Relatório de Estágio Profissional- "O Estágio Profissional: o percurso para um ensino rico e inovador"

O Estágio Profissional: o percurso para um ensino rico e inovador Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº74/2006 de 22 de fevereiro). Orientador: Mestre Cláudio Filipe Guerreiro Farias Diana da Costa Nicolau Ribeiro Porto, julho de 2015 II Ficha de Catalogação Ribeiro, D. (2015) O Estágio Profissional. Relatório de Estágio Profissional. Porto: Ribeiro, D. Relatório de Estágio Profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA Dedicatória III Dedicatória Aos meus pais, Por serem uns lutadores e me proporcionarem estes cinco anos de vida académica, a eles, devo tudo. Às minhas irmãs, Que são os meus pilares, as minhas melhores amigas, que sempre me guiaram para o melhor caminho. IV Agradecimentos V Agradecimentos Aos meus pais, que desde sempre estiveram do meu lado, com o seu amor, carinho e ternura, pelos sacrifícios que tantas vezes tiveram que fazer, pelo apoio, incentivo, compreensão, orientação e ajuda, para eles um obrigado muito especial. Às minhas irmãs, pela ajuda incondicional, compreensão, tolerância, amor, carinho e principalmente amizade para que eu ultrapassasse mais uma etapa da minha vida. Ao Johny Sousa, por todo o seu apoio neste meu percurso, por ser um confidente, pelas palavras de incentivo e conforto, pelos conselhos transmitidos e por fazer parte da minha vida. À minha amiga Renata Fernandes, que sempre foi mais do que uma colega de estágio, uma verdadeira melhor amiga. Obrigado por todos os momentos que partilhamos, pela compreensão, tolerância e, sobretudo, por estares sempre presente na minha vida. À minha colega Carina Sá, por tudo o que partilhamos, nos bons e maus momentos, por ser uma lutadora tal como eu e que por tudo isso tornou-se numa Amiga. Foi um prazer partilhar este ano contigo. Ao Professor Cooperante, Filipe Casanova, por me apoiar de forma incondicional em todos os momentos, por todos os conselhos transmitidos que me fizeram crescer e por me fazer acreditar que é possível sermos sempre melhores. Obrigado por fazer parte da minha formação profissional. Ao Professor Orientador, Cláudio Farias, pela disponibilidade manifestada ao longo do ano, por todos os desafios colocados, pela exigência e pela sua capacidade de inovação que marcou-me, sem dúvida, para a minha vida profissional futura. Aos meus alunos, por terem sido os primeiros e por terem sempre um lugar na minha memória. Por me fazerem sentir que tudo valeu apena, por todas as conversas, partilha de momentos e confiança que depositaram em mim. Agradecimentos VI A toda a comunidade educativa da escola que sem eles não seria a mesma coisa, pelo apoio, disponibilidade e por fazerem com que cada momento fosse uma oportunidade de aprendizagem. Agradecer de um modo especial aos meus cunhados, Filipe Rosas e ao Pedro Ramos, pela disponibilidade demonstrada e por todo o apoio. E por fim, a todas as pessoas que de alguma forma contribuíram para que a realização deste ano de estágio fosse possível, o meu mais sincero e profundo agradecimento e reconhecimento. OBRIGADO A TODOS. Agradecimentos VII Índice Geral VIII Índice Geral Dedicatória ................................................................................................. III Agradecimentos ........................................................................................ V Índice Geral ............................................................................................. VIII Índice de Figuras ..................................................................................... XII Índice de Tabelas .................................................................................... XIV Resumo ................................................................................................. XVIII Abstract .................................................................................................... XX Lista de Abreviaturas ............................................................................ XXII 1. Introdução .................................................................................................. 1 2. Enquadramento Pessoal ........................................................................... 5 2.1. Eu e o meu percurso ......................................................................... 5 2.1.1. A família: impacto da socialização de proximidade ................... 5 2.1.2. A vida desportiva: o trajeto versátil............................................ 6 2.1.3. A vida escolar: o impulso para o ensino em Educação Física .. 9 2.2. Expectativas em relação ao Estágio Profissional ............................ 12 3. Enquadramento da Prática Profissional ................................................ 17 3.1. A Educação Física nas escolas ....................................................... 17 3.2. Contexto legal e institucional da prática profissional ....................... 19 3.3. A escola: o meu espaço................................................................... 21 3.4. A turma: o espelho da minha competência ...................................... 24 3.5. Os professores, cooperante e o orientador: a mediação ................. 25 3.6. O núcleo de estágio: três peças fundamentais ................................ 29 4. Realização do Estágio Profissional ........................................................ 33 4.1. Preparação para o contexto real do ensino: relação entre a teoria e a prática ..................................................................................................... 33 Índice Geral IX 4.2. Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem........... 34 4.2.1. Conceção e Planeamento ....................................................... 34 4.2.1.1. Plano Anual: as matérias de ensino a abordar................. 37 4.2.1.2. Plano de Unidade Didática: o guião da prática pedagógica ...................................................................................................... 40 4.2.1.2.1. O Modelo de Estrutura do Conhecimento: a necessidade de ajustar o tradicional às particularidades dos modelos de ensino .................................................................... 42 4.2.1.3. O Plano de Aula – o produto ............................................ 44 4.2.2. Realização .............................................................................. 46 4.2.2.1. O primeiro momento com a turma .................................... 46 4.2.2.2. A relação com a turma: relação pedagógica professoraluno ............................................................................................. 48 4.2.2.3. A implementação do Modelo de Educação Desportiva: a chave para um ensino melhor ....................................................... 50 4.2.2.4. As rotinas e a gestão do tempo de aula: face às novas experiências .................................................................................. 54 4.2.2.5. Instrução da Professora: de controladora a facilitadora das aprendizagens .............................................................................. 56 4.2.2.6. Tensões na implementação do MED ............................... 60 4.2.2.7. A aplicação dos sistemas de accountability ..................... 61 4.2.2.8. Observação das aulas: que funções? .............................. 63 4.2.2.9. O processo avaliativo: que instrumentos? ....................... 64 4.3. Área 2 – Participação na Escola e Relação com a Comunidade ..... 70 4.3.1. O diretor de turma: que importância? ...................................... 70 4.3.2. Desporto Escolar: o grupo de Badminton ................................ 72 4.3.3. Atividades desenvolvidas na Escola Cooperante .................... 73 4.3.3.1. Corta-mato escolar ........................................................... 73 XV Índice de Anexos XVI Índice de Anexos Anexo 1 – Ficha de estatística da Unidade Didática de Basquetebol ........XXV Anexo 2 – Questionário aplicado no estudo (secção 1) ............................XXVI Anexo 3 – Questionário aplicado no estudo (secção 2) ...........................XXVII XVII Resumo XVIII Resumo Após quatro anos de formação académica, eis que surge o Estágio Profissional. Este insere-se no plano de estudos do 2º ano do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, e que permitiu ao estudanteestagiário, um primeiro contacto com a realidade profissional, mobilizar o seu conhecimento às exigências da prática (Batista & Queirós, 2013). A composição deste relatório foi realizada sob a orientação do Professor Orientador da faculdade, apresentando um relato crítico e refletido das diversas aprendizagens, interações e experiências vividas numa escola do concelho da Trofa. O mesmo encontra-se divido em cinco capítulos, sendo que no primeiro, “Introdução”, se realiza um breve enquadramento do Estágio Profissional, bem como a estruturação do mesmo. No segundo capítulo, “Enquadramento Pessoal”, constam as vivências que influenciaram a escolha profissional e as expectativas iniciais do estudante-estagiário. O terceiro, “Enquadramento Institucional”, caracteriza o Estágio Profissional, analisando o contexto onde decorreu a sua prática pedagógica. O quarto capítulo, “Realização do Estágio Profissional”, compreende a reflexão sobre as três áreas de desempenho do professor. De destacar que na área 3, está inserido o estudo de investigação-ação, sobre o impacto da natureza da instrução e meios de responsabilização dos alunos durante as tarefas nas perceções de autonomia, parentesco e competência através do Modelo de Educação Desportiva. O quinto capítulo, “Conclusões e Perspetivas para o Futuro”, apresenta o balanço final do ano de estágio, com todas as aprendizagens e transformações conseguidas e, ainda, ambições para o futuro. O estágio tornou-se, sem dúvida, um momento completo, enriquecedor e, sobretudo, numa preparação para a vida profissional. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, ENSINO-APRENDIZAGEM, MODELO DE EDUCAÇÃO DESPORTIVA. XIX Abstract XX Abstract After four years of academics, we now face the professional internship. It takes part in the 2nd year of the Master’s of teaching and Teacher’s education program in physical education from the Universidade do Porto. It has given to the student-intern an opportunity to make a first contact with the professional reality, prompting to mobilize her knowledge to handle with the practical requirements (Batista & Queirós, 2013). The structure of this report was under orientation the University’s supervisor and presents a critical and reflected account of variety of learning, interactions and experiences in a school within the county of Trofa. The report divides itself in 5 chapters, with the first chapter being an “Introduction” that presents a brief framework of the professional Internship, as well as its own structure. The second chapter, “Personal background”, states the experiences that influenced the career choice, and the initial expectations of the student-intern. The third chapter, “Institutional framework”, features the internship and the analysis of the context in which the teaching practice progressed. The fourth chapter, “Fulfilment of the Professional Internship”, includes a reflection on the three areas of the teacher’s performance. It should be stressed that the area 3 comprises an action-research study focused on the impact of the nature of instruction and the means used to hold students accountable during practice of the learning tasks in their perceptions of autonomy, relatedness and competence through the implementation of the Sport Education Model. The fifth chapter, “Conclusions and Future Perspectives”, presents the final summary stage of the internship year, with all the learning achieved and transformations, and also making prospects about future ambitions. The internship has become undoubtedly an ‘entire’ moment, a rewarding one, and above all an excellent preparation for the future professional career. KEYWORDS: PRACTICUM, PHYSICAL EDUCATION, TEACHING/ LEARNING, SPORT EDUCATIONS XXI Lista de Abreviaturas XXII Lista de Abreviaturas ACC – Accountability AD – Avaliação diagnóstica CoP – Comunidade de Prática DE – Desporto Escolar DT – Diretor de Turma EC – Escola cooperante EE – Estudante-estagiário EF – Educação Física EP – Estágio Profissional ET – Estudante-treinador FADEUP – Faculdade de Desporto Universidade do Porto IP – Identidade Profissional MAC – Modelo de Abordagem Cooperativa MEC – Modelo de Estrutura do Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva MID – Modelo de Instrução Direta NE – Núcleo de estágio PES – Prática de Ensino Supervisionada PC – Professor cooperante PO – Professor orientador PE – Projeto Educativo RI – Regulamento Interno UD – Unidade Didática XXIII 1. Introdução 1 1. Introdução O presente documento foi elaborado no âmbito da unidade de curricular Estágio Profissional (EP) do 2º ano do 2º ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. A prática de ensino supervisionada (PES) decorreu numa escola cooperante (EC) durante o ano letivo de 2014/2015, situada no concelho da Trofa, distrito do Porto, com um núcleo de estágio (NE) constituído por mais dois elementos do sexo feminino, tendo o nosso acompanhamento sido realizado por dois professores: o professor cooperante (PC) e o professor orientador (PO). O EP está estruturado na confluência de requisitos legais, institucionais e funcionais. Segundo Nóvoa (2009)  necessário construir uma formação de professores dentro da profissão e, neste contexto, o EP enquanto espaço de formação, configura-se como o terreno privilegiado para o início dessa construção profissional. O EP representa a fase mais importante dos programas de formação dos professores. O EP, um marco importante na vida do estudante-estagiário (EE), permite ter uma experiência pessoal com os alunos, vivenciando os seus comportamentos, as suas necessidades, os seus desejos, as suas interrelaçes e os seus conflitos, componentes reais pouco presentes durante o curso (Falkenbach, 2002). A necessidade da profissão ocorrer em espaço real de exercício  considerada determinante, pois  com este contacto que o EE conhece os contornos da profissão, tornando-se, pouco a pouco, um membro dessa comunidade educativa (Batista et al., 2012). O EP permite ao EE a oportunidade de imergir na cultura escolar nas suas mais diversas componentes, desde as suas normas e valores, aos seus hábitos, costumes e práticas, que comprometem o sentir, o pensar e o agir daquela comunidade específica (Batista & Queirós, 2013). Neste sentido, a autora Queirós (2014) afirma que a profissão docente  um período fundamental no desenvolvimento da identidade dos professores e, neste contexto, o EP pode ser considerado como um espaço de excelência na construção da identidade profissional (IP) do EE. O EP,  deste modo, uma peça fundamental na socialização inicial na profissão (Batista et al., 2. Enquadramento Pessoal 8 indicada pela associação. Até um dia em que o Diretor se apercebeu que não era uma loucura nossa, mas sim uma vontade enorme de praticar uma modalidade diferente, da qual não havia na cidade da Trofa. Então, a Associação contratou uma treinadora e, assim, começamos oficialmente a praticar a modalidade de basquetebol. O clube evoluiu e formou uma nova modalidade praticada naquela cidade através da insistência de meia dúzia de miúdas que queriam praticar algo diferente. Desde aí, sempre foi a minha modalidade de eleição, joguei durante 7 anos. Sinto-me muito orgulhosa por ter feito parte dessa “teimosia”, que fez com que o clube continuasse até hoje a funcionar com a modalidade. Esta foi, até ao momento, uma das experiências mais enriquecedoras da minha vida, que contribui para a aquisição de valores tais como a liderança, responsabilidade, integridade, respeito e, sobretudo, trabalho em equipa. Atributos fundamentais que contribuíram para a escolha do meu caminho profissional. Este período foi valorativo para mim enquanto atleta e pessoa pois, proporcionou-me expandir os meus conhecimentos acerca da modalidade e valores essenciais que nos vinculam para a vida. Mas o desporto federado é mesmo assim, consegue desenvolver-nos princípios valiosos para a nossa aprendizagem pessoal. O basquetebol tornou-se num “vício” para mim e, durante este percurso, tive que fazer de tudo para nunca parar de praticar, pois, para além do meu grande compromisso com o basquetebol, tinha também o meu compromisso com a escola. E, são essas obrigações enquanto atleta e aluna, que me ajudaram a desenvolver princípios dos quais ainda hoje os mantenho, tais como, a responsabilidade, a pontualidade, a assiduidade, a organização, entre muitos outros. Ainda hoje continuo ligada a esse clube e a esta modalidade. Formeime na área do desporto, tendo hoje o curso nível II de Treinadora de Basquetebol e um cargo importante, como coordenadora do mesmo clube. Tudo isto fruto do meu empenho e dedicação, mostrando-me sempre disponível e competente para exercer quaisquer funções. Muito do que sou hoje, devo à minha experiência ligada a esta modalidade e a este clube. É de salientar que, as aprendizagens que podem ser operadas pela participação numa qualquer atividade desportiva não são fruto da participação em si, mas 2. Enquadramento Pessoal 9 antes da natureza das experiências vividas nessas atividades e das interações com os pares e com os treinadores (Costa, Pereira & Silvério, 2008). 2.1.3. A vida escolar: o impulso para o ensino em Educação Física Não obstante a forte influência da vivência desportiva na pessoa que sou hoje, houve influências maiores para lá do treino. Danielewicz (2001) afirma que as experiências dos professores enquanto alunos também assumem uma importante função na formação da sua identidade para o ensino. Quando tinha de responder aquela pergunta típica de “o que é que queres ser quando fores grande?”, eu respondia que queria ser Professora Primária. Assim, liguei o ensino ao desporto, tendo sempre o desejo de ser Professora de EF. Relativamente ao meu percurso académico, no ensino secundário segui a vertente de Ciências e Tecnologias, pois na minha escola não existia um curso especializado de Desporto. Tal como referem, Morgan e Bourke (2008) as experiências escolares de cada indivíduo influenciam fortemente a perceção das suas habilidades para ensinar em EF. Ao longo deste percurso tive um gosto enorme nas aulas de EF, eram os momentos onde me libertava e onde sentia que dava de mim o meu melhor. Contudo, apesar deste gosto enorme pelas aulas de EF sentia que faltava algo, pois todas as aulas eram muito diretivas. Segundo Pereira et al. (2011) tradicionalmente, o modelo de instrução direta (MID) tem sido preferencialmente o mais utilizado pelos professores, o qual centra toda o processo de ensino-aprendizagem (E/A) no professor, dada a sua natureza autocrática, confere ao aluno um papel mais passivo, essencialmente conotado pela reprodução dos saberes transmitidos pelo professor. Assim, as aulas organizavam-se em multiatividades repetitivas e curtas, ou seja, um número reduzido aulas por UD. Por isso sempre senti sem capacidade de consolidar as minhas aprendizagens e elevar-me mais nesta disciplina. De igual modo, criou o desejo em mim de fazer diferente, de inovar, de realizar mais em pleno os meus alunos. Assim, após este treze anos de vida escolar, chegou a candidatura à entrada ao ensino superior. Mais uma vez, nesta etapa eu não tinha dúvidas no curso onde queria ingressar, nem tão pouco na faculdade onde gostaria 2. Enquadramento Pessoal 10 de frequentar. Contudo, os meus sonhos não foram concretizados integralmente. Não consegui ingressar na faculdade onde tanto desejava, a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP) e optei por ficar na Universidade Privada mais próxima da minha residência, o Instituto Superior da Maia. Apesar de não ter um sentimento muito feliz ao frequentar esta faculdade, o meu primeiro ano no ensino superior correu muito melhor do que eu expectava. No entanto, como era um desejo tanto pessoal como a nível económico entrar na faculdade pública, no segundo ano consegui transferência para a FADEUP, tendo acabado a minha licenciatura de Ciências do Desporto, com especialização no ramo do Treino Desportivo em Basquetebol. Durante esse período de tempo enriqueci o meu conhecimento através de um leque variado de disciplinas que contribuíram bastante para a minha formação enquanto profissional do Desporto. Esse conhecimento aprofundou-se especialmente no ensino das modalidades, o que contribuiu como sustento para a minha atuação em contexto real de ensino, nomeadamente, para saber exemplificar as habilidades motoras de cada modalidade, para os alunos terem sempre um modelo por onde se guiar e um conhecimento teórico aprofundado para contribuir para uma aprendizagem mais rica para os alunos. Para além disto, no último ano da licenciatura tive a oportunidade de realizar um estágio no âmbito da metodologia do treino desportivo em Basquetebol. Apesar de realizar o estágio num ambiente com o qual eu já estava familiarizada, exerci outras funções que contribuíram muito para a