaladas de como funcionava com as turmas, no início, decorrer e final das aulas, ganhei tempo de lecionação. 4.2.3. Instrução Instrução é o processo de proporcionar informação aos alunos, principalmente, mas não exclusivamente, através da fala (Graham, 1992). Na prática utilizei sempre a instrução antes de um exercício. Esta servia para 62 explicado. Zwozdiak-Myers (2010) enfatiza esta ideia explicando que o feedback que inclui conselhos sobre como melhorar é o mais eficaz, se o professor ficar com o aluno para verificar se este consegue agir, segundo o conselho dele, e melhorar a ação. Também este aspeto relativo ao fecho do ciclo do feedback não realizei desde início, só após me consciencializar para este tópico é que percebi a importância do que se deve dizer e fazer nestas situações. Outro parâmetro ao qual sempre dei atenção foi à extensão do feedback. Sendo treinadora de jovens há quatro anos já me tinha sido ensinado que o feedback não deve ser extenso, mas sim objetivo e especifico sobre os maiores erros que o aluno realiza. Pois, quando damos um feedback extenso o aluno tem dificuldade em compreender o que é mais importante e em reter toda a informação. Assim, desde o início que tive esta preocupação, de focar os alunos num número reduzido de aspetos e só após esses estarem aprendidos é que avançava para os seguintes. Graham (1992) confirma esta ideia dizendo que uma das importantes vantagens de dar feedback congruente é que tanto o professor como o aluno se focam num único componente da ação de cada vez. O autor refere-se a isto como o feedback simples, porque é mais fácil e preciso do que analisar o movimento biomecânico completo do aluno. Concluindo, após estudar sobre o feedback e modificar o meu modo de atuação quanto a esta dimensão os resultados dos alunos apareceram de forma notável. Assim, percebi o que era mais eficaz para proporcionar aprendizagem às minhas turmas. Após este passo, passei a dar feedback interrogativo, dando enorme importância à ação do aluno e do que este necessitava para realizar melhor o seu comportamento, sendo estes diretos, positivos e simples. Concentrei-me também em fechar o ciclo de feedback, ficando a observar se o aluno tinha entendido o que lhe tinha sido explicado. Esta evolução que tive foi claramente visível nos alunos. 4.2.5. Modelos de Ensino Os modelos de ensino são de extrema importância para o professor, principalmente a iniciar. Como enfatizam Graça e Mesquita (2011, p.136), “os modelos de instrução para o ensino desempenham um papel crucial, uma vez 63 que oferecem uma estrutura que conjuga o conhecimento dos conteúdos com uma perspetiva pedagógica de propósitos e processos de ensino aprendizagem; designam os papéis do professor e praticantes; mencionam as características das tarefas; e das relações sociais na aula”. Principalmente a iniciar a prática, estes modelos ajudam o professor a ter uma estrutura por onde se guiar, apaziguando os nervos e decisões das primeiras aulas. Os professores decidem que modelo utilizar dependendo de várias razões: do que se sentem mais confortáveis em utilizar, dos objetivos que querem alcançar com os seus alunos e do que a sua turma consegue realizar. Rink (1993) explica que muitos fatores influenciam a escolha de um modelo de ensino, como o conteúdo a ensinar, as características da turma e os objetivos e preferências do professor. Cada modelo tem as suas próprias características, diferentes focos, diferentes modos de instrução, diferentes estratégias e diferentes orientações (Rink, 1993). Durante a minha prática foram vários os modelos que decidi utilizar, dependendo da turma, da modalidade e do objetivo que queria alcançar. Utilizei o Modelo de Educação Desportiva (MED), no voleibol e no futebol; o Teaching Games for Understanding (TGFU), no andebol; o Modelo de Instrução Direta (MID), no badminton e atletismo – saltos; chegando ao meu estudo onde utilizei o Modelo de Competência nos Jogos de Invasão (MCJI), no basquetebol. No ensino privilegiei modelos que colocassem os alunos no centro da sua aprendizagem, como o MED, o TGFU e o MCJI, ou seja, tentei fazer com que estes fossem construtores ativos da sua aprendizagem. Deste modo, os alunos sabiam e percebiam o que faziam, porque o faziam e as decisões que tomavam. Como demonstro nos subcapítulos anteriores, privilegiava orientar os alunos para a descoberta das soluções. Desta forma, estava a envolve-los na sua aprendizagem e pretendia que estes pensassem sobre as suas ações para que entendessem como as realizar de um modo mais eficaz. Isto permitia que os alunos, para além de terem maior conhecimento sobre as modalidades, ficassem mais motivados, entusiasmados e afiliados à prática. Assim, dou atenção ao que Rink (1993) refere sobre este tipo de modelos, onde o papel dos alunos no processo de ensino é expandido para que os pensamentos, sentimentos e interações do aluno sejam convertidos em aprendizagem. 64 Nestes modelos a natureza individual do aluno, as suas habilidades, interesses e necessidades recebem maior consideração (Rink, 1993). Como venho referindo, um dos grandes objetivos que tinha era cativar os alunos para a prática de exercício físico fora das aulas de EF e, no meu entender, esta foi a melhor forma de os motivar para isso, fazendo com que entendessem os desportos. Os modelos que colocam o aluno no centro da sua aprendizagem, foram os com que melhor me adequei, tendo em conta as características das turmas que tinha e os objetivos criados. Fui verificando que os alunos gostavam bastante da utilização destes nas modalidades coletivas, esforçando-se em equipa para evoluírem e ganharem os campeonatos. Contudo, por vezes existem exceções, como aconteceu a futebol no 9º ano, na utilização do MED. Utilizei o MID em duas modalidades de contextos fechados. Fi-lo porque as turmas não tinham um conhecimento aprofundado sobre elas e, por isso, necessitavam de maior apoio no ensino das habilidades para as conseguirem aprender e realizar com sucesso. Como Rink (1993) explica os professores escolhem utilizar instrução direta quando é importante que os alunos dominem as habilidades básicas, estes simplificam os conteúdos para segmentos mais controláveis, orientados para o sucesso. Mesquita e Graça (2011, p.46) completam dizendo que “o MID evidencia eficácia no ensino de habilidades em contextos de baixa interferência contextual, apanágio das etapas iniciais da prática”. A utilização deste modelo nestas modalidades resultou, uma vez que os alunos conseguiram realizar as diferentes habilidades terminando num eficaz jogo e movimento global. Para além de este modelo ser conhecido pela sua centralização no professor, tentei cultivar na mesma a descoberta guiada nos alunos, através do questionamento durante o ensino das diferentes partes das habilidades motoras, bem como no jogo final. Isto permitiu que os alunos, mesmo sendo expostos ao conteúdo, também fossem levados a pensar sobre as suas ações. O MED utilizei em várias modalidades, todas coletivas. Este permitiu aos alunos terem um papel ativo na sua aprendizagem, sendo eles os construtores ativos das suas próprias aprendizagens. Essencialmente recorri a este modelo para eles compreenderem as modalidades lecionadas, terminarem percebendo de cada uma delas, estando ativamente envolvidos nelas. O MED foi criado 65 para ajudar os alunos a serem bem-sucedidos, entusiastas e empenhados, a fazerem melhor para eles e para a sua equipa (Siedentop et al, 2004). O grande objetivo deste modelo é educar os alunos a ser jogadores, desenvolvendo as suas competências, literacia e entusiasmo (Siedentop et al, 2004). Assim, este modelo envolve-os no desporto, personificando uma época desportiva, cativando e motivando-os para o exercício físico fora da aula. No ensino destas modalidades, com utilização deste modelo, o meu papel enquanto professora era promover o aumento de conhecimento, orientando os alunos para as soluções das suas ações. Este demonstrou ser eficaz