O tema e o problema: uma deriva sobre divergências, fendas, fissuras e as permanências noutros devires: as dificuldades de escrever uma tese e os vários vazios do nada que isso representa

1 João Marques Franco 2015 O tema e o problema Uma deriva sobre divergências, fendas, fi ssuras e as permanências noutros devires (as difi culdades de escrever uma tese e os vários vazios do nada que isso representa) 2 3 Estudante: João Marques Franco Título: O tema e o problema - Uma deriva sobre divergências, fendas, fissuras e as permanências noutros devires (as dificuldades de escrever uma tese e os vários vazios do nada que isso representa) Relatório apresentado na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto e Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto, para obtenção do grau de Mestre em Ensino de Artes Visuais no 3o Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário. Professor Orientador: Professora Catarina Sofia Silva Martins Professores Acompanhantes: Iolanda Parente, António Rodrigues Escola: Secundária de Monserrate, Viana do Castelo 4 Resumo A melhor maneira de resumir esta tese seria, provavelmente, escrevendo sobre o acto de resumir uma tese de cem páginas em menos de uma; seria colocar em causa a sua justeza ou exequibilidade; faria uma menção à perversidade e ilegitimidade que muitas vezes acompanha estes resumos, lançamentos problemáticos prometendo respostas transcendentais. Depois, seguindo um caminho algo contraditório e confessional, deveria revelar que o facto de fazer todas essas ressalvas permite, para além de estabelecer a confusão, lançar um manto de uma (provavelmente falsa) honestidade. Esse resumo, embora muito mais coerente com o que se segue, seria também algo injusto, afinal, um resumo deve permitir ajudar o leitor a decidir se o corpo interessa ou não e jamais gostaria de fazer alguém perder tempo. Esta tese nasce de um momento em que se coloca em confronto uma aproximação à docência por via de uma derivação estudante perante um tema, e a provocação de momentos para a exploração de problemas internos aos alunos. A tentativa de perceber o fenómeno ou possíveis soluções morre logo no arranque; se alguém em busca de respostas ou propostas didácticas concretas achar este documento útil, sentir-me-ei profundamente derrotado. Eu compreendo (a sério que sim), também eu, no início (do mestrado pelo menos) o achava, ainda que de modo inconsciente, que isso fosse possível e benéfico; hoje acho apenas possível. Então de que trata o resto da escrita? Em suma, trata-se de uma permanente deriva nas, e das, questões, mistura-se a experiência do estágio com uma série de problemas da filosofia e da astrofísica, trazidas para ajudar a esclarecer mas que, na verdade, apenas densificam. Dão uma nova perspectiva, lançam temas e esquemas mentais, autores e teorias e expõe toda a extensão da ignorância do autor desta tese. O problema deste processo é que, na exploração inicial que condenou tudo o resto, a escrita ficou presa a uma série de lançamentos: o pensamento divergente1 de Foucault, a permanência nas questões de Deleuze2, a fenda e fissura de Blanchot3 e a fractura de Agamben4. Talvez por ingenuidade, talvez por vontade, o texto fica encurralado nas relações que estes termos cunham entre si e no processo produz uma altamente esquizofrénica deriva, que naturalmente conclui coisa alguma. 1 Foucault, Michel. (1994) Theatrum philosophicum, Dits et écrits v.II Paris: Gallimard, p. 75-99. In Corazza, Sandra Mara; Tadeu, Tomaz (2003) Manifesto por um pensamento da diferença em educação. Composições. Belo Horizonte: Autêntica, p9-17. 2 Deleuze, Gilles; Parnet, Clarie. (1998). Diálogos - Uma Conversa, O que é, Para que serve? (Eloisa Araújo Ribeiro, Trad.), São Paulo: Escuta. p.10. (Obra publicada originalmente em 1977). 3 Blanchot, Maurice. (2005). O Livro por vir. (Leyla Perrone-Moisés, Trad.) São Paulo: Martins Fontes. p.55. (Obra originalmente publicada em 1959). 4 Agamben, Giorgio. (2009). O que é o contemporâneo? e outros ensaios, tradução (Vinicius Nicastro Honesko, Trad.). Chapéco: Editora Argos. p.65. 5 Abstract The best way to summarize this thesis would probably be to write about the exercise of writing the summary itself. It would be writing about how is it possible so sum one hundred pages in just one, it would be to put in perspective it’s fairness or doability. It should mention how perverse and illegitimate is the construction of these entries that lay the issues with promises of elevated answers. After that, following a path somewhat contradictory and confessional, this text should clarify that making all these excuses is, in reality, a fake kind of honesty. That summary would probably be much more coherent with the following pages but it would be, to some extent, unfair to the reader and i would never want to waste someones time on purpose. This thesis emerges in a moment in time that puts in direct dialog an approach to teaching through student exploration of a theme, and the nurturing of a deeper, personal issue (issue as in mental challenge). The attempt of perceiving the phenomenon and possible solutions is abandoned right from the beginning; someone looking for answers and concrete propositions, it would be profoundly disappointed with this reading. I understand ( i really do), in the beginning of the masters i thought, even if in a subconscious way, that getting those answers it would be possible and beneficial, nowadays i just think it’s possible. If that’s true, what is the rest of the text about? To sum up is a permanent drift in and out of the questions; it’s a mix of the experience of teaching and a series of themes captured from philosophy and astrophysics that, even though were brought to enlighten, in reality density their darkness. They shed a new light, relaunch several entries and mental schemes, authors and theories and put forward all the extension of the ignorance of the author of this text. The problem of this process is that, in the initial exploration that conditioned everything else, the writing was stuck in a series of entries, Foucault’s divergente thought5, the fixedness in the questions of Deleuze6, the cleft of Maurice Blanchot7 and Agamben’s fracture8. Perhaps for ingenuity, perhaps for cheer will, this text is dramatically trapped between the relations that these terms created between themselves and, in the process produces a highly schizophrenic driftage that naturally, reaches no conclusion. 5 Foucault, Michel. (1994) Theatrum philosophicum, Dits et écrits v.II Paris: Gallimard, p. 75-99. In Corazza, Sandra Mara; Tadeu, Tomaz (2003) Manifesto por um pensamento da diferença em educação. Composições. Belo Horizonte: Autêntica, p9-17. 6 Deleuze, Gilles; Parnet, Clarie. (1998). Diálogos - Uma Conversa, O que é, Para que serve? (Eloisa Araújo Ribeiro, Trad.), São Paulo: Escuta. p.10. (Obra publicada originalmente em 1977). 7 Blanchot, Maurice. (2005). O Livro por vir. (Leyla Perrone-Moisés, Trad.) São Paulo: Martins Fontes. p.55. (Obra originalmente publicada em 1959). 8 Agamben, Giorgio. (2009). O que é o contemporâneo? e outros ensaios, tradução (Vinicius Nicastro Honesko, Trad.). Chapéco: Editora Argos. p.65. 6 7 Agradecimentos À professora Iolanda Parente e ao Professor António Rodrigues pela disponibilidade e paciência na ingrata tarefa de ter um estagiário na sua aula. À professora Catarina Martins por ter provocado a epifania inicial, ainda no primeiro ano do mestrado, e por tê-la alimentado desde então. 8 9 Índice Relatório ou Tese? Sobre as notas de Rodapé Sobre o Acordo Ortográfico Introdução Parte I 1.1 Mitologias 1.2 Problema - Tema 1.3 Dispositivo 1.4 Fenda, Fissura, Dissenso 1.5 A Teoria do Deus das falhas e a ilusão da preparação futura Parte II 2.1 Estágio - Histórias 2.2 Design de Equipamento -10ªano 2.3 Design de Equipamento - 12ºano 2.4 Ver um gato preto dá azar 2.5 Desenho 12ºano Derivas sobre o erro 2.6 Máquina Binária 2.7 Teoria do Caos - O Duplo Pêndulo 2.8 O Erro 2.9 Um teste 2.10 Teoria quântica dos campos Parte III 3.1 Uma nota 3.2 Outra nota 3.3 Conselho nenhum 3.4 Conclusão nenhuma Bibliografia Anexos Uma conclusão paralela. 10 10 11 23 25 28 30 33 41 43 48 59 61 62 67 70 75 76 79 80 81 87 93 97 16 Imagem 1 - Legenda: ‘Try as they will, some people just can’t see anything in abstract art. The shapes may be interesting and the colors are usually nice and bright, but when it comes to content - that’s where some folks get lost and are apt to suspet the artist did, too. Photographer Herbert Slodounik, who likes abstracts well enough, went to the San Francisco Museum of Art to look at some. There be spotted a couple of little girls who were obviously dubius about it all. Then they discovered an engrossin little compositions so poorly hung that they had overlooked it before - the air ventproving that if they don’t know much about modern art, they at least know what they like.’ Slodounik, Herb. (1963). Revista Life Magazine: One is at war one is at peace. 26 de Julho. 17 Introdução Existe uma razão para que a introdução a um documento que pretende ser uma peça de investigação seja a última peça/parte a ser redigida. Por um lado, pela natureza de uma investigação sobre uma matéria que queremos explorar melhor, não podemos ter ideia de onde vamos/podemos chegar e, como tal, propomos à nossa consciência que faça no início, a gestão das expectativas do leitor. Por outro lado, chegámos muitas vezes a resultados impossíveis de prever, resultado de caminhos que não imaginaríamos percorrer. Usemos essa falsidade como ilustração: Porque temos esta necessidade de escrever as introduções no fim? Seria assim tão infame partir de uma proposta genuína e ambiciosa, ainda que incumprível? Ainda que possível, não o seja no final? Penso que grande parte do que nos impele a escrever introduções no final é a busca de uma obtenção de sucesso, de chegada e resultado; algo que a escolarização tão bem nos ensinou a fabricar. O gesto de escrever uma introdução no final permite também algo de perverso. Permite-nos fazer as perguntas que julgámos ter respondido no decorrer do desenvolvimento e, como tal, criar um círculo de clausura que, para além de viver de respostas, ainda nos dá a possibilidade de fabricar as perguntas, alimentando o mito de que a pertinência de uma abordagem se mede pela justeza das suas conclusões.16 O que pretendo desta tese é, ao contrário, densificar aquilo que me preocupa para, nessa densidade, ampliar a possibilidade de encontrar conectores que alimentem o problema numa direcção/universo paralelos em vez de um único (universo) sequencial, vectorial. Ao longo da escrita que se segue procurarei usar outros campos do conhecimento numa tentativa de captar uma luz exterior sobre os problemas. Esses campos poderão variar rapidamente entre princípios da astrofísica e postulados filosóficos, como tal e pela natureza e complexidade das matérias, é provável que incorra em alguns erros básicos ou associações forçadas. No entanto, pela capacidade que tem de elucidar e engrossar os problemas, assumo o risco e o perigo desde já. Uma das bases fundamentais desta investigação é o princípio de que, os mecanismos de educação não devem estar subordinados a um exercício de verificação de verdade, mas que deverão ser usados para densificar e complexificar a matéria em questão. Isto é, à semelhança da interpretação de muitos mundos, 16 Bem sei que a introdução é mais do que esta falsidade que descrevo, cumpre um papel importante no lançamento dos problemas, pode falar do ponto de partida, das motivações e pode ser honesta e escrita no final em simultâneo. Entenda-se, portanto, a provocação. 18 Imagem 2: Gato de Schrodinger. Legenda: ‘O animal está numa caixa com um contador Geiger e um martelo que, se activado, parte um frasco e liberta o veneno nele contido. O contador contém um material radioactivo - o suficiente para que, ao fim de uma hora haja 50% de hipóteses de que o núcleo do material radioactivo decaia activando o contador Geiger, accionando o martelo, partindo o frasco e envenenando o gato. Ao fim uma hora a função da onda para o sistema é formado de modo a que o gato vivo e gato morto estão misturados em proporções iguais. Schrodinger achou que a mecânica da onda que levou a este paradoxo apresentava uma descrição da realidade inaceitável. Contudo, a interpretação da mecânica quântica de Everett, Wheller and Graham imagina os dois gatos (vivo e morto) habitando dois universos simultâneos, sem interagir, mas igualmente reais.’ Dewitt, Bryce. (1970). Quantum mechanics and reality In Physics Today, Vol.23, nº9. Na prática isto significa que a determinado momento, segundo esta interpretação da mecânica quântica da ‘interpretação de muitos mundos’, o gato pode estar vivo e morto, quando abrimos a caixa vemos um ou outro, mas esse outro contínua num universo paralelo, irreconciliável a partir do momento da abertura, isto significa que existe, uma infinita quantidade de universos, um dos quais com o gato oposto àquele que vemos. 19 introduzida por Hugh Everett17, a cada acção (de investigação), poderão corresponder infinitas versões e aproximações, que em vez de se limitarem à sua dimensão sincrónica, funcionam, pelo contrário, em paralelo. Interessará investigar as questões relevantes de um tema de modo semelhante (paralelo) em vez de cronologicamente direccionado a uma resposta. Porém, esta interpretação quântica começa já a gerar estragos na escrita; sendo o único modo de a fazer é escrevendo uma página a seguir a esta ( e não uma página paralela) estou preso num paradoxo. Neste momento de escrita, o gato de Schrodinger18 (metáfora para esta tese) está simultâneamente vivo e morto. Com a escrita encontrarei um ou outro que levará a escrita por uns caminhos em vez de outros; e isso é altamente angustiante (porque serão sempre irreconciliáveis).Significa, segundo Everett, que algures num número infinito de universos (um por cada escolha, texto, frase, vírgula, interpretação ou analogia) esta tese será diferente. Desculpar-me-á o leitor por só lhe dar acesso a esta. 17 ‘A Interpretação de Muitos Mundos da mecânica quântica teoriza que existem muitos mundos em paralelo no mesmo espaço-tempo que o nosso. A existência desses outros mundos torna possível remover a aleatoriedade e acção à distância, da teoria quântica e como tal de toda a física.’ Vaidman, Lev, (2015). Many-Worlds Interpretation of Quantum Mechanics In The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Spring 2015 Edition), Edward N. Zalta (ed.). Disponível em: http://plato.stanford.edu/entries/qm-manyworlds/ 18 Ver Imagem 2. 