minha formação. Essa experiência proporcionou-me adquirir conhecimentos aprofundados da Teoria e Metodologia do Treino no Basquetebol, identificar modelos de atuação no processo de treino e de competição, nomeadamente no âmbito da planificação, implementação, condução e avaliação, ou seja, competências básicas para o exercício da função em contextos reais de treino e de competição. Apesar do meio envolvente do treino ser bastante diferente do ensino, esses conhecimentos, sobretudo no âmbito da planificação e avaliação, foram um alicerce para as tarefas que tinha de realizar durante o EP, nomeadamente, no planeamento anual e até mesmo dos próprios planos de aula e da avaliação dos alunos. É 2. Enquadramento Pessoal 11 de salientar que, como refere Tavares (2012), a aprendizagem experiencial é a via mais autêntica da construção do conhecimento profissional, porquanto os conhecimentos teóricos só se tornam verdadeiramente úteis e significativos quando mostram ser eficazes em contextos dinâmicos, sujeitos a circunstâncias únicas, apanágio do treino e da competição. Todavia, apesar de a licenciatura me proporcionar um vasto leque de conhecimentos, queria ir mais além e especializar-me naquilo que realmente sempre ambicionei. Assim, ingressei no 2º ciclo de estudos de Ensino da EF nos Ensinos Básico e Secundário na mesma faculdade. No primeiro ano, foram contempladas as didáticas específicas das diferentes modalidades que são lecionadas nas Escolas e, através disso, foi possível experienciar na prática pedagógica o contexto escolar real. Desenvolvi as mais diversas tarefas que um professor tem de realizar, tais como, conceção, planeamento, realização e avaliação. Proporcionou-me, tambm, outra aproximação  realidade daquilo que iria acontecer no ano vindouro, apesar de saber que os níveis de responsabilidade e autonomia na tomada de decisões cruciais e influenciadoras nas vidas dos estudantes sob a minha alçada seriam fortemente incrementadas (Santos et al., 2013). É de destacar que durante todo este percurso do primeiro ano, a disciplina Didática Específica de Atletismo, impulsionou-me para novas abordagens de ensino, mudando tudo aquilo que pensava acerca do que deveria ser o ‘molde’ das aulas de EF. Proporcionou-me o contacto com um novo modelo de ensino, o MED, em que consegui perceber o potencial da EF para os benefícios de um ensino centrado nos alunos e o desenvolver da autonomia nos alunos. Senti desde logo um forte desejo de implementar estas abordagens de ensino mais construtivistas, onde os alunos têm espaço para decidir, pensar e construir ativamente e com isso proporcionar experiências nas aulas de EF mais substantivas. Finalizei o primeiro ano de Mestrado com sucesso, onde pela primeira vez me deparei com o “mundo do ensino”. Este contacto com a realidade escolar fez com que de um momento para o outro, me deparasse com uma realidade muito diferente e antagónica da que estava habituada. Os alunos 2. Enquadramento Pessoal 12 deixaram de ser fictícios e passaram a ser alunos reais, com personalidades e estilos próprios. Foi sem dúvida um dos anos mais enriquecedores para mim, pois contactei realmente com aquilo que mais ambicionava profissionalmente e veio comprovar de facto, que é esta profissão que eu quero que faça parte do meu futuro. Todo este trabalho desenvolvido no primeiro ano, não se limitou apenas à concretização de mais uma tarefa, mas principalmente, a uma reflexão daquilo que aprendi e apliquei ao longo do ano, servindo por isso, como uma referência de uma etapa do meu percurso, a qual tive em consideração para chegar onde estou hoje, no Estágio Profissional. 2.2. Expectativas em relação ao Estágio Profissional “Que professor se quer (ter, formar, ser?) Que professor se pode (ter?, formar, ser)? Que professor se está a formar, que professor se está a ser?’’ (Graça, 2014; p.62). Questões de ordem diversa me inquietarem desde cedo neste início do Estágio Profissional: o que me iria proporcionar esta prática pedagógica supervisionada, que exigências encerra em si a profissão de docente de EF, sobretudo, como será o contacto com a realidade, nomeadamente, que diferenças entre as aprendizagens no nosso primeiro ano de Mestrado e as competências exigidas a um EE no sentido de o capacitarem para fazer face às contingências contextuais imbricadas na realidade da vida escolar. Tal como refere Graça (2014), quando os professores iniciantes assumem efetivamente as suas funções, e embora acreditem que conhecem relativamente bem “aquilo que se vão meter’’ podem vir a experimentar o “o choque com a realidade’’, que se baseia num conjunto de surpresas relativamente ao imaginado acerca da profissão. O receio e o entusiasmo foram duas emoções que me acompanharam no início desta EP. Por um lado não sei se conseguirei proporcionar aos meus alunos a melhor aprendizagem possível e, ao mesmo tempo, realizar todas as tarefas que o EP pressupõe, mas por outro, sinto uma grande felicidade de puder entrar no ambiente profissional que sempre ambicionava. 2. Enquadramento Pessoal 13 Flores (1999, cit. por Graça, 2014) refere que o Estágio Profissional é uma fase marcada por intensas aprendizagens, sendo um período rico em termos de novas experiências pedagógicas, durante o qual se confrontam expectativas e realidades. Os meus maiores anseios prendiam-se com o conseguir relacionar a teoria apreendida na formação inicial e conjugá-la com a prática e a reflexão advinda do EP e, sobretudo, saber as formas de atuar e decidir a diversas situações que poderiam ocorrer na prática. Tal com Freire (1997) refere, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Pelo que no ensino e aprendizagem não há formas estanques nem cristalizadas de perceber o ensino e atura mas sim uma renovação constante de práticas e (in)certezas. Com este EP pretendia adquirir um vasto leque de conhecimentos que me permitisse: compreender e participar em toda a organização escolar; aprender e vivenciar com os vários tipos de reuniões realizadas na escola; adquirir competências necessárias para dinamizar a aula e controlar da melhor forma os alunos; aprender como avaliar os alunos de forma justa e coesa; desenvolver várias atividades para toda a comunidade escolar; ter uma experiência enriquecedora e conhecimento do meio pelo contacto com os Encarregados de Educação; vivenciar e aprender todas as situações tanto esperadas como inesperadas que um professor pode deparar-se. As expectativas acerca do meu EP foram imensas, rodeado de muitas ânsias e receios. É verdade que nos primeiros momentos, só pensava em todas as situações negativas que poderiam ocorrer-me, ou seja, se lecionasse uma turma indisciplinada, se teria a capacidade de contornar todos os obstáculos para manter sempre a disciplina nas aulas, se os alunos não demonstrassem bom empenhamento motor nas aulas, entre muitas outras, questões sempre ligadas com “o que fazer ou como agir”. Inicialmente o que mais desejava era puder aprender e ter uma visão real do que é o ensino no nosso país. Através de um forte contacto com a componente prática que este estágio nos faculta, esperava interagir não só com os alunos que estarão a meu encargo, mas também com a comunidade educativa envolvente. Não queria apenas que esta nova escola onde estou inserida fizesse parte de mim, queria também fazer parte da escola e do seu 2. Enquadramento Pessoal 14 projeto, queria dar mais de mim do que um simples desempenho de um papel. Para tal, esperava contar com a ajuda de todos os órgãos da comunidade educativa desde encarregados de educação, funcionários, colegas a órgão de gestão, para que assim, através de uma relação transversal, poder chegar à razão pelo qual trabalhamos todos na escola, chegar aos alunos. Na verdade sinto que trabalhámos “em comunidade para uma comunidade” (Ferreira, 2013, p. 123, cit. por Moreira, 2014). E mais do que isso, ser professor é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão (Queirós, 2014). Outro grande objetivo perspetivava o desenvolver de um bom relacionamento com a minha turma residente, pois seriam eles os protagonistas, e não somente eu, na concretização de todo o trabalho desenvolvido durante o EP e o espelho da minha competência enquanto docente. Queria também, estimular as potencialidades de cada aluno, nunca descuidando que cada um deles é um ser individual tendo presente a necessidade de motivá-los multidimensionalmente para se tornarem entusiastas, literatos e competentes nas aulas de EF (Siedentop, 1994). Uma vez que a disciplina de EF é obrigatória, o professor deve ser capaz de motivar ainda mais os alunos, ao contrário de como é observável no treino ao qual estava tão familiarizada. Aqui, no reino da EF seria necessário recorrer a pedagogias de excelência para cativar os alunos que nesta atualidade social e cultural já não se encontram ‘por natureza’ motivados intrinsecamente para a prática de atividade física (Kirk, 2010). Não podemos esquecer que a infância e a juventude, são consideradas fases determinantes no ganho de hábitos duradouros de atividade física até à idade adulta. Paralelamente a isto, é importante que a prática nas aulas de EF seja de excelência para captar os alunos para um estilo de vida saudável. É através da boa pedagogia que advém o desejo dos alunos se comprometerem para a prática desportiva, por se sentirem autónomos, competentes e relacionados (teoria da autodeterminação de Deci & Ryan, 1985). Não se consegue motivar extrinsecamente os alunos a adotarem hábitos desportivos saudáveis, é 2. Enquadramento Pessoal 15 preciso mudar a sua cultura desportiva, a vontade e a compreensão do valor e significância da EF e de se praticar deportos (pelo resto da vida para além do contexto escolar) tem de nascer de ‘dentro’ dos alunos. O MED é por excelência um meio estimulador de uma cultura desportiva saudável e compreensiva dos interesses de todos os alunos independentemente do género ou nível de habilidade (Hastie, 1998). No que concerne ao NE, perspetivava que as minhas colegas não seriam apenas meras colegas, mas sim amigas e alicerces durante o palmilhar do meu percurso neste EP. Para mim, era de capital importância perceber o mais rapidamente possível que não caminharia sozinha nesta empreitada e que todos os meus anseios e dificuldades não seriam apenas meus e que poderia partilhá-los com as minhas colegas de estágio, pois neste caminho a partilha e o apoio seriam imprescindíveis. Segundo Hüberman (2000, cit. por Graça, 2014) a experiência de entrada na profissão pode ser vivida pelos professores de forma mais ou menos difícil. Os que consideram menos difícil associam-na à manutenção de relações positivas com os estudantes, com um domínio do ensino e manifestam entusiasmo. Os que vivem sob o espectro do difícil, negativo, referem uma carga de trabalho excessiva, ansiedade, dificuldades com os alunos, vivência de um sentimento de isolamento, entre outros fatores. Poderia, ter que encarar ambas as situações, tanto difíceis como fácies, mas o meu pensamento inicial foi o de encarar este ano letivo de uma forma muito positiva pois iria trabalhar no sentido de ‘materializar’ tudo aquilo para que trabalhei e objetivei. O EP demonstra ser uma etapa do percurso académico bastante trabalhosa, mas profundamente enriquecedora. Tinha plena convicção de que iria demonstrar nesta etapa todo o meu empenho e dedicação, para que pudesse levar do EP uma grande bagagem de conhecimentos. Para além disto, acreditava que este ‘choque com a realidade’ que o EP proporciona, descrito por Simões (2008) como o resultado das diferenças encontradas entre a formação inicial e o que de facto acontece na realidade, seria amenizado pelos professores cooperante e orientador, que certamente 2. Enquadramento Pessoal 16 potenciariam uma prática consciente e fundamentada e dissipariam as inseguranças normais de um professor estagiário. Todo este percurso percorrido foi fruto da minha persistência e vontade de querer ser docente na área da EF. Lutei muito pelos meus objetivos pessoais e o facto de me profissionalizar como professora de EF sempre foi um dos meus maiores objetivos de vida. Em suma, é necessário perceber que, tal como refere Graça (2014), o Estágio Profissional é um momento de excelência de formação e reflexão. Através desse consegui evoluir os meus níveis de conhecimento conceptual e materializá-los em termos práticos de acordo com a realidade do meu contexto específico, através de abordagens centradas nos alunos. O EE nunca deve esquecer que o conhecimento não é estático, acabado, perene, mas muito pelo contrário, cada vez mais o conhecimento é algo aberto, provisional, mutável, diverso e em permanente reconstrução (Alonso, 1998, cit. por Queirós, 2014). 3. Enquadramento da Prática Profissional 17 3. Enquadramento da Prática Profissional 3.1. A Educação Física nas escolas Na atualidade surge a questão de como a disciplina pode contribuir para que o aluno na escola adquira conhecimentos que possam vir a ser incorporados e significativos na sua vida (Chalita, 2013).  EF pertence um papel cimeiro, porquanto agrega uma panóplia de valores, como a superação, o dinamismo, a elevação, a excelência e o espírito de sacrifício, configurando ainda uma filosofia e pedagogia da vontade (Bento, 2012). A EF na sociedade do Séc. XXI torna-se bastante importante, procurando construir valores para a vida dos alunos, a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas. Sobretudo, na influência de hábitos de vida saudáveis para auxiliar na escolha de um estilo de vida fisicamente ativo na vida adulta. Popkin (2009) diz que o mundo passou a ser mais “gordo” em apenas algumas décadas, na decorrência das mudanças na maneira de viver, ou seja, como nos alimentamos, como consumimos em termos gerais e como nos movimentamos e que afetaram bilhes de pessoas ao longo da ltima metade do sculo, e atingirão mais alguns bilhes nos anos futuros. Desta forma, o autor entende que o caminho é o da prevenção e da sade. Para Matsudo (2007), um dos causadores do aumento da obesidade , com certeza, o sedentarismo ou a diminuição da prática de atividade física regular. Assim, a EF torna-se preponderante para o combate a esse sedentarismo, para contribuir de forma significativa na promoção da saúde nos alunos, ou pelo menos em lançar as bases sólidas para que esse caminho seja percorrido. Mota (1992) percebe a EF na escola, enquanto disciplina curricular, como o espaço ideal para a promoção da atividade física regular, segundo-se notório que uma numerosa quantidade de crianças na idade escolar pode participar periodicamente das aulas de EF, sendo confrontadas com um complexo de oportunidades de características motoras. Igualmente Bento (1989) enfatiza a importncia de ser atingido um nível, necessariamente mais elevado, na capacidade de rendimento corporal e desportivo da juventude, sobretudo atravs da melhoria de qualidade e eficácia das formas 3. Enquadramento da Prática Profissional 24 prática das mesmas, não dispondo de muita variedade, nem de quantidade. Senti alguns problemas ao longo deste EP devido ao material disponível para as modalidades que lecionei, principalmente, pelo facto de a minha aula coincidir com uma aula de uma turma do mesmo nível de ensino. Assim, o material disponível foi quase sempre reduzido a metade e tinha de planear sempre de acordo com esse constrangimento. Não existe uma escola perfeita e com condições excecionais, mas é nosso dever enquanto docente, trabalhar em prol de uma escola melhor mantendo as condições que nos proporcionam. 3.4. A turma: o espelho da minha competência “O que mais marca os estudantes estagiários são as tarefas inerentes ao processo de ensino aprendizagem, principalmente as interações que estabelecem com os alunos. De facto, é manifesto que os alunos são o centro do seu investimento enquanto professores iniciantes. É com eles e para eles que investem. São eles que dão significado – verdadeiro – à sua ação” (Graça, 2014). No início do ano letivo foram entregues aos alunos inquéritos para o levantamento sócio educativo dos mesmos para, assim, conhecê-los melhor e ir de encontro com as suas necessidades. A minha turma residente encontrava-se a frequentar o 9º ano de escolaridade, da turma número 8, sendo constituída por 21 alunos, dos quais onze alunos são do sexo feminino e dez do sexo masculino. Esta como continha o caso de um aluno que necessitava de adaptações curriculares, era uma turma reduzida, em conformidade com a lei. É de destacar que todos os alunos se encontravam a frequentar o 9º ano de escolaridade pela primeira vez. A maioria dos alunos tinha idades compreendidas entre os 13 e os 14 anos, havendo apenas uma aluna com 15 anos. Os alunos moravam na Trofa e arredores. Todos diziam estudar diariamente, à exceção de dois alunos, e quase todos demonstravam preferência pelo trabalho individual. Todos conversavam em casa sobre a escola e a grande maioria dizia ter ajuda no 3. Enquadramento da Prática Profissional 25 estudo (família, explicador e centro de estudos). Todos disponham de computador e Internet e a maioria preferiam estudar sozinhos em casa. Todos tinham propensões de estudar até à Universidade, à exceção de dois alunos que queriam estudar até ao 9º ano e outros quatro que apenas queriam estudar até 12º ano. Os alunos da turma frequentavam a escola para, sobretudo, no futuro terem uma profissão de que gostassem. As profissões referidas, por sua vez, foram bastante variadas. Relativamente à saúde, havia alunos com problemas visuais, mas todos usavam óculos de correção. As autorizações quanto à tomada de medicação necessária encontravam-se devidamente preenchidas e autorizadas pelos encarregados de educação. É de destacar que existiam dois alunos que referiam sofrer de asma. No que corresponde à prática desportiva, a maioria dos alunos não praticavam qualquer desporto, sendo apenas 5 alunos federados. Acerca das modalidades que mais gostavam, os alunos tinham preferência pelas modalidades de Futebol e Basquetebol. Para além disto, no que diz respeito à disciplina de EF, 6 alunos consideravam como sendo a sua disciplina preferida e as expectativas dos alunos perante as aulas de EF eram, sobretudo, ter uma boa classificação final à disciplina e que as aulas fossem divertidas. Desta forma, é importante salientar que nesta faixa etária um dos grandes objetivos da EF foi o de perpetuar os hábitos de vida saudável ao longo da vida. Estabeleci como metas o desenvolvimento de estas questões através do cultivar nas minhas aulas do gosto pela prática desportiva, tornar os alunos mais literatos em relação às modalidades e, sobretudo, que a sua aprendizagem seja significativa para que nunca se esqueçam das aulas de EF, nem dos conteúdos lecionados. 