na cativação dos alunos, principalmente do 10º ano, entusiasmando-os para a competição e empenho e trabalho em equipa. Nas várias modalidades lecionadas a esta turma, por recurso a este modelo, os resultados foram positivos, devido ao grande envolvimento dos alunos nas tarefas e competições. No 9º ano, em futebol, não correu tão bem. Os alunos começaram por gostar e estar empenhados nas tarefas. Contudo, a partir de certo momento, dois grupos deixaram de se entender, tendo ambos os capitães perdido a liderança, levando a que nenhum dos membros das equipas cooperasse entre si. A partir deste momento, após tentar solucionar conversando com todos individualmente e tentando perceber o que tinha acontecido, descobri que não conseguia que as equipas voltassem a trabalhar em grupo, uma vez que abrangiam problemas pessoais entre os alunos em contexto fora da aula. Deste modo, para continuar com a lecionação da modalidade e após reflexão com o PC, tive que abandonar esta modelo e seguir por outro mais direto. Apesar de não ter resultado, no período seguinte, ao perceber que as relações entre alunos tinham melhorado, tentei novamente utilizar um modelo cooperativo, abordando o MCJI em basquetebol. O MCJI em basquetebol foi o que mais gostei de utilizar. Ajudou o facto de ser a última modalidade a ser lecionada, assim já não era nem a primeira, nem segunda modalidade onde utilizava um modelo construtivista. Deste modo, os alunos já tinham maior conhecimento sobre os papéis a desempenhar, já sabiam o desenrolar das atividades para a modalidade, começando-a com maior confiança. Assim, foi notória a evolução destes a nível das competências, literacia, entusiasmo e confiança. 66 Foi na lecionação com este modelo que senti a melhor ligação entre professora-alunos e o melhor resultado/desempenho na aprendizagem dos alunos. Este foi aquele que lhes proporcionou descobrirem por si, mas manterem um contacto mais presente comigo. Foi notório que este foi o modelo mais confortável para mim e para os alunos. Eles empenharam-se ao máximo desde a primeira até à última aula e demonstraram maior confiança na realização das tarefas. Deste modo, percebi que os alunos gostam de ter a possibilidade de terem autonomia para crescerem, contudo querem na mesma que eu, enquanto professora, esteja bem perto de toda a sua evolução. Na minha opinião é natural que aconteça, uma vez que ainda são as primeiras aprendizagens dos alunos com este tipo de modelos. Por isso, sentem maior dificuldade em ser autónomos, graças a uma falta de confiança e ainda reduzido conhecimento. Ao perceber isto, e sabendo que era a primeira vez que aprendiam com a utilização de modelos construtivistas, tive um papel muito mais presente, do que será suposto em fases futuras, mas este papel é importante para que os alunos tenham confiança para avançarem e evoluírem. Este modelo foi também o que decidi estudar, percebendo se teria realmente efeitos na aprendizagem dos alunos. Como procurei salientar, os modelos têm grande importância para o professor, principalmente numa fase inicial da sua prática. Assim, fui perceber de que modo estes influenciam a aprendizagem dos alunos, verificando se existiu retenção de aprendizagem no final da lecionação de uma modalidade. Concluindo, durante o ano fui experimentando diferentes modelos de instrução até perceber quais se adequavam mais a mim e às minhas turmas. Ter experimentado vários permitiu-me ir verificando de que modo os alunos reagiam e com quais estavam mais confortáveis. Ao utilizar o MID estes já estavam habituados, não existindo grande diferença na sua reação. Contudo, tentei sempre que possível utilizar o questionamento, levando-os a envolver-se na sua ação. Na utilização de modelos construtivistas, a sua implementação foi um pouco mais demorada, uma vez que os alunos revelaram níveis reduzidos de autoconfiança, liderança e sentido de grupo. Assim, com o meu apoio, foram ganhando confiança em si mesmos, nas suas ações e tarefas, percebendo os seus comportamentos e porque os realizavam. Estarem agrupados em equipas 67 ajudou a que fossem crescendo em simultâneo, com a ajuda de todos. No final, os alunos adoraram trabalhar em equipas, estavam todos bastante empenhados e motivados, demonstrando uma enorme evolução ao nível das competências, literacia, entusiasmo e confiança. 4.2.6. Reflexão e Observação Realizar reflexões sobre a nossa prática e observações da prática dos nossos colegas de núcleo de estágio é obrigatório segundo as Normas Orientadoras do Estágio Profissional3. Estas fazem parte da nossa evolução enquanto professores, uma vez que nos ajudam a refletir sobre a nossa prática e observar outras formas de prática. Mais ainda torna-nos mais conscientes sobre o que lecionamos e as estratégias que utilizamos, dando-nos também outras perspetivas. Permite-nos, deste modo, evoluir e que façamos evoluir os nossos alunos através da nossa lecionação em constante atualização. Rink (1993) explica que o desenvolvimento de um professor depende muito da sua habilidade em refletir sobre o que ele faz enquanto professor e os efeitos que isso tem nos seus alunos, em relação aos objetivos, e utilizar essa informação para realizar as mudanças necessárias no que faz. Segundo Batista e Queirós (2013, p.40), “a nossa formação enquanto professores passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modelos de trabalho pedagógico e por uma reflexão crítica sobre a sua utilização”. Ou seja, nós planeamos, realizamos e de seguida refletimos sobre o que realizamos. Deste modo, vamos pensar sobre as nossas ações na prática, bem como o resultado delas. Aprontando, estamos a refletir e a consciencializarmo-nos se é necessário realizar alterações e o que é preciso para que os nossos alunos continuem a evoluir. Neste seguimento, a reflexão é um elemento direto deste círculo que nos permite crescer enquanto professores. Corroborando esta informação Rink (1993) indica que professores que são reflexivos, que tomam tempo a considerar o que fizeram para os seus 3 In Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP:2015-2016. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z 68 alunos alcançarem os objetivos, continuarão a crescer e melhorar a sua prática. Os professores reflexivos perguntam-se porque não correu de acordo com o esperado, eles procuram formas de melhorar as aprendizagens (Rink, 1993). Existem vários níveis de reflexão, mas aqui vou retratar aqueles que utilizei na minha prática, a reflexão na ação e a reflexão sobre a ação. A reflexão na ação ocorre durante as atividades das aulas, detetando possíveis respostas inesperadas, que possam levar à alteração do plano de aula (Zwozdiak-Myers, 2010). Desta forma, esta reflexão era a que ia realizando no decorrer da aula, quando algum imprevisto acontecia. Aqui tinha que refletir e rapidamente adaptar o meu plano, de modo a que continuasse a ser eficaz na aprendizagem dos alunos. Reflexão após ação envolve olhar para trás, para a ação, um tempo após a aula. Nesta é preciso pensar cuidadosamente sobre o resultado do ensino e na capacidade de melhorar a aprendizagem do aluno através de processos de avaliação sistemáticos e rigorosos (Zwozdiak-Myers, 2010). Esta reflexão é aquela que vem descrita nas Normas Orientadoras do Estágio Profissional (2015/2016)4, sendo a que realizamos após cada aula, pensando sobre o que correu bem, o que correu mal, porque correu bem ou mal e se deveremos realizar alterações ao nosso planeamento. Ambos os tipos de reflexão são importantes para que as aulas estejam sempre o mais direcionadas possível para o nosso objetivo, permitindo que os alunos tenham aprendizagens com significado e possam também evoluir. Nós enquanto professores crescemos com este processo, tornando as nossas aulas mais eficazes. Estas reflexões permitiram-me aprofundar as minhas dificuldades enquanto professora, levando-me a procurar soluções para as resolver. Outra forma de realizarmos aulas mais eficazes é através da observação de outros professores, bem como a reflexão que outros professores fazem sobre as nossas aulas. Rink (1993) explica esta ideia dizendo que os professores também necessitam da oportunidade de receber feedback de outros, tendo 4 In Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP:2015-2016. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z 69 outros professores a observarem a sua ação de uma forma mais objetiva. Esta observação realizada aos nossos colegas e professores da EC permitiu-me ver outros modos de lecionar. Isto ensinou-me outras estratégias e outros métodos de ensino. Também me fez perceber a enorme diferença existente entre as turmas, mesmo dentro da mesma EC. Quando outros observam as nossas aulas permite-nos ter uma opinião exterior sobre o que está a decorrer, levando-nos a perceber se efetivamente o que percecionamos é a realidade. Isto também nos ajuda a evoluir, demonstrando se a nossa opinião não é influenciada, e permite-nos perceber como agimos no decorrer da aula. Aqui tinha informações que me ajudaram a melhorar a minha ação enquanto professora para os meus alunos; sobre o meu tempo de gestão de aula, ou sobre o tempo de prática dos meus alunos. Para isto, enquanto núcleo de estágio fomos realizando observações uns aos outros, divulgando sempre os resultados e refletindo em conjunto sobre eles. Nestas observações que realizamos fomos observando diferentes aspetos, como o comportamento do professor, o comportamento do aluno, o tempo de aula e os feedback. Com estas respostas fui percebendo se geria bem o tempo; se organizava bem a turma; se os alunos estavam efetivamente mais tempo em prática do que em espera; que tipo de feedback dava; a minha colocação e deslocamentos; entre outros aspetos. Com a análise estes dados conseguia perceber que fatores tinha de melhorar para que as aulas fossem mais úteis para as minhas turmas. Também o nosso PC observava sempre as nossas aulas, podendo dar feedbacks pertinentes sobre estas. Sempre que este verificava que algum aspeto não tinha decorrido da melhor forma, no final da aula alertava-me para isso. Zwozdiak-Myers (2010) confirma referindo que um professor observador tira notas sobre a nossa prática, de modo a nos poder ajudar a evoluir na nossa performance, discutindo esses assuntos após a aula. Estes feedback são muito importantes, pois proporcionam informações chave para a nossa evolução. Deste modo, durante todo o ano tive disponíveis vários instrumentos que me permitiram evoluir: a análise do comportamento do professor, análise do comportamento do aluno, análise do tempo de aula, análise do feedback e observação dos incidentes críticos. Para realizar estas observações, em NE, optamos por utilizar quatro instrumentos diferentes, um pertencente aos métodos tradicionais e os 70 restantes instrumentos de observação sistemática. Referente aos métodos tradicionais, realizamos uma observação dos incidentes críticos. As formas tradicionais de observação são baseadas na sensação do observador sobre quão bem o professor se está a sair e resulta em pouco mais que uma declaração geral sobre determinado episódio da aula (Metzler, 1990). Assim, estas observações não eram muito específicas, contudo permitiam que observasse tudo o que pretendesse da aula, tendo mais tempo para avaliar aspetos que achasse de maior importância no momento. Relativamente aos instrumentos de observação sistemática, utilizamos a análise do tempo de aula e os sistemas de observação do comportamento do aluno e do professor. As técnicas de observação sistemática são baseadas em análises objetivamente medidas e diretas do processo de ensino-aprendizagem em EF (Metzler, 1990). Deste modo, com estes instrumentos tinha resultados objetivos, contudo nem sempre estes eram o espelho do que tinha acontecido. Sendo estes instrumentos a análise de só uma parte da aula, se escolhesse um momento que por acaso fosse o mais parado da aula iria influenciar diretamente os resultados e dar uma ideia errada do que aconteceu. Assim, fui percebendo que métodos eram mais eficazes para chegar aos resultados que pretendia, percebendo que todos têm as suas vantagens e desvantagens. Para além destas observações objetivas, em NE, eramos assíduos observadores das aulas uns dos outros, refletindo sempre no final de cada aula sobre o que tínhamos achado dela. Deste modo, mesmo quando não utilizávamos instrumentos, estávamos sempre em comunicação e reflexão sobre as nossas práticas, permitindo-nos assim evoluir em conjunto enquanto professores. 4.3. Avaliação A avaliação tem como funções confirmar se um aluno atingiu determinado nível, colocar o aluno num nível identificável, orienta-lo segundo as suas competências e conhecimentos e motivá-lo para a sua evolução. A avaliação ocorre para (1) fornecer feedback ao professor sobre a progressão durante uma aula, unidade ou plano anual; ou (2) para determinar 71 se no final de uma unidade, ou plano anual, os objetivos tinham sido alcançados (Rink, 1993). Como refere Rink (1993) existem vários tipos de avaliação e durante a minha prática defini e utilizei três tipos: a avaliação diagnóstica; a avaliação formativa; e a avaliação sumativa. Cada uma destas ocorre numa altura diferente de uma UD, mas todas têm a sua importância e características definidas. Estas avaliações podem todas ser feitas de modo formal ou informal, dependendo do objetivo do professor. Como Rink (1993, p.228) indica “evaluative information on instructional products and processes can be collected using both formal and informal means of collecting data”. A avaliação formal é utilizada quando o professor necessita de um registo específico de informação de cada aluno. Já a avaliação informal ocorre quando um professor faz uma avaliação geral da turma, através da observação, podendo determinar se estão a ir de acordo com os objetivos definidos (Rink, 1993). Dentro destas avaliações existem vários instrumentos de avaliação e durante a minha prática utilizei dois deles, as listas de verificação e as escalas de apreciação. As listas de verificação permitem ao professor verificar se o aluno realiza ou não determinado comportamento, sendo, por isso, um registo das ações do aluno. Siedentop e Tannehill (2000) afirmam que uma checklist é uma lista de declarações, dimensões, características e comportamentos que são registados em ‘sim’ ou ‘não’, dependendo da observação do avaliador, conforme se a dimensão está presente ou ausente. As escalas de apreciação são mais sensíveis à medição do comportamento observado, uma vez que quantificam cada comportamento realizado pelo aluno. Estas são mais apreciadoras da qualidade e do nível (Siedentop e Tannehill, 2000), visto que existem mais que duas possibilidades de avaliação. Nestas é atribuído um nível a cada ação que o aluno realiza. Como referi, estes foram os dois instrumentos que utilizei durante as minhas avaliações. Comecei por utilizar as listas de verificação, mas após reflexão e diálogo com o PC decidi experimentar a escala de apreciação. No final a ilação que retirei foi que depende da modalidade em questão e do que estamos a avaliar. Algumas escalas de apreciação não definiam ao certo que aspetos estavam errados no comportamento do aluno, simplesmente quantificavam, não me permitindo perceber qual o erro da ação. Contudo as listas de 78 maioritariamente composta por rapazes, sendo estes vinte e as meninas oito. Aqui verificava-se o contrário, os rapazes estavam na maioria das vezes acima do nível de algumas meninas, sendo estas prejudicadas por eles. Em algumas modalidades, e também dependendo dos colegas de equipa, as meninas jogavam normalmente com os colegas do sexo masculino, tendo as mesmas oportunidades. Noutras situações estas eram deixadas de parte e aí levava-me a intervir. Como no futebol onde avaliei um grupo de meninas à parte dos rapazes. Deste modo, durante as avaliações sumativas tinha que ter em atenção que equipas realizava, não só pelo nível dos alunos, como