20 Ainda que este processo de rejeição da vontade de concluir, pareça contraditório com o método de investigação e verificação científica, em larga escala é possível perceber que, cada vez que alguma resposta é ensaiada na ciência, uma multiplicidade delas fica automaticamente aberta.19 Pode parecer que o processo se foca nas respostas, no entanto, neste ponto de vista a obtenção das respostas serve apenas para ter acesso a uma nova gama de perguntas, e não para ficar no ponto de celebração da conclusão. O contexto desta escrita deve, no entanto, situar um momento de reflexão sobre a educação artística, um estágio pedagógico e a oportunidade rara de investigar num contexto académico. Esta referência é importante, não só para contextualizar a escrita, mas também para denunciar desde já algumas vontades paradoxais: a motivação é, nas diferentes dimensões de professor, aluno do Meav, investigador, algo profundamente pessoal dentro desses papéis e, simultâneamente professor de uns, e aluno de outros, um trabalho virado para fora. O sujeito (eu) está desde já encurralado. O objecto está igualmente preso: este confronto entre tema e problema só pode ser algo profundamente transversal e incircunscrito; ainda assim, esta investigação terá por trás uma vontade de ensinar algo, ainda que seja já perceptível que aquilo que quer ensinar, não é ensinável. ‘ A libertação da diferença requer um pensamento sem contradição, sem dialéctica, sem negação; um pensamento que aceita a divergência; um pensamento afirmativo cujo instrumento é a dijunção; um pensamento do 19 Tomemos como exemplo o interesse que a espécie humana demonstrou pela quantificação da existência do nosso mundo como exemplo. Em 1650 e ainda sobre uma dimensão criacionista fizemos, enquanto espécie, essa pergunta; embora o processo de James Ussher para a determinação da idade da Terra nos parece hoje, elementar, a verdade é que ele marca uma primeira tentativa de resposta a uma questão pertinente. James Ussher, não encontrando na bíblia uma data precisa para a criação, procurou no antigo testamento uma correspondência a um ano conhecido; encontrou a morte de Nebuchadnezzar (Rei da Babilónia) em 562a.c; somou as gerações de profetas e patriarcas, os 139 Begats, para calcular no tempo a distância entre Adão e Nebuchadnezzar, concluindo que mundo foi criado em 4004 a.c ( a 22 de Outubro às 18:00). A simples inauguração desse gesto é de um valor incomensurável; ainda que seja por criar um alvo passível de ser posto em causa. Mais tarde, procuramos a resposta a esta pergunta pela medição da sedimentação das rochas nos maciços rochosos mais marcantes, procuramos, pela densidade e composição um início palpável. Evoluímos de somar gerações para a soma de camada geológicas; a soma responderia à mesma questão feita séculos antes. Mais tarde e percebendo as falhas de uma abordagem geológica, procuramos, percebendo a velocidade com que o Urânio se transforma em Chumbo, medir a idade de fragmentos de meteoritos caídos na terra, Sabendo a idade deles, saberíamos a idade do sistema solar. Passamos de contar gerações, para contar camadas e agora átomos. Determinada por esta via a idade do nosso sistema solar virámo-nos para a origem do universo; limitamos apenas pela natureza da Luz e do Tempo hoje conseguimos ver a radiação residual gerada pela explosão do big bang e, pela velocidade finita da luz conseguimos calcular a idade da explosão. Ainda assim a questão permanece a mesma, sem a contentação da resposta encontrada, ela fica, então, reformulada, em vez de procurar a origem, perguntamos o que está atrás da origem que neste momento conseguimos determinar. Druyan,Ann. Soter, Steven (Criadores) & Braga, Brannon. Pope, Bill. Druyan, Ann (Directores). (2014) Cosmos: A Spacetime Odyssey (Documentário): Episódio nº7, inspirado em Sagan, Carl. Druyan,Ann. Soter, Steven. (1980) Cosmos: A Personal Voyage (Documentário). 21 múltiplo, da multiplicidade dispersa e nómada que não limita nem reagrupa nenhuma das coações do mesmo; um pensamento que não obedece ao modelo pedagógico (que falsifica a resposta já feita) mas que se dirige a problemas insolúveis, quer dizer, a uma multiplicidade de pontos extraordinários que se descobre à medida que se distinguem as suas condições e que insiste, subsiste, num jogo de repetições.’ Michel Foucault20 A partida para esta investigação parte então do espaço da divergência de que fala Foucault e do cruzamento com outros conceitos capazes de alimentar este pensamento divergente. Esta exploração procurará um modo de compreender melhor que espaço pode ser dado à alimentação de angústias e problemas de conexões pessoais, em vez da formulação de respostas a temas redundantes e estabilizados. Sabendo que nunca ensinarei aquilo que desejo que seja aprendido, porque não é possível mas sobretudo porque não é desejável, penso, neste momento de partida, que resta desmontar, desmistificar e tornar desconfortável um posicionamento de recepção acrítica de saberes estabilizados. Desse convívio com o desconforto poderá ser construída uma relação com as questões, toda uma nova relação entre pensamentos, mais próxima do desconhecido, do ‘por saber’, do devir. “Devir é jamais imitar, nem fazer como, nem ajustar-se a um modelo, seja ele de justiça ou de verdade. Não há um termo de onde se parte, nem um ao qual se chega ou se deve chegar.”21 Gilles Deleuze e Claire Parnet 20 Foucault, Michel. (1975). Nietzsche, Freud, Marx. (Jorge Lima Barreto, Trad.). São Paulo: Ediciones Espiritu Libertario. p.68. 21 Deleuze, Gilles; Parnet, Clarie. (1998). Diálogos - Uma Conversa, O que é, Para que serve? (Eloisa Araújo Ribeiro, Trad.), São Paulo: Escuta. p.10. (Obra publicada originalmente em 1977). 22 Abiogênese ‘A abiogênese (de abiose, ausência de vida) também conhecida como “Geração Espontânea”, foi proposta por Aristóteles (384-322 a.C.); essa teoria defende a formação de organismos vivos a partir de matéria nãoviva. Ela dominou os meios científicos por quase dois mil anos e sua longa permanência como idéia principal do surgimento das espécies ocorreu devido à influência que as crenças religiosas incutiam nas civilizações ocidentais.’22 22 Dicionário Informal. Disponível em: http://www.dicionarioinformal.com.br/abiogênese/ 23 Mitologias ‘É sem dúvida, na exacta medida da nossa actual alienação, que não conseguimos ultrapassar uma apreensão instável do real: vogamos incessantemente entre o objecto e a sua desmistificação, incapazes de lhe conferir uma totalidade: pois, se penetramos o objecto, libertamo-lo, mas destruimo-lo; e , se lhe deixamos o seu peso, respeitamo-lo, mas devolvemo-lo ainda mistificado.’23 Roland Barthes Da geração e gestação de um problema que procurarei não chamar pessoal, mas de conectores individuais, surge uma outra ideia emprestada duma actualidade que busca, nos termos da arte, um modo de tornar mais resilientes as suas banalidades. Procurarei, quanto possível, distanciar aquilo a que chamo Problema da pressão da originalidade, criatividade e inovação e outros mitos24. O recurso a esses termos, e o papel activo que, enquanto lugares comuns mitificados, eles representam, transformam o seu uso num agente de bloqueio activo; enquanto elemento que activamente proporciona passividades.25 Estes termos parecem ter migrado do campo da caracterização para o domínio da proposição; abandonaram a caracterização crítica dos pares e da história e passaram a ser banalizadas pelo enunciado; uma espécie de transcendência26 expectável. Se, de facto, ‘as fundações, os transcendentais, os universais são estreitamente dependentes dos atos que os enunciam e das posições de onde são enunciados.’27 então, esse enunciado não pode ser baseado apenas na esperança de encontrar algo de novo. Dificilmente algo poderá ser original se partir de um enunciado que o peça; a mera premissa faz todo o produto ser refém de um mecanismo de medição de transcendências, e pouca coisa será mais mundana e medíocre que isso. 23 Barthes, Roland. (2001). Mitologias (Rita Buongermino e Pedro de Souza, Trad.). (11ªed.). Rio de Janeiro: Bertrand Brasil. p. 178. (Obra original escrita em 1957). 24 “Destruir os modelos e as cópias para instaurar o caos que se cria, que faz marchar os simulacros” (Deleuze). Falsificar. Confundir o referente e a representação, o original e a cópia, a cópia e o simulacro. Desestabilizar a exclusividade do original, do real e do verdadeiro. Renunciar a desvelar, desmarcarar, desmistificar.” Corazza, Sandra Mara; Tadeu, Tomaz (2003). Manifesto por um pensamento da diferença em educação. Composições. Belo Horizonte: Autêntica, pp9-17. 25 “Destruir os modelos e as cópias para instaurar o caos que se cria, que faz marchar os simulacros” (Deleuze). Falsificar. Confundir o referente e a representação, o original e a cópia, a cópia e o simulacro. Desestabilizar a exclusividade do original, do real e do verdadeiro. Renunciar a desvelar, desmarcarar, desmistificar.” idem, p.5. 26 ‘Pensar e viver sem fundações últimas, sem princípios transcendentais, sem critérios universais. Nenhuma fundação é realmente última; nenhum princípio realmente transcendental; nenhum critério realmente universal.’ idem 27 idem, pp.9-17. 24 A educação artística ( porventura não só a artística), parece viver um momento paradoxal: por um lado mais que nunca enuncia conceitos como a originalidade e criatividade como valores/capacidades a valorizar; porque finalmente capturaram esses conceitos, ou porque servem bem um discurso de salvação em tempos de crise; por outro lado a sistematização de testes e exames constantes, amplifica a bonificação de alguém que se limita a reproduzir acriticamente aquilo que se cristaliza nos manuais escolares. Interessa então perceber se existe margem, na educação, para introduzir as matérias existentes em todos os campos do conhecimento de momentos de crise, esperando que da associação de conectores do aluno, e não da transmissão de conhecimento do professor, nasça um aluno contemporâneo, anacrónico,numa ‘desconexão e numa dissociação’ para com a sua escola. Deste discurso não se espera uma posição emancipatória28, não se pretende que esse acto seja uma dádiva do professor, mas uma repercussão da convivência com problemas instáveis ou, no caso da apresentação de problemas já resolvidos (teoria da relatividade por exemplo) com o processo mental que originou aquela resposta e não com a solução final. Ou seja, deslocar o aluno de um tempo em que a solução está estabilizada para um tempo e mecanismo mental de abordagem, tornando actual o problema de não compreendermos o funcionamento da gravidade (Einstein) ou da habilidade para a calcular (Newton). ‘Nietzsche situa a sua exigência de ‘atualidade’, a sua ‘contemporaneidade’ em relação ao presente, numa desconexão e numa dissociação.’ (...) é verdadeiramente contemporâneo, aquele que não coincide perfeitamente com este, nem está adequado ás suas pretensões e é, portanto, nesse sentido, inactual; mas, exactamente por isso, exactamente através desse deslocamento e desse anacronismo, ele é capaz, mais do que os outros, de perceber e aprender o seu tempo.’29 Giorgio Agamben Expandindo as interligação entre estes conceitos e o texto de Agamben, parece surgir a oportunidade para considerar que, uma aproximação baseada na transmissão acrítica ( diferente da noção de repetição ) é uma atitude tendencialmente estabilizada. Assim, nessa base, dificilmente se poderá considerar no centro desta atitude uma discussão, uma problemática contemporânea. Neste sentido, importa invocar a noção de inactual que Agamben invoca por referência à actualidade de Nietzsche, para propor que a escola se inactualize, funcionando menos com verdades cinzeladas nos manuais escolares e mais com a actualidade dos processos mentais que levaram a determinadas conclusões. 28 ‘ Rancière emphasis that while Jacotot didn’t teach his students anything - what they learned was learned through their own engagement with the book - this didn’t mean that they learned without a master. They only learned without a ‘master explicator. (...) Emancipation is therefore not something ‘given’ by scholars, by their explications at the level of the people’s intelligence’ - emancipation is always ‘emancipation seized, even against the scholar, when one teaches oneself.’ Biesta, Gert. (2010) Learner, Studente, Speaker : why it matters how we call those we teach In Educational Philosophy and Theory,Vol. 42. pp.541-544. University of Stirling 29 Agamben, Giorgio. (2009). O que é o contemporâneo? e outros ensaios, tradução (Vinicius Nicastro Honesko, Trad.). p.58. 25 Problema - Tema “As questões são fabricadas, como outra coisa qualquer. Se não deixam que você fabrique suas questões, com elementos vindos de toda a parte, de qualquer lugar, se as colocam a você, não tem muito o que dizer. A arte de construir um problema é muito importante: inventa-se um problema, uma posição de problema, antes de se encontrar a solução.”30 Gilles Deleuze e Claire Parnet A este momento interessa perceber uma aproximação à educação por via de um problema que possa ramificar para as áreas que o interesse, próprio ou colectivo o levem; é nessas conexões individuais e não num acto de inauguração, que o problema se torna pessoal. Esta vontade surge não como oposição, mas como reacção a uma percepção imediata, a uma história pessoal que reconhece no percurso escolar, um foco de infinita validação e mimetização de temas cristalizados. Importa referir que, apesar deste interesse ser reconhecido no sistema de ensino, e que seja esse o pretexto para esta exploração, este interesse não se limita, nem se pretende neste documento que se limite a um âmbito académico/educativo. A procura de concretizar as futuras formulações em situações ou eventos concretos terá, suspeito, um efeito contrário ao que se ambiciona agora, no início. Como tal, a abordagem ao estágio será feita a partir de uma atitude de observação que alimente as problemáticas que vão surgindo; seria tão ingénuo como redutor tentar concretizar estes temas em exercícios encaixados em módulos programáticos. Ensaiar aulas, sangrando conclusões, seria o modo mais eficaz de esvaziar este problema. Aliás, apenas a tentativa de o fazer correria o risco de ser altamente contraditória com as matérias que se começam agora a esboçar. Interessa também notar que a sedução de uma concretização é transversal a um mestrado que tem como significado, entre outras coisas, a habilitação para a docência. A questão, penso, agora, não é compreender de que modo a investigação em educação pode significar uma acção lectiva eficaz; pelo contrário, qualquer investigação nessa base estará condenada a ver os seus resultados limitados. A abordagem procura-se menos utilitarista; se, por ventura, esta investigação resultar num professor mais qualificado, não será pela habilidade em reconhecer a eficácia dos seus exercícios, mas por ser capaz de gerar um indivíduo mais complexo e, como dano colateral eventual, melhor professor. Espero que esta tese faça de mim tão melhor arquitecto como melhor professor; indivíduo, e não carregador de uma profissão. Do mesmo modo, cedo (de ceder) já e assumidamente, à pressão de justificar a função (que perverso) do que se segue, na sua dimensão artística da educação. Porque é que isto é interessante de estudar do ponto 30 Deleuze, Gilles; Parnet, Clarie. (1998). Diálogos - Uma Conversa, O que é, Para que serve? (Eloisa Araújo Ribeiro, Trad.), São Paulo: Escuta. p.10. (Obra publicada originalmente em 1977). 32 ‘ It is the stars, The stars above us, govern on conditions’45 (King Lear, Acto IV, cena 3) 45 Shakespeare, William. (1606). King Lear In Burbidge, Margaret; Burbidge, Geoffrey; Fowler, William; Hoyle, Fred. (1957). Synthesis of the elements in Stars In Reviews of Modern Physics, Vol. 29, nº4. 