Caraterização de crianças em situação de risco no centro histórico do Porto

ii Universidade do Porto Faculdade Psicologia e Ciências da Educação CARATERIZAÇÃO DE CRIANÇAS EM SITUAÇÃO DE RISCO NO CENTRO HISTÓRICO DO PORTO ANA CRISTINA PINTO CAETANO Outubro 2014 Dissertação apresentada no Mestrado em Temas de Psicologia, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, orientada pela Professora Doutora Catarina Grande (F.P.C.E.U.P.) iii Declaração de Originalidade Eu, Ana Cristina Pinto Caetano, portadora do CC: 12175681 5 ZZ5 declaro, para os devidos efeitos, que o meu trabalho, intitulado Caraterização de crianças em situação de risco no Centro Histórico do Porto, executado na Unidade Curricular Dissertação de Mestrado, orientado pela Professora Doutora Maria Catarina Leite Rodrigues Grande, é um trabalho original e inédito, fruto das minhas pesquisas e investigações. Declaro, ainda, que citei e referenciei todos os autores e documentos por mim utilizados na produção do trabalho. As frases ou parágrafos retiradas de trabalhos ou obras de outros autores (adaptadas ou não) e citadas neste trabalho estão assinaladas entre aspas e devidamente referenciadas, de acordo com as normas requeridas. Declaro, também, que estou ciente de que o plágio – a utilização de partes de um trabalho alheio não devidamente referenciadas – pode resultar na anulação deste trabalho. (Ana Cristina Pinto Caetano) iv Resumo O presente estudo tem como objetivo caraterizar as crianças em situação de risco no centro histórico do Porto. A base teórica deste estudo alicerça-se no modelo Ecológico do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner e no modelo Transacional de Sameroff. O modelo de Bronfenbrenner considera o desenvolvimento humano como o resultado de quatro estruturas e das relações interativas entre elas: o Processo, a Pessoa, o Contexto e o Tempo (Bronfenbrenner & Morris, 1998). O modelo transacional considera que "o desenvolvimento envolve a interação autodirigida das crianças com os seus ambientes e a mudança progressiva da organização do comportamento em função da experiência" (Sameroff, 1983 op. cit., p. 264). No presente estudo participaram 46 crianças que frequentavam dois jardins-deinfância do Centro Histórico do Porto, com idades compreendidas entre os 3,6 e os 5,5 anos. Os instrumentos utilizados foram: a Matriz de Avaliação de Actividades e Participação (MAAP; Castro, Pinto & Figueiredo, 2013) e o Índice de Capacidades (Simeonson & Bailey, 1991). Da nossa amostra inicial foram selecionadas 11 crianças que foram identificadas como sendo as que apresentavam maiores dificuldades. Posteriormente, para uma compreensão detalhada, foram selecionadas 2 crianças, nas quais sublinhamos áreas de maior preocupação, pertinentes para uma devida sinalização e intervenção. Pelos resultados obtidos podemos concluir que é importante que os profissionais que trabalham com crianças em idades precoces identifiquem e sinalizem as crianças em risco para que se consiga minimizar problemas futuros na sua participação e aprendizagem. Assim sendo, este trabalho é fundamental; pois preconiza uma articulação com outros profissionais e serviços da comunidade de forma a maximizar esforços e recursos. Palavras-chave: Funcionalidade, CIF-CJ., Risco, Intervenção Precoce. v Abstract The present study aims to feature children at risk from Oporto's Historical Centre. The theoretical basis of this study is based on the Ecological Model of Human Development from Bronfenbrenner and Sameroff Transactional Model. Bronfenbrenner's model considers human development as the result of four structures and interactive relations between them: the Process, the Person, the Context and the Time (Bronfenbrenner & Morris, 1998). The transactional model considers that "the development involves the autorun interaction of children with their environments and the progressive change in the behavior organization in the light of experience" (Sameroff, 1983 op. cit., p. 264). In the present study 46 children who frequented two preschools in Oporto's Historical Centre, between the ages of 3,6 and 5,5 years, were involved. The instruments used were: the Matrix Evaluation of Activities and Participation (MAAP; Castro, Pati & Figueiredo, 2013) and the Abilities Index (Simeonson & Bailey, 1991). From our initial sample 11 children were selected, who were identified as those that presented major difficulties. Subsequently, for a comprehensive understanding 2 children were selected, in which we underline areas of greatest concern, relevant to a proper warning and intervention. With the results obtained we can conclude that it is important for the professionals who work with children in early ages to identify and sign children at risk, in order to minimize future problems in their participation and learning. Therefore, this work is key, because it advocates an articulation with other professionals and community services in order to maximize efforts and resources. Keywords: Functionality, CIF-CJ., Risk, Early intervention. vi Résumé La présente étude vise les enfants à risque du Centre Historique de Porto. Le fondement théorique de cette étude se fonde sur un modèle écologique du développement humain par Bronfenbrenner et Sameroff modèle transactionnel. Le Modèle de Bronfenbrenner considère le développement humain à la suite de quatre structures et relations interactives entre elles : le Processus, la Personne, le Contexte et le Temps (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Le modèle transactionnel considère que « le développement implique l'interaction de l'autorun des enfants avec leur environnement et le changement progressif dans l'organisation du comportement à la lumière de l'expérience » (1983 Sameroff, op. cit., p. 264). Dans la présente étude impliqués 46 enfants qui ont fréquenté deux écoles maternelles du Centre Historique de Porto, entre les âges de 3,6 à 5,5 ans. Les instruments utilisés sont : la matrice d'évaluation des activités et la Participation (MAAP ; Castro, Pinto & Figueiredo, 2013) et l’Index des Capacités (Simeonson & Bailey, 1991). Notre échantillon initial ont été sélectionnés 11 enfants qui ont été identifiés comme ceux qui ont présenté les plus grandes difficultés. Par la suite, pour une compréhension globale ont été seleciondas 2 enfants, dont nous soulignons les zones de plus grande concernent, pertinents à un alerte et d'intervention approprié. Les résultats obtenus, nous pouvons conclure qu'il est important pour les professionnels qui travaillent avec des enfants en bas age et d'identifient les signaux des enfants à risque afin de minimiser les problèmes futurs dans votre participation et l'apprentissage. Par conséquent, ce travail est essentiel ; parce que les services d'avocats une articulation avec d'autres professionnels et de la Communauté dans afin de maximiser les efforts et les ressources. Mots-clés : Fonctionnalité, CIF-CJ., risque, une intervention précoce. vii Agradecimentos A elaboração deste trabalho de investigação foi realizado com a sábia orientação e partilha do saber da Professora Doutora Catarina Grande, a quem agradeço por toda a disponibilidade que sempre me demonstrou. No que concerne ao trabalho de investigação, agradeço à Professora Doutora Ana Isabel Pinto, à Professora Doutora Catarina Grande e a todos os colegas das reuniões de Seminário de teses pela partilha de saberes e trabalhos. Agradeço às Educadoras de Infância pertencentes às instituições que contactei e que prontamente se disponibilizaram a colaborar nesta investigação. Relativamente ao trabalho de campo, agradeço às minhas queridas amigas Ana de Frias, Ligia Catão e Joana Lopes pelos longos momentos em que me apoiaram incansavelmente. Por fim, agradeço ao meu Filipe pelo orgulho que sempre demonstrou em mim. viii Índice de abreviaturas APA American Psychiatric Association CIF Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde Cit. Citado c.g. Exemplo CEACF Centro de Estudos e Apoio à Criança e à Família CNPCJR Comissão Nacional de Proteção das Crianças e Jovens em Risco CRSSL Centro Regional da Segurança Social de Lisboa COMP Centro de Observação Médico-Pedagógico COOMP Centro de Observação e Orientação Médico-Pedagógico DSOIP Direção de Serviços de Orientação e Intervenção Psicológica ICD-10 International Statistical Classification of Diseases and Related Heath Problems ICF-CY International Classification of Functioning, Disability and Health IDEA Individuals with Disabilities Education Act IPI Intervenção Precoce na Infância IGEP Instituto Geral do Ensino Particular IPSS Instituição Particular de Solidariedade Social JI Jardim de Infância p. Página PIIP Projeto Integrado de IP pp. Páginas OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico OMS Organização Mundial de Saúde OSEP Office of Special Education Programs SIDA Síndrome da Imunodeficiência Adquirida SNPI Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância UNICEF United Nations International Children´s Emergency Fund ix Índice Introdução . . . . . . . . . . 1 CAPÍTULO I. Enquadramento Concetual . . . . . 3 1. Considerações introdutórias . . . . . . . 4 2. Modelos teóricos do Desenvolvimento . . . . . 