pelo seu relacionamento, que acabava por afetar o quanto um aluno participava no jogo ou não. Quando esta estratégia não resultava, era obrigada a adicionar regras para que todos os alunos estivessem incluídos no jogo. Assim, com a utilização destas estratégias e de grupos sempre muito ponderados, fui capaz de realizar sempre as avaliações e inverter este problema. As avaliações sumativas tinham um papel importante na classificação final dos alunos, sendo estas as que compunham a apreciação global de cada aluno. Para isto, realizava uma avaliação das quatro categorias de Vickers (1990): Habilidades Motoras, Cultura Desportiva, Capacidades Motoras e Conceitos Psicossociais. Todas as categorias tinham vários conteúdos, que eram cuidadosamente ponderados e avaliados no final de cada unidade. Para cada aluno dava uma classificação a cada conteúdo das diferentes categorias, em cada modalidade, onde conjugados davam uma classificação final. Para cada período eram somadas as diferentes modalidades de cada aluno, aferindo uma classificação final individual de cada período. Em cada ciclo de ensino existiam percentagens diferentes para cada critério - saber ser, saber e saber fazer - estabelecidos pela EC, sendo todos eles cumpridos para que a avaliação fosse o mais precisa possível. Com o decorrer dos períodos era juntada a nota do período, ou períodos, anteriores, tendo sempre em conta para a ponderação final. Concluindo, a avaliação sumativa tem grande importância pois permite perceber a evolução dos alunos nas determinadas modalidades. Utilizei-a durante toda a minha prática para entender se os objetivos tinham sido alcançados em cada UD. Tentei preparar-me sempre ao máximo para estes 79 momentos e solucionar problemas para que todos os alunos tivessem as mesmas oportunidades para que pudesse entender os seus comportamentos e ações. 4.4. Participação na Escola e Relações com a Comunidade 4.4.1. Reuniões na EC 4.4.1.1. Reuniões de Direção de Turma A presença assídua nas reuniões de grupo, de conselho de turma e de direção de turma fazem parte do EP. Estas vêm nas Normas Orientadoras do Estágio Profissional (2015/2016)5 como uma das tarefas a realizar na área de desempenho 2, relativa à participação na escola e relações com a comunidade. Estas reuniões servem para compreender o papel de diretor de turma na sua relação com os pares, sob o ponto de vista administrativo, de gestão de relações humanas e enquanto responsável pela área não disciplinar. Estas permitem identificar, apreciar criticamente e intervir nas atividades inerentes à direção de turma e ao conselho de turma, como referem as Normas Orientadoras do Estágio Profissional, 2015/20165. Ao participar constantemente nas tarefas e reuniões de direção de turma, de uma das turmas que me foi delegada, permitiu-me perceber os papéis de um diretor de turma; a burocracia inerente a esta função; a organização das reuniões; como coordenar uma turma; e como interagir com os restantes professores e encarregados de educação. Demonstro este espetro de aprendizagens no seguinte extrato de reflexão: “Com um ano a lidar com esta turma, conhecer os pais, conversar com os pais, lidar com os problemas dos alunos, bem como com os sucessos destes, permitiu-me ficar ligada à turma e entender a sua organização. 5 In Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP:2015-2016. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z 80 Entendi qual o papel de um diretor de turma, que se torna um “segundo pai” para os seus alunos. Este acompanha-os e guia-os no caminho do sucesso, tendo preocupações constantes.” (Reflexão Final de Direção de Turma, 5 de Junho 2016) Entendi que o diretor de turma é mais que um mero professor, este tem uma preocupação genuína com a sua turma e todos os dias lida com situações inerentes ao seu papel. O PC dando-me esta oportunidade de participar e o acompanhar em todas as situações que abrangiam este papel e função, permitiu-me conhecer todas as tarefas a realizar por um diretor de turma, bem como conhecer todos os alunos de forma mais pessoal. Uma das maiores valências que retirei desta experiência foi a comunicação do diretor de turma com os encarregados de educação e restantes professores. O modo como este comunicava, chegando sempre ao objetivo que pretendia, mas dizendo tudo de forma sempre positiva, levava a que criasse uma relação excelente com todos. Tal como refiro no seguinte excerto: “Ao terminar sinto que percebo o que tem que ser feito para cada reunião, quer em conselho de turma, quer reuniões com encarregados de educação, uma vez que realizei tudo o que me era pedido e organizei com o Professor todos os documentos necessários; aprendi imenso sobre a comunicação com os pais, ouvindo o Professor Cooperante em todas as reuniões e os conselhos que este dava; e aprendi a reagir perante os alunos após cada dificuldade.” (Reflexão Final de Direção de Turma, 5 de Junho 2016) No final levo inúmeras aprendizagens sobre a função de diretor de turma; como organizar e desenvolver uma reunião de conselho de turma, bem como os seus propósitos. Contudo, o primeiro impacto não foi assim tão simples. A primeira sensação que tive ao estar presente numa reunião destas foi que não pertencia naquele meio. Sentia que ainda era uma aluna a ouvir informações que não seria suposto ouvir. A reflexão seguinte é exemplo desse sentimento: 81 “Nesta reunião entrei a sentir-me ainda um pouco “intrusa”, como se não fosse suposto estar ali presente, pois ainda me via como uma aluna. Contudo o nosso papel mudou e neste momento somos vistos como professores. Ainda assim passei o tempo todo a sentir que ainda não pertencia ali e a descobrir novas aprendizagens, de como são as reuniões de professores, de como são os professores e do que me esperava este ano letivo.” (1ª Reflexão de Direção de Turma, 3 de Setembro 2015) Também Queirós (2014, p.73) explica isto dizendo que, “neste momento o professor sente-se como se de repente deixasse de ser estudante e sobre os seus ombros caísse uma responsabilidade profissional”. Apesar disto, os professores receberam e integraram-me da melhor forma, tentando que eu me sentisse confortável no seu meio. Com o tempo, e desempenhar das variadas funções, fui sentido que este era o meu meio e que não era uma intrusa em tais reuniões. 4.4.1.2. Reuniões de Grupo As reuniões de grupo contribuíram também para a minha evolução enquanto professora. Estas permitiram-me tratar assuntos prementes do funcionamento da disciplina de EF, do curso de desporto, de atividades do plano anual de atividades e de atividades da escola, bem como quaisquer assuntos que envolvessem a nossa prática enquanto professores. Confluíram para a minha evolução no sentido de me fazerem compreender melhor o funcionamento de um grupo de professores, neste caso a minha área disciplinar – a EF. As reuniões de grupo serviam para resolver problemas inerentes aos assuntos referidos anteriormente, de modo a tornar a prática mais eficaz. Como demonstro estas reuniões foram importantes para me ensinarem o funcionamento do grupo, mas essencialmente, permitiram a minha integração na comunidade escolar. Este era o grupo da minha disciplina e foram estes os professores que comunicaram primeiro comigo, que me inseriram com grande simpatia no seu meio e me deram a conhecer o resto da comunidade, como um membro integrante do seu grupo. Assim, permitiram que conhecesse os 82 restantes professores e membros da comunidade escolar, desenvolvendo a minha integração. Tal como refere Batista (2014, p.25), “o grupo de EF também emerge como um espaço formativo relevante. Os seus membros (professores de EF) revelam ser agentes mediadores significativos nos processos de integração na escola e nos processos de aprendizagem”. Concluindo, estas reuniões tiveram grande importância no meu crescimento enquanto professora, pois permitiram-me aprender como são realizadas e organizadas; perceber melhor o funcionamento do grupo disciplinar e da escola; conhecer os professores da EC; e levaram à minha integração na comunidade escolar. 