33 A Teoria do Deus das falhas e a ilusão da preparação futura “Eu sei que sou mortal por natureza, e como tal efémero, mas quando sigo à minha vontade a densa multidão de estrelas e o seu percurso, deixo de tocar a terra com os meus pés; estou na presença de Zeus e tomo a minha dose de ambrosia.”46 Cláudio Ptolomeu Ao longo da escrita que se seguirá, suspeito/alerto que poderá ficar implícito um ponto de vista tendencioso no confronto entre uma abordagem baseada em temas em detrimento de problemas. Porém, desse discurso tendencioso não gostaria que ressoasse uma crítica, ou uma espécie de valoração intelectual perante colegas que conscientemente (ou não) e propositadamente (ou não) o façam. O que noto, no estágio e no percurso pessoal, enquanto estudante e, em certa medida, enquanto professor, é que a formulação de exercícios subjugados a um tema e resultado pré-definidos é uma espécie rede de segurança, transformada em explicação única, e que repele activamente momentos de ruptura. Esta prevenção ao leitor advém do modo como consegui ultrapassar o facto de admirar, professores e actos pedagógicos, que podem ser inseridos no campo do tema. Isto é, o que direi sobre este confronto não pretende uma bipolarização artificial nem a comprovação da aproximação temática. Em suma, neste ponto de partida, noto/assumo apenas que a fuga do problema, da quebra, corresponde não a processo de limitação dos estudantes, mas a uma relação que somos tentados a estabelecer, por motivos que me escapam, com o vazio, com o sem significado. ‘(...) contemporâneo é aquele que mantém fixo o olhar no seu tempo, para nele perceber não as luzes, mas o escuro. Todos os tempos são, para quem deles experimenta contemporaneidade, obscuros. Contemporâneo é justamente, aquele que sabe ver essa obscuridade, que é capaz de escrever mergulhando a pena nas trevas do presente. Mas o que significa ‘ver as trevas’, ‘perceber o escuro?’47 Giorgio Agamben A relação que se pretende estabelecer entre o escuro de Agamben e o desconhecido na escola, tem, também, repercussão em grande parte das falhas que notamos nessa aproximação ao ensino. É notório que existe, genericamente, uma falha no que respeita à presença da arte contemporânea no currículo da escola. Porém, importa também dizer que existe ainda lugar para uma discussão contemporânea dos momentos da história anteriores; podemos ainda hoje ter um discurso e pensamento contemporâneos 46 Ptolomeu, Cláudio. (1998). Almagest. Princeton: Princeton University Press. (Obra originalmente publicada em 1515). 47 Agamben, Giorgio. (2009). O que é o contemporâneo? e outros ensaios, tradução. (Vinicius Nicastro Honesko, Trad.). Chapéco: Editora Argos. pp 62-63. 34 sobre produções artísticas distantes no tempo. ‘Todos os tempos são, para quem deles experimenta contemporaneidade, obscuros. Perceber esse escuro não é uma forma de inércia ou de passividade, mas implica uma atividade e uma habilidade particular que, no nosso caso, equivalem a neutralizar as luzes que provêm da época para descobrir as suas trevas, (...)’48 A relação com o desconhecido é um tema sensível em todas as áreas, no entanto, as manifestações desta repulsa pelo movediço parecem emergir de modos distintos; no campo da educação, por exemplo, a experiência pessoal sugere que essa manifestação ocorra por via da repetição dos conteúdos e métodos utilizados anteriormente. A alteração e pesquisa de novos meios, exercícios e propostas didácticas pode implicar uma reflexão sobre a validade das passadas; assim, pela repetição anual da abordagem, pode surgir uma cristalização que repele o conflito epistemológico associado a uma reflexão sobre o que / como, se ensina. Neste processo, perante a percepção de que a repetição das aulas no ano anterior não tem os resultados pretendidos, a responsabilização é, compreensivelmente atribuída à única variante, os alunos. Se o professor é o mesmo, se a escola é a mesma e as aulas são leccionadas da mesma maneira, a única solução será atribuir o resultado distinto à ‘qualidade’ dos alunos. De notar que este caminho de pensamento se encerra um circuito fechado e, como tal, corre o risco de se tornar altamente redundante e inconsequente. Este processo de projecção e reacção/repulsa ao vazio sugere a visita a uma relação também problemática entre o campo científico por descobrir/devir. Quando Ptolomeu49 seguia o movimento dos astros em 150 d.c, fazia-o com um interesse e fascínio genuínos, porém, quando na sua observação falhava em conseguir compreender algo que explicasse o percurso dos astros atribuía esse domínio e razão a uma entidade superior, ‘(...)deixo de tocar a terra com os meus pés; estou na presença de Zeus (...). Em 1687, Isaac Newton escreve o ‘Philosophiæ Naturalis Principia Mathematica’50 e desenlaça as leis do movimento e da gravidade usadas até hoje; enquanto fala de movimento, enquanto explica a lei universal da gravidade, em momento algum é feita a referência a Deus, mas no momento em que deixa de calcular apenas a relação 48 Agamben, Giorgio. (2009). O que é o contemporâneo? e outros ensaios, tradução (Vinicius Nicastro Honesko, Trad.). Chapéco: Editora Argos. p.63. 49 “Eu sei que sou mortal por natureza, e como tal efémero, mas quando sigo à minha vontade a densa multidão de estrelas e o seu percurso, deixo de tocar a terra com os meus pés; estou na presença de Zeus e tomo a minha dose de ambrosia.” Ptolomeu, Cláudio. (1998). Almagest. Princeton: Princeton University Press. (Obra originalmente publicada em 1515). 50 Newton, Isaac. (1687) Philosophiæ Naturalis Principia Mathematica. Londres: Imprimatur. In Tyson, Neil Degrasse. (2005). The Darwin Issue. Natural History Magazine, Novembro. 35 gravítica entre dois astros51 e começa a alargar o cálculo para a relação gravítica que os planetas fazem entre si, deixa de conseguir estabilizar o sistema solar, atingindo o limite do seu conhecimento. “Newton believed that our strangely habitable solar system did not “arise out of chaos by the mere laws of nature.” Instead, he maintained that the order in the universe was “created by God at first and conserved by him to this Day in the same state and condition.” The discovery recently of the extreme fine-tuning of so many laws of nature could lead some back to the idea that this grand design is the work of some grand Designer. Yet the latest advances in cosmology explain why the laws of the universe seem tailor-made for humans, without the need for a benevolent creator.“52 Stephen Hawking e Leonard Mlodinow A este momento Newton diz: ‘ Os seis planetas giram em torno do sol em círculos concêntricos com o sol (...) mas é inconcebível que meras causas mecânicas consigam fazer nascer tantos movimentos regulares, (...) Este belíssimo sistema de sol, planetas e cometas pode apenas ser o resultado do domínio e conselho de um ser poderoso e inteligente’53. Mesmo tendo acabado de explicar a relação entre dois astros através da gravidade, algo antes atribuído a um ser superior, Newton recorre há mesma explicação perante a próxima barreira epistemológica. Em 1799 Pierre-Simon Laplace escreve o ‘Tratado de Mecânica Celeste’, questiona a explicação divina de Newton para a mecânica celestial e desenvolve um ramo da matemática (teoria das perturbações) e explica o efeito de pequenas relações gravíticas no centro de relações de grande escala, ou seja, essencialmente o que acontece no sistema solar. Deste modo, Laplace, consegue não só compreender a relação directa entre sol e planetas, como também as pequenas relações gravíticas das luas para com os respectivos planetas e os planetas entre si. Explica assim as relações de maior e menor escala. Quando questionado (por Napoleão) sobre o papel de Deus na regulação do universo Laplace historicamente responde não precisar de formular tal hipótese.54 O consenso científico é que, Newton, que aos 26 anos tinha já estabelecido a lei universal da gravidade, teria sido capaz, não tivesse ficado auto-condicionado 51 ‘Newton’s law of gravity enables you to calculate the force of attraction between any two objects. If you introduce a third object, then each one attracts the other two, and the orbits they trace become much harder to compute. Add another object, and another, and another, and soon you have the planets in our solar system. Earth and the Sun pull on each other, but Jupiter also pulls on Earth, Saturn pulls on Earth, Mars pulls on Earth, Jupiter pulls on Saturn, Saturn pulls on Mars, and on and on. Tyson, Neil Degrasse. (2005). The Darwin Issue. Natural History Magazine, Novembro. 52 Hawking, Stephen; Mlodinow, Leonard. (2010) Why God Did Not Create the Universe: There is a sound scientific explanation for the making of our world—no gods required In The Wall Street Journal. Disponível em: http://www.wsj.com/articles/SB10001 424052748704206804575467921609024244 53 Newton, Isaac. (1687) Philosophiæ Naturalis Principia Mathematica. Londres: Imprimatur. In Tyson, Neil Degrasse. (2005). The Darwin Issue. Natural History Magazine, Novembro. In Tyson, Neil Degrasse. (2005). The Darwin Issue. Natural History Magazine, Novembro. 54 Tyson, Neil Degrasse. (2005). The Darwin Issue. In Natural History Magazine, Novembro. 36 pela atribuição divina ao que lhe faltava, de chegar à aproximação matemática de Laplace. Este paralelismo parece útil na medida em que ajuda a compreender dois fenómenos reconhecíveis no campo da educação: o primeiro é a convivência desconfortável com o desconhecido; perante uma barreira epistemológica a tendência parece ser a de preencher esse vazio com uma resposta, ainda que não palpável, por pouco plausível que possa parecer. O segundo, igualmente claro, sugere que em uma grande parte das mentes mais brilhantes, nos campos artístico e científico, no mais subjectivo e objectivo dos campos, existe a cedência à tentação de fechar, de dar resposta perante o limite, mesmo que a história nos indique repetidamente que esse limite é meramente / inevitavelmente, temporário. A constante catalogação da história de arte (que termina confortavelmente na primeira metade do séc XX) permite, não só reduzir a produção artística a estilos com características cristalizadas e agrupadas, como também induzir a uma interpretação única, passível de ser reproduzida. Do mesmo modo, uma aproximação ao resultado final e ao desenho de pendor realista é a última resposta estabilizada e, como tal, mais fácil de reproduzir e se estabelecer. Esta constatação não pretende ser uma crítica a antigos professores, ou àqueles que conscientemente ou não ainda hoje reproduzem estes conceitos; se Isaac Newton, indiscutivelmente um dos maiores génios da história da humanidade, cai nessa tentação, então, seria injusto criticar outros que não subscrevam uma convivência mais pacífica com o desconhecido, como aqui se sugere. Um fenómeno amplamente reconhecível no discurso não formal entre professores, e algo que reconheço na curta experiência enquanto professor e (maior) de estudante, é a projecção de uma criação individual num futuro nível de educação. Isto é, existe uma projecção da margem que o estudante tem para explorar problemas para o grau seguinte àquele que o professor que faz esta projecção lecciona. O professor do secundário pode ficar tentado, pelos mais variados factores (matéria, domínio da matéria pelos estudantes, motivação dos alunos para a área/disciplina, exames) a projectar a margem para a exploração do desconhecido, ou aproximação individual ao desconhecido, para o ensino universitário. Nesse ensino universitário essa margem pode facilmente ser transportada para o nível de mestrado e por conseguinte para matérias a explorar em doutoramento. Esta tentação tem dois problemas fundamentais: nesta aproximação podemos ficar tentados a construir um ensino altamente instrutório, que renega a produção teórica para um futuro, que repete essa projecção e que nunca chega e; por outro lado, essa projecção, torna inevitável a falta de preparação para a construção e desenvolvimento de uma construção de conexões individuais quando, de facto, ela acontece. Como poderemos esperar por algo que nunca foi explorado em momentos anteriores? Deste processo surge uma de duas consequências possíveis, ou a procura de uma formula estabilizada, que responda a uma tese de mestrado ou doutoramento como trabalho académico, só diferente dos anteriores pela escala, ou um momento, natural aliás, de bloqueio; é nesse momento de bloqueio e na possibilidade de antecipar esta crise, que este trabalho se pretende situar. 37 ‘Para libertar a diferença precisamos de um pensamento sem contradição, sem dialética, sem negação: um pensamento que diga sim à divergência.’ Michel Foucault55 A partida para esta investigação parte então do espaço da divergência de que fala Foucault e do cruzamento outros conceitos de pensamento divergente. Desta exploração espera-se um modo a compreender melhor que espaço pode ser dado à alimentação de angústias e problemas de conecções pessoais em vez da formulação de respostas a temas redundantes e estabilizados. Sabendo que nunca ensinarei aquilo que desejo que seja aprendido, porque não é possível mas sobretudo porque não é desejável, penso, neste momento de partida, que resta desmontar, desmistificar e tornar desconfortável um posicionamento de recepção acrítica de saberes estabilizados. Desse convívio com o desconforto poderá ser construída uma nova relação com as questões, mais próxima do desconhecido, do ‘por saber’, do devir. “ Devir é jamais imitar, nem fazer como, nem ajustar-se a um modelo, seja ele de justiça ou de verdade. Não há um termo de onde se parte, nem um ao qual se chega ou se deve chegar.”56 Gilles Deleuze e Claire Parnet Nota Final: Esta introdução é escrita no inicio desta tese. Quando no final dela (da tese) escrever a verdadeira introdução57 com as devidas falsidades e gestões, procurarei confrontá-la com esta, mais honesta e verdadeira, só possível de gerar num momento em que não faço ideia do que aí vem. 55 Foucault, Michel. (1994) Theatrum philosophicum, Dits et écrits v.II Paris: Gallimard, p. 75-99. In Corazza, Sandra Mara; Tadeu, Tomaz (2003) Manifesto por um pensamento da diferença em educação. Composições. Belo Horizonte: Autêntica, p9-17. 56 Deleuze, Gilles; Parnet, Clarie. (1998). Diálogos - Uma Conversa, O que é, Para que serve? (Eloisa Araújo Ribeiro, Trad.), São Paulo: Escuta. p.10. (Obra publicada originalmente em 1977). 57 A escrita dessa nova introdução, escrita no final, nunca chegou a acontecer. 38 ‘The fault, dear Brutus, is not in our stars, But in ourselves.’58 (Julius Ceasar, Acto I, cena 2) 58 Shakespeare, William. (1599). Julius Ceasar In Burbidge, Margaret; Burbidge, Geoffrey; Fowler, William; Hoyle, Fred. (1957). Synthesis of the elements in Stars In Reviews of Modern Physics, Vol. 29, nº4. p.1. 