4 2.1. Modelo Ecológico do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner 4 2.2. Modelo Transacional de Sameroff . . . . . 8 3. Intervenção Precoce . . . . . . . . 9 3.1. Intervenção precoce na infância . . . . . 9 3.2. A Intervenção Precoce e a questão da elegibilidade . . . 10 3.3. A intervenção Precoce em Portugal . . . . . 12 3.4. O contributo da CIF - Classificação Internacional da Funcionalidade 14 4. Fatores de risco na Intervenção Precoce . . . . . 17 4.1. Definição dos fatores de risco . . . . . . 17 4.2. Principais fatores de risco . . . . . . 17 4.3. Tipologia das situações de risco para a criança . . . 18 5. O Papel dos profissionais em Intervenção Precoce . . . 24 5.1. Responsabilidades partilhadas dos serviços e profissionais da área da Educação, Saúde, Trabalho e Segurança social . 24 CAPÍTULO II. Estudo Empírico . . . . . . . 27 1. Introdução . . . . . . . . . 28 2. Questão de investigação . . . . . . . 28 x 3. Objetivos de investigação . . . . . . . 28 4. Método . . . . . . . . . . 29 4.1. Participantes . . . . . 29 4.2. Medidas . . . . . 30 4.2.1. Indice de Capacidades . . . . . 30 4.2.2. MAAP Matriz de Avaliação das Atividades e Participação 35 4.3 . Procedimento de recolha de dados 36 4.4 . Procedimento de Análise de Dados . . . . 37 5. Resultados . . . . . . . . . 37 5.1 Caraterização da funcionalidade de crianças a frequentar duas instituições do Centro Histórico do Porto . . . 37 A. Índice de Capacidades – Identificação das crianças em risco de atraso de desenvolvimento com base nos resultados obtidos no Índice de Capacidades. 38 B. MAAP - Contributo da Matriz de Avaliação de Actividades e Participação para um autêntico processo de avaliação/intervenção dos profissionais que trabalham com as crianças . . . 41 Criança 5 . . . . . . . . . 43 Criança 6 . . . . . . . . . 61 6. Discussão dos resultados e implicações. . . . . 79 Conclusões . . . . . . . . . . 81 Referências Bibliográficas. . . . . . . . 83 Anexos . . . . . . . . . . 91 xvii --- ANEXO 8 --- Figura 110. Perfil de Capacidades da criança 18 Figura 111. Criança 18; Atividade e participação: capítulo 1 - Aprendizagem e aplicação de conhecimentos Figura 112. Criança 18; Atividade e participação: capítulo 2 - Tarefas e Exigências gerais Figura 113. Criança 18; Atividade e participação: capítulo 3 - Comunicação Figura 114. Criança 18; Atividade e participação: capítulo 4 - Mobilidade Figura 115. Criança 18; Atividade e participação: capítulo 5 - Auto-cuidados Figura 116. Criança 18; Atividade e participação: capítulo 7 - Interações e Relacionamentos interpessoais Figura 117. Criança 18; Atividade e participação: capítulo 8 - Áreas principais da vida Figura 118. Criança 18; Fatores Ambientais: capítulo 1 - Produtos e Tecnologias Figura 119. Criança 18; Fatores Ambientais: capítulo 3 - Apoio e Relacionamentos Figura 120. Criança 18; Fatores Ambientais: capítulo 4 - Atitudes Figura 121. Criança 18; Fatores Ambientais: capítulo 5 - Serviços, Sistemas e Políticas --- ANEXO 9 --- Figura 122. Perfil de Capacidades da criança 20 Figura 123. Criança 20; Atividade e participação: capítulo 1 - Aprendizagem e aplicação de conhecimentos Figura 124. Criança 20; Atividade e participação: capítulo 2 - Tarefas e Exigências gerais Figura 125. Criança 20; Atividade e participação: capítulo 3 - Comunicação Figura 126. Criança 20; Atividade e participação: capítulo 4 - Mobilidade Figura 127. Criança 20; Atividade e participação: capítulo 5 - Auto-cuidados xviii Figura 128. Criança 20; Atividade e participação: capítulo 7 - Interações e Relacionamentos interpessoais Figura 129. Criança 20; Atividade e participação: capítulo 8 - Áreas principais da vida Figura 130. Criança 20; Fatores Ambientais: capítulo 1 - Produtos e Tecnologias Figura 131. Criança 20; Fatores Ambientais: capítulo 3 - Apoio e Relacionamentos Figura 132. Criança 20; Fatores Ambientais: capítulo 4 - Atitudes Figura 133. Criança 20; Fatores Ambientais: capítulo 5 - Serviços, Sistemas e Políticas xix Índice de Quadros Quadro 1. Definições dentro do modelo da CIF-CJ que demonstram o amplo conceito de saúde visto pela OMS e operacionalizado pela CIF-CJ . . . . . . . . 16 Quadro 2. Tipologia das situações de perigo para a criança/jovem (CNPCJR) . . . . . . . . 19 Quadro 3. Caraterísticas das crianças . . . . . 30 Quadro 4. Enumeração das crianças selecionadas com as suas datas de nascimentos e as correspondentes idades cronológicas . 30 Quadro 5. Definições das Áreas do Índice de Capacidades (ABILITIES INDEX; Simeonsson & Bailey, 1991) . . . . 31 Quadro 6. Ponderação atribuída nas nove áreas do Índice de Capacidades (Simeonsson, 1995) . . . . 35 Quadro 7. Intervalos de classificação - Índice de Capacidades (Simeonsson, 1995 & Bailey, 1991) . . . . 36 Quadro 8. Expressões correspondentes aos diferentes níveis de frequência de tempo (Castro, 2012) . . . . 36 Quadro 9. Expressões correspondentes aos diferentes níveis progressivos de dificuldade no desempenho (Castro, 2012) . 37 Quadro 10. Média, desvio-padrão, máximo e mínimo no score global do Índice de Capacidades . . . . . . 39 Quadro 11. Ponderações no Índice de Capacidades na totalidade dos participantes, no Centro A e no Centro B . . . 39 1 INTRODUÇÃO 2 Introdução O presente trabalho de dissertação de mestrado está organizado em dois Capítulos. No primeiro capítulo apresentamos o enquadramento conceptual, introduzindo os modelos teóricos do desenvolvimento nomeadamente o Modelo Ecológico do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner e o Modelo Transacional de Sameroff, modelos estes que abordam as interacções entre a pessoa em desenvolvimento e o meio, como interacções dinâmicas e contínuas. Posteriormente apresentamos uma secção sobre a Intervenção Precoce onde abordamos as questões de elegibilidade e o contributo da Classificação Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. Neste capítulo abordamos ainda os fatores de risco na Intervenção Precoce procurando definir e identificar as tipologias de risco. Por fim apresentamos o papel dos profissionais em Intervenção Precoce, nomeadamente as responsabilidades partilhadas dos serviços e profissionais da área da Educação, Saúde, Trabalho e Segurança social .O segundo Capítulo consiste no estudo empírico. Explanaram-se questões iniciais de investigação e os seus métodos. É posteriormente caracterizada a amostra e indicados os instrumentos usados na avaliação das crianças. De seguida, são apresentados os resultados obtidos e procede-se à sua discussão, considerando os modelos conceptuais e os objectivos formulados. São ainda reflectidas e discutidas as limitações do presente estudo e as implicações dos resultados encontrados na promoção de práticas inclusivas. 3 CAPÍTULO I. ENQUADRAMENTO CONCETUAL 4 1. Considerações introdutórias Neste primeiro capítulo, apresentamos um breve enquadramento conceptual, onde expomos os modelos teóricos de Intervenção Precoce realizados ao longo da investigação. Optou-se pelo Modelo Ecológico do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner e o Modelo Transacional de Sameroff, a par de algumas outras noções de Intervenção Precoce. A revisão da literatura referida sobre o desenvolvimento humano tem como objetivo um melhor enquadramento teórico, para se perceber com rigor o que tem sido estudado na área, compreendendo assim os aspetos de maior relevo na evolução e na aprendizagem da criança. A compreensão de um determinado domínio científico, segundo Lerner (2002), deve partir do encontro entre a teoria e a prática (as perspectivas filosóficas, o método e os resultados de investigação) e é através desta integração que os estudos obtêm significados relevantes. Desta forma, também o estudo do desenvolvimento humano deve incluir diferentes pressupostos teóricos e filosóficos. 2. Modelos teóricos do Desenvolvimento 2.1. Modelo Ecológico do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner A crítica feita por Bronfenbrenner (1979) à psicologia do desenvolvimento tradicional está bem resumida na sua célebre frase: "A psicologia do Desenvolvimento é a ciência do comportamento estranho de uma criança, numa situação estranha, com um adulto estranho". De facto, a pesquisa tradicional da psicologia, ao estudar a criança fora dos seus contextos, não procura fazer uma análise detalhada da inter-relação sujeito-ambiente. O autor propõe assim um modelo que privilegie as relações entre o indivíduo e o meio, relações recíprocas e dinâmicas, a que chamou a ecologia do desenvolvimento humano. Bronfenbrenner (1979) define a Psicologia da Educação como o estudo científico da acomodação progressiva e mútua entre um ser humano 5 ativo em crescimento e as propriedades em mudança dos cenários imediatos que envolvem a pessoa em desenvolvimento, na medida em que esse processo é afetado pelas relações entre os cenários e pelos contextos mais vastos em que estes cenários estão inseridos. O contexto do desenvolvimento é concebido por este autor como uma hierarquia de quatro sistemas, progressivamente mais abrangentes: O Microssistema é definido como um padrão de atividades, papéis, relações interpessoais e experiências vividas pela pessoa em desenvolvimento nos cenários que lhe são diretamente acessíveis, como, no caso de uma criança, a