3.5. Os professores, cooperante e o orientador: a mediação Segundo Albuquerque et al. (2005, p. 15), o PC é “um dos principais intervenientes no processo formativo, assumindo o acompanhamento da prática pedagógica, orientando-a e refletindo-a, com a finalidade de proporcionar ao futuro professor uma prática docente de qualidade, num 3. Enquadramento da Prática Profissional 26 contexto real que permita desenvolver as competências e atitudes necessárias a um desempenho consciente, eficaz, responsável e competente.” Ainda, Busby & Mupinga (2007) referem que a “missão“ do PC é orientar os EE, ajudá-los a encontrarem o seu caminho na profissão, tentando articular as perspetivas e exigências da escola com as da faculdade. Reportando à minha experiência de estágio, saber quem era o PC fezme ficar descansada porque se tratava de uma pessoa da qual eu já estava familiarizada com as metodologias pedagógicas do professor, pois na licenciatura foi meu docente da disciplina de Estudos Práticos. Sabia que era uma pessoa bastante competente, rigorosa e que gostava de trabalhar num clima positivo. As minhas expectativas iniciais acerca do PC eram, essencialmente, que pudesse contar com o mesmo para tudo o que necessitasse, estando sempre alicerceadas a sua sinceridade e honestidade, para que o desenvolvimento no processo de E/A, enquanto docente de EF, seja o mais produtivo e enriquecido possível. As minhas expectativas quanto ao seu contributo foram plenamente concretizadas, na medida em que me orientou, me educou e foi um conselheiro sempre presente contribuindo de forma muito significativa na nesta minha etapa do EP. Desta forma, o papel do PC deve ser no sentido de conduzir os EE, de forma gradual, a passar de uma participação mais periférica para uma participação mais interna, mais ativa e mais autónoma (Batista 2014, p. 34). Ainda na linha da mesma autora, no sentido de garantir que os EE tenham acesso às melhores condições para uma participação periférica legítima, que reclama por atividades realizadas em autonomia crescente, emerge a noção de aprendizagem situada (Sfard & Prusak, 2005). É através dessa noção que o PC assume uma importância relevante. O PC foi fundamental no esclarecimento de dúvidas, nomeadamente em todo o nosso planeamento da prática, em exemplo, a estruturação do MEC de cada modalidade e como iríamos colocá-lo em prática, ou quando os planos de aula não foram de encontro ao que objetivamos e sempre deu-nos um leque de soluções para colmatar tais dúvidas. Isso foi determinante para ultrapassar inseguranças ao nível do planeamento e tomada de decisão de 3. Enquadramento da Prática Profissional 27 todas as Unidades Didáticas ao longo do EP o que implicou melhorias concretamente no funcionamento das aulas pois os objetivos para as mesmas eram mais realistas e espectáveis. Em relação às tarefas de ensino, foi crucial ao nível instrucional, ou seja, o tipo e a direção de feedbacks que fornecia aos alunos, pois alertava-me que o aluno deveria receber informações sobre o seu desempenho e não reforçando o negativismo das suas ações. Em concordância com o que refere Mesquita (2014), é decisivo proporcionar aos alunos feedbacks significativos e conhecimento dos resultados para que tenham consciência desses mesmos e isso é uma fonte decisiva de motivação dos alunos. Também ao nível da organização e gestão das aulas, questionando-nos sempre sobre o porquê da nossa estratégia e dando melhores soluções caso não estivesse a resultar. De acordo com as normas orientadoras2, o PC tem a função de “apoiar e orientar os EEs, nas atividades do projeto de formação desenvolvidas na Escola, promovendo a sua integração na comunidade escolar” (p. 6). Assim, integrou-me na comunidade escolar e em todas as atividades que estavam a seu cargo para haver comunicação entre nós e a escola. O meu PC não foi apenas uma pessoa presente na minha atuação, mas sim um observador. Nas aulas observadas, sempre proporcionou que fosse momentos de aprendizagem pois, de seguida, criticava construtivamente, propondo sempre alternativas a métodos de gestão e organização das aulas. Para além disto, proporcionava sempre que refletíssemos sobre a nossa prática, escolhas que tomamos e delineássemos ações futuras. Ou seja, o PC sempre teve um papel de facilitador na nossa aprendizagem, onde nós somos responsáveis pela nossa prática, proporcionando cada vez mais autonomia ao longo do EP. Tal como descrevo no meu DB: “O Professor mostrou-nos que temos autonomia para fazermos tudo ao nosso jeito, e mesmo que não seja igual ao método do Professor, este está disposto a ouvir e a aceitar todas as ideias, desde que sejam as mais apropriadas para o caso em questão. Isto é muito importante para nós porque cria-nos autonomia e responsabilidade enquanto docentes e disfrutamos de todas as experiências de ser uma professora.” (DB, 7/10/2014). O objetivo é que os EE conquistem progressivamente autonomia decisional, logo, que sejam responsabilizados pelas decisões e ações, num 3. Enquadramento da Prática Profissional 28 clima relacional positivo (Batista, 2014, p. 34), pois tal como afirmam Ingersoll e Smith (2004), os processos de orientação têm mais probabilidade de sucesso se o EE estiver em sintonia com o PC. Isto revela-se bastante importante pois, como referencia FeimanNemser (1990) “o EE pode visualizar modelos de prática, permitindo-lhe através da reflexão, em conjunto com o PC, acerca das observações, encontrar a sua própria forma de atuar, combinando a experiência em primeira mão e a interação com os colegas e mentores acerca das situações problemáticas.” Semanalmente, às terças-feiras de manhã, estava agendada reunião do NE com o PC, em que os assuntos mais abordados foram: a nossa participação na comunidade escolar (delineamento das atividades a desenvolvidas ao longo do ano), refletir sobre situações que foram vivenciadas na nossa prática e também ajudar nas nossas dúvidas em relação a planeamentos das aulas. Assim sendo, todos os conhecimentos, experiência e comentários do meu PC marcaram bastante a minha caminhada pelo EP, em que contribuiu para o meu amadurecimento tanto profissional como pessoa. A liberdade que nos proporcionou na organização e no planeamento das aulas ajudou bastante para o crescimento da minha prática profissional. No que diz respeito ao PO, tive o primeiro contacto durante o primeiro ano do mestrado no âmbito da unidade curricular de Didática Geral do Desporto. Fiquei com uma boa impressão do professor, pareceu-me bastante acessível com os alunos, tinha uma boa interação professor-aluno. Assim, durante este ano confirmei a impressão positiva que expectava inicialmente. Alarcão e Tavares (2003, p. 18) são da opinião de que o PO : “(...) uma pessoa, um adulto, em presença de outra pessoa, um outro adulto. Algum que tem como missão facilitar o desenvolvimento e a aprendizagem do professor, mas que não vai fazê-lo como se este fosse um aluno do ensino básico ou secundário. Atento  riqueza e s inibiçes provenientes das suas experiências passadas, aos seus sentimentos, s suas perceçes e  sua capacidade de autorreflexão, o supervisor não será aquele que dá receitas de como fazer, mas aquele que cria junto do professor, com o professor e no professor, um espírito de investigação-ação, num ambiente emocional 3. Enquadramento da Prática Profissional 29 positivo, humano, desencadeador do desenvolvimento das possibilidades do professor pessoa, profissional”. O meu PO foi igualmente imprescindível neste meu caminho de realização e reflexão do EP. Em particular, da observação das nossas aulas, a reflexão que realizávamos em conjunto sobre a nossa prática foram momentos ricos de aprendizagem. A forma como o PO condizia essas reuniões permitiu sempre a reflexão individual da nossa prática pedagógica. No decorrer do ano, foram-se realizando várias reuniões com o intuito de melhorar as nossas funções de professor e promover um ensino melhor e significativo, bem como o acompanhamento pormenorizado da realização do estágio profissional. A minha supervisão promoveu uma melhoria da minha prática pedagógica, ajudando sempre a refletir sobre a mesma, tornando-me melhor em cada dia que passava no EP. Todas as intervençes, as interaçes e as atitudes, em conjunto e em separado do PC e da PO, foram no sentido de autonomizar, de promover, de fomentar e de proporcionar ao EE um ambiente de plena emancipação (Rodrigues, 2013). 3.6. O núcleo de estágio: três peças fundamentais O meu NE foi formado por mim e por mais duas colegas do sexo feminino. É de salientar que, desde início senti uma grande felicidade em saber que iria trabalhar com as mesmas. Renata, melhor amiga de todo o meu percurso académico, que apesar da distância no decorrer da Licenciatura, a amizade nunca se dissipou e continuou ainda mais forte nesta etapa do Mestrado. A candidatura para este NE foi feita com ela, sempre com o intuito de percorrermos o caminho do EP juntas. É minha amiga, minha companheira, pessoa que proporcionou que este percurso académico se transforme ainda melhor. Carina, já a conhecia desde o meu percurso escolar na Secundária pois, frequentávamos a mesma escola. Apesar de nunca ter contacto direto com esta minha colega, sempre tive uma boa impressão da mesma, com a simpatia e divertimento que transmitia. No início deste EP, tal como expectava, a nossa relação foi muito positiva, tornando-se neste percurso uma amiga, em que posso contar sempre com a sua ajuda. 3. Enquadramento da Prática Profissional 30 Ao longo deste ano, eu e o meu NE partilhámos muitas emoções, preocupações e sobretudo a mesma paixão, de ser professor. A importância da entreajuda sempre esteve presente no NE, refletimos sempre juntas na nossa prática, com o intuito de colmatarmos os problemas de cada uma. Como Rolim (2013) refere, quanto mais profícua for a cooperação entre todos os membros do núcleo, melhor será o desfecho final, derivando em profissionais mais competentes. De acordo coma as premissas da aprendizagem situada de Wenger (1998), o NE em muito se assemelha a uma CoP onde os EE se configuram num conjunto de relações entre pessoas, a atividade que exercem e a sociedade (o mundo) em que estão situados, num dado período de tempo. Mais refere que o funcionamento de uma comunidade em processos de participação em práticas específicas fornecem, a cada um dos seus membros, as experiências necessárias ao seu desenvolvimento do próprio grupo ou comunidade. Isto porque o que define um NE enquanto CoP é o seu labor integrado e colaborativo no sentido de alcançar os tês desígnios chave, sociedade conjunta (joint enterprise) 2 , compromisso mútuo (mutual engagement) 3 e reportório partilhado (shared reportoire) 4 . Tínhamos plena consciência que se nos orientássemos pelo mesmo objetivo seria mais fácil o desenrolar deste EP. Não esquecer que tornar-se professor implica uma combinação entre reflexão, experimentação e diálogo em contexto de prática (construção ativa do conhecimento prático), pelo que pressupõe uma aprendizagem através da experiência com outras pessoas nos locais de trabalho (Black et al., 2010; Day, 2001). Sendo assim, toda esta comunhão de experiência com o NE, designa-se comunidades de prática. As comunidades de prática, tal como refere Graça (2014), são consideradas por alguns como fundamentais nos processos de formação, uma vez que ao proporcionarem processos colaborativos de aprendizagem situada e de participação periférica legítima (Lave & Wenger, 1991), conduzem à partilha do conhecimento e à construção de um conhecimento coletivo através de 2 Joint enterprise: implica que a comunidade possui interesses comuns e metas coletivas. 3 Mutual engagement: é uma característica fundamental da CdP. A comunidade é desenvolvida por meios de compromissos partilhados em discussão, negociação e troca. 4 Shared reportaire: os membros recebem um sentido de identidade, pertença partilhada, e de pertença a uma comunidade. 3. Enquadramento da Prática Profissional 31 relações mútuas de participação (Wenger, 1998). Ainda o mesmo autor refere que as comunidades de prática constituem-se como sistemas sociais de aprendizagem, caracterizados por promoverem um envolvimento mútuo, onde as tensões e os desafios são aceites; na ausência de acordo, os membros negoceiam entre si através da partilha de ideias, conhecimentos, experiências, crenças e sentimentos (Wenger, 1998). No meu NE formamos uma boa equipa, sempre com um bom clima, com um sentimento de entreajuda, uma amizade que fica no coração, que ajudou-nos a superar esta etapa tão importante das nossas vidas e que juntas, conseguimos superar. 32 4. Realização do Estágio Profissional 33 4. Realização do Estágio Profissional 4.1. Preparação para o contexto real do ensino: relação entre a teoria e a prática Existem diversas etapas de um processo complexo, em constante alteração, que é o próprio processo formativo na carreira docente (Carrega, 2012, cit. por Queirós, 2014). Paralelamente, a prática de ensino implica preparação e conhecimentos, pois o professor deve possuir um guião para todo o processo de E/A. Tal como refere Flores (1999, cit. por Queirós, 2014) o sentido desta formação pressupõe, por um lado, a oportunidade de dotar o futuro professor de um conjunto de técnicas e métodos que lhe permitirá integrar-se na profissão e, por outro lado, de consciencializar o candidato a professor para os aspetos educacionais com vista ao seu posterior desenvolvimento profissional. Não obstante, é, portanto pertinente (re)pensar a formação inicial numa efetiva interação entre teoria-prática e de promoção de atitudes reflexivas sobre o ensino. Após os quatro anos de formação inicial, de preparação para a ação educativa, surgiu o momento de unir todos os conhecimentos que adquiri e projetá-los para a prática de ensino. Uma das minhas grandes dúvidas seria se esse conhecimento (teoria) se unia e se complementava ao meu EP (prática). Inicialmente a minha opinião era que a prática tinha um estatuto superior e de prioridade em relação à teoria, sem nunca descuidar que ambas não se dividiam, pois, tal como refere Bento (2014), nem os ‘teóricos’ nem os ‘práticos’ são categorias fixas, dado que, como pessoas atuantes, todos eles assimilam e constroem constantemente experiências, aplicam, testam e desenvolvem conhecimentos, cuidam de encontrar soluções aceitáveis, mantendo-se assim disponíveis para a aprendizagem e a modificação. Ainda o mesmo autor refere que, se repararmos bem nas formas de intervenção pedagógicas de qualquer professor, nas suas atuações e não atuações, não teremos dificuldade em aceitar que todas elas são ou têm a ver com conhecimentos e sem que com isso percam o seu caráter de ação. Deste modo, apercebi-me que uma é condição necessária de outra, onde é existente uma comunhão dos dois constructos. Tal como Bento (2014) refere devemos ter presente 4. Realização do Estágio Profissional 40 4.2.1.2. Plano de Unidade Didática: o guião da prática pedagógica Após a realização do Plano Anual, o nível de planeamento que se segue são as UDs. Tal como Bento (1987) refere “em torno da UD decorre a maior parte da atividade de planeamento e de docência do professor”. Desta forma, a elaboração das UDs constitui-se uma das tarefas mais importantes do professor. Siedentop (2008) refere que o principal objetivo deste nível de planeamento consiste em conseguir que todos os alunos, independentemente das suas características individuais, possam alcançar os objetivos individuais de cada um para aquela matéria de ensino. A preparação do professor para o ato de ensino constitui um fator chave para o sucesso pedagógico de qualquer modelo de ensino (Mesquita, 2014). E, uma vez que o modelo de ensino aplicado por mim foi o MED a exigência foi ainda maior por implicar por parte do professor um abdicar de um controlo de todas as interações na aula. É necessário conhecer a matéria de ensino, os alunos e até dos espaços materiais, ou seja, ter um bom conhecimento pedagógico do conteúdo. Este é um dos conceitos mais úteis para examinar a prática de ensino (Shulman, 1986). Desta forma ao longo do EP ajustei e tomei decisões no momento em função da situação. O conhecimento pedagógico de conteúdo consiste numa amálgama de pedagogia e conteúdo Shulman (1986) onde, tal como refere Ward et al. (2014), o professor transforma o conteúdo (por exemplo, o serviço de Ténis) de forma a ajudar os alunos a aprender e compreender melhor o conteúdo (por exemplo, usar uma bola pendurada numa vara para a direita e acima da cabeça do aluno para mostrar o ponto de contato no serviço). As UDs foram elaboradas tendo como base o Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC) de Vickers (1990) e o MED. Assim, procurei garantir, sobretudo, uma sequência lógico-específica e metodológica da matéria e organizar as minhas atividades e dos alunos por meio de regulação e orientação da ação pedagógica, endereçando às diferentes aulas um contributo visível e sensível para o desenvolvimento dos alunos (Bento, 2003). Esta elaboração das UDs foi na maioria das vezes facilitada uma vez que elaboramos diversas UDs no âmbito das didáticas específicas do primeiro ano do ciclo de estudos, bem como todo o suporte bibliográfico 4. Realização do Estágio Profissional 41 fornecido pelas mesmas. A elaboração destes documentos foram muito importantes ao longo da minha prática pedagógica pois ajudou-me a justificar todas as opções e decisões que tomei e a refletir sobre as mesmas. Por conseguinte, as UDs foram realizadas no início de cada matéria de ensino, mais especificamente, após determinado o nível inicial dos alunos, através da avaliação diagnóstica (AD). Só através desta AD é que conseguia elaborar o plano de acordo com as características dos alunos e organizar a turma por níveis de desempenho se necessário. Referente à organização metodológica dos conteúdos, nomeadamente nas modalidades coletivas, foram sempre construídas do topo para a base, ou seja, o jogo é o primeiro princípio de aprendizagem. Tal como Tavares e Casanova (2013) referem “devem aprender as habilidades na presença de colegas e adversários para melhor compreender a razão da aplicação dos seus movimentos, para além de proporcionar o recurso a outras variações de movimento resultantes dos constrangimentos da situação. Por conseguinte, devemos ter presente da necessidade de o ensino da técnica dos Jogos Desportivos Coletivos se feito em ambientes que integrem a especificidade do jogo, dado que o domínio da tcnica exige adaptabilidade”. Nas modalidades individuais, uma vez que todas que foram abordadas este ano os alunos nunca tinham tido praticado nas aulas de EF, optei por organizar da base para o topo, ou seja, abordei habilidades mais simples para as mais complexas. Uma das dificuldades sentidas na elaboração das UDs foi conseguir aliar o modelo de ensino implementado (MED) com a estrutura do MEC. Uma das alterações efetuadas foi introduzir novos conceitos nas UDs pois, o MED pressupõem três fases: pré-época, época desportiva e evento culminante. Não obstante, uma vez que a minha conceção de ensino é centrada nos alunos e não no professor, a UD sofria alterações através da compreensão e evolução dos alunos acerca da modalidade e não pelo facto do professor ter tido tempo ou não de introduzir os conteúdos. Ou seja, sendo o papel do aluno como construtor ativo das suas próprias aprendizagens (Werner et al., 1996), na medida em que a responsabilidade em definir os problemas de jogo, em diagnosticar pontos fracos dos jogadores, e em prescrever soluçes adequadas  totalmente atribuída ao ET (Souza & Oslin, 2008). Assim, as 4. Realização do Estágio Profissional 42 minhas UDs não iam de encontro a abordagens mais tradicionais, numa instrução direta, ou seja, num ensino explícito, baseados em progressões de aprendizagem “passo a passo”, bem estruturadas e recorrendo a um permanente controlo de monitorização de tarefas (Rink, 2001, 2005; Rosenshine, 1979). Mas sim, a um planeamento e uma abordagem de ensino mais indireto, baseadas em teorias construtivistas e sociais de aprendizagem (Hastie & Siedentop, 1999; Putnam et al. 1990). Organizei os conteúdos com a sua uma sequência lógica para ir de encontro com os problemas dos alunos e para conseguir transmitir uma melhor aprendizagem aos mesmos. 4.2.1.2.1. O Modelo de Estrutura do Conhecimento: a necessidade de ajustar o tradicional às particularidades dos modelos de ensino Tal como referido anteriormente, as UDs foram estruturadas de acordo com o MEC de Vickers (1990). Este modelo reflete um pensamento transdisciplinar, identifica as habilidades e estratégias de uma modalidade e mostra como conceitos das ciências do desporto influenciam o processo de E/A, pretende mostrar como uma matéria é estruturada, identifica essa estrutura e serve-se dela como guião para o ensino, apresenta princípios da instrução comuns a todos os desportos e atividades (Vickers, 1990). No MEC os conceitos estão dispostos segundo uma estrutura hierárquica de conhecimentos e as categorias do conhecimento da análise de fontes especializadas e baseadas em fundamentos transdisciplinares. Para além disso pretende ligar o conhecimento acerca de uma matéria com a metodologia e as estratégias para o ensino (Vickers, 1990). Assim, este modelo ao surgir como meio de conexão entre o conhecimentos processual e o conhecimento declarativo, permite que o professor reflita sobre a sua prática em três grandes fases: análise, tomada de decisão e aplicação. Por conseguinte, essas fases são subdividas em oito módulos (Vickers, 1990). Na primeira fase, de análise, tive de examinar cada modalidade que iria lecionar e identificar as categorias transdisciplinares (habilidades motoras, cultura desportiva, condição física e fisiologia e conceitos psicossociais) realizando a periodização do ensino (Módulo I). De 4. Realização do Estágio Profissional 43 seguida, analisa-se os espaços, equipamentos, materiais e aspetos de segurança pois, pode haver possibilidades de utilização e de alteração (Módulo II), bem como as características dos alunos através da AD com o objetivo de verificar o nível em que os alunos se encontram (Módulo III). Depois da fase de análise, chegou a altura das decisões. Primeiramente tive de decidir o que ensinar, construindo um quadro de conteúdos programáticos tendo com base a EC, as condições de aprendizagem e o nível dos alunos (Módulo IV). Posteriormente, tive de formular objetivos (gerais e específicos) alcançáveis e de encontro com as capacidades dos meus alunos (Módulo V). Por fim, avaliei os meus alunos antes do ensino, durante e depois (Módulo VI) e refleti e construí as tarefas de aprendizagem e a progressão das mesmas para que os alunos fossem capazes de atingir os objetivos propostos (Módulo VII). Por fim, vem a fase de aplicação onde é evidente todo o planeamento materializado, ou seja, as UDs, fichas de verificação, diário de bordo, que foram arquivados diariamente no meu portefólio digital (Módulo VIII). Todavia, toda esta construção do MEC teve algumas entraves no planeamento de conteúdos relacionados com os modelos de ensino centrados nos alunos. Por exemplo, em Vickers (1990), como se indica que deve ser estruturado o Módulo V levanta desafios quanto à incorporação das premissas concetuais e processuais do Modelo de Competência dos Jogos de Invasão (MCJI). Ou seja, no MEC, nomeadamente no domínio cognitivo, contempla essencialmente espaço para a informação factual (saber as regras, história, conhecimentos analíticos). Assim, dado que o MCJI implica que se conduzam questionamentos que levem ao desenvolvimento da compreensão do jogo, tivemos de aqui integrar também o saber proveniente dessa compreensão, isto é, a capacidade de identificar no jogo informação ou sinais relevantes e de tomar as decisões mais adequadas não só sobre o como fazer mas também sobre o que e quando fazer. Por conseguinte, através do MEC poderá dar azo a que o professor avalie o domínio afetivo por vezes de forma algo subjetiva. Ao passo que, pela utilização do MED, essas atitudes são incorporadas nas próprias atividades diárias das aulas (fichas de jogo, pontos fairplay, monitorização diária de comportamentos 4. Realização do Estágio Profissional 44 pontuáveis). Assim, para que estes aspetos de coadunassem foi necessário criar meios pedagógicos diferenciados aparte do MEC, tais como, criar sistemas para os próprios alunos se avaliassem entre si nestes domínios cognitivos e afetivos (por exemplo, o aluno com posse de bola, tenha disponibilidade e capacidade para detetar a oportunidade de passe ao colega (domínio cognitivo); passa a bola a um companheiro de nível mais baixo de habilidade que se encontra numa posição mais favorável para atacar o alvo (domínio afetivo). 