39 40 41 Parte II Estágio - histórias O estágio acontece em Viana do Castelo, na escola secundária de Monserrate; por ter sido aluno e professor nesta mesma escola, ou simplesmente porque esses tipo de generalizações são quase sempre infiéis e manifestamente inúteis, deixo a descrição da escola e do aluno-tipo, de lado. Basear ou justificar parte da reflexão na minha visão sobre toda uma comunidade escolar parece-me (para além de desavisado) a fundação numa base trepidante. Dito isto, deixo de poder justificar as escolhas iniciais com a vontade de captar uma heterogeneidade aparente nos currículos dos estudantes, na formação dos professores acompanhantes ou no ano em que os estudantes se encontram. Se essa heterogeneidade existir não será pela exactidão das escolhas mas porque é inevitável; suspeito aliás, que se tivesse acompanhado três turmas do mesmo ano, mesmo professor e mesmo ‘tipo de ensino’59, corria o risco de encontrar variações semelhantes60. Sendo assim, acompanhei a professora Iolanda Parente com os alunos de Desenho do 12º Ano, e a mesma turma, e a mesma professora, na disciplina de Oficina de Artes; o professor António Rodrigues (meu antigo professor de Teoria do Design) com as turmas de 10º e 12º Ano do curso profissional de Design de Equipamento. Um outro problema (desta feita de escrita desta tese) é gerado pelo ponto de contacto entre esta primeira aproximação teórica e o estágio; mais surpreendentemente, devo dizer que a dificuldade está também num ponto de retorno que parece viciado. Tendo já uma problemática que me interessava explorar, o processo de relato do estágio parecia (e continuar a parecer) alterado para ilustrar a narrativa. Estão então criadas as condições para uma descrição estabilizada e redundante. Isto é, ao gerar a escrita das histórias que se seguirão, a tentação que noto (e que combato) revela um, demasiado íntimo, alinhamento com o pensamento. Se noutro contexto isso seria algo de positivo e desejado (porque validado) aqui, não poderia estar mais longe do pretendido (que será algo mais próximo de um estado de sítio teórico permanente). Este alinhamento pode acontecer pelas mais variadas razões, duas parecem mais directas. Partindo de um esboço de pensamento inicial, a tendência foi procurar na 59 ‘tipo de ensino’ é uma expressão de que não gosto (de todo) mas que procura fazer a separação (artificial) entre o ensino regular e o profissonal. 60 ‘[É uma] dupla ilusão da homogeneidade, patente na forma como se considera a juventude em geral e a juventude estudantil em particular, salientando que nem uma nem outra constituem categorias homogéneas capazes de caber em rótulos ou atributos universais.’ Lopes, João Teixeira. (1995). As escolas urbanas como cenários de interacção, Um estudo sobre práticas culturais estudantis. Porto: revista da Faculdade de Letras do Porto. 48 Design de Equipamento - 12ª Ano Ao acompanhar uma turma do 12º Ano do curso de design de equipamento, ficaram também criadas as condições para observar o final de ciclo começado na turma do 10º Ano. O desafio lançado aos estudantes logo nas primeiras aulas consistiu na proposta e desenvolvimento de um conjunto de duas a quatro peças de mobiliário com coerência formal entre si. No momento de partida da tese no curso de arquitectura assim como no arranque desta para o MEAV, reconheci a reacção inicial. Durante as semanas de Setembro e Outubro a aula era um momento de conflito; conflito por não se encontrar uma ideia, conflito por não se conseguir extrair uma ideia ao professor e acima de tudo, notei, um conflito com o estado de conflito. O momento de parar para reflectir e ficar estacionado numa procura, numa busca parecia estranho e desconfortável; de novo com grandes semelhanças ao momento (individual e colectivo) de arranque para as teses universitárias e na consequente busca inicial de um problema a explorar. A este ponto, o trabalho do professor acompanhante focavase em desestabilizar sedimentações, a tendência dos alunos foi, perante a dificuldade inicial, agarrar a primeira ideia inicial ou, pelo contrário e perante as múltiplas possibilidades, ficar bloqueado na tentativa de encontrar, já na selecção inicial, um ponto de destaque nas características formais da peça; ou seja, a tendência era procurar já, não só uma base de trabalho (cadeira, mesa, berço, etc) mas uma característica que os tornasse diferentes, para citar os alunos - algo inovador. Perante esta percepção, a atitude que em conjunto tomámos foi no sentido de explicar que o objectivo do exercício não era encontrar uma forma que fosse particularmente inovadora, mas antes uma solução inteligente para um problema em concreto; da exploração desse problema de modo íntimo é que poderia nascer uma boa peça de design, se inovadora ou não, não deveria interessar na equação. A frase ‘não precisa de ser original, original para quê?’ causou alguma confusão, em vez de procurarem algo original (seja isso o que for) os estudantes eram antes convidados a arranjar outro fantasma para atormentar os esboços iniciais. ‘ Penso que as peças que desenhei para a Braun fazem hoje mais sentido do que na altura; (...)hoje, mais do que nunca precisamos de novas paisagens, de novas cidades,(...) Temos coisas suficientes, podemos melhorar essas coisas claro, mas isso [melhorar] não é espectacular, não é espectacular melhorar uma televisão ou um computador, melhorar essas peças é importante mas não é espectacular; mas aquilo que tive de aprender é que não são as coisas espetaculares que são importantes, são as coisas não espectaculares as verdadeiramente importantes, principalmente no futuro.’76 76 Rams, Dieter. Gestalten TV. Cadorin, Andrea (Ed). Frankfurt / Kronberg. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=A6-wA-7QIeE 49 Dieter Rams Tenho dúvidas que algo do género tenha passado pela mente dos alunos porém, o acto de um professor dizer aos alunos que não precisam de produzir nada de original, que não precisa de criar algo a partir do nada77, pode ter vantagens inesperadas. Em processo de desenho o caminho/conversa mental ‘não posso fazer isto, não é original/ é demasiado simples’ pode perder força. Não explicamos o método correcto (nem podíamos), não dissemos que aquele não é o melhor e mais eficaz caminho, e no entanto corremos o risco de ter encolhido a pouco produtiva nuvem da pressão da inovação. Em vários momentos desta tese disse e direi que este discurso não quer chegar a um modelo a seguir, importa também explicar que em casos como este, essa percepção (que seria sempre falsa) será sempre impossível; nunca poderíamos saber se, de facto, estas pressões que queríamos anular, diminuíram de algum modo. 78 No entanto, é importante referir neste momento que o facto de o professor mencionar tais avisos, não significa uma mudança directa no modo de exploração do problema por parte dos alunos. Aliás, num primeiro momento de pesquisa, era notória uma predilecção por soluções formais mais complexas e comprometidas com a forma que tomavam. Os exemplos trazidos para a aula reflectiam isso mesmo (torneiras desenhadas por Phillipe Stark e cadeiras por Marc Newson) eram exemplos do tipo de objectoforma que os alunos consideravam digno do carimbo da originalidade. Assim, começou a ficar clara uma relação entre a irreverência formal e a construção de uma ideia de criatividade no processo mental dos alunos. Perante estes dados a proposta que fiz ao professor orientador procurava ajudar a confundir esse conceito, mais do que procurar (via explicação comprometida pela minha/pessoal visão de bom design) a substituição de conceitos, procurei exemplos de vias diferentes, de uma ‘originalidade’ diferente. Como tal, escolhi um conjunto de peças a que tenho acesso; pareceu importante que as peças a levar para a aula fossem elas próprias o objecto concretizado e não mais uma imagem para consumo. O objectivo era contrapor as pesquisas rápidas feitas na internet, com imagens pequenas, raramente ampliadas no processo de ‘scroll’, com o peso de ter um objecto presente, que obrigasse a um percurso diferente em seu torno, que permitisse o toque dos diferentes materiais mas, acima de tudo, que procurasse dar uma quarta dimensão-tempo. Ao estar presente na sala e em tamanho real a peça imporia uma atitude diferente sem que fosse o professor a pautá-la. 77 E Lavoisier discordaria dessa possibilidade... 78 Questionar os alunos sobre o tema também valeria de pouco; a própria pergunta condicionaria a uma reflexão que poderia comprometer a resposta. Facilmente o aluno poderia perceber a vontade por trás da pergunta e responder de acordo - algo aliás legítimo uma vez que procurar responder aquilo que o professor quer é o exercício principal do seu percurso escolar. Mesmo que fosse possível aferir a veracidade dessas respostas estaríamos sempre a tirar ilações sobre aqueles indivíduos e, mudada a disciplina ou turma qualquer conclusão se tornaria inútil. 50 Imagem 2 - Eames, Charles; Eames, Ray. (1950) Cadeira RAR Imagem 4 - Aalto, Alvar. (1933) Stool 60 Imagem 3 - Moura, Eduardo Souto; Vieira, Álvaro Siza. (2005) Cadeira Serpentine 51 A primeira peça escolhida foi a cadeira de baloiço RAR de Charles e Ray Eames (Imagem 2). Esta peça permitiu duas articulaçõess essenciais; a primeira foi o confronto com uma associação directa, linear e cronológica entre um determinado desenho e o tempo da peça; esta cadeira desenhada em 1950 foi descrita na aula como sendo ‘futurista’ proporcionando o espanto geral quanto revelada a data de origem; o segundo ponto, igualmente importante, foi a percepção de que cada material não reflete uma opção arbitrária mas antes um processo de pensamento; a casca principal da cadeira é de poliestireno devido a ter curvas com ângulos muito dificilmente replicáveis com aço ou madeira; a estrutura da cadeira é de aço porque é o material que melhor consegue suportar o peso de uma pessoa mantendo um perfil com aquela (pequena) espessura e por fim o baloiço é conseguido por uma peça madeira para poder distribuir o peso em balanço (ao contrário do poliestireno79) sem danificar o pavimento (como aconteceria se fosse em aço). Não se pretende, naturalmente, sugerir que as escolhas de Charles e Ray Eames para os materiais tenham deixado de lado o valor estético das peças, o acabamento de cada um dos materiais poderia ter sido amplamente diferente, no entanto, parece claro que as escolhas não foram baseadas apenas no seu aspecto final mas também nas suas características físicas. A segunda peça escolhida, a cadeira ‘serpentine’ (Imagem 3) desenhada por Siza Vieira e Eduardo Souto Moura para o pavilhão provisório na Serpentine Gallery de Londres em 2005. A cadeira permitia, antes de mais, a observação de um conjunto de técnicas de domínio da madeira, algo que interessava uma vez que a oficina de carpintaria é aquela a que os estudantes mais facilmente podem ter acesso na escola de Monserrate. Além disso, permitia ainda o confronto com uma série de questões de ergonomia, em que a cadeira parece pecar, e que deveriam ser consideradas no exercício a concretizar. Porém, e apesar destes dados, o objectivo do gesto de levar esta cadeira para a aula era o confronto com o banco de três pernas (Imagem 4), desenhado por Alvar Aalto para a Artek em 1933 e que representa (do meu ponto de vista) a principal referência para o desenho da cadeira de Siza e Souto Moura. Com o gesto de colocar lado a lado duas peças separadas por 70 anos e, ainda assim, em comunicação directa, procurava-se ampliar o espectro temporal de referências enquanto se comunicava (sem o dizer), que uma referência formal muito próxima, não só não é significado de plágio, como pode contribuir para objectos lidos como originais. Se a ‘serpentine’ é original ou não de pouco interessa; interessa, isso sim, deixar claro que não deixa de o ser, por ter similitudes com as peças de Alvar Aalto. Para terceira peça a expôr, dada a linha das peças anteriores, foi escolhido um aspirador Dyson (Imagem 5); com um desenho altamente comprometedor e, assumidamente marcante e brutalista garantia algum equilíbrio perante as peças anteriores. Para além de confrontar os alunos com desenhos diferentes, este objecto permitiu falar sobre o critério por trás dessas opções. Nas pesquisas mais rápidas o que passa de 79 Provavelmente será possível executar uma peça semelhante em poliestireno no entanto será necessariamente reforçado e teria sempre um custo superior à execução desta peça em madeira. 52 Imagem 5 - Aspirador Dyson DC35 Imagem 6 - Dyson Fan 53 relevante sobre uma peça é, tendencialmente, a sua forma; por ser a via de comunicação mais directa, ou por uma associação da arte-Design a uma atitude quase escultórica, a imagem do objecto tende, noto, a ter um peso compreensível e considerável peso nas decisões dos alunos. Com o aspirador Dyson a ideia foi mostrar que, mais do que ser um resultado de um objecto comum que pretende destacar-se por um desenho extravagante é, também, o resultado de um processo de pensamento que parte da vontade de criar um aspirador que não precise de saco para armazenar o lixo, que não precise de ligação a uma tomada; se no final o resultado é extravagante é porque essa extravagancia é sugerida pela motorização interior e não por uma vontade de dar nas vistas. Este aspirador permitiu ainda falar, como contraponto, da ventoinha fabricada pela mesma marca (Imagem 6); esta ventoinha, apresentada geralmente em metal ou branco, não tem pás, resulta numa peça altamente linear e depurada partindo de um princípio ( ou problema) igualmente ambicioso. O contraste aparente no desenho de peças da mesma marca levantou a questão de coerência formal (algo também requerido aos alunos no seu exercício). “ We want to produce products which fulfil the role of the old English butler; always present but almost invisible” Erwin Braun80 A colocação da questão provocou uma reacção e que é importante de rever neste contexto de escrita; imediatamente a reacção/resposta recorreu às minhas referências pessoais e neste caso a Dieter Rams e Erwin Braun por consequência. Em 1973 Rams usa a frase de Erwin Braun para ajudar a explicar a importância da descrição nos produtos que constituíam a linha da Braun; a filosofia da companhia era altamente linear de modo a que os produtos, quando presentes (numa cozinha por exemplo) não fossem de tal maneira vibrantes e chamativos ao ponto de distrair e perturbar o espaço em que se integravam. Esta lógica ajuda a reger as opções formais dos mais variados objectos; se um objecto é usado esporadicamente, e está presente constantemente, não se deve destacar numa proporção diferente. O uso da cor por Dieter Rams81, para quem deveria ser amplamente restrito nos objectos sempre presentes, e livre (ainda que com critério) naqueles objectos que permanecem a maior parte do tempo arrumados, foi o modo encontrado para responder aos alunos. Enquanto que os aspiradores Dyson (disponíveis nas mais variadas cores, 80 Rams, Dieter. (1973). A Braun Study. 27 de Julho. Building Design. p.10. Frankfurt 81 ‘ No caso das cores sempre fui muito cuidadoso, às vezes é mais importante ter um botão amarelo [Máquina de calcular (Imagem X)] que diz algo [porque é o único botão colorido e o sinal =] e apenas esse pequeno botão torna toda a peça mais colorida. Mas em alguns produtos eu estava disposto a aceitar cor mas tem que fazer sentido com o lugar do objecto. Uma máquina de cozinha, que se usa todos os dias não pode ter uma cor vibrante, o botões sim mas não o objecto inteiro; é demasiado dominador, e o design não deve dominar as coisas, não deve dominar as pessoas, deve ajudar as pessoas.’(...)’ [Ter cor ou não ter cor] depende do produto; é essa a diferença entre uma máquina de escrever [que se guarda] e um equipamento de cozinha que está em plano de fundo; Erwin Braun costumava dizer que os nossos produtos deviam ser como um mordomo inglês, presentes quando necessário, invisíveis quando não.’ Rams, Dieter. Gestalten TV. Cadorin, Andrea (Ed). Frankfurt / Kronberg. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=A6-wA-7QIeE 54 podem ser de uma cor forte e marcante porque, em princípio, serão guardados no armário ou dispensa); as ventoinhas (necessariamente presentes para cumprir a sua função) terão de ter uma cor mais sóbria e uma presença mais discreta. Na procura de tentar adicionar às referências dos alunos, a tentação foi a exposição de algo, para mim, estabilizado (as minhas próprias referências). Este gesto tem, naturalmente, alguns problemas, apesar de introduzir novas (para os estudantes) interpretações, não deixam de ser as minhas. Esta constatação gera novamente um impasse a lidar; a exposição de referências pessoais terá sempre uma conotação quando parte de um professor; convidará, conscientemente ou não, uma procura do aluno a algo que lhe faça menção, seja esse acto vinculado a uma vontade de melhor classificação, ou não. A busca de estudar, enquanto professor, parte das referências para o campo de estudo (ainda que não se cruzem com convicções pessoais) terá sempre uma conotação (da minha parte enquanto professor) e nunca conseguirei falar delas, com a mesma vénia. Esta última atitude tem pelo menos a vantagem de procurar estudar e ampliar o domínio da área que se lecciona, mais conhecimento só poderá ajudar a compreender a validade de uma proposta à qual, à partida, se mantêm distância. A outra alternativa, de mais fácil adesão, é a alimentação da esperança de que os restantes professores, das outras unidades ou dos próximos anos tragam outras, diferentes referências que confundam os alunos de tal modo que estes se deparem com a inevitabilidade de explorarem as suas próprias abonações. Gostaria agora de fazer uma reflexão sobre as razões da minha resposta, mais uma vez, importa-me pouco a sua assertividade, no entanto, como importa mais o processo mental do estudante no seu estudo, interessa -me também mais, a este ponto, o meu processo mental de professor-estagiário; até porque tendo sido imediato, caio na tentação de o achar (porventura erradamente) mais genuíno (seja lá o que isso for). Em (auto) análise esta resposta corresponde a uma vontade (algo ilegítima) de dar a entender uma visão de design que, achando eu válida, não deixa de ser a minha e, como tal, ilegítima de transmitir numa aula, ainda que não de a expor. Deparo-me então com duas opções; ou no fundo a vontade de transmitir uma visão depurada e simples do modo de fazer design encontrou aqui um modo de expressão e se revelou ou, por segunda hipótese, achei que a melhor maneira de o fazer, não era uma abordagem teórica preparada, mas um momento como este, usando um exemplo que o ilustrasse. Esta atitude parece particularmente grave uma vez que a interpretação (da diferença de atitude entre o desenho dos aspiradores vs desenho das ventoinhas) não é algo retirado de uma explicação de James Dyson mas de uma interpretação pessoal daqueles objectos. Porém, em retrospectiva, as alternativas não parecem ser amplas; posso, por tendência, procurar trazer o mínimo possível de mim para uma aula, procurando um equilíbrio de posturas e de exemplos No entanto, fica também claro que, em respostas espontâneas, no acompanhamento dos desenhos de projecto, algo de mim passará, queira ou não; nunca falarei de Stark 55 com o mesmo entusiasmo com que falarei de Dieter Rams, nem que queira (e não quero). O mesmo acontece com o tipo de aproximação; transcendendo os aspectos formais ou os valores que leio, o próprio ângulo de aproximação é amplamente tendencioso; quer o desenho dos aspiradores, quer o estudo da ventoinha parecem ser resultado de um processo partido de problemas82, ou seja, também aqui a formulação de resposta está condicionada por uma ideia de educação e até de tese de mestrado no ensino de artes. Isto é, a minha aproximação de resposta reflecte a convicção e procura de centrar o estudo na densificação de problemas e conflitos; enquanto professor-estagiário reflecte provavelmente também o meu estudo pessoal (esta tese) uma vez que, conscientemente ou não, essas respostas procuravam uma reacção útil para esta escrita.83 No decorrer do processo de trabalho, os alunos foram confrontados, a determinado momento, com a lentidão da evolução do trabalho, os esboços pareciam, de facto, estar muito presos às primeiras formulações, surgiam repetidos em várias folhas, de vários pontos de vista mas com a mesma definição formal. Não queria interferir directamente no desenho e opções dos alunos, mas era perceptível que uma forte evolução aconteceria caso o desenho fosse utilizado como modo de pensamento, em vez de modo estrito de comunicação, como parecia ser o caso pela constância formal nos vários desenhos. Sugerimos então aos estudantes que, no decorrer das semanas seguintes, utilizassem folhas A1 ou superior; a esperança era que, na mudança de registo, surgisse uma quantidade superior de desenhos mais rápidos, notávamos que os A4 se preenchiam muito rapidamente, mas que havia alguma hesitação em riscar por cima dos desenhos feitos minutos antes, e uma reserva ainda maior quanto à utilização de uma nova folha. Porém, mais relevante que essa multiplicação de desenhos ficou clara a tendência para ampliar os desenhos a uma escala próxima da real, essa ampliação provocou, naturalmente uma preocupação com as razões da forma (porque se tornava algo essencial para a conseguir desenhar) e uma preocupação, essa nova, de compreensão dos modos de encaixe e construção. Foram dessas preocupações, trazidas por esses desenhos 82 No caso dos aspiradores o problema a solucionar é do da acumulação de lixo num saco ( hipoteticamente descontinuado no futuro e difícil de encontrar à venda) e a necessidade de ligação à electricidade (fazendo com que o utilizador tenha que constantemente recolocar a ligação à tomada. É a procura de solução destes problemas que parece potenciar o desenho da peça. No caso da ventoinha a questão parece centrada na segurança e na consequência estética da preservação da mesma. Numa abordagem muito directa ao desenho de uma ventoinha as pás são o elemento mais natural, quanto mais rápidas se movimentarem, mais facilmente conseguirão cumprir a sua função; porém, quanto mais rápido o movimento, mais perigoso de torna o objecto. Provocar o fechamento da peça (para proteção) resulta geralmente da adição de grelhas - que se apoderam do carácter visual do objecto. Resolvido o problema de segurança, fica aberta a possibilidade de desenho a uma gama muito mais alargada. Perante essa possibilidade, a mesma empresa que desenha um aspirador que poderá ser interpretado como brutalista, opta por algo tão elementar como um círculo sob um pedestal. (Imagem 8-9) 83 Esta influência ficou em particular explícita no trabalho da aluna ‘Marlene’ que, após pesquisar sobre a produção da Vitsoe, decidiu explorar a possibilidade de desenhar um sistema de arrumação, construído em madeira (mais fácil e barato de construir e comprar) mas igualmente modular ( como o 606 Shelving system). 56 Imagem 7 - Dois desenho: o primeiro, no canto superior esquerdo (A4) e o segundo, após convite a usar uma folha de grandes dimensões. 57 múltiplos a escalas diferentes, que nasceram questões que, na sua resolução, geraram alterações formais significativas. Mais do que qualquer discurso sobre o valor da exploração via desenho, mais do que o elogio da mudança de escala de desenho e do retorno que gera e provoca; um simples pedido - desenhar em A1, fez perceber tudo isso, sem o almejar no início. Não era a intenção da sugestão a chegada eficaz a um resultado, nem quero aqui reclamar o encontro de um modo eficaz de provocar evoluções ou aprendizagens; não consigo perceber (nem quero perguntar) se os estudantes chegaram às mesmas conclusões. A ideia não partiu da vontade de transmitir um método de design; partiu antes de uma reacção natural a uma constante - os estudantes repetiam desenhos em repetidos formatos - alterar essa constante só poderia significar alterar o que os desenhos lhes comunicavam e isso só poderia ser positivo; não era (acho) uma vontade de redireccionar, embora a evolução pareça relevante. 64 pouco produtivo88. É nesta máquina que procuro abandonar que acabo naturalmente a falar. Sem saber como sair deste antagonismo permanente, academismo vs expressionismo, mera transmissão vs produção inócua volto a Deleuze. Perante a insensatez de escolher lados opto por, em vez disso, aprofundar as referência de um binarismo que nem sequer é meu, nem sequer é este, e ainda bem. ‘Qualquer que seja o tom, o procedimento questões-respostas é feito para alimentar dualismos. (...) Os dualismos não se referem mais a unidades, e sim a escolhas sucessivas: voçê é um branco ou um negro, um homem ou uma mulher, um rico ou um pobre etc?. Você fica com a metade direita ou com a metade esquerda?’ 89 Gilles Deleuze e Claire Parnet Esta estrutura binária parece ser bastante eficiente, não serve apenas para conceder dois lados a cada problema, uma espécie de sistema de equilíbrio, serve também como mecanismo de alimentação do conforto de que já falamos; a escolha de um dos lados levará sempre a um processo de crítica do oposto que ajudará a cristalizar convicções, por via da oposição. ‘Há sempre uma máquina binária que preside a distribuição dos papéis e que faz com que todas as respostas devam passar por questões pré-formadas, já que as questões são calculadas sobre as supostas respostas prováveis segundo as significações dominantes.’ 90 Gilles Deleuze e Claire Parnet A máquina binária de que fala Deleuze, ao inscrever a formulação das questões num campo predefinido que as determina ( às questões como às suas respostas) cria, nesta lógica, a destruição do que pretendemos agonizar. Se as questões estão pré-formatadas e as respostas condicionadas a respostas prováveis então, na sua correspondência directa pergunta-resposta, todo o meio está esvaziado, a máquina binária trabalha o 88 Até mesmo as margens de desvio serão medidas segundo o grau da escolha binária: você não é nem branco nem negro, então é árabe? Ou mestiço? Você não é nem homem nem mulher, então é travesti? É assim o sistema muro branco-buraco negro. Deleuze, Gilles; Parnet, Clarie. (1998). Diálogos - Uma Conversa, O que é, Para que serve? (Eloisa Araújo Ribeiro, Trad.), São Paulo: Escuta. p.28. (Obra publicada originalmente em 1977). 89 idem, p.29. 90 ibidem 65 0 e o 1, todas as infinitas fracções que os separam estão anuladas.91 ‘A linguagem não é feita para que se acredite nela, mas para ser obedecida. Quando a professora explica uma operação às crianças, ou quando ela lhes ensina a sintaxe, ela não lhes dá, propriamente falando, informações, comunica-lhes comandos, transmite-lhes palavras de ordem, ela faz com que produzam enunciados correctos, ideias ‘justas’, necessariamente conformes às significações dominantes.’92 Gilles Deleuze e Claire Parnet 91 ‘Assim se constitui uma tal trama que tudo o que não passa pela trama não pode, materialmente ser ouvido. Por exemplo, em um programa sobre prisões, ficará estabelecido as escolhas jurista-diretor de prisão, juiz-advogado, assistente social-caso interessante, sendo a opinião do prisioneiro médio que povoa as prisões rejeitada fora da trama ou do assunto. É nesse sentido que sempre se ‘dá mal’ com a televisão, perde-se de antemão. Até mesmo quando se acredita falar por si, fala-se sempre no lugar de um outro qualquer que não poderá falar’ Deleuze, Gilles; Parnet, Clarie. (1998). Diálogos - Uma Conversa, O que é, Para que serve? (Eloisa Araújo Ribeiro, Trad.), São Paulo: Escuta. p.29. (Obra publicada originalmente em 1977). Algo de semelhante podemos dizer da escola, podemos falar das escolhas dos professores, diretores, ministérios, podemos até captar a opinião dos encarregados de educação sobre tais escolhas, ‘sendo a opinião do’ aluno médio ‘ que povoa ‘ as escolas’ rejeitada fora da trama ou do assunto.’ 92 ide, p.32. 66 Teoria do Caos ‘A Teoria do caos trata de sistemas complexos e dinâmicos rigorosamente deterministas, mas que apresentam um fenómeno fundamental de instabilidade chamado sensibilidade às condições iniciais que, modulando uma propriedade suplementar de recorrência, torna-os não previsíveis na prática a longo prazo. Em sistemas dinâmicos complexos, determinados resultados podem ser “instáveis” no que diz respeito à evolução temporal como função de seus parâmetros e variáveis. Isso signifi ca que certos resultados determinados são causados pela ação e a iteração de elementos de forma praticamente aleatória. A consequência desta instabilidade dos resultados é que mesmo sistemas determinísticos (os quais tem resultados determinados por leis de evolução bem defi nidas) apresentem uma grande sensibilidade a perturbações (ruído) e erros, o que leva a resultados que são, na prática, imprevisíveis ou aleatórios, ocorrendo ao acaso. Mesmo em sistemas nos quais não há ruído, erros microscópicos na determinação do estado inicial e atual do sistema podem ser amplifi cados pela não-linearidade ou pelo grande número de interações entre os componentes, levando ao resultado aleatório.’ 93 93 Schneider, Bob. What is Caos Th eory In http://www.investopedia.com/ask/answers/08/chaos-theory.asp via Wikipédia - disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Teoria_do_caos. Imagem 9 - Num sistema de duplo pêndulo é notório que a mais pequena variação é capaz de gerar, a partir do momento de bifurcação, um percurso totalmente diferente. Um .gif ilustrativo pode ser encontrado em: http://fouriestseries.tumblr.com/ post/86253333743/chaos-and-the-double-pendulum 67 Teoria do Caos - Duplo Pêndulo “Sapateio de raiva quando as coisas me opõe resistência, quando se recusam a submeter-se à minha vontade, rebeldes que são a se deixarem representar em meu recorte, em meu modelo de universo.”94 Antoine Compagnon Esta oposição a visões opositoras pode, no entanto, incorrer num problema igualmente estagnante - a evocação da circunstância, a dependência do contexto. Isto é, se perante uma questão nos refugiarmos irremediavelmente em variáveis incontroláveis estaremos a encontrar resposta na sua ausência. Se perante uma questão nos refugiarmos nos mitos ‘depende dos alunos’, ‘depende do tipo de turma’, ‘do tipo de escola/disciplina/grau’ estaremos, na não resposta, a alimentar o mesmo sistema. Se depende do tipo de aluno, então para o tipo A está associada uma resposta atitude X, para uma turma B estará destinada uma opção Z. A fragilidade desta circunstâncio-dependência tem várias dimensões, partirá logo de um pressuposto perverso de sucesso determinado previamente, baseado num concepção de correcta abordagem. Depois, ignora todas as infinitas variáveis que influenciam esse processo, todas elas relevantes e com resultados impossíveis de conseguir, e muito menos replicar. “Em Física e Matemática, na área de sistemas dinâmicos, um duplo pêndulo é um sistema com dois pêndulos sendo um deles anexo no extremo do outro. Este é um sistema físico simples que apresentam um complexo comportamento dinâmico com alta sensibilidade em torno das condições iniciais. O movimento do pêndulo duplo é regido por um conjunto fechado de equações diferenciais ordinárias. Para sistemas com energia específica, seu comportamento é caótico.” 