família, a creche/JI ou escola, o ATL ou grupo desportivo, a rua, o jardim ou o bairro, o ambiente quotidiano de casa, sendo importante estudar o comportamento das crianças quando se movem de um cenário para o outro - transição ecológica; O Mesossistema é definido como a relação entre dois ou mais cenários do microssistema, o entrecruzamento de vários microssistemas que envolvem a pessoa em desenvolvimento. Como por exemplo as relações entre os pais e os profissionais dos cenários educativos, que vão, evidentemente, afetar de forma indireta o comportamento das crianças; O Exossistema, refere-se aos vínculos entre dois ou mais sistemas sendo que pelo menos um deles não envolve a pessoa diretamente. É constituído por outros contextos mais vastos, em que a criança não participa diretamente, mas é influenciada indiretamente como pelo local de trabalho dos pais, as redes sociais destes, a comunidade social da família e os programas que impliquem mudanças sociais, que vão influenciar o microssistema; O Macrossistema integra os três sistemas anteriores e é constituído por padrões sociais abrangentes como as crenças, os valores, as ideologias de uma dada sociedade numa determinada época. Inclui não só aspetos legislativos e políticos, mas também as representações que os diferentes agentes de socialização têm sobre a criança e o seu processo educativo. O Cronossistema acrescenta a dimensão do tempo, ou seja, a influência das mudanças normativas ou não-normativas. Como por exemplo o efeito 6 no desenvolvimento do equilíbrio pessoal (físico, cognitivo, afetivo) ou ambiental que implica, ou não, em mudanças na estrutura familiar, no emprego, culturais (guerras, crises económicas), entre outras. Nos trabalhos deste autor (Bronfenbrenner, 1986, 1988, 1989; Bronfenbrenner & Crouter, 1983; Bronfenbrenner & Morris, 1998), vão sendo apresentadas sucessivas reformulações da teoria que apresentou em 1979. Bronfenbrenner (1989) não se sentindo satisfeito, sentiu a necessidade de reformular o modelo ecológico. Assim sendo, criou um conjunto de estruturas para descrever as caraterísticas da pessoa em desenvolvimento, passando o modelo a designar-se como o Modelo Bioecológico. Este modelo considera o desenvolvimento humano como o resultado de quatro estruturas e das relações interativas entre elas: Processo, Pessoa, Contexto e Tempo (Bronfenbrenner & Morris, 1998). O Processo é um mecanismo primário do desenvolvimento, abrange as interações específicas e de complexidade crescente entre a pessoa em desenvolvimento e o ambiente (pessoas, objetos e símbolos), intituladas como processos proximais. A Pessoa abrange as características biológicas e as características psicológicas. Neste modelo bioecológico, são identificadas e descritas três características pessoais, ou atributos, que têm um efeito mais determinante no desenvolvimento, através da influência que exercem nos processos proximais, induzindo ou inibindo as interações dinâmicas com o ambiente dinâmico, denominadas como caraterísticas desenvolvimentalmente instigadoras (Bronfenbrenner, 1990, 2005): as disposições, os recursos bioecológicos e os pedidos. As disposições permitem desencadear e manter os processos proximais num domínio específico do desenvolvimento. Os recursos bioecológicos de capacidade, experiência, conhecimentos e competências permitem o funcionamento eficaz dos processos proximais num determinado momento do desenvolvimento. Os pedidos são qualidades pessoais que encorajam ou desencorajam reações no meio social, podem promover ou 7 interromper o desenrolar dos processos proximais (Bronfenbrenner & Morris, 1998). A combinação destas três caraterísticas específicas em padrões da estrutura da pessoa permite assinalar diferenças na direção e na intensidade dos processos proximais resultantes e nos seus efeitos no desenvolvimento (Bronfenbrenner & Morris, 1998). O Contexto surge, tal como no modelo ecológico, como um sistema hierárquico de quatro níveis que interatuam entre si, do mais próximo ao mais distal: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema (Bronfenbrenner, 1979), mas reformulado ao nível do micro e do macrossistema. Para além desta relação, finalmente, o Tempo corresponde à influência de mudanças e continuidades sobre o desenvolvimento humano, ao longo do ciclo de vida e surge conceptualizado em três níveis: o microtempo, que se refere à continuidade vs. descontinuidade dos episódios sucessivos dos processos proximais; o mesotempo, que se refere à periodicidade destes episódios em intervalos de tempo mais alargados, como dias ou semanas; e o macrotempo, que respeita aos acontecimentos e expectativas que se alteram na sociedade em geral, dentro e através das gerações, influenciando ou sendo influenciados pelos processos e resultados do desenvolvimento da pessoa ao longo do curso da vida (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Como atrás foi referido, Bronfenbrenner e Morris (1998) consideram os processos proximais como o mecanismo primário do desenvolvimento e definem as suas caraterísticas e propriedades, realçando o papel da pessoa em desenvolvimento e do contexto nesses processos: a) O desenvolvimento implica o envolvimento da pessoa numa atividade; b) Para ser eficaz, a atividade deve ser realizada regularmente, por um tempo suficientemente longo, tornando-se assim cada vez mais complexa; c) Os processos proximais têm de ser bidirecionais, isto é, tem de existir reciprocidade na interação; d) Deve haver interações com as pessoas, os objetos e os símbolos; e) Os objetos e os símbolos devem estimular a atenção, a elaboração e a imaginação. 14 portuguesa, realidade essa que a lei parecia desconhecer. Foi criada a partir da legislação americana, principalmente da PL 99-457 e da IDEA e não teve na sua base um estudo aprofundado sobre aquilo que nesta área se passava em Portugal, o que a tornou irrealista no que diz respeito à sua operacionalização e equívoca naquilo que tem a ver com a relação entre necessidades e recursos, formas de implementação no terreno, formas de organização e financiamento, etc. O problema da elegibilidade é um aspeto importante, em que a lei era omissa (Bairrão & Chaves de Almeida, 2003). Atualmente, a legislação que vigora é o Decreto-Lei 281/2009 que teve como objeto a criação do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI). É importante que o SNIPI oriente as famílias e estabeleça uma intervenção adequada, tendo em conta não apenas os problemas, mas também o potencial de desenvolvimento da criança, a par das alterações a introduzir no meio ambiente para que tal potencial se possa afirmar, recorrendo-se, para o efeito, à utilização da Classificação Internacional da Funcionalidade Incapacidade e Saúde, versão crianças e jovens (CIFCJ; 2007) (DL 281/09). No âmbito da Intervenção Precoce na Primeira Infância e das políticas de Educação Especial (DL 281/2009 e DL 3/2008 respetivamente, e é importante que as medidas de avaliação estejam intimamente ligadas à Classificação Internacional da Funcionalidade Incapacidade e Saúde [CIFCJ], a fim de apoiar a avaliação do profissional), deverão ser elaborados documentos legais com procedimentos de intervenção bem como documentação da funcionalidade por recurso à CIF-CJ (OMS, 2007) 3.4. O contributo da CIF - Classificação Internacional da Funcionalidade A Classificação Internacional da Funcionalidade Incapacidade e Saúde (OMS, 2003), sugere um quadro conceptual baseado nas interações entre a pessoa e o seu meio envolvente, isto é, entre as condições de saúde (doenças, perturbações e lesões) e os fatores contextuais (ambientais ou pessoais). A função da CIF é propiciar um quadro de referência e uma linguagem comuns para a descrição da saúde e das condições relacionadas com a saúde, focando 15 logo a saúde e a funcionalidade e não a incapacidade. Assim sendo, é complementar da ICD-10, sendo que ultrapassa os aspetos ligados à mortalidade e à doença, encaminhando-se aos cuidados de saúde do indivíduo, compreendendo a prevenção, a promoção da saúde e da participação social através da retirada dos obstáculos a essa participação e da disponibilização de apoio social e de facilitadores (OSEP, 2006). A versão da Classificação para crianças e jovens (CIF-CJ) pode ser utilizada por todos aqueles que, direta ou indiretamente, estão preocupados com as crianças e jovens ao nível da saúde, educação e bem-estar (OMS, 2001; 2007). Tal como acontece com a versão da CIF, a CIF-CJ pode ser utilizada em clínica, pesquisa e saúde pública, para promover a documentação de funcionamento das crianças em todos os domínios da vida. É uma ferramenta útil para médicos, pesquisadores, educadores, políticos e pais, para documentar as características de funcionamento de crianças em vários domínios, proporcionando uma visão completa da maneira pela qual uma criança individual (com idade inferior a 18 anos) vive o seu dia-a-dia. Os códigos da classificação descrevem um problema de funcionamento específico ou estado de saúde, esclarecendo, assim, informações de diagnóstico e fornecendo uma base para planear intervenções. A CIF-CJ fornece, assim, um perfil de funcionamento, isto é, uma informação com a finalidade de descrever a natureza e a gravidade das