4.2.1.3. O Plano de Aula – o produto O nível de planeamento que se segue é o mais detalhado: o plano anual (PA). A elaboração dos PA foi em muito facilitada pela cuidada construção das UDs. Tal como Metzler (2011) refere “um bom planeamento ao nível da UD facilita o plano de cada aula dessa mesma unidade. Os planos da UD e de aula devem ser fortemente congruentes. Se o plano da UD é vista como um esboço, o plano de aula, em seguida, fornece as instruções específicas e detalhadas para orientar o professor em cada aula.” No que concerne à elaboração do PA, este foi tripartido: inicial, fundamental e final. Isto vai de encontro com o autor Bento (2003) que afirma que qualquer sessão de ensino racionalmente organizada se estrutura normalmente em três partes: parte preparatória, parte principal e parte final, com características temporais e conteúdos próprios, refletindo os objetivos essenciais e estratégias de condução de ensino da sessão/aula. Em todos os planos de aula cada parte tinham objetivos diferentes. Na parte inicial era sempre semelhante havendo sempre duas tarefas de aprendizagem: a primeira era dedicada à verificação das presenças dos alunos, bem como a explicação da estrutura de toda a aula e os objetivos a atingir; a segunda correspondia à execução de exercícios de caráter geral ou global, para corresponderem às exigências previstas para cada aula. Na parte fundamental, que corresponde à mais longa das três partes, cumpriam-se as funções didáticas da aula. Nesta fase, sempre fui muito cautelosa na elaboração da mesma pois, uma vez que as minhas aulas eram demasiado extensas (150 minutos) tinha de saber selecionar de forma 4. Realização do Estágio Profissional 45 consciente os exercícios, de tornar a aula motivadora para os alunos e ir de encontro com os problemas que os mesmos apresentavam. Por fim, na parte final, também era dividida em dois momentos: primeira, com um exercício ligado à parte fundamental; e a segunda fazer um resumo da aula e tirar eventuais dúvidas que os alunos poderiam ter, e arrumar todo o material utilizado na aula. Inicialmente seguia o meu plano de aula minuciosamente e se algum exercício precisasse de mais tempo de exercitação e daí não cumprir o plano, para mim era uma falha grave. Contudo, ao longo do tempo apercebi-me que isso era uma ideia errada minha, pois nem todos os objetivos são cumpridos de igual forma devido às necessidades apresentadas pelos alunos e o plano de aula não precisava de ser estanque. Paralelamente a isto, o MED também teve implicação neste tipo de planeamento, uma vez que, os objetivos de cada uma das partes das aulas se foram diferenciando ao longo do ano de acordo com o aumento gradual da capacidade de autonomia e competência dos alunos. Assim, numa primeira fase, os estudantes-treinadores (ET) lideravam na parte inicial da aula, onde treinavam a sua instrução em tarefas simplificadas (em exemplo, no Voleibol, o ET foi incumbido de liderar o jogo “volta  europa” que consistia num exercício de passes, dando feedbacks para o sucesso do exercício). Posteriormente, no decorrer das aulas, os alunos foram ficando mais competentes nas tarefas de aprendizagem e com as dinâmicas do MED mais embebidas nas suas rotinas. Assim, o que antes objetivado para a parte inicial da aula passou para a parte fundamental. Os ET, numa fase seguinte, já lideravam os exercícios de maior complexidade da parte da aula fundamental da aula, onde explicavam e organizavam os mesmos para a sua equipa. A verdade é que o plano de aula é uma grande ajuda para o professor para o seu ensino ser mais objetivo e orientado da melhor forma. Tal como Bento (1987) refere, uma formulação exata dos objetivos das aulas influencia a eficácia da mesma, pois cria uma clareza e constitui um pressuposto essencial para uma correta orientação da ação dos alunos. Para termos um ensino eficaz e substantivo, temos de efetivamente ter um caminho traçado 4. Realização do Estágio Profissional 46 minuciosamente, com objetivos claros e específicos. Ser professor passa por saber planear para conseguir proporcionar aos alunos uma melhoria das suas competências (afetivas, sociais, cognitivas e motoras). 4.2.2. Realização “O ensino é criado duas vezes: primeiro na conceção e depois na realidade” (Bento, 1987). Após finalizado o planeamento eis que surge uma nova fase, colocar todo o planeamento (teoria) em prática. Segundo as Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional2 o objetivo da realização  o de: “conduzir com eficácia a realização da aula, atuando de acordo com as tarefas didáticas e tendo em conta as diferentes dimensões da intervenção pedagógica”. Assim, durante a minha ação enquanto professora devo recorrer a diferentes mecanismos de intervenção ajustados aos meus alunos, para promover uma melhor eficácia de ensino. Este foi, para mim, o momento mais importante em todo o EP. Era chegado o momento de “trabalhar no terreno”, transmitir os conhecimentos aos meus alunos no sentido de promover aprendizagens substantivas, ou seja, o grande momento da concretização. 4.2.2.1. O primeiro momento com a turma Tudo começou no dia 19 de Setembro de 2014, pelas 15:35 horas. Apesar de ter bastante experiência em lidar com jovens devido à minha experiência no ramo treino, a ansiedade e o nervosismo estavam muito presentes neste meu primeiro contacto a minha turma residente. Pensei muitas vezes nas palavras que tinha de dirigir, procurando cativar os meus alunos para as aulas de EF. Assim, fiz uma breve introdução acerca dos objetivos na aula e apresentei-me para referir o porquê de ser eu a lecionar as aulas de EF e não o professor que constava na lista de professores e dar a conhecer os meus hábitos desportivos que me levaram onde eu estou hoje. Apesar disto, queria transmitir a ideia de uma professora segura com o objetivo de contribuir de uma forma positiva para a formação dos alunos através das aulas de EF. E, alicerçado a isso, transmiti a ideia que nas aulas de EF tem de haver disciplina, pois uma gestão eficaz dos aspetos 4. Realização do Estágio Profissional 47 disciplinares envolve a explicitação e a justificação das regras para se obter um ambiente simultaneamente exigente e tolerante, e, assim se poder trabalhar para alcançar o sucesso (Rosado, 2007): “Seguidamente, dei a conhecer o funcionamento das aulas de Educação Física, para que os alunos compreendessem as regras da aula. Para isso, distribui-lhes um panfleto onde referia algumas, entre elas: respeitar os colegas de turma, professores e auxiliares de ao educativa; ser assíduo e pontual; tomar sempre banho após a aula de EF; só pegam no material quando solicitado à professora; sempre que a professora chamar, dirigir-se à mesma o mais rápido possível de forma organizada” (DB, 19/09/2014). Não obstante, este ano os meus alunos iriam contactar com aulas de EF muito diferentes das quais estavam habituados, a implementação do MED: “Posteriormente, expliquei a nova implementao do MED do qual os alunos não tinham quaisquer conhecimentos sobre o mesmo. Assim, tentei dar a conhecer da melhor maneira esse novo modelo e esclarecer todas as dúvidas que os alunos tinham. O feedback dos alunos quanto a este modelo foi positivo apesar de ficarem muito surpreendidos de como as aulas de EF iam ser tão diferentes” (DB, 19/09/2014). Face a este primeiro contato, senti que consegui transmitir tudo aos meus alunos neste primeiro momento. Apesar de os mesmos demonstrarem muita agitação, consegui sempre manter um bom clima de aula, organização e disciplina. Contudo, se queria promover aprendizagens significativas nos alunos, precisava de os envolver de forma ativa no processo de E/A, e isso, como todos nós sabemos, o MED é o melhor impulsionador. Assim, surgi, posteriormente, a necessidade de planear de acordo com o conhecimento anterior dos alunos, experiências e características. Pretendia estar e conformidade com a conceção de ensino construtivista implementada ao longo do EP. Essencialmente, que devemos construir o novo (aprendizagens) em cima do antigo, ou seja, usar o que os alunos já sabem e adaptar em função dos conteúdo e tarefas de aprendizagem. Isto manifestouse por exemplo, na escolha da forma básica de jogo aquando a UD de basquetebol que decorreu após um momento inicial de avaliação diagnóstica. 4. Realização do Estágio Profissional 48 A forma de jogo foi desenhada de acordo com o nível dos alunos naquele momento. Por conseguinte, contribui de forma mais eficaz para o crescimento individual e social dos alunos, na medida em que potenciam a conexão das experiências de aula com as suas experiências na vida real (Azzarito & Ennis, 2003). Posteriormente, emerge a reflexão sobre a minha atuação nas várias dimensões de intervenção pedagógica do professor: controlo e disciplina da turma, gestão e organização da aula, instrução, clima de aprendizagem e a relação professor-aluno (Rink, 2014; Siedentop, 2008). 4.2.2.2. A relação com a turma: relação pedagógica professoraluno Em contexto escolar, as relações e interações sociais são manifestamente visíveis, pelo que a importância da interação entre professor e aluno é amplamente referida na literatura (Postic 1984; Souza 2002; Ortenzi 2006; Miranda 2008). Na verdade, as minhas vivências escolares, principalmente nesta EC, foram sempre bastante positivas com os vários professores. Assim, tentei empenhar-me para que a dimensão relacional entre professor aluno fosse o mais positiva possível para a motivação dos alunos. A força da relação estabelecida entre professor e aluno tende a ser proporcional às transformações ocorridas nos mesmos, as quais, por sua vez, são reveladoras da aprendizagem (Almeida et al. 2013). Se as relações humanas são fundamentais para as mudanças comportamentais, a relação de confiança e afetividade estabelecida entre professores e alunos constitui, como afirma Siqueira (2004), o cerne do processo pedagógico. A mesma autora considera que “ impossível desvincular a realidade escolar da realidade do mundo vivenciada pelos discentes, uma vez que a relação é uma “rua de mão dupla”, pois ambos (professores e alunos) podem ensinar e aprender através das suas experiências. Desta forma, ao longo deste EP aprendi muito com os meus alunos através da relação que estabeleci com eles. Contudo, inicialmente sentia bastante receio que, por ser uma professora jovem e estagiária, os alunos não demonstrassem respeito por mim e que se sentissem demasiado à vontade nas aulas de EF. Neste 4. Realização do Estágio Profissional 49 seguimento, uma vez que queria afirmar-me e ter controlo da turma, assegurei a criação de rotinas a cumprir pelos alunos e queria conquistar o respeito pelo exercício da autoridade. Tal como Polity (1988) afirma ser importante que educadores e professores compreendam que o colocar de certas restrições à ação dos alunos faz com que estes desenvolvam uma relação afetiva segura com o professor e passem a respeitá-lo por esse comportamento. Todavia, ao longo do primeiro período demonstrei ser bastante rígida e autoritária. Mesmo com a abordagem do MED, a minha intervenção passou por ser prescritiva, não dando muito espaço aos alunos de sair da linha que estabeleci. Mas, com as subsequentes aulas, atitudes reveladas e até os próprios conselhos do PC e PO, comecei a descontrair, a estar mais à vontade, uma vez que já tinha conquistado a liderança, de forma assertiva e na base do respeito mútuo. Consequentemente, a partir do 2º período, comecei a ouvir mais os alunos, os seus gostos e as suas dificuldades, para criar um clima de aprendizagem saudável. Nesta medida,  imprescindível que o professor invista nesta relação pedagógica positiva, uma vez que existe estreita ligação entre esta relação, a qualidade e os resultados do ensino (Bento, 1987). É de destacar que nem tudo foi sempre positivo com todos os alunos. Ao longo do EP tive um aluno que, algumas vezes, se negava a fazer os exercícios da aula sempre que esses não eram motivadores para ele. Para mim, lidar com esse aluno foi um desafio enorme para conseguir que realizasse as aulas de EF. Nesta situação tentei de tudo, intervir positivamente (em exemplo, “Vai ajudar os teus colegas que eles precisam de ti para realizar os exercícios”) e negativamente (“Não queres fazer, tambm não podes perturbar a aula, tens de ficar sentado”). At que mais tarde percebi que o aluno era mesmo assim e não demonstrava esta atitude apenas nas aulas de EF. Assim, a atitude que posteriormente adotei foi de intervir positivamente com o aluno, incentivá-lo para a prática, mas uma vez que ele não quisesse realizar a aula, não podia perturbar os outros colegas na realização dos exercícios. Foi um obstáculo difícil para mim de ultrapassar, mas sinto que tentei dar sempre o meu melhor para estabelecer uma relação positiva com os meus alunos. 4. Realização do Estágio Profissional 56 força e corrida, como forma de punição para o facto de não estarem atentos.” (DB, 14/11/2014). O extrato acima apresentado realça que, face ao comportamento apresentado, tive de intervir de imediato, o que me fez despender de tempo útil de aula. Nesta altura, não só a gestão era complexa como os alunos, por vezes, não correspondiam ao que era esperado. Aqui, demonstrei à minha turma que tinha consciência que não era fácil estar-se 145 minutos a praticar exercício físico, mas os alunos tinham de compreender que também tinham de ter respeito e atenção quando a professora intervém. Contudo, no decorrer dos períodos seguintes existiu uma mudança vincada nos alunos, essencialmente por perceberem a necessidade de mudar os comportamentos em prol de um melhor funcionamento das suas equipas. Esta vivência mostrou-me a importância de criar rotinas (não rotineiras), elementos preparadores da aula, como também das medidas de gestão. Como referem Rosado e Ferreira (2011), uma grande parte do comportamento perturbador dos alunos pode ser eliminada através de medidas de gestão preventiva na sala de aula, tais como regras, procedimentos claros e atividades de aprendizagem cuidadosamente orquestradas, lidando com os maus comportamentos de uma forma direta e justa. 4.2.2.5. Instrução da Professora: de controladora a facilitadora das aprendizagens Rosado e Mesquita (2011) referem que a comunicação  uma das componentes fundamentais dos professores, sendo evidente a sua importncia na aprendizagem dos alunos. Instruir  um comportamento que faz parte do reportório do docente para transmitir informação diretamente relacionada com os objetivos e os conteúdos do ensino (Siedentop, 1991). Foi numa linha construtivista que o meu modelo de instrução de atuação e de pensar o ensino e aprendizagem se baseou. Tal como Siedentop (2002) refere, no MED a suposição é de que a aprendizagem vem como uma construção interativa e cooperativa de significados compartilhados entre os alunos concebida por meio de ambientes de aprendizagem autênticas e atividades significativas. 4. Realização do Estágio Profissional 57 Durante a prática de ensino, a minha instrução foi-se alterando tal como a responsabilidade e autonomia imposta aos alunos. Sendo o MED um modelo centrado nos alunos em que a competência dos mesmos vai aumentando através do trabalho em equipa, a responsabilidade por grande parte da instrução passa, gradualmente, do professor para um elemento de cada equipa (capitão-treinador). Assim, ao longo do estágio profissional os alunos foram aumentando a sua capacidade de trabalhar com maior competência e mais autonomamente muito fruto do tipo de suporte pedagógico que eu fui fornecendo (“scaffolding”). “Scaffolding”  interpretado por Xun & Land (2004), como o apoio dado por um professor a um aluno ao realizar uma tarefa, onde, esse aluno, sem esse apoio, não conseguiria realizar a tarefa. Inicialmente, optei por realizar sempre a prática guiada, ou seja, o professor oferece uma demonstração da tarefa de aprendizagem para toda a turma antes dos ET trabalharem essas tarefas dentro de suas próprias equipas (Wallhead and O’sullivan 2007). Posteriormente, no sentido dos alunos serem mais competentes com a autonomia imposta, orientava-os em algumas tarefas simples, sem prática guiada. Numa fase posterior, dava prática guiada apenas aos ET antes do início das aulas. Isto representou um menor suporte da minha parte dado que os restantes outros alunos já não viam a minha demonstração. Aqui, para além da prática guidada individualizada, os ET deviam guiar-se pelos “skills cards” aumentando, assim, a sua capacidade de autonomia nas tarefas de aprendizagem. De acordo com Rosado e Mesquita (2011, p. 96), “o uso associado de diferentes estratégias instrucionais, nomeadamente na apresentação das tarefas motoras, em conformidade com a natureza específica das habilidades de aprendizagem e o nível de desempenho dos praticantes, revela-se particularmente eficaz”. Numa fase inicial e de adaptação dos alunos à implementação do MED, a instrução foi mais prescritiva, onde a demonstração por parte da professora para toda a turma prevalecia. Desta forma, a utilização dos alunos dependia do tipo de demonstração. Se fosse para demonstrar uma tarefa de aprendizagem que estava a ser executava corretamente solicitava a um aluno. Para demonstrar o erro, optei por se eu a executar à turma para não 4. Realização do Estágio Profissional 58 proporcionar aos alunos momentos constrangedores, cumprindo assim com um dos critérios pedagógicos formulados por Rosado e Mesquita (2011, p. 98): “a demonstração de aspetos incorretos deve ser realizada por bons alunos/atletas ou pelo professor/treinador e não por atletas com dificuldades, evitando a humilhação que essa situação pode acarretar”. Rink (2014) advoga que os alunos devem ser utilizados quando o professor acredita que eles são capazes de demonstrar corretamente o movimento. Não obstante, a eficácia da demonstração não se confina  pertinência da sua utilização, pois o suporte verbal que a acompanha surge como um fator que interfere nos ganhos de aprendizagem (Rosado & Mesquita, 2011). Daqui entra a importância do suporte verbal que proporcionei aos alunos, ou seja, as componentes críticas. Nem sempre foi fácil dar o suporte necessário e simples para que os alunos compreendessem, muitas vezes não era concisa e não selecionava a melhor informação que queria transmitir aos alunos. Tal como Magill (2011) destaca para a necessidade das palavraschave serem afirmações curtas e concentradas que focam a atenção do aluno nos fatores importantes do contexto, ou levam-no a realizar as componentes críticas fundamentais da habilidade. Passado a fase de adaptação do MED eis que surge a implementação de estratégias pedagógicas otimizadoras desse modelo. Primeiramente o questionamento, como sendo uma estratégia instrucional decisiva para o desenvolvimento da autonomia do aluno, para o crescimento pessoal, para o crescimento do trabalho de grupos, na medida em que lhes permite problematizar as situações e contextos, orientar-se por objetivos, implicar-se do pronto de vista cognitivo e afetivo nas aprendizagens (Rosado e Mesquita, 2011, p.109). Assim, esta estratégia estimulou a implicação cognitiva dos alunos nas tarefas de aprendizagem, bem como a enalteceu a compreensão das mesmas. Em conformidade, adotei um estilo de ensino que se pautou pela descoberta guiada. Esta é definida por Mesquita (2014, p. 205) como naqueles casos em que o praticante é exposto a uma situação problema e é incitado a procurar soluções, verbalizá-las, discuti-las, explicá-las, ajudado pelas questões estratégicas do capitão-treinador, o qual, por seu turno, é suportado pelo professor. Assim, através do questionamento guiava os 4. Realização do Estágio Profissional 59 alunos ao que era pretendido, muita na base dos “porquês”, “porque ocorreu aquela situação?”, “quais as soluções para o problema?”, “porque não escolheste outra opção?”