95 À semelhança do sistema de Duplo Pêndulo96, a expectativa de uma determinada reacção parece um exercício em vão, tamanhas são as variantes, a dependência da percepção dessas variantes como modo de aproximação docente, parece no mínimo frágil. Se mesmo num sistema fechado os resultados são difíceis de prever, tratando de pessoas as constantes parecem ser muito mais complexas e com resultados muito mais variados. Se a essa diferença fundamental, acrescentarmos o próprio erro da percepção do professor então, este sistema de dependência é meramente abstracto, inexequível. Para além de questionar a legitimidade do pressuposto de que é determinável tal comportamento/aprendizagem, agora parece importante salientar a fragilidade da sua eficácia, algo bastante caro a este sistema. 94 Compagnon, Antoine. (1996). O trabalho da citação. (Cleonice Mourão, Trad.) Belo Horizonte: Editora UFMG. pp9-10. (Originalmente publicado em 1979) 95 Wikipédia - Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Duplo_Pêndulo - Weisstein, Eric. Double Pendulum In Wolfram Research -http://scienceworld.wolfram.com/physics/DoublePendulum.html 96 ver imagem 9 68 A formulação de que fala Deleuze, que esvazia o processo de obtenção de uma resposta mascarada de conhecimento, levanta diversos problemas quando transitamos esse mecanismo para o ensino das artes. Embora a noção de ‘correto’ seja, nas artes, algo desfocado, todo o dispositivo escola, pressão do exame, história do professor, influencía a, qualquer que ela seja, construção do ‘bom desenho’. Agravando o problema: numa equação matemática, a chegada a uma solução, para além de implicar uma resposta certa, implica ainda a inexistência da possibilidade de outras. No caso de um desenho, a fixação dessa ‘solução’ parece ser muito mais dramática, pergunta algo que conhece e tende a não lembrar a existência paralela de múltiplas respostas igualmente válidas. Porém, neste processo de comparação será interessante questionar se o foco do paralelismo se deve concentrar numa possível equação; se pretendermos entender o desenho como método de conhecimento ou construção. Nesse caso, os paralelismos científicos deverão apontar o foco para a investigação matemática, experimentação e investigação; nesse campo, o acerto da resposta é suficientemente turvo para tornar ‘produtiva’ a comparação97. Isto é, ao contaminar um desenho com uma resposta B a uma questão A estamos, para além de ultrapassar o processo de pensamento que os separa, também a sugerir B como resposta entre respostas. Na tentativa de desmontar esta imagem do certo, imagem do erro98, procurarei, roubando cinco pensamentos enunciados por Deleuze, densificar o seu interesse para além da medição de validade. 97 Bem sei que ao longo desta tese uso, mais frequentemente do que gostaria de admitir, termos como produtivo, eficaz, legítimo, sei também que é produto (lá está) da contaminação (quer neoliberal quer judaico-cristã), podia arranjar sinónimos mas a bem da honestidade (lá está outra vez) assumo essa contaminação. 98 ‘ (...) é a imagem do erro - como se o pensamento tivesse apenas que temer influências externas capazes de fazer do ‘falso’ algo verdadeiro. Enfim, é a imagem do saber - como lugar de verdade e a verdade como fiscalizador de respostas ou soluções para questões e problemas supostamente ‘dados’. O inverso é também interessante: como pode o pensamento abalar seu modelo, fazer brotar sua grama, até mesmo localmente, até mesmo nas margens, imperceptivelmente: 1 - Pensamentos não originados de uma boa natureza e de uma boa vontade, mas que fossem originados de uma violência sofrida pelo pensamento. 2 - Pensamento que não operam segundo uma confluência de faculdades, mas que levem, ao contrário, cada faculdade ao limite da sua discordância com as outras. 3 - Pensamentos que não se fechem sobre a recognição, mas que se abram a encontros e se definam sempre em função de um De fora. 4 - Pensamentos que não tenham que lutar contra o erro, mas que tenham que se livrar de um inimigo mais interior e mais poderoso, a estupidez; 5 - Pensamentos definidos no processo de aprendizagem e não no resultado de saber, e que não deixem a ninguém, a nenhum Poder, a ‘formulação’ das questões ou a ‘criação’ de problemas.’ Gilles Deleuze and Claire Parnet. (1996). Dialogues. p32. Champs Flamarion. Tradução Própria. (Obra publicada originalmente em 1977). 69 ‘O inverso é também interessante: como pode o pensamento abalar seu modelo, fazer brotar sua grama, até mesmo localmente, até mesmo nas margens, imperceptivelmente: 1 - Pensamentos não originados de uma boa natureza e de uma boa vontade, mas que sejam originados de uma violência sofrida pelo pensamento.’99 Gilles Deleuze e Claire Parnet A estrutura deste pensamentos de Deleuze e a sua relação com o erro leva-me ao confronto com a posição de professor estagiário. Quer numa atitude mais passiva de observação, quer no percurso natural das conversas com o aluno, a pressão fiscalizadora parece tão natural como o acto da docência. Passeando pela sala, vendo desenho a desenho, a vontade, o caminho mais natural parece ser o da indicação do erro técnico, a proporção-relação entre os objectos, a ‘boa’ ocupação da folha, porventura por serem mais rapidamente capturáveis e menos permissivos a interpretações dão, nessa natureza, um acesso fácil a algo para dizer. 100A questão é que todo este processo se inscreve na máquina binária que antes mencionamos; o desenho é visto gerando uma detecção que, por sua vez, gera uma correcção, esta sequência que noto anula toda a ‘violência sofrida pelo pensamento’. Em análise, esta ligação mecânica parece tentar estabilizar qualquer perturbação, qual monitor cardíaco - a ideia de desenho é mantida, o movimento existe retornando sempre a uma (mesma) base, uma espécie de ‘descubra as diferenças’ académico. Para além da cristalização de um desenho inalcançável, este processo controla a amplitude das derivações, sempre que o rumo se desviar em demasia a correcção é pronta. Fica completa a auto-análise provocada por Joaquim Vieira, ‘Para bem da má consciência dizemos que é para ajudar.’101 na verdade, em retrospectiva esta ajuda existe, mas para o professor, a caça ao erro é o 99 Gilles Deleuze and Claire Parnet. (1996). Dialogues. p24. Champs Flamarion. Tradução Própria. (Obra publicada originalmente em 1977). 100 “(...) quando olho para um desenho de um aluno, o mais desafiante acaba por ser o descobrir da origem do ‘erro’ (quem diz ‘erro’, diz nó, diz problema, incoerência, desatino ou até mesmo desalinho) e, a partir daí, dar novas directrizes para o desenho se renovar, se resolver, se refrescar. Sem ‘erros’ para detectar, sem problemas para resolver, sem nós para desatar, sem pretextos para dialogar, sentimo-nos, por vezes, inúteis no tempo de o fazer.” Barreira, Sofia. (2014). Sobre o ‘erro’ no desenho In Paulo Freire de Almeida & Miguel Bandeira Duarte (Eds.), Encontros Estúdio Um. nº11 - Temas e Objetos do Desenho. p.5. Universidade do Minho 101 “Errar é próprio do aprender mas o erro não pode repetir-se. Não gostamos que nos digam que erramos, embora por vezes achamos que o fizemos. Por outro lado é bom apontar os erros aos outros. Para bem da má consciência dizemos que é para ajudar.” Vieira, Joaquim. (2014). O erro no Desenho In Paulo Freire de Almeida & Miguel Bandeira Duarte (Eds.), Encontros Estúdio Um. nº11 - Temas e Objetos do Desenho. p.5. Universidade do Minho 70 método próximo do conforto; olho, descubro as diferenças, falo sobre elas, avanço e repito. 102 O que sinto ser interessante a este ponto, e penso que consequência da escrita desta tese, é que perante esta constatação de acção e dos problemas que tem, noto cada vez mais fraca, a tentação de perguntar o que diferente se pode fazer. Acho, sem resquícios de certezas, que esta percepção provoca uma maior atenção ao que se faz e ao que faço, isso só poderá gerar a captação de novas entradas, mas não respostas a essa pergunta, percursos paralelos com as suas próprias forças, como no duplo pêndulo. O erro O professor procura o ‘erro’. O aluno procura o elogio. O professor receia o elogiar. O aluno receia o reconhecer do ‘erro’. O aluno resiste e o professor insiste. O aluno anseia e o professor adia. O professor previne e o aluno esquece. 103 Sofia Barreira A relação que noto entre o acto de docência e a constante referência ao erro tem algo de síndrome de Estocolmo. Por um lado dedica-se a controlar e limitar esses erros, por outro precisa dele para ser relevante. Esta ajuda provoca vários problemas, coloca o professor numa posição de auxílio, de assistência, o aluno é ajudado a não cometer o erro, a não prevaricar e isso é, em si, problemático. Num segundo e com base na reflexão anterior surge a questão, esta ‘ajuda’ pelo erro socorre mais o aluno ou o professor? “Mas em muitos casos é com a denúncia ou apontamento do erro que ele se torna útil. Explicar o que está errado num desenho pode ser mais útil e esclarecedor do que dizer o que está certo.” 104 Joaquim Vieira 102 “Não viveremos nós, professores de desenho, um pouco obcecados na procura do ‘erro’ do aluno? Na procura do ter o que dizer sobre o desenho do aluno?” Barreira, Sofia. (2014). Sobre o ‘erro’ no desenho In Paulo Freire de Almeida & Miguel Bandeira Duarte (Eds.), Encontros Estúdio Um. nº11 - Temas e Objetos do Desenho. p.5. Universidade do Minho 103 Barreira, Sofia. (2014). Sobre o ‘erro’ no desenho In Paulo Freire de Almeida & Miguel Bandeira Duarte (Eds.), Encontros Estúdio Um. nº11 - Temas e Objetos do Desenho. p.5. Universidade do Minho 104 ibidem 71 Esta visão auto-analista, auto-recriminatória causa mais problemas do que resolve (para a escrita desta tese, ainda bem). Constatar a perversidade do problema alimenta o momento de inércia, se a cada indicação de erro, técnico e objectivo105 corresponder uma igual acção de censura. É um sistema quase Newtoniano. “A toda acção há sempre uma reacção oposta e de igual intensidade, ou: as acções mútuas de dois corpos um sobre o outro são sempre iguais e dirigidas em sentidos opostos.” 106 Isaac Newton Determinar que o professor só deve indicar o erro se for técnico e objectivo é começar uma parágrafo com ‘o professor deve’ e isso derrota todo o pensamento que, a custo tento aqui fazer sobreviver. Escrevo sobre o erro de modo novo nesta tese; a este ponto estou sentado a escrever com a plena convicção de que falta dizer imensa coisa, ainda assim todos os inícios de parágrafos que tentei, e que apaguei na tentativa de escrever este, são levados para uma redundância absoluta com o que já escrevi ou, para profecias, igualmente estéreis. Mais uma vez os paralelismos densificam-se, em outras áreas107 somos tentados a ver o erro de modo diferente, unidimensional, e como tal talvez se trate de uma focalização excessiva sobre o ensino dessas matérias. Na música, bailado, na escrita, na matemática, não no ensino das mesmas, mas na investigação/ composição/criação o erro, a tentativa incerta, é um instrumento fundamental. Talvez no ensino dessas matérias fosse relevante falar disso, ou talvez haja uma máquina eficientista que já nos tenha esmagado essa reflexão; talvez o seu sucesso (o da máquina) tenha sido tal que ela já nem esmagada, exista. Se existe na arte, no desenho, será porventura porque algo de diferente constitui o campo, porque já, há séculos 105 ‘O erro pode ser moral e subjectivo ou pode ser técnico e é objectivo. Trocar as torneiras ou virar à esquerda. É errado ignorar o sofrimento do outro. No desenho o erro é sempre objectivo.’ idem. p.6 106 ‘Na prática isso significa que, todo corpo que aplica força sobre o outro corpo, recebe outra força com a mesma intensidade (ou módulo), mesma direção e sentido oposto.A força é uma grandeza vetorial, isso quer dizer que ela possui, magnitude, direção e sentido, e é representado por um vetor. Considere dois corpos A e B, considerando que o corpo A aplique determinada força X->sobre o corpo B no sentido->, o corpo B aplicará uma força de igual módulo e direção sobre o corpo A no sentido<- que podemos chamar de Y<- .’ Newton, Isaac. (1687) Philosophiæ Naturalis Principia Mathematica. Londres: Imprimatur. In George Cruz .(2013). Terceira Lei de Newton .Toda a acção tem uma reacção. Disponível em: https://cienciasetecnologia.com/terceira-lei-de-newton-acao-reacao/ 107 ‘Na música, bailado ou canto o que está mal, errado, é evidente e recusado. O mesmo na escrita ou na matemática onde o erro é patente e eliminado.’ Vieira, Joaquim. (2014). O erro no Desenho. In Paulo Freire de Almeida & Miguel Bandeira Duarte (Eds.), Encontros Estúdio Um. nº11 - Temas e Objetos do Desenho. p.6. Universidade do Minho. 72 que se esquiva em resistências, ou simplesmente porque ainda não tiveram (o desenho e a arte) tempo de ser apanhados. Mais do que determinar se esta ou não, se é legitimo ou não, é perceber de onde vem essa concepção.’108 ‘Onde vão os professores de desenho encontrar fundamentos para dizer a um aluno que o seu desenho tem erros, está errado?’ Joaquim Vieira Esta necessidade, de questionar, de apontar o erro como modo a ter algo para dizer tem, notei enquanto aluno, um especial efeito sobre os professores. Na faculdade de arquitectura manifestava-se por via da ampliação, uma espécie de rede de segurança docente; alunos avaliadores (como todos) distinguíamos os professores que faziam e não faziam ‘zoom’. Um desenho de projecto começa, por definição e necessidade, por desenhos a escalas maiores, 1:1000, 1:500, onde se definem volumes e relações que, ainda que revisitadas constantemente, são necessárias para ligações contextuais à envolvente (ou à recusa da mesma). Notávamos criticamente que, quando falhavam habilidades e argumentos aos professores nesses primeiros esboços, estes começavam a ampliação acrítica em busca do erro; se nada há para dizer sobre a implantação109, composição dos alçados e opções materiais, existe sempre algum erro a encontrar na legalidade da distância entre a retrete e o lavatório. 108 ibidem 109 Desenho de implantação é um desenho de vista aérea, em planta, geralmente a uma escala que demonstre não só o edifício em questão mas também uma boa parte da envolvente. 