limitações de funcionamento e os fatores ambientais que os influenciam (OMS, 2001, 2007; Simeonsson et al, 2003.). É essencial sublinhar que a taxonomia não classifica as pessoas, mas descreve a situação de cada pessoa dentro de uma gama de domínios de saúde, em sentido lato (WHO, 2001, 2007). Considerando-se o amplo conceito de «saúde» visto pela OMS, algumas definições importantes do conceito dentro da CIF-CJ são apresentadas a seguir (WHO, 2001, 2007; Peterson, 2005): 16 Quadro 1. Definições dentro do modelo da CIF-CJ que demonstram o amplo conceito de saúde visto pela OMS e operacionalizado pela CIF-CJ Funcionamento: É o termo que engloba todas as funções corporais, atividades e formas de participação. Deficiência: É um termo genérico para deficiências, limitações de atividade ou restrições de participação. Funções do Corpo: São as funções fisiológicas dos sistemas baseados no corpo (incluindo os psicológicos). Estruturas do Corpo São as partes anatômicas do corpo. Atividade É a execução de uma tarefa ou ação por um indivíduo. As limitações de atividade são as dificuldades que um indivíduo apresenta na execução de atividades. Restrições de participação São problemas que um indivíduo pode experimentar no envolvimento em situações do dia-a-dia. Capacidade: Construção relativa a um qualificador Atividades e Participação, o que indica o nível mais alto provável de funcionalidade que a pessoa pode alcançar. Assim, tem de ser medida num ambiente normalizado. Desempenho: Está relacionado com as Atividades e Participação, ou seja, descreve o que as pessoas fazem no seu ambiente atual. Fatores Ambientais: São constituídos pelo físico, social e comportamental. Facilitadores: Fatores no ambiente de uma pessoa que contribuem para melhorar o funcionamento ou reduzir incapacidades. Podem tomar a forma de facilitadores físicos, atitudes, serviços, sistemas e políticas. Barreiras: Podem ter a forma de barreiras físicas, barreiras comportamentais, barreiras em relação aos serviços, sistemas e políticas. Categorias: Cada capítulo é composto por categorias e sub-categorias com dois, três ou quatro níveis de especificação. Termos de inclusão: Esses termos são incluídos em algumas categorias e destinam-se a proporcionar uma guia para clarificar a definição 17 4. Fatores de risco na Intervenção Precoce 4.1. Definição dos fatores de risco Segundo Bairrão (1994) as crianças com incapacidade ou em risco, podem ser: crianças com incapacidades já estabelecidas, crianças com atrasos de desenvolvimento ou crianças em risco. As crianças com incapacidades já estabelecidas são crianças com condições físicas ou mentais graves de alta probabilidade de originarem atrasos de desenvolvimento (e.g. Sindrome de Down, alterações sensoriais; Sindrome fetal alcoólico). As crianças com atrasos de desenvolvimento, têm condições que não são tão objetivas, mas cujos resultados obtidos em escalas de desenvolvimento mostram atrasos substanciais. As crianças em risco são crianças que devido à presença de alterações biológicas menos acentuadas, sociais e psicológicas, podem vir a atualizar ou a agravar situações que comprometem o seu desenvolvimento. 4.2. Principais fatores de risco Para Werner (1990, cit. Pessanha 2008) os constructos de vulnerabilidade e de fatores de risco foram vistos como contrapartidas positivas aos conceitos de resiliência e de fatores de proteção. Pessanha (2008) aponta que combinações diferentes de fatores de risco podem conduzir à mesma perturbação. Por outro lado, os fatores de risco ocorrem não apenas aos níveis individual e familiar, mas em todos os níveis do modelo ecológico. O nível sócio-económico (Hoff 2003) das famílias é considerado um potencial preditor de muitos aspetos do desenvolvimento da criança. No seu estudo, concluiu que as crianças de níveis sócio-económicos mais favorecidos adquiriram melhores competências linguisticas do que crianças da mesma idade, de níveis sócio-económicos mais desfavorecidos Hoff (2003). Para Bynner (2001) a situação sócio-económica das famílias é um dos principais fatores preditivos do desenvolvimento cognitivo que condicionam o sucesso educativo das crianças. 18 Prassana e colaboradores (2003) concluíram que independentemente do risco específico, quando o número de riscos aumentam ou quando atingem um limite, há um impacto negativo sobre o desenvolvimento das crianças. 4.3. Tipologia das situações de risco para a criança Há diferentes tipologias das situações de risco. No presente trabalho serão apresentadas: (1) critérios definidos pelo SNIPI; (2) critérios do CNPCJR. (1) De acordo com o SNIPI os critérios de elegibilidade poderão ser para crianças com alterações nas funções ou estruturas do corpo (CIF-CJ, 2007) e crianças com risco grave de atraso de desenvolvimento. As crianças com alterações nas funções ou estruturas do corpo (CIF-CJ, 2007) podem ser entendidas as crianças com atraso de desenvolvimento sem etiologia conhecida, abrangendo uma ou mais áreas e as crianças com condições especificas, ou seja, podem estar associadas a um atraso do desenvolvimento, entre outras (anomalia cromossómica; perturbação neurológica; malformações congénitas; doença metabólica; défice sensorial; perturbações relacionadas com exposição pré-natal e agentes teratogénicos ou a narcóticos, cocaína e outras drogas; perturbações relacionadas com infeções severas congénitas; doença crónica grave; desenvolvimento atípico com alterações na relação e comunicação; perturbações graves da vinculação e outras perturbações emocionais). As crianças com risco grave de atraso de desenvolvimento poderão ser: crianças expostas a fatores de risco biológico e/ou crianças expostas a fatores de risco ambiental que englobam os fatores de risco parentais e os fatores contextuais. As crianças expostas a fatores de risco biológico são crianças que estão em risco de vir a manifestar limitações na atividade e na participação (ICF-CJ, 2007). O diagnóstico é feito com base nos seguintes aspetos: história familiar de anomalias genéticas, relacionadas com perturbações do desenvolvimento; exposição intra-uterina a tóxicos (álcool, abuso de drogas); complicações prénatais severas (hipertensão, toxémia, infeções, hemorragias, etc.); prematuridade, ou seja menos de 33 semanas de gestação; muito baixo peso à nascença (<1,5kg.); atraso de crescimento intra-uterino (ACIU), ou seja o peso de nascimento ser inferior ao percentil 10 para o tempo de gestação; asfixia 19 perinatal grave; complicações neonatais graves; hemorragia intraventricular; infeções congénitas; criança HIV positiva; infeções graves do sistema nervoso central; traumatismos cranianos graves; otite média crónica com risco de défice auditivo. Consideramos crianças expostas a fatores de risco ambiental quando existem fatores parentais ou contextuais, que atuam como barreira à atividade e à participação da criança (ICY-CY, 2007), reduzindo as suas oportunidades de desenvolvimento e impossibilitando ou dificultando o seu bem-estar. Entende-se como exemplos de fatores de risco parentais: mães adolescentes com idades inferiores a 18 anos; o abuso de álcool ou outras substâncias aditivas; maus-tratos ativos e passivos; doença do foro psiquiátrico; doença física incapacitante ou limitativa. Os fatores de risco contextuais são: o isolamento e/ou pobreza; desorganização familiar e preocupações acentuadas, reveladas por um dos pais, pela pessoa que presta cuidados à criança ou profissional de saúde, relativamente ao desenvolvimento da criança, ao estilo parental ou interação mãe/pai-criança. (SNIPI, 2010) (2) Segundo a CNPCJR, algumas situações de risco para a criança podem ser: e.g. abandono, negligência, maus-tratos físicos, maus-tratos psicológicos/abuso emocional, abuso sexual, exposição a modelos de comportamento desviante (visto a 21/07/2013 em http://www.cnpcjr.pt/preview_documentos.asp?r=435&m=PDF). Quadro 2. Tiplogia das situações de perigo para a criança/jovem (CNPCJR) Definição Indicadores Requisitos Criança/Jovem 1-Abandono Criança abandonada ou entregue a si própria, não tendo quem lhe assegure a satisfação das suas necessidades físicas básicas e de segurança. Fome habitual, falta de proteção do frio, necessidade de cuidados de higiene e de saúde, feridas, doenças. Para que se possa falar desta situação requer que algum(s) dos indicadores se verifiquem de forma reiterada. 20 2-Negligência Situação em que as necessidades físicas básicas da criança e a sua segurança não são atendidas por quem cuida dela (pais ou outros responsáveis), embora não duma forma manifestamente intencional de causar danos à criança Necessidades médicas não atendidas (controlos médicos, vacinas, feridas, doenças); repetidos acidentes domésticos por negligência; períodos prolongados da criança entregue a si própria (isto depende da idade) sem supervisão de adultos, fome e falta de proteção do frio. Para que se possa falar desta situação requer que algum(s) dos indicadores se verifiquem de forma reiterada. 3-Abandono escolar Abandono do ensino básico obrigatório por crianças e/ou jovens em idade escolar, i.e., entre os 6 e os 15 anos de idade. Inexistência de matrícula no ensino básico obrigatório da criança/jovem em idade escolar. Cessação da frequência das atividades escolares de crianças/jovens em idade escolar e que não tenham concluído o ensino básico obrigatório. Requer a ocorrência de algum(s) dos indicador(es). 