4.4.2. Corta-Matos Escolares Os corta-matos são duas atividades em que participei enquanto professora e organizadora. No primeiro, corta-mato escolar da EC é obrigatória a participação de todos os alunos, desde a primária ao 12º ano, sendo, por isso, uma atividade com um número de participantes superior a mil. Deste modo, este é apelidado do corta-mato dos mil. A organização deste começou numa reunião de professores, na qual se distribuíram funções. Nós, enquanto NE, tivemos várias tarefas. Ficamos encarregues de decorar o pódio; organizar todos os coletes necessários à competição, diversificando as tarefas dos voluntários; fazer o cartaz publicitário e afixá-lo; fazer os diplomas para entregar a todos os participantes; bem como a organização no próprio dia, preparar os locais de prova, levar os atletas ao pódio, controlar voltas, entre outras funções. Assim, fizemos tudo o que fosse necessário ao bom desenrolar da competição. No dia do corta-mato, a competição começou com as corridas dos mais novos, da pré-primária. O ambiente que o evento gera é fantástico, levando os pais a aparecer, baterem palmas e apoiarem todas as crianças. O espírito aqui vivido é saudável e motivador, como deve ser em qualquer evento de crianças. De seguida, segue-se o corta-mato dos mais velhos, onde o ambiente muda ligeiramente. Aqui torna-se mais sério e todos anseiam vencer. 83 Neste dia percebe-se o quanto é especial este evento na EC, existe um esforço coletivo da comunidade escolar para o melhor desenrolar da atividade e todos vêm assistir e apoiar. No momento das minhas turmas correrem senti um nervosismo por eles, mas apoiei-os do início ao fim para que fizessem o seu melhor e terminassem a prova com sucesso. No final os alunos gostaram da experiência, tendo sido alguns apurado para o corta-mato distrital. Na prova distrital, voltei a apoiar os alunos em tudo o que fosse necessário, desde acompanhá-los à partida, ir ter com eles à chegada, ou mesmo incentivá-los durante a corrida. Sendo a minha modalidade tentei desde cedo envolver-me ao máximo e ajudar em tudo o que podia, principalmente ajudar os alunos na busca do melhor resultado possível. Com a experiência que tenho em participação destas competições tentei dar-lhes todas as dicas possíveis para que atingissem um bom resultado, mesmo com o mau tempo que se encontrava. No final, superaram-se e alcançaram ótimos resultados, conseguindo dois pódios coletivos e um individual, permitindo que vários alunos da EC conseguissem o apuramento para o Nacional de Corta-Mato de Desporto Escolar. Estes foram, para mim, momentos importantes. Como não tive a experiência do Desporto Escolar em contexto de estágio, foi gratificante participar nestes eventos. Foi espetacular estar no outro lado, o lado de professora, assumir o outro papel, de apoiar em vez de correr. Daqui retirei ensinamentos de como organizar e coordenar uma atividade de tamanha dimensão; como interagir com os professores e restantes membros da comunidade escolar em busca dos materiais e espaços que necessitava; e aprendi, acima de tudo, que se não fosse um esforço coletivo, que estes eventos não eram possíveis de se realizar. 84 4.4.3. Atividades na EC As atividades da EC são também contempladas nas Normas Orientadoras do Estágio Profissional (2015/2016)6, contudo estas não são de todo uma obrigação. Corresponderam, todavia, a alguns dos momentos mais gratificantes da minha prática. Foram várias atividades durante o ano na EC, contudo vou escrever sobre as duas que mais significado tiveram para mim, o Belém por um dia e a ExpoColgaia. 4.4.3.1. Belém por um dia Belém por um dia foi a primeira grande atividade da escola. Sendo uma instituição católica é dada enorme importância à altura do Natal. Assim, foi proposto pelo diretor a cada turma do ensino básico retratar uma passagem da Bíblia, que era fornecida pelo mesmo, na respetiva sala de cada turma, com o propósito de se criar um museu vivo. Este museu esteve aberto ao público e decorreu no dia 18 de Dezembro de 2015. Cada sala, desde a primária até à turma que me estava delegada do 9ºano, tinha uma passagem da Bíblia, que, por ordem, formava a história do nascimento de Jesus. Deste modo, a turma com que trabalhei tinha a última passagem, já após do nascimento do menino Jesus a fuga para o Egito. Cada turma era livre de fazer o que pretendesse, desde que representasse a sua passagem. Nós decidimos montar um cenário com os alunos a desempenhar vários papéis. Para isso, a montagem do cenário levou a vários dias de planeamento, angariação de materiais, organização e construção do cenário. Aqui entrou o meu papel, enquanto professora estagiária inserida na direção desta turma estive sempre envolvida em todas as tarefas, desde a criação de materiais, à organização da turma, espaço e materiais, bem como na montagem final e tratamento de todos os preparativos e acessórios. Apesar 6 In Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP:2015-2016. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z 85 de esta atividade ter sido um dia, toda a sua montagem e planificação demorou semanas. No final, tudo correu da melhor forma, estando uma sala bem montada e bonita, tendo todos os alunos participado na sua organização e desempenhado de forma excelente os seus papéis enquanto atores e apresentadores da sua parte do museu. Isto fez com que a nossa relação crescesse e os passasse a conhecer melhor a nível pessoal e social. Na seguinte reflexão demonstro esta sensação de proximidade: “Foi uma boa experiência na qual os alunos se empenharam bastante a ajudar-nos a construir todos os materiais. O produto final valeu a pena todo o esforço, mas o percurso até lá foi com que fez com que valesse verdadeiramente a pena, pela dedicação e união da maioria da turma na construção da sala. O crescimento, ligação e envolvimento de um professor com a turma não se faz somente nas aulas, mas também fora desse ambiente. Estes dias fizeram com que tudo isso crescesse e que passasse a conhecer outra faceta dos alunos, aumentando a minha relação com eles.” (Reflexão de Belém por um dia, 18 de Dezembro de 2015) Concluindo, esta atividade aumentou a minha relação com os alunos, permitindo que nos conhecêssemos melhor fora do contexto de aula. Aqui percebi melhor as suas personalidades, entendendo quem está sempre disponível para ajudar e quem não tem tanto interesse por atividades com a turma. No final a atividade deixou uma felicidade pelo realizado e conquistado. Esta permitiu-me aprender a organizar e planear uma atividade desta dimensão, a coordenar os alunos no desenvolvimento do planeado e a conhece-los melhor. Possibilitou que existisse interdisciplinaridade com as disciplinas de Educação Visual e Moral, Ética e Religião, produzindo esta atividade em conjunto. 86 4.4.3.2. ExpoColgaia A ExpoColgaia é o maior evento existente na EC e foi, sem dúvida, a atividade que maior significado teve para mim. Nesta, a minha aprendizagem foi para lá da minha imaginação, levando-me a aprender a contactar e a comunicar com personalidades e instituições de renome. Nesta atividade foram vários os papéis que desempenhei e inúmeros os sentimentos que senti. A ExpoColgaia decorreu nos dias 13, 14 e 15 de Abril, contudo, a sua organização envolveu muito mais tempo do que esses três dias. Os nervos, ansiedade, reuniões, organização, angariação de materiais e montagem antecedentes tiveram uma duração de semanas. Tendo experienciado este evento enquanto aluna, tinha grandes expectativas e algumas ideias enquanto membro cooperante da planificação e montagem da expo deste ano. Contudo todas essas ideias mudaram, tal como explico na seguinte reflexão: “A visão que tinha mudou, passei a ter uma visão totalmente diferente, da parte de dentro de quem monta, enquanto antigamente, como aluna, já via tudo feito. O trabalho que envolve tamanho evento passa das nossas expectativas e perceções. Naturalmente, tinha consciência que seria um momento muito importante e trabalhoso. Contudo foi muito mais complexo do que alguma vez imaginei.” (Reflexão da ExpoColgaia, 16 de Abril 2016) Este evento foi realmente muito mais trabalhoso do que esperava, mas o produto final e as aprendizagens que retive daqui fizeram com que tudo valesse a pena. Sendo o ano Olímpico e tendo cada curso um stand, era natural que o curso de desporto escolhesse como seu tema os Jogos Olímpicos. Deste modo, fiquei encarregue de várias tarefas: da montagem do stand – que incluiu fazer a sua “animação”. Neste caso trouxemos, em NE, os materiais; e palestras com atletas olímpicos e uma equipa de ciclismo de relevância a nível nacional. 