73 80 sobre a ocorrência, noto superficialmente que a grande diferença entre os relatos está na amplitude das elacções; a primeira de design propõe-se a ser mais larga e acaba a fazer o oposto. No relato relativo à disciplina de design parece haver uma tendência para, em primeira instância, focar na validade dos exercícios propostos pelo professor acompanhante; contínuo com a impressão que, de facto, aquilo resulta, porém, o relato de descrição e subscrição não resulta para a escrita desta tese. Algo de similar acontece no relato relativo ao 12º ano; aí por ventura mais grave, para além do alinhamento já mencionado surgem propostas, minhas, igualmente ilustradas como boas e com uma suposta prova de ‘sucesso’. Porventura o único momento de questionamento surge quando se confrontam as referência dos alunos com referências pessoais, e mesmo aí está presente uma névoa pastoral de alguém que se aproxima de uma ideia normalizada, de equilibrar, consensualmente, valores diferentes. Se no relato concernente à disciplina de design a preocupação pareceu ser a validade e eficácia/pertinência e sucesso de determinada atitude ou exercício, na disciplina de desenho, porventura resultado de um papel mais sóbrio, a experiência parece ter provocado outras crises. No início, por exemplo, a preocupação de falar com os alunos, de orientar o exercício da ‘melhor’ maneira, afastava a crise que povoava a disciplina de desenho. Aí, em silêncio percorria a sala, entre o incómodo dos alunos ao sentirem o seu desenho observado, do facto de achar coisas e não as dizer, surgiu o incómodo de ser um professor estagiário - afinal o que é um professor estagiário? Que papel tem ele? Deve ter algum? Que têm a dizer os alunos de uma personagem que se passeia em silêncio pela sala sem nada dizer, sendo que pode estar a meses de estar, sozinho, perante uma turma? Em retrospectiva, é nos momentos de desconforto que as entradas para esta tese se revelaram; o mesmo acontece de seguida; as reflexões sobre o erro nascem de momentos semelhantes, só depois de deixar de pensar sobre tudo o que, de errado, teria a indicar sobre um trabalho é que surgem momentos de pausa para pensar sobre o que resta, para além do seu apontamento. Outra nota Quando ainda em Janeiro a professora Iolanda Parente me pediu para conversar com os alunos, desta feita na disciplina de oficina de artes, sobre um trabalho de desenho de um pequeno abrigo, regozijei. Era a oportunidade de comparar, nos mesmos alunos, a diferença de atitudes de desenho na disciplina de desenho e oficina de artes, na segunda pondo-o ao serviço da resolução de um problema (no caso, arquitectónico). Empolgado acedi achando convictamente que teria ali uma fonte de entradas para esta tese. Fotografei os esquissos despreocupados, as folhas meio rasgadas e as maquetas meio destruídas; coloqueios lado a lado com os desenho da disciplina de Desenho, estes mais limpos e acabamos; achei que estava 81 ali a possibilidade de comprovar que o desenho deve ser útil na resolução de problemas.118 Estava à espera de encontrar o quê? Um momento de revelação? De superação? Como seria possível sequestar os desenhos de um aluno, com pedidos diferentes é certo, mas no mesmo ensino, na mesma escola, e promolgar que aquele seria, o correcto e mais útil desenho? Fui ler outros textos, escrevi sobre outras coisas e quando voltei, essa narrativa já não fazia sentido; já tinha escrito as outras histórias e já tinha escrito sobre modo como me falhei nelas. Chegado o momento para escrever sobre esse contraste, não consegui escrever nada. Constatado o impasse pareciam sobrar duas opções: voltar atrás e encaixar a história, para aseguir negá-la, como as outras; ou eliminá-la por completo para evitar embaraços. 119 Serve esta anedota para ilustrar esta tese; uma ilusão de múltiplas entradas é agora transformada num mero apontamento sem direito a melhor subtítulo do que ‘Outra nota’. Conselho nenhum “O que conta num caminho, o que conta numa linha é sempre o meio e não o início nem o fim. Sempre se está no meio do caminho, no meio de alguma coisa. O enfado nas questões e nas respostas, nas entrevistas, nas conversas é que se trata, na maioria das vezes, de fazer um balanço: o passado e o presente, o presente e o futuro.“120 Gilles Deleuz e Claire Parnet “Dear Sir, Your letter arrived just a few days ago. I want to thank you for the great confidence you have placed in me. That is all I can do. I cannot discuss your verses; for any attempt at criticism would be foreign to me. Nothing touches a work of art so little as words of criticism: they always result in more or less fortunate misunderstandings.” 121 Rainer Maria Rilke Não sei se é resultado do percurso de estágio, ou se se trata de uma percepção provocada pelo movimento 118 (Que naïve...) 119 Notará o leitor que nenhuma das opções foi seguida. A partir do momento em que surge o impasse, a dúvida, fico imediatamente a saber sobre o que escrever. Consegui afinal, na mesma, uma entrada para esta tese. 120 Gilles Deleuze and Claire Parnet. (1996). Dialogues. pp38-39. Champs Flamarion. Tradução Própria. (Obra publicada originalmente em 1977). 121 Rilke, Rainer Maria. (1929). Letters to a young poet. (Stephen Mitchel, Trad.). Burning man books. p.5. 82 de escrita desta tese porém, noto nos momentos finais do estágio uma distância cada vez maior de falar, de dar conselhos. Ao longo do ano, há medida em que a confiança dos alunos crescia para fazer perguntas, avançava, inversamente proporcional, o descanso com que as respostas eram dadas. Toda a vontade de evitar materializar-me num agente de controlo conseguiu apenas a alteração do mesmo. A ironia é desconcertante - o aluno pedia um conselho (sobre um desenho, sobre o esboço de uma cadeira) e, dando a resposta me tornava agente de regulação daquela peça, não necessariamente consciente disso. Agora não é muito melhor, o aluno questiona, e a resposta sai plena de consciência de que pode concretizar um acto de regulação, ou seja, controlada por ser um agente de controlo. Receio que a única coisa que se tenha conseguido no processo, tenha sido a elevação desse controlo a uma entidade/aura subconsciente e omnipresente. Evoluiu o agente e eu não resolvi nada. “You ask whether your verses are any good. You ask me. You have asked others before this. You send them to magazines. You compare them with other poems, and you are upset when certain editors reject your work. Now (since you have said you want my advice) I beg you to stop doing that sort of thing. You are looking outside, and that is what you should most avoid right now. No one can advise or help you — no one.” 122 Rainer Maria Rilke Ainda mais estranho e complexo se torna todo este esquema de relações se pensarmos que a maior parte das opiniões ou conselhos, não são pedidos, quando Rainer Rilke diz a Franz Kappus que ninguém o pode aconselhar ou ajudar, está a dizê-lo a alguém que se dirige a ele. A diferença em todo este esquema é considerável, o pedido de ajuda, de crítica, tinha por trás uma admiração pessoal e artística que transportariam a resposta, caso ela tivesse acontecido. Todo o acto docente se agudiza depois de ler estes textos; do alto de que sapiência darei conselhos a quem os pede e a quem não, indicando certos e errados nas laterais das folhas? Este discurso tem sérias desvantagens, para quem tenta escrever uma tese de mestrado por exemplo, é terrível; exemplo disso é o facto de me sentir a ‘patinar’ há várias páginas. Eu quero estar aqui, no meio da ruptura, de Blanchot, Foucault e Rilke mas não sei que fazer com isso, de facto isto é desconfortável e provavelmente propício à aprendizagem, mas continuo sem saber o que fazer com isso. Vou continuar a lançar citações que me dizem alguma coisa, que me dizem que tem algo a ver com isto, mas cuja ligação, ordem ou inflexão não consigo explicar, já nem sei se preciso. À data em que escrevo estes parágrafos a estrutura da tese divide-se em grupos: um primeiro, solto 122 Rilke, Rainer Maria. (1929). Letters to a young poet. (Stephen Mitchel, Trad.). Burning man books. p.5. 83 em lançamentos múltiplos de inquietações que tinham de começar a ser escritas, mais dedicados a um desabafo inicial do que a uma proposta de introdução. De seguida seguem-se dois relatos, sinto que diferentes, histórias do que se passou, e derivações provocadas pelo que se passou, ainda que essa ligação não seja directa (nem para mim). Esta terceira parte que escrevo não sei bem o que a guia, a sensação, no processo de escrita, é que nada a guia, anda à deriva pelas novas leituras, contaminada de algum modo por um ano de estágio e por dois de leituras sobre educação e sobre filosofia, que de algum modo encontrei (e me mostraram) à custa da educação. Já perdi o rasto às referências, sei que ‘ O que é o contemporâneo?’ surgiu como sugestão a alguém que queria falar sobre a arte contemporânea na disciplina de história de arte, ainda no primeiro ano; sei que comecei com a divergência de Foucault e que o devir de Blanchot trouxe uma fenda e fissura que me levaram de volta à fractura de Agamben, e que , com tudo isto, fui orientado para ler Deleuze, que voltou a baralhar tudo e a lançar o resto da confusão no meio da qual ainda me sinto. Toda esta linha, sequência, que no seu processo surgiu de modo natural, mal cosido, causa, mesmo agora, no parágrafo anterior onde a descrevo, uma sensação de estranheza. Esta ordenação cronológica pode sugerir uma ordem racional que não existiu, leio referências a partir de referências para compreender as anteriores e acabo a ler outras, surgidas pelas que era suposto elucidar as primeiras (mas foram primeiras porquê?). Este tema relembra-me a assincronia do ‘O que é o contemporâneo’123 , não só porque este momento final tenta ser contemporâneo do primeiro momento, com outras referências e o menos evolucionista possível, algo difícil até porque a própria estrutura convida a uma conclusão, mas também porque a escrita deste documento foi feita ao longo de oito meses e poderá facilmente ser lida num dia. Esta escrita, cada vez mais difícil de fazer, sente isso mesmo, este esboço final é pressionado por uma série de lançamentos feitos no início. Mais um beco sem saída, se volto atrás e reescrevo algo escrito há oito meses para ter um final para esta narrativa derroto todo a ideia de falar sobre as dificuldades de escrita de uma tese; se me mantenho aqui, no meio do caminho, não dou respostas a perguntas que prometi aprofundar. A este ponto e sobre este assunto, a única coisa que consigo perceber com clareza é que escrever uma parte final desconectada, dissociada, anacrónica em relação às iniciais e intermédias, num documento que pode (e provavelmente vai ser) lido num espaço de tempo curto; é o mais difícil que poderia querer. 123 ‘Nietzsche situa a sua exigência de ‘actualidade’, a sua ‘contemporaneidade’ em relação ao presente, numa desconexão e numa dissociação.’ (...) é verdadeiramente contemporâneo, aquele que não coincide perfeitamente com este, nem está adequado ás suas pretensões e é, portanto, nesse sentido, inactual; mas, exactamente por isso, exactamente através desse deslocamento e desse anacronismo, ele é capaz, mais do que os outros, de perceber e aprender o seu tempo.’ Agamben, Giorgio. (2009). O que é o contemporâneo? e outros ensaios, tradução (Vinicius Nicastro Honesko, Trad.). Chapéco: Editora Argos. p.58. 84 “Perceber no escuro do presente essa luz que procura nos alcançar e não pode fazê-lo, isso significa ser contemporâneo. Por isso os contemporâneos são raros. E por isso ser contemporâneo é, antes de tudo, uma questão de coragem: porque significa ser capaz não apenas de manter fixo o olhar no escuro da época, mas também de perceber nesse escuro uma luz que, dirigida para nós, distancia-se infinitamente de nós. Ou ainda: ser pontual num compromisso ao qual se pode apenas faltar” 124 Giorgio Agamben Está aqui o adoravelmente angustiante problema deste discurso, esta permanência constante no limiar da ruptura, do corte implica um caminho com transformações sim, mas transformações paralelas e não progressivas, como que se este momento final fosse paralelo ao primeiro, como se todos os capítulos fossem uma diferente versão do primeiro, e não uma tentativa de o complementar. ‘ (...) o problema não é mais a tradição e o rastro, mas o recorte e o limite; não é mais o fundamento que se perpetua, e sim as transformações que valem como fundação e renovação dos fundamentos. (...) Em suma, a história do pensamento, dos conhecimentos, da filosofia e da literatura, parece multiplicar as rupturas e buscar todas as perturbações da continuidade, enquanto que a história propriamente dita, a história pura e simplesmente, parece apagar, em benefício das estruturas fixas, a irrupção dos acontecimentos.’125 Michel Foucault ‘(...) os inconvenientes do Autor vêm do fato de ele constituir um ponto de partida ou de origem, de formar um sujeito de enunciação do qual dependem todos os enunciados produzidos,(...) Totalmente diferentes são as funções criadoras, usos não conformes do tipo rizoma e não mais árvore, que procedem por intersecções, cruzamentos de linhas, pontos de encontro no meio: não há sujeito, mas agenciamentos coletivos de enunciação: não há especificidades, mas populações, música-escrita-ciência-audiovisual’ Deleuze, Gilles; Parnet, Clarie. Tradução Eloisa Araújo Ribeiro, São Paulo: Escuta, 1998, p.184. Uma Conversa, O que é, Para que serve?. p.38. Esta nova convivência com a pretensão, nova para mim, de não querer chegar a um resultado, provoca todo um leque de posições perante uma escrita pouco experimentada. Por um lado, a sensação de deriva é bastante problemática, toda uma infinidade de referências impossíveis de acompanhar e que se reinventam permanentemente, e com elas escrever sem propor tentando não achar demasiado. Por outro lado também é libertador, elimina todo o fantasma de chegar uma conclusão errada, de o leitor não 124 Agamben, Giorgio. (2009). O que é o contemporâneo? e outros ensaios, tradução (Vinicius Nicastro Honesko, Trad.). Chapéco: Editora Argos. p.67. 125 Foucault, Michel. (1987). A Arqueologia do Saber. (Luiz Filipe Beata Neves, Trad.). Rio de Janeiro: Forense-Universitária. p.6. (Obra original publicada em 1969). 85 concordar com a reflexão proposta, da pressão de dizer algo ‘novo’, ‘original’ sobre algo que se começou agora a estudar. O valor da noção de conclusão sofreu um enorme golpe neste processo de escrita, a valorização de um postulado ou normalização parece tão cristalizado que não pode deixar de ser redutor. A história (dos acontecimentos e das ciências) está minada de conclusões arriscadas126 e quase sempre devotas de um estruturalismo rígido. “(...) a atenção se deslocou, ao contrário, das vastas unidades descritas como ‘épocas’ ou ‘séculos’ para fenômenos de ruptura. Sob as grandes continuidades do pensamento, sob as manifestações maciças e homogêneas de um espírito ou de uma mentalidade coletiva, sob o devir obstinado de uma ciência que luta apaixonadamente por existir e por se aperfeiçoar desde seu começo, sob a persistência de um gênero, de uma forma, de uma disciplina, de uma atividade teórica, procura-se agora detectar a incidência das interrupções, cuja posição e natureza são, aliás, bastante diversas.