. Tinha o intuito que desenvolvessem a compreensão da situação e verbalizassem o processo de tomada de decisão e de os encaminhar para as soluções mais adequadas. Tal como salienta Metzler (2011) muito em linha do “ask, don’t tell”. Por fim, num sentido de emprestar uma índole construtivista às pedagogias usadas, o MED foi um meio por excelência de viabilização de tal desejo. Inicialmente, na aplicação desta estratégia, tive que cultivar nos alunos que “o erro constitui matria de aprendizagem” (Mesquita, 2014, p. 207). Assim, o grande passo foi transformar os seus erros e problemas sentidos durante o jogo que inviabilizavam a sua proficiência, não eram motivo de repdio mas acolhidos enquanto ‘matria de ensino’. Nomeadamente, no ensino da modalidade de Basquetebol, onde o Modelo de Competência foi abordado, na medida em que, os conteúdos emergiam da prática e dos problemas sentidos pelos alunos e não enquanto um conjunto de conteúdos pré definidos que os alunos tinham de reproduzir e que eram punidos se fizessem o contrário. O próprio erro tem em si associados conteúdos táticos e técnicos cuja mestria ajuda a resolver esses mesmos problemas e conduz à competência. Tal como Tavares (2013) afirma, o professor desempenha, neste contexto, um papel fundamental de diagnóstico das dificuldades dos alunos, de focagem dos alunos nos objetivos de aprendizagem e de apoio ativo aos esforços de aprendizagem dos alunos. Era através dos problemas de jogo de cada equipa que eles conseguiam ser construtores da sua própria ação. Assim, o meu papel de facilitador não consistia em que os alunos trabalhassem sozinhos e descobrissem os seus erros. Mas, pelo contrário, o professor deve ter um entendimento de que mais do que existirem erros, existem experiências de aprendizagem que necessitam de ser interpretadas pelos alunos, no sentido destes compreenderem o que, de facto, necessita de ser melhorado (Mesquita, 2004). Assim, nesta fase os alunos através do suporte que eu dava (manuais de equipa e de capitão, registos de estatística) procuravam treinar para os seus problemas de jogo, construindo as tarefas de aprendizagem. Tudo este 4. Realização do Estágio Profissional 60 processo construtivista, só trouxe vantagens para as aulas de EF, emancipando o MED e as duas ideias. Tal como salienta Mesquita (2014, p. 208): “este olhar sobre o erro alude, em definitivo, para a implicação cognitiva e afetiva na aprendizagem, propulsora da auto monitorização, da interpretação dos resultados, da definição de objetivos e planos de ação, colocando os praticantes como agentes estabilizadores das próprias aprendizagens, ao serem capazes de “tomar conta de si””. Após todo este percurso de aplicação do MED, tenho presente que devemos utilizar como recurso diferentes estratégias instrucionais, de acordo sobretudo com a natureza do conteúdo, o nível de prática dos alunos e os objetivos da aprendizagem, constituindo-se um fator decisivo para assegurar a eficácia pedagógica (Mesquita, 2014, p. 206). 4.2.2.6. Tensões na implementação do MED Segundo Mesquita (2014) tem emergido um crescente interesse por parte dos professores na implementação do MED. Por outro lado, Alexander e Luckman (2001) em estudos anteriores afirmam que alguns professores mostraram algum ceticismo acerca da sua eficácia, não tendo sido, de acordo com as suas perceções, inequivocamente provado o seu impacto positivo na aprendizagem. Desta forma, o grupo de EF da minha EC, os professores apresentavam a mesma postura face a algo novo e para si desconhecido. Apesar de concordarem que o MED tem um impacto positivo na aprendizagem dos alunos por “serem aulas diferentes”, afirmavam que este modelo “dava demasiado trabalho” e que com o nmero de turmas que detinham, não conseguiam implementar este modelo de ensino. Pois, uma das tensões evidenciadas na implementação deste modelo é que o professor deve ter uma boa preparação no ato de ensinar porque o sucesso pedagógico é um dos fator chave do MED. A falta de domínio do conteúdo, por parte do professor, estão entre os aspetos destacados como mais influentes nos resultados controversos ao nível da aprendizagem (Hastie et al., 2011). Não obstante, os resultados favoráveis encontrados no tocante aos aspetos relacionados com o desenvolvimento pessoal e social, o MED 4. Realização do Estágio Profissional 61 evidencia algumas fragilidades decorrentes dos perigos associados a uma autonomia exagerada conferida aos praticantes, quando não regulada pelo professor, resultando num risco acrescentado de incorrerem comportamentos desviantes, quer do ponto de vista disciplinar quer no tocante à aprendizagem (Mesquita, 2014). Assim, tem de haver um equilíbrio entre a autonomia, competência e o suporte para existirem aprendizagens substantivas e palpáveis. Tal como Mesquita (2014) afirma, no MED o recurso a estratégias de ensino mais implícitas e informais conduzem os alunos a uma maior autonomia funcional, exigindo a necessidade do professor recorrer critica e atempadamente a estratégias instrucionais promotoras do incremento da responsabilização e compromisso dos alunos na preparação e implementação das atividades. Assim, ainda a mesma autora refere que na implementação do MED há que acautelar particularmente a forma como é realizada a transmissão do poder e do conteúdo de ensino do professor para os capitães-treinadores. 4.2.2.7. A aplicação dos sistemas de accountability Os sistemas de accountability (ACC) foram um dos aspetos do MED do qual dei mais ênfase devido à sua importância, na minha perspetiva. Na implementação do MED, a responsabilidade e autonomia conferida aos praticantes na tomada de decisões e na implementação das atividades, temse mostrado como um dos fatores que contribui marcadamente para o incremento do entusiasmo durante a prática por parte dos alunos e para o desenvolvimento do sentimento de pertença ao grupo (Grant, Treddinick, & Hodge, 1992; Hastie, 1998). Nesta linha, ao longo do meu EP, fui trabalhando para ir ao encontro destes pressupostos do MED, ou seja, gradualmente proporcionei aos alunos maior responsabilidade e autonomia. Os sistemas de ACC ou meios de responsabilização, indicam os procedimentos e funções dos alunos, na organização e desenvolvimento das tarefas, para além de incluírem estratégias de monitorização e regulação da atividade das equipas, entre outros aspetos Mesquita (2014, p. 208). Ainda a mesma autora refere que para tornar o aluno autónomo implica dar-lhe ferramentas para ele saber ler e interpretar as situações-problema, o que pressupõe o asseverar de 4. Realização do Estágio Profissional 62 condições de prática auto monitorizáveis. Assim, em todas as aulas foi assegurado instrumentos de trabalho para os alunos se sentirem responsabilizados com as tarefas de aprendizagem. Para além disto, inicialmente privilegiei meios de ACC essencialmente informais, algo defendido por Mesquita (2014, p. 209). A ACC informal inclui por exemplo momentos em que eu premiava comportamentos adequados às tarefas de aprendizagem. A ACC formal com registo e divulgação de resultados constitui um aspeto fundamental do MED e tem como propósito incitar a intensificação do comprometimento pessoal e da responsabilização dos alunos perante si mesmo e perante os outros. Isto porque tal como Mesquita (2014) refere é um controlo do desempenho competitivo, marcam a história desportiva e conferem importância ao que se faz na competição. Para além disto coloquei mais ênfase no decorrer nas aulas nos registo estatísticos que, tal como Mesquita (2014, p. 204) salienta, são as estratégias operacionalizadas no MED que mais contribuem para o seu sucesso, estando presentes durante todos os momentos competitivos, informando sobre o rendimento desportivo das equipas. No primeiro período, foi uma fase de adaptação do MED sendo os meios de responsabilização simples e fáceis de ‘ler’ para os alunos compreenderem as dinâmicas do MED. Inicialmente, na primeira modalidade, enquanto recursos, foram utilizadas fichas de registo de tarefas (faz ou não o exercício), bem como do comportamento ético e do empenhamento para os alunos se monitorizarem dentro da equipa e a apresentação de toda a turma os resultados obtidos. Posteriormente, ao longo das outras UDs fui adicionando variáveis mais complexas. Nomeadamente, incutindo nos alunos a monitorização das aprendizagens durantes as tarefas (em exemplo, ao nível da execução técnica ou tática do exercício, verificando o alinhamento/não alinhamento com entre o observado e as componentes críticas desejadas). Ainda nesta modalidade fui aplicando o sistema de ACC em que o capitão-treinador transmitia as tarefas de aprendizagem aos colegas. No 2º período, nomeadamente na modalidade de Basquetebol, é que proporcionei sistemas de ACC mais robustos, onde a compreensão estreita da modalidade era muito importante. Nesta fase, o registo de 4. Realização do Estágio Profissional 63 performance que os alunos tinham de realizar, em cada tarefa de aprendizagem, era sob a forma de critérios (os alunos tinham de registar quais os critérios que os colegas cumpriam ou não). Para além disto, e numa última fase, para maximizar o ensino centrado no aluno e a sua autonomia e responsabilidade, os alunos eram os próprios construtores da sua prática (ou seja, os alunos através dos recursos disponíveis, construíam os seus exercícios). No decorrer das restantes aulas, fui aprimorando estes sistemas de ACC para garantir a otimização da autonomia dos alunos nas aulas de EF. Isto teve um impacto enorme nas aulas de EF, na medida em que, os alunos estiverem ativamente envolvidos em todas as tarefas, desabrochando um empenho dos alunos muito superior do que no início deste meu EP. É de destacar que nunca descuidei que no contexto do MED, o incentivo ao recurso a estratégias de ACC informais centradas no reforço, como seja a aprovação verbal, ou ainda recurso a atividades que premeiem a ocorrência de comportamentos apropriados (Mesquita, 2014, p. 209). Assim, as aulas para os meus alunos tornaram-se experiências desportivas ricas e autenticas no contexto da EF, ajudando-os a serem desportivamente mais competentes, literatos e entusiastas (Siedentop, 1994). 4.2.2.8. Observação das aulas: que funções? Segundo as Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional2 durante todo o ano letivo temos de: “elaborar os planos de observação sistemática e realizar as respetivas observações”. Assim,  objetivo deste EP que sejamos competentes e capazes de analisar os problemas da prática pedagógica. Desta forma, é imprescindível que o EE desenvolva a capacidade de observar e não ser uma gente passivo da sua ação pedagógica. Tal como Ferreira refere (2013, p. 123), “observar uma aula,  olhar para ti, atravs do seu reflexo. E mais importante do que isso, refletir sobre o que observaste  olhar para nós, professores, e o que  que nós estamos a fazer com os nossos aprendizes”. Deste modo, ao longo do EP observei as minhas colegas do NE e o meu PC que não encarei como um trabalho obrigatório, mas sim uma forma de aprender ainda mais. Referente às minhas colegas de NE tentava ajudar 4. Realização do Estágio Profissional 64 as mesmas no seu desempenho e dando sugestes do que “se fosse eu” realizaria. Ou seja, nestas observações acabava por realizar uma autoavaliação da minha prestação. Assim, proporcionava-me refletir e contribuía significativamente para o meu desenvolvimento profissional. Alicerçava essas observações do NE e do PC à minha prática pedagógica, tentando procurar ideias, atitudes, comportamentos e soluções para problemas que poderiam ocorrer nas minhas aulas. Para além disto, após estas observações proporcionava-se um espaço de debate entre todos (NE e PC) onde poderíamos refletir e discutir diferentes perspetivas proporcionando momentos de reflexão sobre a ação (Schn, 1987). Para realizar estas observações, tínhamos como suporte as grelhas de avaliação sistemática, adaptadas pelo NE e o PC a todas as fases do EP. Postic (1990) afirma que estas grelhas apresentam uma vantagem dupla já que elas se baseiam em pontos objetivos de referência e permitem ao professor pensar nas modificações desejáveis e determinar os modos como as pode fazer. No entanto, a partir do 2º período, uma vez que todo o NE iria utilizar o MED como modelo de ensino, em conversa com o PO, chegamos à conclusão que seria mais enriquecedor alterar a nossa grelha de avaliação e adaptá-la segundo uma grelha de observação instrucional de Hastie et al., 2013. O objetivo desta grelha de observação foi o verificar, se, de facto a instrução da professora ia ao encontro dos padrões e requisitos instrucionais vigorantes no MED, tal como relato na minha reflexão: “Com esta grelha de observação consigo refletir e comparar sobre a ação da Renata, ou seja, comparo se usa uma instrução direta (por exemplo, os alunos aquecem com a turma toda, sob a direção do professor) ou se vai de encontro com os padrões instrucionais do MED (por exemplo, os alunos praticam juntamente com a sua equipa sob a direo do capito).” (DB, 21/06/2015). 4.2.2.9. O processo avaliativo: que instrumentos? Com o planeamento e a realização do ensino, surge paralelamente a análise e avaliação. A avaliação trata-se de um trabalho de discriminar e catalogar informação e de tomar decisões, com base em critérios explícitos e implícitos (não definidos e muitas vezes não consciencializados) (Mesquita, 2013). Ainda a mesma autora descreve as funções que a avaliação tem: (i) 4. Realização do Estágio Profissional 65 análise cuidada das aprendizagens conseguidas face às planeadas; (ii) motor do seu constante aperfeiçoamento; (iii) descrição que informa os professores e alunos sobre os objetivos atingidos e não atingidos; (iv) fonte de tomada de decisões; (v) prepara, acompanha e encerra o processo de E/A. Nesta linha, no EP temos como objetivo referente à avaliação, e segundo as Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional2, utilizar as diferentes modalidade de avaliação, a inicial, a intermédia e a final, também designadas por AD, avaliação formativa e sumativa, como elementos reguladores e promotores da qualidade do ensino, da aprendizagem e da avaliação do aluno, refletindo posteriormente sobre os resultados, visando uma intervenção referenciada ao sucesso. Inicialmente as principais dificuldades sentidas na avaliação foram o registo (observar e avaliar simultaneamente) e o desconhecimento que tinha dos alunos. Para colmatar a primeira dificuldade, tive de criar listas de verificação que fossem simples e claras, para conseguir alicerçar a observação com a avaliação. Neste procedimento é necessário ter memória fotográfica, pois, no decorrer de um jogo estão diversas situações a ocorrer em simultâneo. Apesar, de ao longo do EP, tentar arranjar estratégias mais eficazes para este trabalho que é avaliar, sempre tive certas dificuldades: “Quanto à avaliação de Basquetebol, como era em situação de jogo voltei a ter dificuldades, mesmo dominando a modalidade. São diversas atitudes, ações, escolhas a acontecer ao mesmo tempo e tenho sempre receio de não estar a ser o mais justa possível. Temos de ter memória fotográfica daquilo que os alunos vão realizando para conseguir avaliar se consegue ou não realizar os conteúdos.” (DB, 6/03/2015). Sei que poderia ter usado uma câmara de vídeo para que em casa tivesse a oportunidade de re(ver) a avaliação e refletir melhor sobre a classificação de cada aluno. Contudo, na minha opinião eu deveria praticar estas capacidades de observar e avaliar simultaneamente, pois é esta a realidade do ensino. A segunda dificuldade foi ultrapassada através de notas de campo que realizava ao longo das aulas e nas minhas reflexões finais constatadas no meu DB. 4. Realização do Estágio Profissional 72 grande aprendizagem e uma forma de me sentir mais pertencente à comunidade prática dos professores. O DT demonstra ser um gestor pedagógico determinante para o envolvimento da comunidade educativa uma vez que este exerce uma tripla função (relação com os alunos, os restantes professores do Conselho de Turma, e os encarregados de educação. 4.3.2. Desporto Escolar: o grupo de Badminton O DE é um impulsionador da atividade física fora das aulas de EF. Tal como Marques (2006, p. 145) menciona “a aula de EF  parte maior do desporto na escola. Mas a promoção de uma verdadeira cultura desportiva na escola passa por sair dos limites da aula de EF e explorar melhor as possibilidades do DE”. No EP foi-me proposto acompanhar um grupo/equipa da modalidade de Badminton com a minha colega do NE. Nesta participação, as minhas funções passaram por ministrar os treinos supervisionados pelo PC e acompanhar o grupo/equipa em todas as competições que decorriam durante o fim de semana. Acontece que, uma vez que as competições era sempre ao Sábado, e a minha profissional não proporcionava disponibilidade, apensas estive presente em duas competições do meu grupo/equipa. Inicialmente, coube-nos divulgar a modalidade de Badminton no DE (figura 7) para idades compreendidas dos 11 aos 13 anos (iniciados) para formarmos uma equipa, uma vez que, a equipa que havia no ano letivo anterior era formada por alunos mais velhos. Após a divulgação eis que surge os nossos alunos. Conseguimos rapidamente formar um grupo/equipa com o número suficiente para Figura 7 - Cartaz de divulgação do DE de Badminton 4. Realização do Estágio Profissional 73 participarmos nas competições. Todavia, a maioria dos alunos nunca tinha contacto com esta modalidade, mas em contrapartida, tinham muita vontade de trabalhar e treinar para descobrirem esta nova modalidade para eles. Assim, o grupo/equipa era constituído por 2 rapazes e 10 raparigas. A maioria do tempo de treino era destinado ao jogo formal para os alunos rapidamente compreenderem as regras da modalidade e o jogo. Para além disto, os restantes exercícios envolviam sempre competição que permitiu motivar mais os alunos e que fosse trabalhada a tomada de decisão e as habilidades técnicas de forma contextualizada. Das duas vezes que acompanhei este grupo/equipa, apesar de jogarem individualmente, o espírito de entreajuda e de aprendizagem constante esteve presente em todos os elementos da equipa. Todavia, queríamos é que os alunos experienciassem os momentos de competição com alegria e que lhes proporcionasse aprendizagens substantivas. Deste modo, a minha participação no DE fez-me reconhecer o valor da oferta desportiva proporcionada pela EC, pois para a maioria dos alunos, a escola constitui a única oportunidade de prática desportiva organizada (Silva et al., 2006). 4.3.3. Atividades desenvolvidas na Escola Cooperante No início do EP, nomeadamente, na primeira reunião do Grupo de EF, ficou delineado que o NE ia ter um papel preponderante na realização das atividades da escola. Assim, ao longo do EP desenvolvemos diversas atividades em colaboração com outros professores em prol dos alunos e de toda a comunidade escolar. Foram todos estes momentos de trabalho desenvolvido que me fizeram sentir uma professora completa e o meu sentimento de pertença na EC. 4.3.3.1. Corta-mato escolar O corta-mato escolar é a atividade mais antiga e mais dinamizadora captando toda a atenção da comunidade educativa. Há interrupção letiva para que todos os alunos possam participar e envolver-se nesta prova. Como este evento já é organizado à vários anos, os procedimentos do mesmo já 4. Realização do Estágio Profissional 74 estavam definidos e foram de acordo com os anos anteriores. Na sua preparação, o NE apenas ficou responsável pela elaboração do cartaz (figura 8) e a encomenda das medalhas. Uma vez que os professores do Grupo de EF tinham tudo pré-definido o NE não teve um papel preponderante na preparação desta prova. Contudo, no próprio dia do evento estivemos muito empenhadas em todos os trabalhos e contribuímos para esta atividade corresse da melhor forma possível. A minha função durante a prova era estar a meio do percurso para verificar se os alunos estavam a seguir o caminho correto, bem como se estar alerta a eventuais problemas que pudessem existir. Desta forma, o corta-mato escolar realizou-se na manhã do dia 14 de Novembro de 2014, na nossa EC tendo como principais objetivos: (i) desenvolver gosto e hábitos de prática desportiva, (ii) divulgar a modalidade Atletismo, (iii) apurar alunos para a competição interescolas e para a competição distrital que se realiza todos os anos. A população alvo foram os alunos do 2º e 3º Ciclos e Secundário de todo o Agrupamento de Escolas da Trofa. A atividade contou com a colaboração dos Bombeiros Municipais da Trofa, professores de outros grupos disciplinares e funcionários da escola, assim como dos alunos do Curso Profissional de Gestão Desportiva. Neste evento tivemos uma participação muito positiva de alunos, sendo cerca de 308, com uma boa atitude sócio-desportiva. Após esta prova, efetuou-se uma reflexão sobre a mesma constatando os aspetos positivos e negativos da atividade. Os aspetos positivos, foram sobretudo, o grau de envolvimento da equipa responsável da atividade, para Figura 8 - Cartaz de divulgação do Corta-mato Escolar 4. Realização do Estágio Profissional 75 levar a cabo todas as ações de preparação, operacionalização e concretização das atividades; o cumprimento da planificação das atividades, bem como a forte adesão e envolvimento dos alunos na concretização das diversas atividades que envolvem este tipo de evento. Por sua vez, os aspetos menos positivos, é de realçar, a não entrega de inscrições em data atempadamente definida apesar dos inúmeros avisos; o pouco envolvimento de docentes da área disciplinar numa atividade que se diz ser de todo o agrupamento, tendo a equipa responsável, pelas várias tarefas, pedir ajuda a pessoas de outras áreas disciplinares porque em cima da hora alguns professores da área disciplinar de EF optaram por não comparecer; outro aspeto a referir foram as condições atmosféricas durante a realização da atividade, que exigiu a suspensão temporária da prova, bem como ocorreu a suspensão de uma corrida, para assistência médica de uma aluna. Apesar de não ter uma envolvência substantiva no dia do corta-mato escolar, são sempre momentos de aprendizagem que promovem na escola a diversão, integração e a socialização de toda a comunidade escolar. No meu caso pessoal isto serviu para nas organizações seguintes, ser mais ativa, no sentido de demonstrar ideias novas ao grupo de EF e fazer-nos aceitar mais nesse grupo. Apesar de todas as atividades estarem pré definidas tenho intuito de inovar e proporcionar aos alunos atividades diferentes. 