87 Para retratar, demonstrar e dar a conhecer o tema não havia melhor do que palestras com atletas olímpicos. Assim, fiquei encarregue da organização destas, pela qual demorou semanas a serem programadas. As personalidades que vieram à EC foram das mais importantes ao nível do desporto nacional e internacional. Por isso, foi muito complicado conseguir arranjar datas em consonância com todos, para um período tão limitado quanto esses três dias. A comunicação era muito difícil de se fazer, tendo precisado de duas semanas até conseguir arranjar uma data em que todos conseguissem estar presentes. Para mim foi um período cheio de experiências e sentimentos. Comunicar com vários atletas de topo nacional para os trazer à comunidade escolar em que estou inserida foi simplesmente gratificante. Por outro lado, senti que fazia mesmo parte desta comunidade, pois comunicava sempre em nome da EC, algo que inicialmente não me seria permitido, tendo que ser uma pessoa com um cargo superior a fazê-lo. Assim, aqui aprendi a comunicar com personalidades e instituições relevantes, experiência inédita e que me fez trabalhar esse parâmetro da comunicação. Para além destas palestras estava também encarregue da montagem do stand. Para esta montagem não só estava implicado a montagem física como o preenchimento com materiais que dessem corpo a este local. Para isso, em NE, tivemos a ideia de mostrar um outro lado do Desporto, a fisiologia. Desse modo, fomos ao gabinete de fisiologia da FADEUP pedir um empréstimo de materiais, que na nossa opinião iriam cativar o público da expo. Assim, conseguimos levar células fotoelétricas, podendo fazer testes de velocidade; e o ergojump, onde mediaríamos quem saltava mais alto. Por fim, tivemos ainda a ideia de fazer uma volta à Portugal, dando ligação ao tema da equipa de ciclismo. Para isso, recorri novamente aos contactos para arranjar uma bicicleta profissional, com rolos, que pudesse ficar no stand os três dias e onde toda a gente pudesse pedalar. Nada do que foi feito ou organizado foi de fácil comunicação ou cedência, contudo com persistência e foco nas ideias consegui concretizar o que tinha planeado. O comparecimento de tais entidades foi deveras importante, pois toda a gente conhece os atletas e clube em questão. Deste modo, cativaram a atenção dos mais pequenos aos mais graúdos, sendo também uma forma de 94 5.1.3. Metodologia 5.1.3.1. Participantes No presente estudo participaram 10 alunos, 8 do sexo feminino e 2 do sexo masculino, de uma turma do 10º ano do Curso de Administração e Marketing de uma escola do norte do país, situada em Vila Nova de Gaia, correspondente ao ano letivo 2015/2016. Esta turma era composta por 28 alunos (9 do sexo masculino e 19 feminino). As idades dos alunos situavam-se entre os 14 e os 15 anos. A determinação dos 10 alunos sujeitos ao estudo foi aleatória. Após verificar quais os alunos que tinham realizado as três avaliações e a maioria das aulas, procedeu-se a uma seleção randomizada dos nomes destes. 5.1.3.2. Unidade Didática de Basquetebol Para lecionar esta modalidade e tentar alcançar os objetivos delineados, verificar se existiram aprendizagens e retenções destas aprendizagens, optei por utilizar o Modelo de Competência nos Jogos de Invasão (Graça e Mesquita, 2011; Graça, Santos, Santos e Tavares, 2013; Graça, Pinto, Mertens, Multael, Musch, Timmers, Meertens, Taborsky, Remy, Vonderlyck, e DeClercq, 2006; Musch, Mertens, Timmers, Mertens, Graça, Taborsky, Remy, DeClercq, Multael, e Vonderlyck, 2002), tentando que desenvolvam as capacidades técnicas e táticas, bem como as competências nos papéis de jogador, treinador e árbitro, valorizando a criação de um contexto desportivo autentico, o treino, a competição, o fairplay, o caráter festivo e a inclusão (Graça et al, 2006). Como Graça et al (2013, p.166) explica, “este modelo enfatiza a importância decisiva de escolher uma forma modificada de jogo que esteja em conformidade com as possibilidades reais dos alunos”. Deste modo, procedi a uma avaliação diagnóstica, que me permitiu averiguar em que forma básica de jogo se encontrava cada um e preservar o conceito essencial do jogo de referência. Assim sendo, procedi à elaboração do quadro da extensão e sequência dos conteúdos da unidade didática de basquetebol (Anexo I) para a turma do grupo 95 de estudo, de acordo com as orientações de Vickers (1990). A elaboração desta unidade teve como objetivo o desenvolvimento do aluno através de um conjunto conteúdos, respetivos às quatro categorias transdisciplinares: habilidades motoras, cultura desportiva, fisiologia e condição física e conceitos psicossociais (Vickers, 1990). A unidade didática foi composta por 14 aulas de 60 minutos, com um tempo útil de 45 minutos. Foi importante desde cedo definir estes itens visto que tiveram influência na seleção dos conteúdos a introduzir, assim como na gestão adequada da aula e coordenação das três fases de condução do estudo: pré-teste, pós-teste e teste de retenção das aprendizagens. Esta unidade teve também em consideração todo o envolvimento, desde o espaço aos materiais disponíveis, atendendo a que são características que influenciam diretamente a prática. A organização da Unidade foi de acordo com Graça et al (2006), prevendo a existência de torneios, momentos formais de competição, e treinos entre equipas. Deste modo, foi promovido o desempenho de papéis de apoio e coordenação no treino e na competição, em específico os papéis de árbitro e treinador. 5.1.3.3. Instrumento e procedimentos de recolha de dados O procedimento de recolha de dados foi realizado em diversas fases da unidade de ensino de basquetebol, sendo que cada aula comportou um objetivo diferente, como é possível comprovar pelo Quadro I. 96 Quadro I - Planeamento da recolha de dados ao longo da unidade de ensino do basquetebol A realização da avaliação diagnóstica e pré-teste foi realizada através da forma de jogo modificada 3x3 a meio-campo e campo inteiro, pois como Graça et al (2013) referem o jogo 3x3 mantém as características essenciais do jogo de basquetebol, proporcionando a cada jogador mais tempo, mais espaço e mais oportunidades para tomar decisões e intervir ativamente no jogo. Realizei a meio-campo e campo inteiro, de forma a poder distinguir em que Forma Básica de Jogo (FBJ) se encontravam. Uma vez que Graça et al. (2013) indicam que as FBJ 1 e 2 devem ser jogadas em meio-campo, de forma a facilitar o controlo corporal e melhorar o desempenho do jogo, e as FBJ 3 e 4 devem ser jogadas em campo inteiro, de modo a poder verificar se realizam transição defesa-ataque e se aproveitam situações de contra-ataque. Para realizar a avaliação utilizei como instrumentos as fichas de avaliação correspondentes às diferentes FBJ, apresentadas e compostas por Graça et al (2013). Estas avaliam a competência do jogador, através da apreciação do desempenho em jogo, usando escalas de apreciação relativas ao cumprimento Planeamento - Modelo de Competência nos Jogos de Invasão Objetivo 10º AM Aula Data 1ª Fase do Estudo: Realizar a Avaliação Inicial e o Pré-Teste 1 6 Abril 2016 Desenvolver os conteúdos na Unidade de Basquetebol 2 – 11 8 Abril – 18 Maio 2ª Fase do Estudo: Realizar a Avaliação Sumativa da