4-Maus-tratos físicos Ação não acidental de algum adulto que provocou danos físicos ou doenças na criança, ou que o coloca em grave risco de os ter como consequência de alguma negligência. Feridas, queimaduras, fraturas, deslocações, mordeduras, cortes, asfixia, etc. O dano ocorreu pelo menos 1 vez/mês, ocasionando lesões que não são normais face aos hábitos culturais, idade e caracterização da criança. 5-Maus-tratos psicológicos/abuso emocional Não são tomadas em consideração as necessidades psicológicas da criança, particularmente as que têm a vèr com as relações interpessoais e com a auto-estima Rebaixar/vexar a criança, aterrorizá-la, privá-la de relações sociais, insultá-la, ignorar as suas necessidades emocionais e de estimulação, evidente frieza afetiva. Requer que algum(s) indicador(es) ocorra(m) de forma reiterada 21 6-Abuso sexual Utilização por um adulto de um menor para satisfazer os seus desejos sexuais A criança é utilizada para realizar atos sexuais ou como objeto de estimulação sexual. Podem verificar-se dificuldades para andar ou sentar-se, manchas de sangue na zona genital que não corresponde ao seu nível de desenvolvimento. Tristeza acentuada, dificuldade em lidar com o próprio corpo (e.g. em atividades desportivas), isolamento/evitamento/medo da relação com os pares ou com adultos, expressão de conhecimentos ou vivências sobre sexualidade/atos sexuais desadequados para a idade, insucesso escolar, comportamentos auto ou hetero destrutivos (mutilações, ideias suicidas, episódios de grande agressividade/violência). Requer pelo menos um episódio de utilização sexual do menor. 7Prostituição infantil Designa a utilização de uma criança em actividades sexuais com remuneração ou qualquer outra retribuição. Oferta, obtenção, procura ou entrega de uma criança para fins de prostituição infantil. Requer unicamente um episódio de utilização sexual da criança/jovem. 8-Pornografia infantil Designa qualquer representação, por qualquer meio, de uma criança no desempenho de atividades sexuais explícitas reais ou simuladas ou qualquer representação dos órgãos sexuais de uma criança para fins predominantemente sexuais. A oferta, distribuição, difusão, importação, exportação, oferta, venda ou posse para os fins de pornografia infantil, segundo a definição apresentada. Requer unicamente um episódio de utilização sexual da criança/jovem. 22 9-Exploração do trabalho infantil Para obter benefícios económicos, a criança/jovem é obrigada à realização de trabalhos (sejam ou não domésticos) que excedem os limites do habitual que deveriam ser realizados por adultos e que interferem claramente na vida escolar da criança. Exclui-se a utilização da criança em tarefas específicas por temporadas. Participação da criança em atividades laborais de forma continuada ou por períodos de tempo. A criança não pode participar nas atividades sociais e académicas próprias da sua idade. Pelo menos um período de tempo concreto, a criança não pode participar nas atividades da sua idade (escola, etc) por se encontrar a trabalhar. 10-Exercicio Abusivo de Autoridade Uso abusivo do poder paternal que se traduz na prevalência dos interesses dos detentores do poder paternal em detrimento dos direitos e proteção da criança/jovem. Privar a criança/jovem das atividades sociais e académicas próprias da sua idade e nível de desenvolvimento. Invasão da privacidade da criança/jovem. rivar a criança/jovem de expressar as suas ideias e/ou opiniões. Requer que algum(s) indicador(es) ocorram de forma reiterada e desadequada. 11-Mendicidade A criança/jovem é utilizada habitualmente ou esporadicamente para mendigar, ou é a criança que exerce a mendicidade por sua iniciativa Só ou em companhia de outras pessoas a criança pede esmola Pelo menos um episódio de mendicidade. 12-Exposição a modelos de comportamento desviante A exposição a modelos de comportamento desviante do adulto que potenciem na criança padrões de condutas antisociais ou desviantes bem como perturbações do desenvolvimento (desorganização afetiva e/ou cognitiva), embora não de uma forma manifestamente intencional . Dificuldades de socialização, hiperactividade, apatia, tristeza, discurso/comportamentos desadequados à idade, grande ansiedade, auto e/ou heteroagressividade Para que se possa falar desta situação requer que algum(s) dos indicadores se verifiquem de forma reiterada. 23 13-Corrupção de menores Condutas do adulto não acidentais que promovem na criança padrões de condutas anti-sociais ou desviantes –agressividade, apropriação indevida, sexualidade e tráfico ou consumo de drogas. Criar dependência de drogas, implicar a criança em contactos sexuais com outras crianças ou adultos, estimular o roubo ou agressões, utilizá-la no tráfico de drogas, premiar condutas delituosas. Para que se possa falar desta situação requer que algum(s) do(s) indicador se verifiquem de forma reiterada. 14-Prática de facto qualificado como crime por criança/jovem com idade igual ou inferior a 12 anos. Abertura de Inquérito pelas autoridades policiais e/ou Ministério Público. Instauração do respetivo processo. Requer a ocorrência de um dos indicadores, podendo o caso ser remetido para a Comissão de Protecção directamente pelas autoridades policiais, ou pelo Ministério Público após instauração do processo. Comportamento que integra a prática de factos punidos pela Lei Penal. 15-Uso de estupefacientes. Consumo abusivo de substâncias químicas psicoativas Comportamentos de consumo de substâncias químicas psicoativas. Para que se possa falar desta situação requer que algum(s) dos indicadores se verifiquem de forma reiterada 16-Ingestão de bebidas alcoólicas Consumo abusivo de bebidas alcoólicas. Comportamentos de consumo de bebidas alcoólicas. Para que se possa falar desta situação requer que algum(s) dos indicadores se verifiquem de forma reiterada 17-Problemas de saúde A criança/jovem sofrem de doença física, crónica e/ou psiquiátrica. Incluem-se as doenças infectocontagiosas, bem como os casos de deficiência com déficit cognitivo e/ou motor. Existência de doença física e/ou psiquiátrica. Para que se possa falar desta situação requer a existência de diagnóstico médico. 18-Outras situações de perigo Condutas/problemáticas da criança/jovem não incluídas nos pontos anteriores 30 Quadro 4. Enumeração das crianças selecionadas com as suas datas de nascimentos e as correspondentes idades cronológicas Itens Crianças Data de nascimento Idade cronológica 1 Criança 1 13/07/2009 45 2 Criança 4 22/07/2008 58 3 Criança 5 10/02/2008 63 4 Criança 6 22/09/2007 67 5 Criança 10 22/12/2008 53 6 Criança 13 30/06/2008 59 7 Criança 14 23/09/2009 44 8 Criança 16 25/06/2008 59 9 Criança 17 25/08/2008 57 10 Criança 18 25/07/2009 46 11 Criança 20 18/02/2009 45 4.2. Medidas No presente estudo foram utilizados duas medidas junto das educadoras de infância das crianças dos dois Centros Sociais: o Índice de Capacidades (Simeonsson & Bailey, 1991) e a Matriz de Avaliação das Atividades e Participação-MAAP (Castro & Figueiredo, 2013). 4.2.1 Índice de Capacidades Quadro 5 - Definições das Áreas do Índice de Capacidades (ABILITIES INDEX; Simeonsson & Bailey, 1991) Área Domínios Subdomínios Definição (A) Audição Ouvir: Ouvido Direito Ouvido Esquerdo Capacidade da criança para ouvir, nas atividades do dia-a-dia. A avaliação é realizada para cada ouvido separadamente (audição da criança sem prótese auditiva). Uma pontuação de 5 (surdez profunda) significa que a criança não ouve. Se a 31 criança usa prótese deve ser indicado no verso do impresso. (B) Comportamento e competências sociais Comportamento inadequado Competências sociais Nesta área há duas cotações para as competências sociais e para os comportamentos inadequados ou invulgares. As competências sociais têm a ver com a capacidade da criança se relacionar com os outros de forma adequada. Comportamentos desadequados podem incluir ser agressivo, gritar, abanar as mãos, auto-agredir-se, etc. (I) Função inteletual Pensamento e raciocínio Esta cotação indica a capacidade da criança para pensar e racionalizar. O avaliador deve refletir sobre a forma como a criança resolve problemas e brinca com os brinquedos comparando com crianças da mesma idade. (M) Membros Mãos, Braços e Pernas: Direita Esquerda Uso das mãos, braços e pernas - capacidade da criança para usar as suas mãos, braços e pernas nas atividades da vida diária. (C) Comunicação Compreender os outros Comunicar com os outros São feitas duas pontuações separadas, para a capacidade da criança compreender os outros. Esta pontuação inclui tentativas de comunicação utilizando outras formas para além da fala (gestos, sinais e gravuras). O avaliador deve refletir na capacidade da criança compreender e comunicar com os outros comparando com outras crianças da mesma idade. 