4.3.3.2. Mega Atleta O Mega Atleta é outro evento que é planeado e organizado à vários anos na nossa EC. Apesar de não haver interrupção letiva e não captar tanta atenção para todos os agentes de ação educativa, esta atividade consegue mobilizar bastantes alunos. Para além disto, por ordem do Diretor do Agrupamento de Escolas da Trofa, só abrangia os alunos da minha EC e não todos os alunos do Agrupamento tal como se evidenciou no corta-mato escolar. Neste evento o NE teve presente em todas as fases de organização do mesmo: divulgação (figura 9), preparação, dinamização e avaliação. 4. Realização do Estágio Profissional 76 Desta forma, a prova do Mega Atleta, realizou-se no dia 25 de Fevereiro de 2015, durante a manhã, visou proporcionar aos alunos a autenticidade da modalidade de Atletismo pelas diversidades de provas, através da competição, alegria e motivação. A realização deste evento desportivo abrangeu os alunos do 2º e 3º ciclos. Tal como referi nesta atividade o NE já teve um papel preponderante. Assim, elaborámos o regulamento, os sítios para a realização da prova, as tarefas a desempenhar, as funções de cada professor disponíveis para a atividade, bem como os prémios (diplomas, figura 10) para os alunos vencedores. Este evento era constituído por duas provas, ou seja, o Mega Quilómetro (Km) (prova de 1000 metros) e o Mega Sprint (prova de 40 metros). Os alunos que partipantes foram os selecionados por parte dos professores de EF, onde no Mega Sprint participavam os dois melhores por escalão e género e no Mega Km, participava apenas um aluno por escalão e género. Para estas provas havia uma restrição em que os alunos só poderiam participar numa prova, de forma a haver um maior envolvimento dos alunos. Figura 9 - Cartaz de divulgação do Mega Atleta Figura 10 - Diploma para os vencedores da prova 4. Realização do Estágio Profissional 77 Após a avaliação da atividade, eis que surge os aspetos positivos e negativos da atividade: como aspetos positivos evidenciaram-se a organização ágil e eficaz, o lançamento do agendamento da atividade na plataforma informática da escola, para conhecimento de toda a comunidade educativa, a disponibilização atempada de toda a informação referente à participação dos alunos, bem como o regulamento da atividade, o grau de envolvimento do NE e grupo de EF responsável pela atividade para levar a cabo todas as ações de preparação, operacionalização e concretização das atividades, o cumprimento da planificação das tarefas a realizar; por sua vez, os aspetos negativos foram a falta de divulgação por parte dos professores, bem como a não entrega de inscrições em data atempadamente definida apesar dos inúmeros avisos, havendo assim apenas 55 participantes, a não participação de todos os alunos do agrupamento e a fraca adesão de alunos do escalão de juvenis, em ambos os géneros. Por ter sido uma atividade em que o nosso envolvimento foi maior, proporcionou-me capacidades de organização e gestão de eventos, trabalho de equipa e uma maior envolvência na nossa EC. Foi uma atividade com êxito e, sobretudo, mais um dia para os alunos praticarem exercício físico. 4.3.3.3. Realização de torneios: o Basquetebol e o Futsal A atividades desenvolvidas na escola não passaram apenas por modalidade individuais, mas também por modalidades coletivas. Desta forma, foram realizados o torneio de Basquetebol (3x3) e o torneio de Futsal. O grupo de EF pretendia com a realização destes dois torneios fomentar o espírito de competição e fair-play, bem como, e o mais importante, projetar a promoção do desporto. Primeiramente, a divulgação foi realizada pelo NE através de cartazes para ambos os torneios (figura 11) e foi realizada uma distribuição de fichas de inscrição aos professores de EF para cada uma das suas turmas para angariarem participantes. 4. Realização do Estágio Profissional 78 No que corresponde ao torneio de Basquetebol, este foi realizado no dia 29 de Janeiro de 2015, e visou promover, essencialmente, o desporto e a visibilidade da modalidade de Basquetebol. Esta é a atividade, a seguir ao corta-mato escolar, com mais participantes. A população-alvo eram os alunos do 2º e 3º ciclos da nossa EC, não se expandido para todo o Agrupamento. Assim, este evento contou com a participação de 185 alunos. Tive um gosto especial em organizar esta atividade, uma vez que, estou ligada profissionalmente a esta modalidade. Para além disto, não tive dificuldades em realizar este evento, uma vez que, já tinha experienciado organizar um evento desta modalidade. O número mínimo de inscrições de cada equipa eram quatro alunos do mesmo escalão e género, à exceção do escalão infantis, em que podiam participar equipas mistas, sendo que apenas podia haver dois elementos federados em Basquetebol e as equipas podiam ser constituídas por alunos de diferentes turmas. Apesar de não ir de encontro com o regulamento, o tempo de jogo teve uma duração de 8 minutos para todos os escalões, uma vez que, devido à escassez de tempo e elevado número de equipas, decidimos reduzir a duração de jogo. As classificações foram elaboradas por escalão etário/sexo. A classificação das várias equipas, no seu escalão, foi ordenada pela soma das pontuações atribuídas aos resultados dos jogos realizados, sendo: 3 pontos equivalem à vitória, 2 pontos ao empate, 1 ponto à derrota e 0 pontos à falta de comparência. Figura 11 - Cartazes de divulgação dos torneios de Basquetebol e Futsal 4. Realização do Estágio Profissional 79 Relativamente à organização do torneio, como tivemos uma boa adesão, optámos por realizar a competição por um formato em que todos os jogos um ganhava e poderia passar à fase seguinte, mas quem perdesse era automaticamente excluído. Isto deveu-se à atividades só poder ser realizada de manhã e ao número de participantes ser grande. Haviam 6 campos disponíveis, sendo que o espaço disponível não se tornou uma condicionante. Para além disto, é de referir que os árbitros era professores do grupo de EF para garantir equidade e respeito. Por fim, foram entregues os prémios elaborados pelo NE, medalhas e diplomas (Figura 12). Este evento teve, assim, como objetivos principais a participação e envolvimento de todos os alunos da EC, contribuir que eles ocupem o seu tempo livre de forma saudável, divertimento aliado ao prazer estabelecer o gosto pelo desporto na sua forma mais autêntica. É de destacar que a atividade contou com a colaboração dos Bombeiros Municipais da Trofa, funcionários da escola e alunas do grupo/equipa de DE do Basquetebol. Nesta atividade o NE mais uma vez destacou-se pela organização ágil e eficaz, sendo o trabalho de equipa privilegiado. O único aspeto menos positivo foi, mais uma vez, a não participação de todos os alunos do Agrupamento e, em consequência, houve uma fraca adesão dos alunos do escalão de juvenis. No que concerne ao Torneio de Futsal, esse foi realizado no dia 19 de Março de 2015 e proporcionou aos alunos do 5º ano da EC momentos de competição. Competição essa que se pretendia saudável, numa vertente ldica e de promoção pelo desporto, e que devia ser utilizada como “fuga”  rotina que as aulas promovem. Figura 12 - Medalhas e diplomas do torneio de Basquetebol 3x3 4. Realização do Estágio Profissional 80 A atividade foi dinamizada pelo NE em conjunto com alguns professores do grupo de EF. Mais uma vez, estivemos muito presente em todas as fases da organização do evento: divulgação, preparação, dinamização e avaliação. A atividade contou, também, com a colaboração dos Bombeiros Municipais da Trofa e funcionários da escola. Referente às inscrições, o número mínimo de inscritos por cada equipa eram 5 elementos do mesmo escalão e género, sendo que não podiam constituídas com mais de dois alunos federados. O torneio foi realizado com duração do tempo de jogo de 10 minutos “corridos”, em que só haviam interrupções do tempo se houvesse paragens muito extensas. As classificações, tal como no torneiro de Basquetebol foram elaboradas por escalão etário/sexo. A classificação das várias equipas foi ordenada pela soma das pontuações atribuídas aos resultados dos jogos realizados, sendo que: 3 pontos correspondiam à vitória, 2 pontos ao empate, 1 ponto à derrota e 0 pontos à falta de comparência. Os aspetos positivos que esta atividade proporcionou foram, mais uma vez, uma organização bastante positiva, e o espaço disponível para a realização do evento não se constatou como uma condicionante. Para a atividade foram elaborados diplomas para os alunos vencedores e participantes e prémios (figura 13) para cada elemento das três equipas vencedoras. Relativamente ao cumprimento da entrega das inscrições este foi um aspeto que também não dificultou a atividade uma vez que todos os professores cumpriram com os mesmos e ainda a forte adesão e Figura 13 - Prémios do torneio de Futsal 4. Realização do Estágio Profissional 81 envolvimento dos alunos do 5º ano na concretização das diversas atividades que envolvem este tipo de evento. Apesar de não ser expectável, tivemos uma reduzida adesão das equipas femininas no torneio, constatando-se como um aspeto negativo deste negativo. Estes eventos foram realizados com sucesso em que, felizmente, os valores da fraternidade, fair-play, respeito pelo adversário e espírito de equipa estiveram sempre presentes. Ao proporcionar estes momentos bastantes “ricos” para os alunos, que vão para além do espaço da aula e ao contribuir, sobretudo, que eles vivam o desporto e a prática desportiva, foi muito satisfatório para mim neste EP. Não posso afirmar que a organização destes eventos foram muito enriquecedores para mim pois já vivenciado muito das funções que exerci, mas posso assegurar que foram estes momentos que ajudaram-me a ser uma professora completa, por proporcionar-me interação com toda a comunidade escolar, nomeadamente, os alunos. 4.3.3.4. Sarau Desportivo: o evento do NE Para o culminar de todas as atividades desenvolvidas na EC, foi organizado apenas por nós, NE, o evento “I Sarau Desportivo – A vida em movimento”. Este evento tornou-se o mais importante devido a toda a construção, organização e sucesso ter a nossa responsabilidade e queríamos, sobretudo, deixar uma marca importante da nossa passagem na EC. O evento realizou-se no dia 29 de Maio de 2015, pelas 18:30h, no pavilhão gimnodesportivo da EC, assinalando o desfecho do ano letivo 2014/2015. Esta atividade proporcionou, essencialmente, o trabalho em equipa, entre todos os elementos da comunidade educativa, NE, professores, alunos, auxiliares de ação educativa e os encarregados de educação. Assim, a divulgação para toda a comunidade educativa passou pela elaboração de cartazes (figura 13), bem como panfletos para todos os alunos da EC distribuídos pelos Diretores de Turma. Como também era nosso intuito trazer convidados da nossa faculdade, da Direção do Agrupamento de 4. Realização do Estágio Profissional 88 Paralelamente a isto, neste trabalho cooperativo do MED os alunos vão assumindo gradualmente responsabilidade acrescida pelas suas aprendizagens, viabilizada pelo recurso, por parte do professor, a estratégias instrucionais mais implícitas e informais (Mesquita, 2014). A responsabilidade e autonomia conferida aos praticantes, na tomada de decisões e na implementação das atividades, tem mostrado ser o fator que mais contribui para o incremento do entusiasmo durante a prática e para o desenvolvimento do sentimento de pertença ao grupo (Grant, 1992; Hastie 1988a). Desta forma, o conceito de responsabilização (ACC) é associado ao de autonomia porquanto através desta relação de compromisso estabelecida entre estes dois conceitos é possível otimizar as aprendizagens (Mesquita, 2009). Assim, a literatura tem mostrados que existe uma relação entre a autonomia e a responsabilização dos alunos na realização das tarefas. Aliás, estudos empíricos realizados no MED têm mostrado que o sentimento e perceção de autonomia acrescida, facultada pela posse do currículo e responsabilidade instrucional atribuída aos alunos, é condição capital para que estes se percebam competentes e continuem a insistir e a comprometer-se nas suas práticas. Tal como foi evidente nos estudos de Silverman et al. (1995) e Crouch et al. (1997) a adoção de sistemas de ACC (relacionados com a necessidade dos praticantes “prestarem contas” na realização das tarefas de aprendizagem), constitui uma estratégia eficaz ao confrontar o aluno não só, com o seu cumprimento como também com o desempenho alcançado pela sua realização. As tarefas que integram os ingredientes do jogo apelam à descoberta guiada pelo confronto de jogadores com as suas tomadas de decisão, incentivando a busca de novas soluções e contribuindo para o incremento da autonomia funcional e decisional (Tavares, 2013). Para concretizar tais intentos devem ser precisos e exigentes, em relação aos propósitos e conteúdos de aprendizagem, e flexíveis, no sentido de orientarem os alunos mais por princípios do que por procedimentos, mais pela criatividade do que pela replicação (Mesquita, 2008). Deste modo, o professor deve procurar dar 4. Realização do Estágio Profissional 89 apoio aos seus alunos (“scaffolding” 11 ) para intensificar o compromisso, a responsabilização dos alunos nas tarefas de aprendizagem, para permitir a sua maior autonomia na procura de soluções. Seguindo Stone (1998), “scaffolding” é visto como um processo interativo que ocorre entre professor e aluno, que devem participar ativamente no processo. “Scaffolding” é interpretado por Xun & Land (2004), como apoio dado por um professor a um aluno ao realizar uma tarefa que o aluno de outra forma não conseguiria realizar sem auxílio de alguma ordem. Mais se acrescenta, o “scaffolding” apoia o desenvolvimento de estruturas cognitivas nos alunos no sentido de ativar esquemas, organizar e recuperar o conhecimento, acompanhar e avaliar e refletir sobre a sua própria aprendizagem (King, 1991). Resumindo, atendendo ao diversificado impacto da ACC na competência, afiliação entre os pares e autonomia dos alunos, e por estes serem preocupações centrais no desenvolvimento da prática de um EE, o objetivo deste estudo foi aferir o impacto que dos diferentes tipos de ACC utilizado na autoperceção dos alunos em relação à sua competência, autonomia e parentesco. Este estudo pretendeu igualmente examinar e tentar perceber em que medida o tipo de instrução e suporte pedagógico utilizados pelo professor no sentido de sustentar o processo de desenvolvimento da autonomia dos alunos pode ter tido implicações no desenvolvimento dos conceitos antes mencionados. Adicionalmente, este estudo teve como propósito desenvolver e melhorar a formação da EE, quer pessoal quer profissional, com vista a atuar de modo a que as aulas de EF através do MED sejam mais substantivas para os alunos. 4.4.1.3. Metodologia 4.4.1.3.1. Participantes No presente estudo participaram 21 alunos (11 do sexo feminino e 10 do sexo masculino) de uma turma do 9º ano de escolaridade da Escola Básica do Concelho da Trofa, do ano letivo 2014/2015. As idades dos alunos 11 Não existe uma tradução direta para Português do conceito metafórico “Scaffolding”, que se assemelha ao conceito de andaime, andaimar o crescimento dos alunos. Significa darlhes um suporte na realização de uma dada tarefa ou atividade mais global que posteriormente lhe é retirado ou reduzido assim que começam a realizara tarefa mais autonomamente. 4. Realização do Estágio Profissional 90 situavam-se entre os 13 e os 14 anos, sendo a média de 14 anos. Outra participante do estudo foi a própria EE a frequentar o segundo ciclo em Ensino de EF nos Ensinos Básico e Secundário na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, Portugal, no ano letivo 2014/2015, tendo mantido o duplo papel de professora investigadora, de forma a transmitir uma visão privilegiada para a pesquisa. 4.4.1.3.2. Desenho do estudo Este estudo pretendeu realizar uma intervenção pedagógica explanada ao longo de três fases especificamente desenhadas para aferir o impacto de diferentes tipos de ACC na autoperceção de competência, autonomia e parentesco dos alunos. O suporte pedagógico facultado pela EE, enfoque instrucional e tipo de instrução e estratégias de ensino foram desenhadas em concordância com a natureza da ACC e os objetivos de cada uma das fases (ver tabela 1). O presente estudo foi realizado no 2.º período durante a implementação da UD de Basquetebol (Fevereiro a Março de 2015) e compreendeu três fases de intervenção: (i) O primeiro momento teve início no dia 6 de Fevereiro até ao dia 13 de Fevereiro (aulas 53 à 56). Contemplou a implementação nas aulas de uma ACC formal mais simplificada realizada pelos próprios alunos aquando o desempenho das função de estatístico por observar se realizavam ou não a tarefa proposta. Cada equipa somava uma bonificação para a pontuação final da aula pela contabilização desses pontos. Por ser o objetivo didático destas aulas, o enfoque atencional dos alunos e das fichas de bonificação centrou-se na eficácia das ações motoras. Isto é, na realização do lançamento da passada somavam bonificação se realizassem os apoios corretos e se convertiam cesto ou não, tal como consta na ficha de estatístico (Anexo 1). Neste período o tipo de instrução privilegiada e suporte pedagógico facultados pela EE consistia na prática guiada (o professor dá uma demonstração da tarefa de aprendizagem para toda a turma antes dos ET que trabalharem essas tarefas dentro de suas próprias equipas” (Wallhead and O’sullivan 2007)). A EE apresentava a tarefa a toda a turma antes dos ET replicarem a mesma, de seguida, dentro as 4. Realização do Estágio Profissional 91 suas próprias equipas. Aqui, o nível de explicitação na apresentação das tarefas instrucionais por parte da professora foi focada no resultado/objetivo geral (Silverman et al. 1995); (ii) O segundo momento decorreu entre 13 de Fevereiro a 20 e Fevereiro (aulas 57 à 60) e a ACC formal colocada em cada exercício contemplava critérios, técnicos ou táticos, que os alunos tinham de cumprir. O foco instrucional foi o produto-critério, ou seja, a informação acerca das componentes críticas a atingir (Silverman et al. 1995). O suporte pedagógico passava por guiar os alunos na descoberta dos problemas que estavam a impedir a qualidade do seu jogo; (iii) O terceiro momento ocorreu no período de 27 de Fevereiro até 6 de Março (aulas 61 à 65). O objetivo desta fase foi o de os alunos consolidarem o processo de conseguirem avaliar o colega em diversas situações sobre a forma de critérios. Contudo, estes critérios emanaram das componentes nas tarefas que os alunos não conseguiam realizar nas aulas anteriores durante a prática jogada (problemas de jogo). De salientar que os alunos, neste período construíram as suas tarefas de aprendizagem em concordância com esses aspetos a serem trabalhados. O tipo de instrução privilegiada foi através de construção guiada em que mais do guiar os alunos na reflexão acerca da sua prática, proporcionarlhes um maior apoio na construção das tarefas de aprendizagem. Aqui o nível de explicitação na apresentação das tarefas instrucionais por parte do professor foi a forma-critério, ou seja, a informação acerca das componentes críticas a atingir para a aprendizagem (Silverman et al. 1995). Para se ter uma melhor compreensão do trabalho desenvolvido pela EE através do MED, segue-se a tabela 2 que representa o ano letivo de competição do modelo implementado, até à presente modalidade em estudo: Modalidades Competição do MED Papéis Formato de competição autónoma dos alunos Voleibol Capitão, jogador, estatístico, oficiais de mesa, árbitros. Organização da equipa (funções, rotatividade, feedbacks, intervenção do capitão) apenas na competição. 