modalidade e o Pós-Teste 12 20 Maio 2016 Período de Carência: Desenvolver os conteúdos da Unidade de Futebol 13 – 16 25 Maio – 3 Junho 3ª Fase do Estudo: Realizar o Teste de Retenção de Aprendizagem em Basquetebol 17 8 Junho 97 dos objetivos estabelecidos para as FBJ. Nesta avaliação verifiquei em que nível se encontrava cada um dos alunos, avaliando-o com a ficha correspondente à FBJ atribuída. Assim, conclui que todos os alunos se encontravam na mesma FBJ, a 2. Esta ficha (Anexo II) é composta por sete objetivos: 1) quando está marcado por um defensor, protege a bola rodando sobre o pé-eixo, tendo em conta a posição do defensor; 2) dribla para o espaço livre, fugindo à pressão defensiva; 3) quando tem caminho livre para o cesto, finaliza em lançamento na passada após drible; 4) preserva o espaço conquistado, driblando diretamente para o cesto (jogo direto); 5) quando tem a posse de bola, posiciona-se em campo, fugindo em drible dos cantos; 6) posiciona-se em campo, em função do posicionamento dos colegas de equipa, respeitando as posições do ataque (spots); 7) para receber a bola, desmarca-se do defensor, procurando as posições do ataque livres (Graça et al, 2013). Estes objetivos são avaliados consoante a sua frequência de utilização: 0) nunca; 1) raramente; 2) nem sempre; 3) sempre (Graça et al, 2013). A avaliação pós-teste e teste de retenção foi feita através da mesma ficha de avaliação, na FBJ2, podendo assim verificar se existia evolução do pré-teste para o pós-teste e do pós-teste para o teste de retenção. Nestas avaliações utilizei somente o 3x3 a meio-campo, uma vez que era o espaço definido para este nível. Entre estas avaliações existiu um período de carência de duas semanas, onde os alunos não receberam qualquer informação relacionada com a modalidade em questão, sendo que a mesma foi substituída pela unidade de futebol, modalidade que se distingue técnica e taticamente do basquetebol. Esta situação foi propositada, dado que um dos requisitos para a aplicação do teste de retenção implica que os alunos não tenham qualquer contacto com a modalidade, em contexto instrucional de aula, para uma avaliação mais precisa e seus progressos ao longo da época desportiva (Haerens e Tallir, 2012; Magill, 2011). Todas as avaliações foram filmadas e, posteriormente, revistas com a ajuda de um professor especialista do Gabinete de Basquetebol da FADEUP, com o intuito de confirmar os dados recolhidos, através de uma observação em diferido da execução das habilidades técnico-táticas em função dos critérios acima enumerados para a FBJ2. 98 No decorrer de toda a unidade didática, bem como nas avaliações, os alunos estiveram sempre divididos pelas mesmas equipas, realizando os torneios e aulas de avaliação de forma a competirem contra todas as outras equipas. Estando, assim, asseguradas as mesmas oportunidades de contexto de jogo a todos os alunos. 5.1.3.4. Procedimentos de análise Efetuou-se previamente uma análise exploratória dos dados para verificar a distribuição amostral, a qual revelou normalidade dos dados apresentados. Face ao exposto, numa primeira fase, realizou-se uma estatística descritiva com base na média e desvio-padrão. Para comparar os resultados obtidos nas três fases de condução do estudo (pré-teste, pós-teste e teste de retenção) utilizou-se o T Teste de medidas emparelhadas. O nível de significância foi fixado em p≤0,05. A análise estatística foi realizada com o auxílio do software estatístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versão 21. 5.1.4. Apresentação e Discussão dos Resultados Nesta apresentação e discussão dos resultados começarei por apresentar a estatísticas descritiva referente ao pré-teste, pós-teste e teste de retenção. De seguida, apresentarei os resultados do T Teste de medidas emparelhadas, representando os dados da comparação entre o pré-teste e o pós-teste e entre o pós-teste e o teste de retenção. No seguinte quadro, Quadro II, estão representadas as estatísticas descritivas referentes aos diferentes testes. 99 Quadro II – Estatística Descritiva Objetivo.Teste Média Desvio Padrão 1.1 .00 .000 1.2 1.80 .632 1.3 1.70 .483 2.1 1.00 .943 2.2 2.60 .699 2.3 2.80 .422 3.1 .10 .316 3.2 1.60 1.506 3.3 1.50 1.354 4.1 1.50 1.080 4.2 2.60 .699 4.3 2.90 .316 5.1 .10 .316 5.2 2.30 .823 5.3 2.40 .843 6.1 .70 .675 6.2 2.80 .422 6.3 3.00 .000 7.1 .80 .919 7.2 2.90 .316 7.3 3.00 .000 Neste quadro está apresentada a média e desvio-padrão de cada objetivo de avaliação, no pré-teste, pós-teste e teste de retenção. Na primeira coluna o primeiro número representa o objetivo de avaliação e o segundo número o teste, sendo o 1 o pré-teste, o 2 o pós-teste e o 3 o teste de retenção. No seguinte quadro, Quadro III, apresento os resultados do T teste de medidas emparelhadas do pré-teste para o pós-teste e do pós-teste para o teste de retenção. 100 Quadro III – T teste de medidas emparelhadas entre pré-teste e pós-teste e entre o pósteste e teste de retenção Diferença de Médias Desvio Padrão p 1.1 – 1.2 -1.800 .632 .000 1.2 – 1.3 .100 .738 .678 2.1 – 2.2 -1.600 1.174 .002 2.2 – 2.3 -.200 .789 .443 3.1 – 3.2 -1.500 1.434 .009 3.2 – 3.3 .100 1.449 .832 4.1 – 4.2 -1.100 1.370 .032 4.2 – 4.3 -.300 .823 .279 5.1 – 5.2 -2.200 .789 .000 5.2 – 5.3 -.100 .738 .678 6.1 – 6.2 -2.100 .876 .000 6.2 – 6.3 -.200 .422 .168 7.1 – 7.2 -2.100 .994 .000 7.2 – 7.3 -.100 .316 .343 Através da análise do Quadro II, pelas médias de cada objetivo em cada avaliação percebe-se que existiu uma grande evolução do primeiro para o segundo momento e uma pequena evolução do segundo para o terceiro momento. Estes dados parecem corroborar os resultados obtidos por Dias et al (2011), que obteve melhorias em todos os parâmetros que avaliou. De acordo com os resultados é notório que a maior evolução ocorreu no objetivo 5 - quando tem a posse de bola, posiciona-se em campo, fugindo em drible dos cantos -, da primeira avaliação para a segunda, onde os alunos evoluíram de uma média de 0.1, o que significa que a maioria nunca realizava este comportamento, passando para 2.3, onde a maioria realizava nem sempre o comportamento. Isto pode ter acontecido porque era constantemente trabalhado e relembrado em aulas que o portador da bola deveria ter sempre duas linhas de passe, algo que nos cantos não era possível acontecer. Deste modo, os alunos entendiam a importância de reorganizar o jogo para atacar. Nos objetivos 6 e 7 - posiciona-se em campo, em função do posicionamento dos colegas de equipa, respeitando as posições do ataque (spots); para 101 receber a bola, desmarca-se do defensor, procurando as posições do ataque livres – também existiu uma evolução notória da primeira avaliação para a segunda. Estes objetivos, bem como o 5, estão interligados, uma vez que todos se reportam ao ataque em equipa, situação em que foi visível a evolução dos alunos. Estes passaram a entender como organizar o ataque. O objetivo em que os alunos menos evoluíram foi o 4 - preserva o espaço conquistado, driblando diretamente para o cesto (jogo direto) - da primeira avaliação para a segunda. Penso que isto aconteceu, uma vez que este era o objetivo em que os alunos tinham um nível inicial mais elevado, sendo, por isso, mais difícil a evolução. Contudo, também é visível que na terceira avaliação, deste objetivo, os alunos praticamente alcançaram o valor máximo. Tendo verificado que existiram diferenças, fui perceber se estas diferenças eram significativas. Através da análise do Quadro III, percebe-se que existiram diferenças significativas entre todos os objetivos de avaliação, entre o pré-teste e o pósteste, e, entre o pós-teste e o teste de retenção, não houve qualquer melhoria estatisticamente significativa. Isto significa que todos os alunos avaliados evoluíram significativamente desde o primeiro momento de avaliação para o segundo. Assim, os resultados são semelhantes aos dos estudos realizados por Alves et al (2011) e Barbosa et al (2014). Estes autores também obtiveram melhorias significativas