(...) ‘Em suma, a história do pensamento, dos conhecimentos, da filosofia e da literatura, parece multiplicar as rupturas e buscar todas as perturbações da continuidade, enquanto que a história propriamente dita, a história pura e simplesmente, parece apagar, em benefício das estruturas fixas, a irrupção dos acontecimentos.”127 Michel Foucault 126 Em (1924) Robert Kehoe, um doutorado professor universitário, é contratado pela empresa General Motors no sentido de acalmar as reservas que começavam a ser levantadas relativamente aos efeitos nocivos, para a saúde pública e para o ambiente, que a presença de chumbo nos combustíveis levantava. O chumbo é um elemento presente naturalmente, sim pode haver a necessidade de cuidados especiais para quem trabalha o chumbo em bruto, mas isso pode ser auto-regulado pela indústria não existe nenhuma prova de que a presença de chumbo seja danosa para o consumidor, concluiu. O chumbo interage com as células de um modo muito semelhante ao ferro, no entanto, ao contrário deste, uma célula, após a absorção de chumbo fica impedida de reproduzir; o chumbo é hoje considerado altamente tóxico. Já na antiguidade clássica, embora sem perceber exactamente o porquê e o como, era sabio que o contacto com chumbo facilitava expressões de loucura. (Apesar disso grande parte da canalização urbana e via aquedutos foi feita com chumbo pela sua facilidade de manuseamento). Durante décadas ninguém desafiou esta conclusão, ainda para mais obtida a partir de um campo científico onde o valor da prova e da verdade não tem paralelo na filosofia, ensino ou arte. Só quando Claire Patterson se dedicou a investigar de novo o assunto é que todas essas conclusões ficaram reduzidas e interpretações, objectivamente falsas. Claire Patterson organizou diversas expedições (ironicamente patrocinadas pela American Petroleum Institute) às zonas mais remotas, nomeadamente à Gronelândia e antártida e concluiu que a presença de chumbo era amplamente diferente no nível do mar à superfície e a um nível mais profundo. Retirando blocos de gelo congelados à séculos obteve um termo de comparação entre os níveis naturais e os níveis alterados pelo o uso de chumbo nos combustíveis. De igual modo, o exercício da advocacia baseia-se na habilidade de tirar conclusões diferentes perante a mesma lei e os mesmos factos; de algum modo atribuímos um peso pouco merecido ao acto de concluir alguma coisa. Patterson, Claire e Tatsumoto, Mitsunobu. (1963). Concentrations of Common Lead in Some Atlantic and Mediterranean Waters and in Snow. California : California Institute of Technology In Druyan,Ann. Soter, Steven (Criadores) & Braga, Brannon. Pope, Bill. Druyan, Ann (Directores). (2014) Cosmos: A Spacetime Odyssey (Documentário): Episódio nº7, inspirado em Sagan, Carl. Druyan,Ann. Soter, Steven. (1980) Cosmos: A Personal Voyage (Documentário). 127 Foucault, Michel. (1987). A Arqueologia do Saber. (Luiz Filipe Beata Neves, Trad.). Rio de Janeiro: Forense-Universitária. (Obra originalmente publicada em 1969). pp.4-6. 86 87 Conclusão nenhuma “O que se exige em um texto de saber é que o autor faça uma assepsia rigorosa nos seus materiais. Tudo aquilo que NÂO diz respeito ao caminho em linha reta, que leva do problema inicial à conclusão, deve ir para a lixeira. Assim, as experiências mal sucedidas, hipóteses equivocadas e erros vão para a lixo do esquecimento. É como se não tivessem acontecido.” 128 Rubem Alves “Of course, you must know that every letter of yours will always give me pleasure, and you must be indulgent with the answer, which will perhaps often leave you empty-handed; for ultimately, and precisely in the deepest and most important matters, we are unspeakably alone; and many things must happen, many things must go right, a whole constellation of events must be fulfilled, for one human being to successfully advise or help another. “ 129 Rainer Maria Rilke Não sei bem o que é possível pretender com uma tese sobre educação que se propõe a não tirar conclusão nenhuma, e que, no processo, constrói enormes reservas em dar conselhos aos alunos, mas a gestação de um problema foi o único problema que consegui encontrar. Não faço ideia que tese seria escrita se esta questão não tivesse surgido, não sei sequer se existiria, a única coisa que noto é que nasce por via da necessidade e não por vontade.130 Acho que começa cheia de vontade e pretensão, propõem-se a compreender o confronto entre uma abordagem meramente fixada na derivação de um tema e a suposta exploração de um tema interior aos estudantes; interioridade essa que se considera agora muito mais densa e movediça131; certamente mais complexa do que a uma noção de problema acoplada a vontades, como se julgava no início. Esta separação agrava ainda mais esta exploração, se o problema se confundisse 128 Alves, Rubem. (2011) Variações sobre o prazer: Santo Agostinho, Nietzsche, Marx e Babette. São Paulo: Editora Planeta do Brasil. In http://ufamparaofuturo.blogspot.pt/2014/12/a-academia-ainda-resiste-ao-prazer.html 129 Rilke, Rainer Maria. (1929). Letters to a young poet. (Stephen Mitchel, Trad.). Burning man books. p.5. 130 ‘Nor will you try to interest magazines in these works: for you will see them as your dear natural possession, a piece of your life, a voice from it. A work of art is good if it has arisen out of necessity. That is the only way one can judge it. So, dear Sir, I can’t give you any advice but this: to go into yourself and see how deep the place is from which your life flows; at its source you will find the answer to the question whether you must create.’ Rilke, Rainer Maria. (1929). Letters to a young poet. (Stephen Mitchel, Trad.). Burning man books. p.5. 131 “A interioridade tem negócios com a consciência, com a representação, com a intencionalidade. Privilegiar, em vez da interioridade e suas figuras, as conexões e superfícies de contato, as dobras e as flexões, os poros e as fendas, os fluxos e as trocas. Preferir, sempre, a exterioridade à interioridade.” Corazza, Sandra Mara; Tadeu, Tomaz (2003) Manifesto por um pensamento da diferença em educação. Composições. Belo Horizonte: Autêntica, p9-17. 88 com a vontade de estudar algo, talvez uma solução pacífica (ainda que perversa) pudesse ser tirada, assim não, noto cada vez mais uma distância maior entre os dois conceitos. Isso reflecte-se na escrita, é cada vez mais pesada, mais dura, com referências cada vez mais densas e interligadas até gerar um estado contínuo de desorientação. Não sei se posso concluir daí uma menor vontade de falar sobre isto, mas admito que se essa (a minha) vontade existe, é bastante provável que seja um masoquismo pessoal. Seria no mínimo imprudente e injusto julgar que também outros estejam disponíveis para algo do género. Ler Foucault, por exemplo, é terrível. Não estou a falar da quantidade de referências que é preciso ter para começar a esboçar uma compreensão do que diz (ou da frustração de não ter essa compreensão), não sei, porque não as tenho; não falo da angustiante esquizofrenia da conclusão da Arqueologia do Saber132, não, não é isso, é algo diferente. Por exemplo, à cerca do que falava no parágrafo anterior cito agora: ‘Quanto à vantagem maior [da manutenção nos domínios conquistados], ela consiste, é claro, em mascarar a crise em que estamos envolvidos há muito tempo e cujo âmbito não pára de crescer: crise em que estão comprometidas a reflexão transcendental com a qual se identificou a filosofia desde Kant; a temática da origem, da promessa do retorno pela qual evitamos a diferença de nosso presente; um pensamento antropológico que consagra todas as interrogações à questão do ser do homem, e permite evitar a análise da prática; todas as ideologias humanistas; e - enfim e sobretudo - o status do sujeito. É desviar a atenção, prosseguindo os jogos agradáveis da génese e do sistema, da sincronia e do devir, da relação e da causa, da estrutura e da história. Você está certo de não praticar uma metátese teórica?’ 133 e tenho vontade ( ou a tentação) de criar paralelos, tenho também a tentação para achar que esses paralelos se tratam de barbaridades, como se existissem paralelos correctos a fazer a Foucault. É caminhar voluntariamente para um beco sem saída, é como começar um parágrafo com um verbo. A bem da ingenuidade mascarada de coragem faço-os na mesma: é possível que exista aqui uma tentação para uma reflexão transcendental, de um acto docente que, por ter começado antes do mestrado tinha muito de analítico e queria assim compensar com a elevação da reflexão. Talvez também seja atraída pela ‘temática da origem’, pela fundação do problema (ou geração como lhe chamei) e a sua consequente ‘questão do ser’ professor que ‘permite evitar a análise da prática’. Pode ter sido isso, mas também pode ter sido um mero e prozaico aproveitamento, porventura li génese, sistema, sincronia e devir e aproveitei para fazer uma ligação que, por partilhar uma série de termos, com outras crises e autores que já fui mencionando, pode parecer inteligente. 132 Foucault, Michel. (1987). A Arqueologia do Saber. (Luiz Filipe Beata Neves, Trad.). Rio de Janeiro: Forense-Universitária. (Obra original publicada em 1969). 133 idem p.232. 89 A tentação (ou pretensão?) é achar que a leitura, a passagem por campos da filosofia de algum modo influenciou a produção de minha escrita, que como ‘o que um músico faz em um lugar servirá para um escritor em outra parte, um erudito faz domínios bem diferentes se moverem, um pintor tem sobressaltos com uma percursão: não são encontros entre domínios, pois cada domínio já é feito, em si mesmo, de tais encontros.’.134 Não é que me pareça que isso não aconteça, penso que é inegável, posso é estar a dar a ideia que é isso que quero fazer transparecer, e é possível que seja, mas também quero demonstrá-lo, denunciálo enquanto o faço. Este tipos de subterfúgios tem, admito, uma importância algo relativa, tem porém ‘a dupla vantagem de não ter de fundamentar sua cientificidade explícita e rigorosa, e de abri-la a uma generalidade futura que a liberta dos acasos’ 135, isto é, é possível que este seja apenas o único caminho, a boa resposta ao meu problema de escrever uma tese. Se tem algo de útil será o facto de ser representativo da dificuldade de fazer esta escrita; como disse no início, todo o mecanismo da escola é propício ao adiamento de um momento de reflexão e investigação; por ventura a opção de estabilizar nas dificuldades não é mais do que a demonstração da falta de capacidade de gerar outra problemática. Porventura esta é a única solução encontrada para ir ‘(...) adiando sempre para mais tarde o essencial de sua tarefa, o momento de sua verificação e o posicionamento definitivo de sua coerência, (...)’ .136 Termino com uma última contradição, o elogio do que disse querer evitar ensinar. O momento com que escolho finalizar, que mais me diz sobre o caos que agora é interrompido está plenamente contaminado por um, meu, pessoal, processo de descoberta de depuração e simplicidade. Em 1957 um trabalho intitulado ‘Sintese dos elementos nas estrelas’137 comprovou, com um dos mais significativos contributos culturais que a Astrofísica já deu, que os átomos de que fomos feitos, todos eles, são fabricados pela 134 Deleuze, Gilles; Parnet, Clarie. (1998). Diálogos - Uma Conversa, O que é, Para que serve? (Eloisa Araújo Ribeiro, Trad.), São Paulo: Escuta. p.39. (Obra publicada originalmente em 1977). 135 ‘ Você a deixa flutuar, com o status incerto de uma descrição, ou ainda, sem dúvida, um desses discursos que queria passar por alguma disciplina em estado de esboço; o que traz para seus autores a dupla vantagem de não ter de fundamentar sua cientificidade explícita e rigorosa, e de abri-la a uma generalidade futura que a liberta dos acasos de seu nascimento; ainda um desses projectos que se justificam pelo que não são, adiando sempre para mais tarde o essencial de sua tarefa, o momento de sua verificação e o posicionamento definitivo de sua coerência;(...)’ Foucault, Michel. (1987). A Arqueologia do Saber. (Luiz Filipe Beata Neves, Trad.). Rio de Janeiro: Forense-Universitária. p.232. (Obra original publicada em 1969). 136 idem 137Burbidge, Margaret; Burbidge, Geoffrey; Fowler, William; Hoyle, Fred. (1957). Synthesis of the elements in Stars In Reviews of Modern Physics, Vol. 29, nº4. 96 A imagem mostra o modo como a força da gravidade distorce o espaço-tempo. O espaço entre astros não partículas, não tem necessáriamente fotões sequer; mas tem uma topografia, uma geometria, mesmo sem nada palpável a construí-la. Imagem 10: Universidade de Brown, Physics 0160 Lab Manuals. Disponível em: https://wiki.brown.edu/confluence/display/ PhysicsLabs/PHYS+0160+Lab+Manual Anexo 97 Uma conclusão paralela. Topografia do vazio O facto de não alcançar qualquer conclusão não significa, necessariamente, não alcançar qualquer aprendizagem. O problema é que a sensação que fica é que aprendi sobre o nada, no nada ( e não do nada), o que não é igual a não aprender nada. Porventura permanecer nesse nada significa não ter aprendido nada mas, se acho esse vazio muito mais interessante como será isso possível? Terei dilatado, multiplicado a dimensão desse nada? É pouco provável, multiplicar o 0 não acrescenta, na verdade, nada. Em minha defesa este problema com o nada não é novo, a numeração babilónica não tinha o 0 como valor independente; os gregos e romanos tiveram a mesma dificuldade em assumir que nada é, de facto, qualquer coisa. Não é de facto pálpável ou intuitivo, mesmo a nível sensorial a explicação não é vazia, ‘O que é o escuro que então vemos? Os neurofisiologistas nos dizem que a ausência de luz desinibe uma série de células periféricas da retina, ditas precisamente off-cells, que entram em atividade e produzem aquela espécie particular de visão que chamamos o escuro. O Escuro não é, portanto, um conceito privativo, a simples ausência da luz, algo como uma não visão, mas o resultado da atividade das off-cells, um produto da nossa retina.’142. Mais uma vez a ciência ajuda a preencher este vazio (ainda que não lhe acrescente nada). As equações de campo de Einstein (as dez equações da teoria geral da gravidade) sugerem o funcionamento da gravidade através do espaço vazio - a Terra gira em torno do sol porque a massa distorce o espaço-tempo entre os dois objectos. Neste espaço não existe nada, partículas, átomos, fotões, nada, não está lá nada no vácuo; mas este nada tem uma geometria, uma topografia143 que justifica o movimentos astros, é um objecto físico e vácuo em simultâneo. Esta compreensão cria um problema irreparável, de repente o vácuo está imensamente povoado, é já muito mais interessante do que o vazio da criação do referencial bíblico144. O nosso entendimento clássico do nada foi redefinido pelo nosso entendimento da relatividade de Einstein e pela física quântica, a permanência nesse escuro potencia então o acesso a uma série de novas perturbações incomensurávelmente 142 Agamben, Giorgio. (2009). O que é o contemporâneo? e outros ensaios, tradução (Vinicius Nicastro Honesko, Trad.). Chapéco: Editora Argos. p.63. 143 Gott, Richard. Holt, Jim. Krauss, Lawrence. Seife, Charles. Silverstein, Eve. (2013). Isaac Asimov Debate : The existence of Nothing. (Vídeo) Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=1OLz6uUuMp8 144 ‘No princípio criou Deus o céu e a terra. E a terra era sem forma e vazia; e havia trevas sobre a face do abismo; e o Espírito de Deus se movia sobre a face das águas.’ Genesis 1. Antigo Testamento 98 mais interessantes, ‘perceber esse escuro não é uma forma de inércia ou de passividade, mas implica uma atividade e uma habilidade particular’145. A sensação que tenho ao escrever estas palavras finais é precisamente essa, que comecei no nada, falei de nada e cheguei a lado nenhum, que não aprendi nada com esta tese, mas que esse nada é infinitamente mais interessante do que o nada o antecedeu. 145 ‘Isso significa, se voltarmos agora à nossa tese sobre o escuro da contemporaneidade, que perceber esse escuro não é uma forma de inércia ou de passividade, mas implica uma atividade e uma habilidade particular que, no nosso caso, equivalem a neutralizar as luzes que provêm da época para descobrir as suas trevas, o seu escuro especial, que não é, no entanto, separável daquelas luzes.’ AGAMBEN, Giorgio. (2009). O que é o contemporâneo? e outros ensaios, tradução (Vinicius Nicastro Honesko, Trad.). Chapéco: Editora Argos.p.63