4. Realização do Estágio Profissional 92 Ténis Capitão, jogador, estatístico, juiz de linha, árbitro e apanha bolas. Organização da equipa (funções, rotatividade, feedbacks, intervenção do capitão) no treino e na competição. Ginástica Acrobática Capitão, ginasta, estatístico, juiz de execução, juiz de composição. Organização da equipa (funções, rotatividade, feedbacks, intervenção do capitão, tempo de treino) e desenho da coreografia a avaliar. Basquetebol Capitão, jogador, estatístico, oficiais de mesa, árbitros. Organização da equipa (funções, rotatividade, feedbacks, intervenção do capitão) no treino e na competição; registo de problemas da equipa; construção de tarefas de aprendizagem pelo capitão. Tabela 2 - Ano letivo da competição do MED, nas aulas da EE. 4.4.1.3.3. A temporada desportiva do MED em análise Tendo o suporte do MED, o presente estudo foi realizado durante a implementação da UD de Basquetebol. A UD foi composta por 12 blocos de cinquenta minutos (uma aula por semana com duração de cento e cinquenta minutos, 4 blocos) (ver tabela 1 abaixo). Uma das principais condicionantes do estudo decorreu do reduzido número de sessões disponíveis para a UD devido a imperativos curriculares, pelo que implicou a realização de algumas adaptações à estrutura tradicional do MED (pré época, época desportiva, evento final). Tendo em consideração que os alunos já estavam familiarizados com o MED, a estruturação da época apenas envolveu uma sessão onde as equipas foram anunciadas e incitadas a definir a sua identidade (nome e cor). Para além disto, a par da explicitação do formato competitivo das aulas foram entregues os manuais de capitão e de equipa. A AD correspondeu também a esta sessão, de forma a conhecer e determinar o nível e grau de preparação dos alunos e da turma em geral com o propósito de identificar as dificuldades e erros. Esta avaliação inicial foi fundamental pois a partir desses resultados recolhemos a informação necessária para se conseguir organizar de forma sequenciada e progressiva os conteúdos a ensinar. As aulas seguintes corresponderam à época desportiva dividida em duas fases, treino e competição. Ou seja, uma vez que as aulas eram lecionadas em três blocos de 50 minutos, o primeiro bloco correspondia à fase de competição e os restantes à fase de treino. 4. Realização do Estágio Profissional 93 4.4.1.3.4. Conteúdos desportivos, natureza da instrução e das estratégias de responsabilização dos alunos (accountability) Na tabela 2 exibe os momentos de intervenção do estudo, bem como as aulas e o tempo de cada uma. É composta por 10 colunas. A coluna “contedos” menciona a natureza dos mesmos (tático, tcnico ou ambos). A coluna “tarefas de aprendizagem” descreve os exercícios realizados em função do Modelo de competência nos jogos de invasão. A coluna “tipo de instrução” menciona o tipo de intervenção verbal maioritariamente usado pela EE (só está referenciado o tipo de instrução verbal mais usado porque, na verdade, a EE nunca utilizou apenas a instrução direta ou somente o questionamento de forma completamente dissociada, mas, regista quando existiu maior enfâse de uma do que outra). Por conseguinte a coluna “responsabilidade instrucional”  tripartida referenciando de quem a responsabilidade pela seleção do conteúdo, a apresentação das tarefas e monitorização das mesmas. A coluna “suporte pedagógico do professor” e a coluna “tipo de enfoque instrucional” mencionam a natureza dessas estratgias usados ao longo da UD. Por fim, a coluna “tipo de ACC” está dividida em duas naturezas diferenciadas (formal e informal). 4. Realização do Estágio Profissional 94 M Tempo Aula nº Conteúdos Tarefas de Aprendizagem Tipo de Instruçãoprofessora Responsabilidade Instrucional Suporte Pedagógico do Professor Tipo de Enfoque Instrucional Tipo de ACC Seleção do Conteúdo Apresentação da Tarefa Monitorização Formal Informal 1º 50 min 53 Tático-Técnico Jogo: 3x3 em ½ campo; Manejo de Bola; 2x0 Instrução Direta Professora Prática Guiada Exclusivo Professora Prática guiada a toda a turma Replicar - - 50 min 54 Tático 2x1 – ½ campo Instrução Direta Professora Prática Guiada Exclusivo Professor Prática guiada a toda a turma Replicar Registo (se realiza ou não a tarefa) pelos estatísticos FB pela professora Tático 3x1 – ½ campo Instrução Direta Professora Prática Guiada Exclusivo Professora Prática guiada a toda a turma Replicar Registo (se realiza ou não a tarefa) pelos estatísticos FB pela professora Técnico Lançamento na Passada Instrução Direta Professora Prática Guiada Exclusivo Professora Prática guiada a toda a turma Replicar Registo (se realiza ou não a tarefa) pelos estatísticos FB pela professora 50 min 55 Tático/ Técnico Treino pelos Capitães Questionamento ET S/ Prática Guiada Exclusivo ET Tasks cards Replicar - FB pelo ET Tático 3x1 – ½ campo Instrução Direta Professora Prática Guiada Professora Prática guiada para ET Descobrir problemas Registo (se realiza ou não a tarefa) pelos estatísticos FB pela professora Técnico Lançamento na Passada Instrução Direta Professora Prática Guiada Professora Prática guiada para ET Replicar Registo (se realiza ou não a tarefa) pelos estatísticos FB pela professora 50 min 56 Tático Competição: 3x3 – ½ campo Instrução Direta Professora Prática Guiada Partilhado pela Professora e ET Prática guiada para ET Replicar Registo (se realiza ou não a tarefa) pelos estatísticos FB pela professora e ET Tático 2x1 – ½ campo Instrução Direta Professora Prática Guiada Partilhado pela Professora e ET Prática guiada para ET Replicar Registo (se realiza ou não a tarefa) pelos estatísticos FB pela professora e ET Tático 3x2 – ½ campo Instrução Direta Professora Prática Guiada Partilhado pela Professora e ET Prática guiada para ET Replicar Registo (se realiza ou não a tarefa) pelos estatísticos FB pela professora e ET 2º 50 min 57 Técnico Drible de proteção Instrução Direta Professora Prática Guiada Partilhado pela Professora e ET Prática guiada a toda a turma Replicar Registo criterial pelos estatísticos FB pela professora e ET Tático-Técnico 1+1x1 Instrução Direta Professora Prática Guiada Partilhado pela Professora e ET Prática guiada para ET Replicar Registo criterial pelos estatísticos FB pela professora e ET Tático Passe e Corte Questionamento Professora Descoberta Guiada Partilhado pela Professora e ET Tasks Cards Descobrir problemas Registo criterial pelos estatísticos FB pela professora e ET 50 min 58 Tático-Técnico Treino pelos Capitães Questionamento ET Descoberta Guiada Exclusivo ET Tasks Cards Replicar - FB pelo ET 4. Realização do Estágio Profissional 95 Tabela 3 - Conteúdos abordados na UD de Basquetebol e natureza da instrução e das estratégias de responsabilização dos alunos (accountability) Tático 1+1x1 ID + Questionamento Professora Descoberta Guiada Partilhado pela Professora e ET Prática guiada pelo ET Descobrir problemas Registo criterial pelos estatísticos FB pela professora e ET Tático Competição 3x3 em ½ campo Questionamento Professora Descoberta Guiada Partilhado pela Professora e ET Prática guiada pelo ET Descobrir problemas Registo criterial pelos estatísticos FB pela professora e ET 50 min 59 Tático Passe e Corte Questionamento Professora Descoberta Guiada Exclusivo ET Tasks Cards Descobrir problemas Registo criterial pelos estatísticos FB pelo ET Tático 2x1 campo inteiro ID + Questionamento Professora Descoberta Guiada Partilhado pela Professora e ET Prática guiada para ET Descobrir problemas Registo criterial pelos estatísticos FB pela professora e ET Tático 3x1 campo inteiro ID + Questionamento Professora Descoberta Guiada Partilhado pela Professora e ET Prática guiada para ET Descobrir problemas Registo criterial pelos estatísticos FB pela professora e ET 50 min 60 Tático-Técnico 3x0 Instrução Direta Professora Descoberta Guiada Exclusivo ET Prática guiada para ET Replicar Registo criterial pelos estatísticos FB pela professora e ET Tático-Técnico 1x1 ID + Questionamento Professora Descoberta Guiada Exclusivo ET Prática guiada para ET Descobrir problemas Registo criterial pelos estatísticos FB pela professora e ET Tático 3x2 em ½ campo Questionamento Professora Descoberta Guiada Partilhado pela Professora e ET Prática guiada para ET Descobrir problemas Registo criterial pelos estatísticos FB pela professora e ET 3º 50 min 61 Tático-Técnico Treino pelos Capitães Apoio à construção ET Construção Guiada Exclusivo ET Tasks Cards Construir tarefas para problemas Registo criterial pelos estatísticos FB pelo ET 50 min 62 Tático-Técnico 2x1 campo inteiro Apoio à construção Professora Construção Guiada Partilhado pela Professora e ET Prática guiada para ET Construir tarefas para problemas Registo criterial pelos estatísticos FB pela professora e ET Tático-Técnico 3x1 campo inteiro Apoio à construção Professora Construção Guiada Partilhado pela Professora e ET Prática guiada para ET Construir tarefas para problemas Registo criterial pelos estatísticos FB pela professora e ET Tático-Técnico 1x1 Apoio à construção Professora Construção Guiada Partilhado pela Professora e ET Prática guiada para ET Construir tarefas para problemas Registo criterial pelos estatísticos FB pela professora e ET 50 min 63 Tático-Técnico Treino pelos capitães Apoio à construção ET Construção Guiada Exclusivo ET Tasks Cards Construir tarefas para problemas Registo criterial pelos estatísticos FB pelo ET Tático Competição 3x3 em ½ campo Apoio à construção Professora Construção Guiada Partilhado pela Professora e ET Prática guiada pelo ET Construir tarefas para problemas Registo criterial pelos estatísticos FB pela professora e ET 50 min 64 Tático-Técnico Treino pelos Capitães Apoio à construção ET Construção Guiada Exclusivo ET Tasks Cards Construir tarefas para problemas Registo criterial pelos estatísticos FB pelo ET 50 min 65 Tático Competição 3x3 em ½ campo Apoio à construção Professora Construção Guiada Partilhado pela Professora e ET Prática guiada para ET Construir tarefas para problemas Registo criterial pelos estatísticos FB pela professora e ET 4. Realização da Estágio Profissional 96 4.4.1.3.5. Instrumentos e procedimentos de recolha de dados Os questionários A recolha de dados englobou o preenchimento de um questionário por parte dos alunos referente a cada momento da intervenção (ver anexo 2). Mais especificamente, na aula 56 (final do 1º momento), 60 (final do 2º momento) e 65 (final do 3º momento). O questionário agregou questões destinadas a aferir as perceções dos alunos em relação à sua competência motora (por exemplo, “Sinto-me capaz de completar os exercícios propostos’’) autonomia na realização de uma determinada tarefas (por exemplo, “Sinto-me livre de realizar os exercícios  minha maneira.’’) e parentesco, isto é, sentido de afiliação dentro da equipa (por exemplo, “Sinto um sentimento de companheirismo com os meus colegas na realização dos exercícios.’’). Esta seção abarcou as questões presentes no questionário de Rodgers et al. (2014) com ligeiras adaptações 12 . O questionário englobou uma segunda seção acerca do impacto que os sistemas de ACC exerciam na perceção dos alunos (“Sinto-me responsabilizado com as tarefas de registo”) abrangendo questões presentes no questionário de Hastie (1993) com algumas adaptações 13 . As duas secções complementam-se na medida em que com o aumento da complexidade dos sistemas de ACC, os alunos irão elevar a sua perceção referente à sua competência, autonomia e parentesco. Para além disto, a avaliação das questões era apresentada através de uma escala de 1 a 5 (1 = discordo totalmente; 2 = discordo; 3 = não concordo, nem discordo; 4 = concordo; 5 = concordo plenamente). No momento da aplicação do questionário, foi realçado que o mesmo só podia ser entregue quando todas as questões estivessem respondidas e os alunos foram informados para responderem honestamente. O preenchimento do questionário demorou aproximadamente 5-10 minutos e o caratér confidencial das respostas foi alvo de garantia. 12 Do questionário de Rodgers et al. (2014) apenas dois itens não foram incluídos dado que não se alinhava com o objetivo do estudo (perceção da eficácia da tarefa e como lidavam com a tarefa). 13 No questionário de Hastie (1993) retirei ideias no item “task involvement”, adaptando em questões oportunas para o meu estudo. 4. Realização da Estágio Profissional 97 Análise qualitativa Ao longo da intervenção, o processo foi pensado, planeado, avaliado, refletido e ajustado pela EE. Estes pensamentos, reflexões e linhas de ação foram registadas num DB, elemento constituinte do próprio EP. Neste DB constavam reflexões de todas as aulas presentes no estudo, relatando todo o processo de ensino aprendizagem desenvolvido, bem como as respostas dos alunos ao longo da implementação dos diferentes tipos de ACC e da instrução diferenciada por parte do professor. 4.4.1.4. Procedimentos de análise O tratamento e análise dos dados advindos dos questionários foram realizados através do programa informático SPSS. Na análise dos dados utilizou-se a estatística descritiva de forma a proceder à apresentação das médias e desvio padrão para cada uma das variáveis (cada uma das questões dos inquéritos) bem como para a agregação da soma das questões nas categorias principais (competência, autonomia, parentesco e impacto da ACC). A análise exploratória dos dados revelou não normalidade na sua distribuição. Em concordância, foram utilizadas estatísticas não-paramétricas (teste de Wilcoxon) para uma amostra para testar a existência ou não de diferenças dos valores de média ao longo do tempo. Os testes foram corridos do momento 1 para o momento 2, do momento 2 para o momento 3 e, por último, do momento 1 para o momento 3. Para efeitos da interpretação e análise dos resultados, assumimos para o nível de confiança o valor de 0.05 A informação contida no DB foi submetida a uma análise de conteúdo com definição de categorias a posteriori, sob a temática em foco. A análise do conteúdo “(...) constitui uma metodologia de pesquisa usada para descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos e textos (...) conduzindo a descrições sistemáticas, qualitativas ou quantitativas, ajuda a reinterpretar as mensagens e a atingir uma compreensão de seus significados num nível que vai além de uma leitura comum” (Moraes, 1999, p.8). 4. Realização da Estágio Profissional 104 proporcionei aos alunos foi diferenciado no sentido de gradualmente os dotar de uma maior autonomia na condução do processo. Isto é, pretendia-se que conseguissem assumir a instrução tanto na apresentação de tarefas mais simplificadas (em exemplo, formar duas filas e realizar o lançamento na passada) como de tarefas relacionadas com conteúdos táticos mais complexos (isto é, organizar a equipa nas posições de ataque e realizar o sistema ofensivo, passe e corte) com o suporte e intervenção da professora a ser gradualmente reduzido. Assim, neste primeiro momento da unidade, cada equipa ficou incumbida de realizar o primeiro exercício da parte fundamental da aula com o apoio dos manuais de equipa (consta a história e regras da modalidade, regulamento das aulas e documentos a utilizar durante a UD) e de capitão (regulamento dos direitos e deveres do capitão e um leque de vários exercícios). O objetivo foi o de acostumar os alunos às exigências e dinâmicas instrucionais envolvidas no processo de apresentação das tarefas mas ligado a conteúdos de menor complexidade dos quais podem ser apresentados e posteriormente preconizados pelos alunos nas exercitações em equipa. Aqui, o suporte pedagógico que proporcionei, a nível material, foram os manuais de equipa e de capitão contendo extensa informação sobre a modalidade e um leque de exercícios (por exemplo, de índole tática - o 2x0, 2x1 e o 5x0 com o sistema ofensivo do passe e corte; a nível técnico – maioritariamente focados nos passes e no lançamento em apoio e na passada) que poderiam ser realizados durante as aulas. A estratégia nas aulas passava através de prática guiada, onde passava por propor aos alunos a reprodução da habilidade tática que se aplica numa situação de jogo específica (ensino direto: abordagem de ensino centrada no assunto; Gréhaigne et al., 1999). Um exemplo concreto foi o ensino do 2x0 na aula 54. Durante a realização do exercício, os alunos iam rodando pela função de estatístico realizando a monitorização (ACC) do produto final. Isto é, um critério de êxito da tarefa era realizar corretamente o passe de peito sem deixar cair a bola a chão e na direção do colega (critérios que contemplavam na ficha de estatística). 4. Realização da Estágio Profissional 105 No segundo momento, que correspondeu entre as aulas 57 e 60, a minha instrução foi menos diretiva e passei a usar primordialmente o questionamento como forma de instrução. Assim, o “scaffolding” passava por guiar os alunos na descoberta dos problemas que estavam a impedir a qualidade do seu jogo. Nesta etapa do estudo, monitorizava a aquisição dos conhecimentos dos alunos, bem como ainda controlava os aspetos organizativos. Contudo, estimulava a interação dos alunos com a matéria de ensino tentando desenvolver a sua capacidade de reflexão e não só a reprodução de movimentos mas o porquê, o onde e o quando os fazer. Um exemplo disso, ocorreu na aula 58, em que propus um exercício e os alunos deveriam realizá-lo autonomamente através de consulta, análise e aplicação das tarefas e procedimentos contidos nas “skills cards” O objetivo era o de organizarem a equipa e exercitarem o sistema ofensivo passe e corte tendo em conta as 5 posições de ataque. Por conseguinte, por exemplo na aula 59 durante o decorrer de um exercício de transição defesa-ataque em campo inteiro onde a situação de jogo era 2 contra 1, parei muitas vezes a prática dos alunos no sentido de guiá-los através do questionamento para o sucesso da tomada de decisão do ataque perante a posição do defesa. O objetivo passava por questionar cada equipa o que os colegas tinham realizá-lo, se ia de encontro aos critérios, se tiveram uma boa tomada de decisão perante a situação em questão e monitorizava no sentido dos alunos registarem corretamente os critérios que os colegas tinham realizado. Ainda nesta fase, monitorizei mais afincadamente cada equipa durante a realizam da monitorização do cumprimento dos critérios por parte dos alunos-estatísticos. Estes revelaram muitas dificuldades em perceber os critérios de cada exercício. Esta dificuldade deve-se ao facto de requerer uma maior compreensão técnica e tática do jogo de Basquetebol, por parte dos alunos. Especificamente, no momento anterior focavam aspetos como a eficácia do movimento técnico (se realizavam o passe direcionado para o colega e sem deixar cair a bola no chão) e neste segundo momento tinham de observar, analisar e avaliar dinâmicas mais complexas, tais como, a tomada de decisão na situação reduzida de 2x1, em exemplo, se o portador da bola tivesse o caminho livre para o cesto, realizar lançamento na passada. 4. Realização da Estágio Profissional 106 Por fim, o terceiro momento (essencialmente entre as aulas 61 e 65) caracterizou-se pelo, mais do que guiar os alunos na reflexão acerca dos constrangimentos à sua prática de jogo eficiente, facultar-lhes um maior apoio à construção das tarefas de aprendizagem. O intuito foi o de os ajudar a trabalhar determinados movimentos e técnicas do basquetebol em contextos mais simplificados do que o jogo (3 vs. 3) e assim debelar esses impeditivos. Era portanto meu objetivo que, mais do que ter alunos que reproduzissem os conteúdos, promover um ensino onde os estudantes tivessem uma parte muito ativa na construção de soluções para os problemas e carências de jogo que estavam a diminuir a sua prática. Nesta perspetiva de ensino pretendi essencialmente tornar-me uma professora facilitadora do processo sendo os alunos progressivamente responsabilizados pelo desenrolar do processo de ensino-e-aprendizagem com maior condução da prática. Exemplo disso foi que os alunos iniciavam a aula no seu espaço e realizavam o exercício que queriam, dirigido pelo capitão. O meu papel aqui foi o de mediar através do questionamento e essencialmente fazê-los refletir e argumentar acerca dos porquês da sua escolha e em que medida as suas decisões se ajustavam aos objetivos (conteúdos táticos como por exemplo o sistema ofensivo 5x0 com passe e corte) que cada equipa queria alcançar. Para além disso, pelas respostas positivas dos alunos a este novo novel de exigências, foi possível que estes realizassem vários exercícios que cada equipa achava que era importante treinar. Aqui a minha monitorização pretendeu essencialmente monitorizar a adequabilidade pedagógica das tarefas e ajudar a clarificar melhor as ligações entre as tarefas táticas simplificadas e os problemas encontrados no jogo. Um exemplo aconteceu na aula 64 aquando a transição entre exercícios eu questionei um ET o porquê de estarem a treinar o lançamento da passada e de seguida, treinaram o sistema ofensivo passe e corte, ele respondeu-me que os colegas tinham problemas de finalização mas, mais do que isso, na transição defesa-ataque não consolidaram corretamente o posicionamento nas posições de ataque e a realização do passe e corte. 