32 Adaptado de (Grande, 2013) (T) Tonicidade Grau de hipertonia Grau de hipotonia Uma cotação de normal significa que os músculos nem são muito “presos” nem muito “soltos”. Se o tónus de uma criança não parece normal, o avaliador deverá indicar o grau de hipertonia (músculos presos) ou hipotonia (músculos soltos). Devem ser feitas as duas pontuações pois há crianças em que a hipertonia se combina com hipotonia em diferentes partes do corpo ou varia de umas vezes para outras. (I) Integridade da saúde física Saúde Geral Avalia o estado geral de saúde da criança. Cotação normal significa que a criança tem os problemas de saúde típicos da sua idade. Se existir um problema de saúde deve ser indicado qual é o grau de restrição que ele causa nas atividades normais. Problemas de saúde em evolução podem incluir convulsões, diabetes, distrofia muscular, tumores, etc. (O) Olhos (visão) Ver: Olho direito Olho esquerdo Capacidade da criança ver nas atividades diárias. Deverá pontuar-se separadamente o olho direito e o esquerdo (sem óculos). Uma pontuação de 6 significa que a criança não vê. Se a criança utilizar óculos deve ser indicado no verso do impresso. (E) Estado estrutural Formas e estruturas do corpo Uma cotação de normal significa que não há diferenças associadas com a forma ou estrutura das partes corporais. Diferenças na forma incluem condições como fenda palatina, pés botos; diferenças na estrutura incluem curvatura anormal da coluna e deformações nos braços ou pernas. A pontuação deve indicar de que forma estas diferenças interferem no modo como a criança se move. 33 O Índice de Capacidades (Simeonsson & Bailey, 1991) é uma medida funcional que compreende a avaliação dos diversos domínios de funcionamento em 9 áreas: audição, comportamentos / competências sociais, o funcionamento intelectual, membros (uso das mãos, braços e pernas), comunicação intencional, tonicidade (tónus muscular), a integridade da saúde física, dos olhos (visão) e do estado estrutural. Para cada uma dessas dimensões, o funcionamento é definido operacionalmente com classificações de 1 a 6 - escala ordinal ponto refletindo níveis sucessivos de deficiência. As classificações são baseadas numa análise clínica, como resultado de observação e /ou de conhecimento prévio sobre a criança e fornece uma relação ao invés de um padrão absoluto de competências e deficiências da criança (Simeonsson, Bailey, Smith, & Buysse, 1995, Castro, 2012). As dimensões funcionais são pontuadas da seguinte forma: 1 é "normal", 2 é "suspeita de deficiência", 3 é "défice ligeiro"; 4 é "défice moderado"; 5 é "défice severo", e 6 é "défice profundo ". No presente estudo, a classificação no Índice de capacidades resultou da atribuição de cotação dada pelo educador de infância em cada área, domínios ou subdomínios na escala de seis pontos (1=normal, 2=suspeita de disfunção, 3=disfunção ligeira, 4=disfunção moderada, 5=disfunção severa e 6=disfunção extrema ou profunda). O educador ao atribuir a cotação deveria pensar na criança comparando-a com outras crianças da mesma idade. Para calcular a cotação final multiplica-se a classificação obtida em cada uma das nove áreas pela respetiva ponderação indicadas no Quadro 6 (Simeonson, 1995; Daley, Simeonsson & Carlson, 2006, Grande, 2013). 34 Quadro 6. Ponderação atribuída nas nove áreas do Índice de Capacidades (Simeonsson, 1995) Áreas Domínios Sub-domínios Ponderação Audição (Ouvir) Direito 1.8 Esquerdo 1.8 Comportamento e competências Sociais Sociais 1.4 Comportamento Inadequado 1.7 Função Intelectual Pensamento e Raciocínio 2.0 Membros (uso das mãos, braços e pernas) Mãos Direito 1.5 Esquerdo 1.5 Braços Direito 1.4 Esquerdo 1.4 Pernas Direito 1.6 Esquerdo 1.6 Comunicação Intencional Compreender os outros 1.2 Comunicar com os outros 1.0 Tonicidade (tónus muscular) Grau de hipertonia 1.5 Grau de hipotonia 1.4 Integridade da Saúde Física Saúde Geral 1.5 Visão (Ver) Direito 1.7 Esquerdo 1.7 Estado Estrutural Forma e estrutura corporais 1.3 De acordo com o resultado obtido é possível classificar de forma qualitativa o grau de severidade, de acordo com os intervalos definidos pelos autores (ver Quadro 7). Este somatório deve ser, segundo os autores, apenas utilizado para fins de investigação. que apresenta em substituição da sua etiologia (Simeonsson & Scarborough, 2001). Deste modo, os níveis ordinais são caracterizados em termos funcionais, de modo a facilitar a atribuição de classificações pelos pais e pelos profissionais, podendo a classificação ser baseada na avaliação clínica, na observação e no conhecimento prévio da criança, permitindo traçar um perfil holístico das diferenças intraindividuais e enfatizar as capacidades e as incapacidades relevantes para a intervenção individualizada. 35 Quadro 7 - Intervalos de classificação - Índice de Capacidades (Simeonsson, 1995; Simeonsson & Bailey, 1991) Escala/Ordem Somatório Classificação 1 [29 ≤Σ<58] Normal 2 [58 ≤Σ<87] Suspeita de disfunção 3 [87 ≤Σ<116] Disfunção ligeira 4 [116 ≤Σ<145] Disfunção moderada 5 [145 ≤Σ<174] Disfunção severa 6 Σ=174 Disfunção profunda 4.2.2 Matriz de Avaliação das Atividades e Participação-MAAP A Matriz de Avaliação das Atividades e Participação (Castro & Figueiredo, 2013) tem como objetivo avaliar a funcionalidade e é uma versão ampliada da MAAP desenvolvida por Castro, Pinto e Simeonsson (2012), tendo por base os code-sets propostos por Ellingsen e Simeonsson (2011). A função desta ferramenta é orientar a avaliação do desempenho das crianças e suas características ambientais naturais em crianças de 2 a 6 anos de idade. Os itens da MAAP têm uma escala que avalia se a criança está no nível adequado para a sua idade, ou abaixo, ou acima. Esta escala vai de 0 a 4 na escala de à escala CIF-CJ. Para ilustrar os diferentes níveis de frequência de tempo, usamse as seguintes expressões de forma sistemática. Quadro 8 – Expressões correspondentes aos diferentes níveis de frequência de tempo (Castro, 2012) 0 "sempre espontaneamente" 1 "às vezes" 2 "frequentemente" 3 "quase sempre" 4 "sempre" / "nunca" 36 Para ilustrar níveis progressivos de dificuldade no desempenho, utilizamse as seguintes expressões: Quadro 9 – Expressões correspondentes aos diferentes níveis progressivos de dificuldade no desempenho (Castro, 2012) 0 "sem qualquer dificuldade" 1 "alguma dificuldade" 2 "grande dificuldade" 3 “uma dificuldade grave" 4 "dificuldade totais", "não execução" / "não participação" O MAAP destina-se a ser utilizado por educadores de infância, docentes da educação especial e profissionais que trabalham diariamente com a criança. O objetivo desta ferramenta é orientar a avaliação do desempenho das crianças e suas características ambientais naturais em crianças de 2 a 6 anos de idade, segundo a taxonomia CIF-CJ. Castro, 2012). Este instrumento é composto por 45 itens. Cada item corresponde a uma dimensão da CIF-CJ que foi considerada essencial por profissionais na área da educação especial, na infância precoce, deficiência na infância e desenvolvimento da criança, para a avaliação-processo de intervenção das crianças do nascimento aos seis anos de idade. 4.3. Procedimento de Recolha de Dados Como anteriormente referido neste estudo, realizou-se no âmbito de uma dissertação de doutoramento da FPCEUP. Assim, a investigadora deste estudo estabeleceu o contato com os coordenadores das instituições no sentido de solicitar a colaboração no estudo. Posteriormente foi agendado um primeiro momento de reunião com as educadoras de infância que acederam a participar no estudo, momento onde se explicaram os objectivos do estudo bem como se apresentaram os instrumentos a utilizar. Neste encontro, ficaram agendadas as datas e a hora de acordo com a conveniência das educadoras de infância para a recolha dos dados. 37 A recolha dos dados decorreu entre os meses de Abril e Junho de 2013. Inicialmente os instrumentos utilizados foram preenchidos pela educadora de infância na presença do investigador que esclarecia eventuais dúvidas e questões existentes. Após este período inicial, as educadoras realizaram o preenchimento de forma autónoma. No final do período de recolha de dados, procedemos à confirmação do correto preenchimento dos instrumentos nas instituições. 