nos testes que realizaram, parecendo, deste modo, que a utilização deste modelo é vantajosa para a aprendizagem dos alunos. Este quadro corrobora a informação do quadro anterior, em relação aos objetivos com maior e menor evolução. Algo que vale a pena referir é o facto de os objetivos 2 e 3 - drible para o espaço livre, fugindo à pressão defensiva; quando tem caminho livre para o cesto, finaliza em lançamento na passada após drible – serem dos que menor evolução tiveram da primeira para a segunda avaliação. Isto poderá ter acontecido, visto que incluem conteúdos mais técnicos e de ataque direto ao cesto, onde os alunos não apresentavam confiança suficiente para ultrapassar os adversários. Com a análise do Quadro III, também é notória a existência de retenção de aprendizagens dos alunos avaliados, uma vez que não existem diferenças significativas entre o pós-teste e o teste de retenção. Deste modo, não existindo diferenças significativas significa que os alunos se mantiveram no 102 mesmo nível de aprendizagem. Sousa et al (2015) corrobora estes resultados, tendo a amostra do seu estudo mostrado retenção de aprendizagem nos diferentes conteúdos avaliados. Após verificar que os alunos tinham retido a aprendizagem, uma vez que o nível de significância é, em todos, superior a 0,05, fui perceber se existiram algumas diferenças entre as avaliações. Assim, percebi que em todos os objetivos, à exceção do 1 e do 3, os alunos melhoraram os seus resultados. Isto poderá ter acontecido porque a maioria são objetivos táticos, sendo conteúdos que os alunos compreenderam, levando a que os conseguissem reproduzir consistentemente, pois após estarem consolidados serão mais difíceis de esquecer. Outra hipótese para esta evolução é o facto de a turma ter, autonomamente, começado a jogar basquetebol nos intervalos, uma vez que ganharam gosto pela modalidade. Como referi anteriormente, existiram dois objetivos em que não existiu evolução da segunda para a terceira avaliação. Coincidentemente estes objetivos correspondem a dois conteúdos técnicos, que, para existir evolução, é necessário treino específico e feedback correto e especializado. Visto que os alunos, neste período, não realizaram exercícios técnicos específicos para estes conteúdos, não é de admirar que não tenham evoluído. Deste modo, os resultados foram positivos ao demonstrar que houve diferenças significativas da primeira para a segunda avaliação, demonstrando que existiu aprendizagem, e que não houve diferenças significativas da segunda avaliação para a terceira, comprovando que os alunos retiveram as aprendizagens. 103 5.1.5. Conclusão Com este estudo foi possível verificar que existiram aprendizagens dos alunos em todos os conteúdos, pois houve diferenças significativas em todos os objetivos traçados para a FBJ2 da primeira para a segunda avaliação, tendo sido o primeiro objetivo do estudo atingido. O segundo objetivo deste estudo verificar se existia retenção das aprendizagens foi também cumprido, uma vez que não houve diferenças significativas da segunda avaliação para a terceira. Deste modo, face aos resultados obtidos, a influência positiva do Modelo de Competência nos Jogos de Invasão (Graça e Mesquita, 2011; Graça, Santos, Santos e Tavares, 2013; Graça, Pinto, Mertens, Multael, Musch, Timmers, Meertens, Taborsky, Remy, Vonderlyck, e DeClercq, 2006; Musch, Mertens, Timmers, Mertens, Graça, Taborsky, Remy, DeClercq, Multael, e Vonderlyck, 2002) na unidade de ensino de basquetebol, parece ter sido eficaz no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Alguns aspetos que mostram a eficácia deste modelo foram o aumento do entusiasmo e motivação que os alunos começaram a demonstrar cada vez mais nas aulas, bem como o aumento da autonomia, competitividade e alegria. A progressiva melhoria dos conhecimentos teóricos e do desempenho como árbitro com o decorrer da unidade de basquetebol, também comprova a eficácia do modelo, pois, através deste método de ensino, os alunos ficaram muito mais conhecedores da modalidade em questão. Não obstante, este modelo revelou-se útil na fidelização dos alunos à modalidade, visto que promoveu a integração e fidelização do aluno, tendo como preocupação os pensamentos e opiniões deste, promovendo aprendizagens com significado (Graça et al, 2006). Para estudos futuros, sugeria a implementação deste modelo de instrução em diversas turmas e anos letivos em simultâneo, com diferentes níveis de desempenho, de forma a avaliar a sua capacidade de retenção da aprendizagem em número de participantes mais elevado. 110 Cunha, A. (2008). Ser professor: Bases de uma sistematização teórica (pp. 93205). Braga: Casa do Professor. Faculdade de Motricidade Humana (2012). FMH-UTL resultados preliminares do Programa PESSOA. Consult. 21 Set 2015, disponível em http://noticias.universia.pt/destaque/noticia/2012/08/09/957549/fmh-utl-revelaresultados-preliminares-do-programa-pessoa.html Gomes, P., Batista, P., e Queirós, P. (2014). 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Introduz ir a criação de oportun idades de finalizaç ão através de uma organiza ção ofensiva . Exercitar a criação de oportunid ades de finalização através de uma organizaç ão ofensiva e da introduçã o do passe e corte. Exercitar a criação de oportunidad es de finalização através de uma organização ofensiva, do passe e corte da introdução do aclarament o. Desenvo lver a criação de oportun idades de finalizaç ão através de um torneio intraturma. Exercitar a criação de oportunid ades de finalização através de uma organizaç ão ofensiva, do passe e corte e do aclaramen to. Desen volver a criaçã o de oport unida des de finaliz ação sem oposiç ão e a finaliz ação. Desenvo lver a criação de oportun idades de finalizaç ão sem oposiçã o e a finalizaç ão. Desenvo lver a criação de oportun idades de finalizaç ão sem oposiçã o através de um torneio intraturma. Exercita r a criação de oportun idades de finalizaç ão sem oposiçã o e a finalizaç ão. Exercita r a criação de oportun idades de finalizaç ão sem oposiçã o e a finalizaç ão. Consolid ar os conteúd os abordad os, prepara ndo para o torneio final. Avaliar sumativ amente os alunos nos conteúd os abordad os, através de torneio intraturma. Repetir a avaliaçã o sumativ a de modo a verificar se existira m retençã o de aprendi zagens. Habilidade s Motoras Conteúdos Táticos Organização ofensiva AD I E E E E E E E E E C AS AS Passe e corte AD I E E E E E E E E C AS AS Aclaramento AD I E E E E E E E C AS AS Conteúdos Técnicos Drible em Progressão AD I E E E E E E E E E C AS AS Drible de proteção AD I E E E E E E E C AS AS Passe de peito AD I E E E E E E E E E C Passe picado AD I E E E E E E E E E C Lançamento AD I E E E E E E E E E C Lançamento na passada AD I E E E E I E E E C AS AS Posição base ofensiva AD I E E E E E E E E E C Anexo I – Extensão e Sequência dos Conteúdos da Unidade Didática de Basquetebol para a turma 10ºAM 8. Anexos XX Capacidad es Motoras Capacidades Condicionais Força Resistência               Flexibilidade Velocidade               Capacidades Coordenativa s Coordenação              Equilíbrio Reação              Orientação Espacial              Diferenciação Sinestésica              Cultura Desportiva Regras AD            AS AS Conceitos Psicossocia is Psicol ógicos Empenho               Competitividade               Fairplay               Cooperação               Trabalho Equipa               XXI Anexo II – Ficha de Avaliação da Forma Básica de Jogo 2 Graça, A., Santos, E., Santos, A., Tavares, F. (2015). O ensino do basquetebol. In Jogos Desportivos Coletivos: ensinar jogar (2ª Edição). F. Tavares (Ed.). CEJD. Editora FADEUP. XXII Anexo III – Definição dos problemas e objetivos de aprendizagem da Forma Básica de Jogo 2 Graça, A., Santos, E., Santos, A., Tavares, F. (2015). O ensino do basquetebol. In Jogos Desportivos Coletivos: ensinar jogar (2ª Edição). F. Tavares (Ed.). CEJD. Editora FADEUP. XXIII Anexo IV – Cartaz Corta-Mato Escolar