4. Realização da Estágio Profissional 107 4.4.1.5.2.1.2. Meios informais de responsabilização dos alunos no processo de desenvolvimento da sua autonomia A responsabilidade instrucional entregue aos alunos caminhou a par das minhas perceções acerca do ritmo de desenvolvimento da sua competência e capacidade de serem autossuficientes durante as tarefas de ensino entre pares (exercitações das tarefas em equipa). Autossuficiência essa que foi aumentando gradualmente ao longo dos três momentos definidos no estudo o que correspondeu a um atenuar do apoio da EE e da sua prescrição. No primeiro momento o ensino englobou o período entre a aula 53 e a 56. Uma das estratégias usadas consistiu em os alunos ficarem responsáveis por reproduzir o que ensinei. Um exemplo concreto ocorreu na aula 55 que o objetivo da tarefa era realizar o lançamento na passada a partir de uma posição de ataque (2 e 3) a 45º em relação ao cesto, onde os alunos eram responsáveis por executar corretamente a habilidade motora para conseguirem ganhar bonificações para a equipa. Era minha intenção assegurar que os alunos adquirissem competências básicas tais como, os apoios corretos no lançamento da passada, coordenar a ação do lançamento da passada após drible. Como tal, assegurei a monitorização das atividade dos alunos, ou seja, um controlo estreito da atividade motora dos alunos, decidindo o tempo de prática e/ou mesmo o número de repetições. Para além da minha monitorização, tal com o MED pressupõe, o ET partilhava comigo o papel da monitorização das tarefas para que os colegas de equipa tivessem sucesso nas mesmas. Por exemplo, na aula 53 defini que os alunos deveriam realizar o 2x0 a partir do ½ campo, com duração de 10 minutos com o intuito de obter o maior tempo de empenhamento motor em tarefa possível. Nesta fase, o meu apoio consistiu em demonstrar, antes das tarefas entre pares, a realização do exercício a toda a turma como meio de mediar a reprodução imediatamente seguinte desse exercício pelos ET no seio das equipas. Contudo, a organização das rotações de funções foi deixada a cargo dos alunos como meio de acrescentar uma responsabilidade superior não contemplada na fase anterior. É de destacar que, os alunos já estavam 4. Realização da Estágio Profissional 108 familiarizados com este tipo de organização daí não ter nenhum impacto negativo na dinâmica da aula. O segundo momento decorreu entre as aulas 57 e 60 privilegiando a descoberta guiada enquanto estratégia. As situações de aprendizagem neste momento, eram propostas pelo professor através de uma sequência de questões, ou seja, o questionamento sobre as ações dos alunos foi constante promovendo assim, aspetos cognitivos aos alunos, onde investigam e descobrem. Um exemplo desta estratégia ocorreu na aula 59 onde o objetivo da tarefa era realizar a situação de superioridade numérica 2x1 em campo inteiro, onde os alunos eram responsáveis por tomar as decisões corretas dependendo de três situações de jogo, ou seja, (i) se o defensor não submarca o portador da bola, este dribla em linha reta para o cesto, (ii) se o defensor submarca o portador da bola, este passa a bola ao colega desmarcado e (iii) se o defensor se reparte entre o portador da bola e o seu colega, o portador da bola dribla em direção ao defensor para o fixar. Para além disto, os alunos que não estavam em jogo estavam responsáveis por verificar quais destas situações ocorria e avaliar (através da função de estatístico) se os colegas executavam bem. Era minha intenção questionar sempre cada equipa, o que ocorreu em cada vaga do exercício através disso eles compreenderem o jogo e monitorizar avaliação deles. Para além disto, durante esta fase eu explicava os exercícios aos ET e estes tinham a responsabilidade de saber transmitir aos seus colegas de equipa a tarefa e organizarem a mesma, ou seja, as rotações de funções e a dinâmica do exercício eram da responsabilidade do ET. Como já era trabalhado em UDs anteriores esta passagem de responsabilidade, não teve nenhum efeito negativo para as aulas pois os alunos já estavam familiarizados com este tipo de dinâmicas organizacionais da aula. Por fim, no terceiro momento (essencialmente entre as aulas 61 e 65), a estratégia utilizada consistiu em que os alunos ficassem responsáveis pela sua própria prática, ou seja, realizavam na primeira parte da aula os exercícios que o ET propunha. Um exemplo disso ocorreu na aula 61 em que tinha definido uma parte da aula para os alunos realizarem os exercícios que queriam. Era minha intenção que os alunos treinassem as habilidades 4. Realização da Estágio Profissional 109 motoras que sentiam mais dificuldades para puderem colmatar as mesmas e terem mais sucesso em situação de jogo. Como tal, monitorizava cada equipa, questionando o ET do porquê de estar a realizar a tarefa, qual era o problema que o mesmo queria resolver e se estavam a ter sucesso na execução dessa mesma tarefa. Era sugerido que os alunos podem, sempre que necessário, questionar-se sistematicamente em função das situações de aprendizagem, propondo hipóteses sobre o problema a ser resolvido e sobre a maneira de realizá-lo (Gréhaigne & Godbout, 1995). 4.4.1.5.2.1.3. Meios de responsabilização dos alunos para o cumprimento das tarefas motoras (accountability) Os tipos de ACC foram um dos aspetos mais fulcrais durante o meu estudo. Foi através desses tipos de ACC que os alunos foram impelidos a assumir uma maior responsabilidade pelo evoluir da sua aprendizagem por terem um contacto e monitorização regular e mais estreita com as respostas que davam nas tarefas, mantendo-se assim mais cientes da sua aprendizagem. Assim, durante os três momentos deste estudo, o tipo de ACC foi aumentado de complexidade. No primeiro momento (entre a aula 53 e a 56) os registos que os alunos realizavam eram simples, simplesmente estavam responsáveis por observar se realizavam ou não a tarefa proposta e ganhavam bonificação para a pontuação final de aula. Uma vez que era um tipo de registo que os alunos estavam familiarizados, estes entendiam bem o que tinham de registar e organizavam-se bem dentro da equipa para todos passarem por a função de estatístico. Tal como é referenciado nas minhas reflexões: “Em relação a esses registos, os alunos realizavam com facilidade pois era semelhante aos que tinham de realizar nas modalidades anteriores. Quanto às viabilidades desses registos, tento sempre monitorizar em cada equipa como está a ser realizado para certificar-me que estão a ser realizados corretamente e para, sobretudo, ajudar na aprendizagem dos alunos” (DB, 13/02/2015). Ainda nesta fase, devido a este tipo de responsabilidade a que os alunos estavam familiarizados, estes realizavam mais repetições durante um exercício, tendo um impacto positivo na aprendizagem pois, treinavam 4. Realização da Estágio Profissional 110 bastante para conseguirem atingir as competências pretendidas. Por exemplo, na exercitação do lançamento da passada estavam quatro alunos a exercitar e um na função de estatístico. Na função de estatístico apenas avaliavam se realizavam os apoios corretos e, de seguida, trocavam rapidamente de funções, ou seja, quem lançava realizava a função de estatístico. Isto empregou uma dinâmica acesa ao exercício dado que cada aluno, ao passar pela posição de estatístico verificava igualmente a sua progressão na habilidade. No que corresponde ao segundo momento compreendido entre a aula 57 e 60, o registo que os alunos começaram a realizar foi mais complexo. Nesta fase, o intuito foi o de contribuir para o desenvolvimento nos alunos da capacidade de analisarem e refletirem sobre conceitos táticos de maior complexidade. O tipo de ACC realizada focou aspetos como a transição defesa-ataque em situações de superioridade numérica. Em cada exercício os alunos tinham de monitorizar de acordo com os critérios que estavam estipulados. Um exemplo concreto ocorreu na aula 58 onde os alunos focalizaram a sua atenção nas ações táticas na situação de 2x1 em campo inteiro, pelo que os critérios de êxito estipulados foram: (i) quando o defensor não submarca o portador da bola, este dribla em linha reta para o cesto; (ii) se o defensor submarca o portador da bola, este passa a bola ao colega desmarcado; (iii) e se o defensor se reparte entre o portador da bola e o seu colega, o portador da bola dribla em direção ao defensor para o fixar. Isto pretendia desenvolver um maior conhecimento do jogo gerado pela análise e compreensão dos princípios do jogo em alternativa à reprodução ou memorização de conceitos, pretendia-se assim reparar a próxima fase de construção de tarefas geradas pela análise dos problemas na sua performance de jogo. Para além disso, este tipo de ACC pressuponha que os alunos tivessem de estar atentos a todas as habilidades motoras que os colegas estavam a realizar e ter memória fotográfica para conseguirem observar o comportamento na tarefa e avaliar de imediato na ficha de estatísticas segundo os critérios estipulados. Um exemplo concreto disso é referido na reflexão: “O registo que os alunos realizam é de forma criterial. Ou seja, no caso do 2x1 em campo inteiro existem vários critérios que podem 4. Realização da Estágio Profissional 111 ocorrer e os alunos têm de registar se ocorre ou não. Os alunos tiveram bastantes dificuldades pois eles tinham de perceber ao mesmo tempo os critérios e situações que podiam ocorrer para conseguirem registar da melhor forma possível. Outra dificuldade sentida pelos alunos foi que os exercícios eram realizados de forma tão rápida que, ou eles entendiam bem as ações táticas, ou não conseguiam detetar o que se passou. Assim, estive a explicar bem aos alunos as ações impostas para eles conseguirem não só realizar o registo como realizar o próprio exercício.“ (DB, 20/02/2015). Apesar de se verificarem dificuldades por parte dos alunos inicialmente, essas mesmas foram colmatadas ao longo das aulas. Para além disto, numa fase inicial pretendia que os alunos não baixassem o nível de dinâmica da aula mas isso não foi possível. Inicialmente as tarefas foram realizadas com menos dinâmica mas nunca baixando o empenhamento motor, porque os alunos apesar de não exercitarem tanto, estavam mais atentos na compreensão do jogo, às situações que ocorriam com os colegas (em exemplo, na situação 2x1 que refiro anteriormente). Assim, apesar de os alunos não treinarem tantas vezes as habilidades propostas, estes elevaram a sua compreensão tática do jogo indo de encontro ao objetivo pretendido. Posteriormente, foi gradualmente evidenciado que os alunos conseguiam melhor alicerçar o registo e a responsabilidade imposta com o treinar o maior número de vezes possível. Por fim, no último momento (essencialmente entre as aulas 61 e 65), o tipo de ACC foi semelhante ao anterior, diferenciando-se apenas na quantidade de critérios, ou seja, nesta fase os critérios eram mais pormenorizados, principalmente em aspetos táticos (em exemplo, na aula 61 em que os alunos tinham de avaliar todas as ações dos colegas no sistema de jogo “passe e corte”). Nesta fase o objetivo era os alunos consolidarem o processo de conseguir avaliar o colega em diversas situações sobre a forma de critérios estipulados. A minha intenção era que os alunos compreendessem todas as ações técnicas e táticas do jogo para conseguirem avaliar-se dentro da equipa. Em exemplo do que ocorreu neste período de tempo: “Nesta aula os alunos conseguirem realizar o registo mais autonomamente sendo bastante benéfico para eles, na medida em 4. Realização da Estágio Profissional 112 que, tornou os alunos mais responsáveis pelo cumprimento de todos os objetivos da realização dos exercícios.“ (DB, 27/02/2015). “Neste momento os alunos realizam um registo com mais critérios para terem uma melhor compreensão de jogo e, para além disso, são eles próprios que realizam os exercícios consoante o que acham que a equipa tem de treinar, ou seja, faz com que os alunos estejam comprometidos com cada exercício e eleva a sua conceção do jogo na modalidade de basquetebol.“ (DB, 6/03/2015). Neste último momento a competência de jogo dos alunos foi elevada devido aos fatores de autonomia e o suporte que lhes forneci. O alinhamento entre o que eu pretendia que os alunos fizessem e os comportamentos realmente evidenciados foram cumpridos. De uma forma autónoma os alunos realizaram os exercícios que pretendiam e tinham a capacidade de justificar o porquê da realização dos mesmos, através dos problemas inerentes do jogo. 4.4.1.6. Discussão dos Resultados Neste ponto discute-se os resultados atendendo ao objetivo central do estudo, a utilização de diferentes tipos de ACC aferindo o respetivo impacto na autoperceção dos alunos em relação à sua competência, autonomia e parentesco. Pretendeu-se analisar e relacionar informação proveniente dos dados quantitativos oriundos dos questionários que os alunos realizaram ao longo dos três momentos do estudo com as perceções provenientes das reflexões da professora em relação aos meios informais de responsabilização dos alunos usados no processo de desenvolvimento da sua autonomia e responsabilização para o cumprimento das tarefas motoras (ACC). Uma importante ilação a retirar é a de que não existiu uma linearidade entre aquilo que os ‘nmeros’ nos disseram e o que a análise do próprio processo retratou. É assim reforçada a pertinência de atender a diferentes fontes de informação no estudo da fenomenologia do processo de ensino e aprendizagem dado o seu carácter dinâmico e complexo. Tal como é constatado na apresentação dos resultados, no global, verificou-se um incremento dos valores de média do primeiro para o segundo e terceiros momentos em 6 das 6 questões analisadas. Estes resultados estão em linha com o autor Hastie (1996) que relatou no seu estudo que com a implementação do MED e respetiva responsabilidade implementada a 4. Realização da Estágio Profissional 113 maioria dos alunos acreditavam que o seu nível de habilidade tinha melhorado. Todavia, do segundo para o terceiro momento a perceção de competência diminuiu. Tal facto não era esperado, pois com o aumento da responsabilidade nas tarefas e a compreensão do jogo, os alunos deveriam ter-se sentido igualmente mais competentes. Esta diminuição pode ser explicada pela natureza do tipo de instrução e “scaffolding” utilizada pela EE. Foi requerida maior responsabilidade dos alunos e exigida uma melhor compreensão do jogo através do questionamento e reflexão. Por um lado, este tipo de abordagem implicou que os alunos tivessem de refletir, inferir, relacionar acerca de questões complexas do jogo de caráter tático e técnico. Por outro lado, implicou que tivessem que construir as suas próprias tarefas o que envolve o relacionamento de componentes como, problemas de jogo, estrutura das tarefas e conteúdos de ensino. Este tipo de exigência elevada pode ter despoletado nos alunos um sentimento de menor capacidade para lidar com as situações pedidas. Assim, é plausível pensar que os alunos, por sentirem mais dificuldades em analisar as componentes em jogo não se tenham sentido tão competentes comparativamente ao primeiro momento. Contudo, deve ser referido que ao longo dos três momentos, a média nesta categoria se situou entre 4,03 (primeiro momento), 4,12 (segundo momento) e 4,16 (3 momento). Isto quer dizer os valores se enquadraram sempre dentro do ‘concordo’ o que significa que os valores de perceção de competência são positivos. Isto corrobora os postulados de Deci e Ryan (2000) que, contextos onde é dada forte autonomia aos alunos estes sentemse mais competentes é igualmente reforçada a ideia de que, envolver os alunos mais ativamente no processo de E/A pelo aumento da responsabilidade que lhes é adereçada pela conduta dos processos de gestão de aula e instrução é uma importante estratégia que contribui para a perceção de competência dos alunos e por inerência tem implicação no seu compromisso para com as atividades (Dyson, et al., 2004). No referente à perceção de autonomia, a média ao longo dos três momentos situou-se num nível positivo, 3,64 (primeiro momento), 3,64 (segundo momento) e 3,34 (3 momento). Isto significa que os valores apresentados estão na categoria ‘concordo’. Apesar de não haver aumentos 4. Realização da Estágio Profissional 120 Farias, C., Hastie, P., & Mesquita, I. (2015, May 29). Towards a more equitable and inclusive learning environment in Sport Education: results of an action research-based intervention. Sport, Education and Society . Graça, A., & Mesquita, I. (2013). Modelos e conceções de ensino dos jogos desportivos. In Tavares, Jogos Desportivos Coletivos (pp. 9-54). Porto: Editora FADEUP. Grant, B.C. 1992. Integrating sport into the physical education curriculum in New Zealand secondary schools. Quest (00336297), 44(3), 304-316. Gréhaigne, J.-F., & Godbout, P. (1995). Tactical Knowledge in Team Sports From a Constructivist and Cognitivist Perspective. Quest , 47, pp. 490505. 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A contextualização na escola permitiu-me, essencialmente: a aquisição de conhecimentos e competências de ensino; a apreensão dos problemas da vida escolar; a possibilidade de reforçar os meus sentimentos de competência e de desenvolver a capacidade de encarar as eventualidades da vida profissional; o desenvolvimento, nomeadamente, o meu potencial relacional com os parceiros educativos, a confiança em mim mesma, a minha identidade moral e ética e ainda a autonomia e o sentido de responsabilidade (Albuquerque et al., 2005). O EP superou todas as minhas expectativas iniciais, de uma forma muito positiva. Nos primeiros dias fui invadida por sentimentos como a ansiedade, insegurança, inquietude e curiosidade. Com o decorrer do EP, as dúvidas e inquietações, foram sendo ultrapassadas, fruto do trabalho competente, aumento de experiência e, algumas vezes, com a aprendizagem dos erros. A postura de professora também foi uma tarefa difícil, pois o papel de aluna ainda estava bem presente e o de treinadora sempre presente. Aqui, destaco essencialmente, o trabalho realizado com os meus alunos, que foi a melhor recompensa que este EP me proporcionou. O aumento de tarefas no decorrer do ano e a gestão das mesmas também foram obstáculos a ultrapassar. Foram obstáculos que consegui ultrapassar com sucesso e me permitiu experienciar as etapas iniciais que um professor tem de ultrapassar. Ao longo deste EP houve aspetos importantes que retive, nomeadamente, a importância de ser inovadora. A realidade escolar já não  a mesma de quando fui aluna, pois houve uma grande evolução as conceções de ensino e até mesmo da própria predisposição dos alunos para a vida escolar. Pude então constatar a relevância de se alterar um modelo ou método de ensino, pois no meu caso, a utilizando o MED em todo o EP trouxe benefícios não só para mim, como sobretudo para os meus alunos, trazendo-lhes algo de novo e criando um maior interesse e uma maior 5. Conclusões e perspetivas para o futuro 124 motivação nas aulas de EF. Assim, atingi um dos objetivos principais de um professor de EF: conseguir que os alunos sejam mais literatos, competentes e entusiastas na prática desportiva. O EP foi um momento de grande aprendizagem a todos os níveis, pois possibilitou o meu desenvolvimento a vários níveis, tanto pessoal, como teórico, técnico e social. Com o término do meu EP constato que um professor de EF, para além de ter de ser flexível, inovador, um bom gestor, e capaz de exercer multifunções, tem também de abranger um conhecimento teórico e prático. Nesta altura detenho uma variedade de sentimentos: a gratidão para com os meus alunos (eles foram o espelho da minha competência), a PO, o PC, às minhas colegas de estágio, o corpo docente da EC e os funcionários, que tanto me ajudaram a ultrapassar as dificuldades impostas e a criar relações de carinho e de amizade ao longo do meu percurso profissional; a satisfação de um dever cumprido, pois consegui adaptar a teoria apreendida na formação  realidade escolar, transmitindo os conhecimentos necessários aos meus alunos, para que se pudesse registar a sua evolução e até o gosto pela prática do exercício físico. Faço um balanço muito positivo do meu EP, pois certifiquei-me do meu gosto pela educação e da esperança que tenho na mesma. Assim, o término deste EP tem um sabor agridoce pois, o meu maior desejo é de poder continuar a lecionar numa escola. É definitivamente o meio onde me identifico como profissional e o qual me faz sentir bem na minha pessoa. Quanto às minhas perspetivas para o futuro, apesar do panorama que se prevê para todos os que terminaram este ciclo estou certa que nunca irei desanimar, tentando formular sempre novos objetivos e metas a alcançar fazendo-me acompanhar das lembranças que ficam de tudo o que passei nesta escola e que me dão razões e forças para nunca deixar de ser igual a mim própria e continuar em frente com o otimismo e sorriso nos lábios que me invadiram desde o primeiro contato com esta escola. Termina então mais uma fase na minha vida. Mais um objetivo a que me propus foi concluído e sinto-me extremamente orgulhosa. 6. Referências Bibliográficas 125 6. Referências Bibliográficas Alarcão, I., & Tavares, J. (2003). Superviso da prtica pedagógica: Uma perspetiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coimbra: Almedina. Albuquerque, A., Graça, A., & Januário, C. (2005). A supervisão pedagógica em educação física. A perspetiva do orientador de estágio. Lisboa: Livros Horizonte. 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