4.4 Procedimento da Análise de dados Para caraterizar as crianças participantes foram realizadas inicialmente análises descritivas das caraterísticas das crianças, nomeadamente da idade cronológica e do seu perfil de incapacidades, de acordo com o Índice de Capacidades, por instituição de educação de infãncia De acordo com os resultados obtidos no Índice de Capacidades,.seleccionamos as crianças cujos valores nas diferentes áreas reflectiam valores de risco, isto é, crianças que apresentavam valores fora dos parâmetros considerados NORMAIS no Índice de Capacidades. Assim, optamos por uma análise casuística de cada uma das crianças procurando compreender como estes resultados poderiam estar reflectidos na MAAP. Procedemos à análise desta matriz considerando as componentes da CIF-CJ (Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – Crianças e Jovens) Atividade e Participação e Fatores Ambientais. Posteriormente, apresentamos em cada um dos casos analisados o descritor da gravidade assinalado pela educadora nos domínios e categorias existentes no MAAP. 5.Resultados 5.1. Caraterização da funcionalidade de crianças a frequentar duas instituições do Centro Histórico do Porto 38 A. Índice de Capacidades Identificação das crianças em risco de atraso de desenvolvimento com base nos resultados obtidos no Índice de Capacidades Na Figura 1 podemos verificar que a totalidade das crianças participantes (barra vermelha) apresenta um perfil dentro do parâmetro Normal em todas as áreas com excepção das áreas (B) Comportamento e competências sociais, (I) Função intelectual e (O) Olhos (visão). Figura 1. Perfis de Capacidades da totalidade das crianças e por Centro No Quadro 10, apresentamos o score global no Índice de Capacidades, que está compreendido no intervalo definido como Normal (ver Quadro 7Intervalos de classificação) - Índice de Capacidades (Simeonsson, 1995; Simeonsson & Bailey, 1991). Quadro 10. Média, desvio-padrão, máximo e mínimo no score global do Índice de Capacidades N Média DP Mínimo Máximo Índice de Capacidades 46 31.07 4.04 29.00 48.00 No Quadro 11 podemos verificar que as crianças que frequentam o Centro A revelaram ponderação mais elevada nos Domínios e subdomínios 39 das Competências Social, do Comportamento Inadequado e do Pensamento e Raciocínio, indicando que nesta instituição algumas crianças apresentam nestes subdomínios dificuldades pois posicionam-se acima do perfil Normal. Quadro 11. Ponderações no Índice de Capacidades na totalidade dos participantes, no Centro A e no Centro B Audição Esq Audição Dta Competências Sociais Comportamento Inadequado Pensamento e Raciocínio Mão Esq Mão Dta Braço Esq. Braço Dta Perna Esq. Perna Dta Compreender os outros Comunicar com os outros Grau de Hipertonia Grau de Hipotonia Saúde Geral Olho Esq Olho Dto Forma e estrutura corporais Normal 1,80 1,80 1,40 1,70 2,00 1,50 1,40 1,60 1,50 1,40 1,60 1,20 1,00 1,50 1,40 1,50 1,70 1,70 1,30 Participantes 1,84 1,80 1,64 2,07 2,48 1,53 1,40 1,60 1,53 1,40 1,60 1,33 1,09 1,50 1,40 1,53 2,03 2,00 1,30 Centro A 1,89 1,8 1,96 2,55 3,1 1,58 1,41 160 1,57 1,41 1,6 1,5 1,2 1,5 1,4 1,58 2,47 2,38 1,3 Centro B 1,80 1,80 1,40 1,70 2,00 1,50 1,40 1,60 1,50 1,40 1,60 1,20 1,00 1,50 1,40 1,50 1,70 1,70 1,30 Suspeita de disfunção 3,6 3,6 2,8 3,4 4 3 3 2,8 2,8 3,2 3,2 2,4 2 3 2,8 3 3,4 3,4 2,6 Disfunção ligeira 5,4 5,4 4,2 5,1 6 4,5 4,5 4,2 4,2 4,8 4,8 3,6 3 4,5 4,2 4,5 5,1 5,1 3,9 Disfunção moderada 7,2 7,2 5,6 6,8 8 6 6 5,6 5,6 6,4 6,4 4,8 4 6 5,6 6 6,8 6,8 5,2 Disfunção severa 9 9 7 8,5 10 7,5 7,5 7 7 8 8 6 5 7,5 7 7,5 8,5 8,5 6,5 Disfunção profunda 10,8 10,8 8,4 10,2 12 9 9 8,4 8,4 9,6 9,6 7,2 6 9 8,4 9 10,2 10,2 7,8 No Quadro 10 podemos verificar que relativamente à dimensão Audição, e em particular na audição esquerda, as crianças do Centro A revelam um perfil ligeiramente acima dos parâmetros NORMAIS, indicando que algumas das crianças revelam problemas a este nível. As crianças do Centro B revelam um perfil dentro dos parâmetros NORMAIS. Quanto à audição direita tanto as crianças do Centro A como do Centro B apresentam resultados dentro dos parâmetros NORMAIS. Nas competências sociais, as crianças do Centro A encontram-se acima dos parâmetros NORMAIS, revelando que estas crianças apresentam, de acordo com a avaliação da educadora, problemas ligeiros nesta dimensão. As crianças do Centro B situam-se dentro dos parâmetros NORMAIS. 46 ações simples com um objeto de cada vez, por exemplo, abanando-o, manuseando-o, passando de uma mão para outra.” d1311 Aprender através de ações com mais de um objeto – “Explora as potencialidades dos objetos do ambiente circundante, através de ações com mais de um objeto, como, por exemplo, completar puzzles ou tirar cubos da caixa e arrumá-los novamente.” d1312 Aprender relacionando objetos através das suas carateristicas – “Explora as potencialidades dos objetos do ambiente circundante, através de ações que os relacionam, em função das suas carateristicas, como por exemplo, corresponder objetos com a sua imagem, colocar tampas em caixas, usar materiais próprios para construir outros objetos ou usa o prato, a chávena e a colher ao mesmo tempo demonstrando conhecer a sua função.” d1313 Representar através do jogo simbólico e/ou faz de conta – “Representa eventos através do jogo simbólico e/ou faz-de-conta.” d1331 Adquirir linguagem/frases – “Utiliza a linguagem oral para indicar posse (“É dele”), para indicar inexistência (“Não sumo”), para indicar especificidade (“este boneco”), para indicar carateristicas (“é quente”), formando algumas frases simples.” d1332 Adquirir linguagem_sintaxe – “Utiliza o “s” no final das palavras para indicar plural, verbos auxiliares (“tinha dito”), usa termos negativos (“não quero”), pronomes pessoais (“Eu” e “tu”, “meu” e “minha”), preposições (“em casa”), faz perguntas, utiliza verbos no passado e no futuro, faz comparações (“o maior”, “o mais pequeno”).” d135 Ensaiar – “Antecipa canções e rimas, ou sabe parte delas, e canta ou faz rimas com o adulto ou em grupo.” d1371 Conceitos complexos – “Domina o conceito de classificação de conjunto: por exemplo, separa as roupas das comidas e nomeia um conjunto de objetos pela categoria (por exemplo, os animais).” d1630 Jogo_faz de conta – “Brinca através do faz-de-conta, assumindo diferentes papéis na “casinha” e resolvendo problemas da mesma forma que os adultos resolvem.” d1631 Especular – “Completa frases envolvendo opostos, responde a questões de lógica (por exemplo “porque é que usamos guarda-chuvas?” ou “o 47 que fazemos quando temos fome?” faz correspondências entre objetos e a sua função, expressa causa e efeito dizendo “porque”.” d1632 Estabelecer hipóteses – “É capaz de estabelecer hipóteses sobre acontecimentos futuros, descrever “o que se vai passar a seguir”.” Sem qualquer dificuldade d155 Adquirir competências – “Faz rabiscos, segura corretamente a colher ou faca e garfo, segura corretamente o lápis, consegue verter líquidos de um recipiente para outro.” Capítulo 2 - Tarefas e exigências gerais Figura 4. Criança 5; Atividade e participação: capítulo 2 - Tarefas e Exigências gerais . 0 1 2 3 4 d210 –Realizar uma tarefa d220 –Realizar múltiplas tarefas d230 - Gerir a rotina diária d240 –Gerir o stress e outras exigências psicológicas d250 –Gerir o próprio comportamento Criança 5 - Cap 2 Como podemos verificar na Figura 4, relativamente às tarefas e exigências gerais, a Criança 5 demonstra dificuldade: Grande dificuldade d220 Realizar múltiplas tarefas – “Organiza-se durante um jogo ou uma brincadeira envolvendo várias tarefas, mantendo-se espontaneamente ocupado em atividades desenvolvimentalmente adequadas.” d250 Gerir o próprio comportamento – “É capaz de gerir o seu comportamento autonomamente, organizando-se durante as brincadeiras, 48 aceitando a introdução de novidades e respondendo adequadamente a pedidos que lhe são feitos, com um nível de energia adequado.” Alguma dificuldade d210 Realizar uma tarefa – “Faz construções com blocos (por exemplo, comboio e ponte), ajuda a pôr a mesa, faz encaixes e outras tarefas, completas.” d230 Gerir a rotina diária – “Aceita pequenas mudanças na rotina diária reagindo de forma ajustada, como por exemplo, adiar a refeição 15 minutos ou ir embora mais cedo.” d240 Gerir o stress e outras exigências psicológicas – “Demonstra cuidado na forma como lida com animais ou pequenos objetos, revelando responsabilidade, não expressa elevado stress perante mudanças da rotina, nem reações desajustadas.” Capítulo 3 – Comunicação Figura 5. Criança 5; Atividade e participação: capítulo 3 - Comunicação 0 1 2 3 4 d310 Comunicar – receber – mensagens orais d3101 - Compreende mensagens faladas simples d3102 - Compreende mensagens faladas complexas d315 - Compreensão de mensagens não verbais d330 - Falar d335 - Produção de mensagens não verbais d350 - Conversação Criança 5 - Cap 3 Como podemos verificar na Figura 5, relativamente à Comunicação, a Criança 5 demonstra dificuldade: 49 Grande dificuldade d350 Conversação – “A criança sabe ter uma conversa, iniciando, mantendo e terminando as trocas comunicacionais.” Alguma dificuldade d310 Comunicar/receber mensagens orais – “Reage à voz humana, por exemplo, olhando para a pessoa que fala ou chama.” d3101 Compreende mensagens faladas simples – “Compreende mensagens faladas simples, como, por exemplo, o seu próprio nome ou uma ordem simples.” d3102 Compreende mensagens faladas complexas – “Compreende mensagens faladas complexas, como, por exemplo, ordens com várias instruções e questões mais complexas (e.g. pedir o objeto que serve para beber).” d315 Compreensão de mensagens não verbais – “A criança compreende mensagens não verbais, através de gestos/linguagem corporal, ou através de sinais e símbolos, ou através de desenhos, imagens ou fotografias.” d335 Produção de mensagens não verbais – “A criança produz mensagens não-verbais, nomeadamente através de sinais e símbolos, gestos / linguagem corporal, desenhos ou fotografias.” Sem qualquer dificuldade d330 Falar – “A criança fala, apresentando um discurso adequado à sua faixa etária e com significado, sendo já capaz de dizer palavras ou frases, ou relatar um evento.” 50 Capítulo 4 – Mobilidade Figura 6. Criança 5; Atividade e participação: capítulo 4 - Mobilidade Como podemos verificar na Figura 6, relativamente à Mobilidade, a Criança 5 demonstra dificuldade: Alguma dificuldade d440 Utilização de movimentos finos da mão – “A criança consegue manusear, levantar, manipular, soltar, pegar, agarrar, objetos utilizando as mãos, dedos e polegar de forma coordenada (ex. pegar em moedas, girar um botão).” d450 Andar – “A criança consegue andar (inclui várias distâncias (curtas/longas), superfícies diferentes e contorno de obstáculos, para a frente, para trás ou para o lado).” d455 Deslocar-se – “A criança consegue deslocar-se sem ser através da marcha (inclui gatinhar, subir/descer, correr, saltar, nadar, rolar, arrastar), como por ex. escalar uma rocha, correr por uma rua...)” A educadora desconhece a informação d465 Deslocar-se utilizando algum tipo de equipamento – “A criança consegue mover-se de um sitio para o outro com recurso a algum tipo de equipamento (ex: patins, skis, cadeira de rodas).” 51 Capítulo 5 - Auto-cuidados Figura 7. Criança 5; Atividade e participação: capítulo 5 - Auto-cuidados 0 1 2 3 4 d530 –Cuidados relacionados com os processos de excreção d5301 - Defecar adequadamente d540 –Vestir e Despir d550 - Comer d560 - Beber d571 - Cuidar da própria segurança Criança 5 - Cap 5 Como podemos verificar na Figura 7, relativamente aos Auto-Cuidados, a Criança 5 demonstra dificuldade: Grande dificuldade d571 Cuidar da própria segurança – “A criança tem noção do perigo, evitando magoar-se ou colocar-se em situações muito perigosas (e.g. demonstra medo de sítios muito altos).” Sem qualquer dificuldade d530 Cuidados relacionados com os processos de excreção – “A criança urina adequadamente, regulando e indicando a necessidade de urinar, e executa todos os passos necessários para completar essa tarefa.” d5301 Defecar adequadamente – “A criança faz a defecação adequadamente, regulando e indicando a necessidade de defecar, e executando todos os passos para completar esta tarefa.” d540 Vestir e despir – “A criança veste e despe roupa e sapatos.” d550 Comer – “A criança come adequadamente, executando todos os passos necessários para realizar esta tarefa (e.g. segurar na colher, levar a comida à boca).” 52 d560 Beber – “A criança bebe adequadamente executando todos os passos necessários para realizar esta tarefa (e.g. segurar no copo, levá-lo à boca).” Capítulo 7 – Interacções e relacionamentos interpessoais Figura 8. Criança 5; Atividade e participação: capítulo 7 - Interações e Relacionamentos interpessoais 0 1 2 3 4 d7100 - relações interpessoais básicas d7105 - Contacto físico d7106 - Diferenciar pessoas familiares d720 - Interações interpessoais complexas d750 - Relacionamentos sociais informais Criança 5 - Cap 7 Como podemos verificar na Figura 8, relativamente às Interações e Relacionamentos interpessoais, a Criança 5 demonstra dificuldade e problemas nestas áreas: Alguma dificuldade d7100 Relações interpessoais básicas – “A criança demonstra competências básicas de interação social, expressando afetos e preferências, compreendendo pistas nas interações sociais, como por exemplo, os sorrisos ou os gestos convencionais, aos quais responde adequadamente, ou demonstrando saber inciar ou continuar uma interação social.” d720 Interações interpessoais complexas – “A criança demonstra competências complexas de interação social, regulando o seu comportamento durante as interações de forma adequada e agindo de acordo com as regras sociais.” d750 Relacionamentos sociais informais – “A criança demonstra competências para se relacionar informalmente com amigos e com pares, ajudando, brincando, demonstrando afeto.” 53 Sem grande dificuldade d7105 Contato fisico – “A criança permite o contto fisico durante as interações.” d7106 Diferenciar pessoas familiares – “A criança por vezes, tem alguma dificuldade em reconhecer pessoas familiares, dos estranhos, mas, em geral, é capaz de o fazer.” Capítulo 8 - Áreas principais da vida Figura 9. Criança 5; Atividade e participação: capítulo 8 - Áreas principais da vida Como podemos verificar na Figura 9, relativamente às Àreas principais de vida, a Criança 5 demonstra alguma dificuldade nestas áreas: Alguma dificuldade: d815 Educação escolar – “A criança é capaz de integrar, evoluir e terminar um programa de educação pré-escolar.” d8800 Envolvimento em jogo – “A criança faz jogo solitário, demonstrando competências para brincar e jogar.” d8802 Jogo paralelo – “A criança faz jogo paralelo, demonstrando competências para brincar e jogar.” d8803 Envolvimento em jogo – “A criança faz jogo cooperativo, demonstrando competências para brincar e jogar.” 54 MAAP Fatores ambientais Capítulo 1 – Produtos e tecnologias Figura 10. Criança 5; Fatores Ambientais: capítulo 1 - Produtos e Tecnologias Como podemos verificar na Figura 10, relativamente aos Produtos e Tecnologias, a Criança 5 demonstra dificuldades e problemas nestas áreas: Tem quase sempre acesso e1110 Comida e alimentos – “A criança tem acesso a alimentos e água de forma adequada às suas necessidades.” e1101 Medicação – “A criança tem acesso a medicação de forma adequada às suas necessidades.” e115 Produtos e tecnologias para uso pessoal na vida diária – “A criança tem acesso a produtos e tecnologias, incluindo os adaptados, dos quais necessita para uso na vida diária (e.g. óculos, colheres adaptadas, etc.) 55 e125 Produtos e tecnologias para a comunicação – “A criança tem acesso a produtos e tecnologias para comunicar, incluindo os especialmente adaptados (e.g. dispositivos de comunicação, símbolos SPC) e130 Produtos e tecnologias para educar – “A criança tem acesso a produtos e tecnologias para aprender, incluindo os especialmente adaptados (e.g. livros adaptados).” e140 Produtos e tecnologias de cariz cultural, recreativo e desportivo – “A criança tem acesso a produtos e tecnologias para a cultura e o desporto, incluindo os adaptados (e.g. cadeira de rodas especial para basquetebol).” e1152 Produtos e tecnologias para brincar e para o jogo – “A criança tem acesso a produtos e tecnologias para brincar e jogar, incluindo os adaptados.” A educadora desconhece a informação e120 Produtos e tecnologias para mobilidade e transporte em interiores e exteriores – “A criança tem acesso a produtos e tecnologias para se deslocar no interior e no exterior (e.g., cadeira de rodas, andarilho, etc.) e155 Produtos e tecnologias de design e construção para o uso privado – “A criança tem acesso a produtos e tecnologias de design e construção necessários para se deslocar num edificio, incluindo partes adaptadas (e.g. rampas de acesso).” 62 MAAP Atividade e Participação Capítulo 1 - Aprendizagem e aplicação de conhecimentos Figura 15. Criança 6; Atividade e participação: capítulo 1 - Aprendizagem e aplicação de conhecimentos 63 Como podemos verificar na Figura 15, relativamente às Aprendizagens e aplicação de conhecimentos, a Criança 6 demonstra dificuldades e problemas nestas áreas: Grande dificuldade d132 Adquirir informação – “Faz perguntas sobre significados de palavras ou sobre outras questões do mundo.” d1632 Estabelecer hipóteses – “Quase nunca a criança é capaz de antecipar acontecimentos futuros com base na lógica. Necessita de muitas pistas do adulto e mesmo assim apresenta muitas dificuldades na realização destas atividades. Alguma dificuldade d1311 Aprender através de ações com mais de um objeto – “Explora as potencialidades dos objetos do ambiente circundante, através de ações com mais que um objeto, como, por exemplo, completar puzzles ou tirar cubos da caixa e arrumá-los novamente.” d1313 Representar através do jogo simbólico e/ou faz de conta – “Representa eventos através do jogo simbólico e/ou faz-de-conta.” d1330 Adquirir linguagem/palavras – “Nomeia e/ou identifica situações, pessoas e/ou objetos que vê ou que reconhece através do som, do toque ou de imagens e desenhos, identifica objetos pelo uso, utiliza frases com pelo menos 2 palavras, inicia corretamente as frases como por exemplo dizendo “Ele foi ...”.” d1331 Adquirir linguagem/frases – “Utiliza a linguagem oral para indicar posse (“É dele”), para indicar inexistência (“Não sumo”), para indicar especificidade (“este boneco”), para indicar caraterísticas (“é quente”), formando algumas frases simples.” d1332 Adquirir linguagem/sintaxe – “Utiliza o “s” no final das palavras para indicar plural, verbos auxiliares (“tinha dito”), usa termos negativos (“não quero”), pronomes pessoais (“Eu” e “tu”, “meu” e “minha”), preposições (“em casa”), faz perguntas, utiliza verbos no passado e no futuro, faz comparações (“o maior”, “o mais pequeno”).” 64 d135 Ensaiar – “Antecipa canções e rimas, ou sabe parte delas, e canta ou faz rimas com o adulto ou em grupo.” d1370 Conceitos básicos – “Conhece conceitos simples, próprios da sua faixa etária: compara objetos quanto ao tamanho ou cor ou forma, compreende “em cima” e “em baixo”, “ao lado”, “dentro”, “fora”, “depressa”, “devagar”, “vazio” e “cheio”, “diferente” e “igual”, “pesado” e “leve”, “à volta”, “à frente”, atrás”, “grosso” e “fino”, “macio” e “rugoso”, “para a frente” e “para trás”, conhece o triângulo, o círculo e o quadrado, identifica “o maior” e o “mais pequeno”. d1371 Conceitos complexos – “Domina os conceitos de classificação de conjunto: por exemplo, separa as roupas das comidas e nomeia um conjunto de objetos pela categoria (por exemplo os animais).” d160 Focar a atenção – “Altera a atenção de um objeto para outro, foca a atenção em estímulos do ambiente, em vozes, sons, sem se ausentar e sem ser preciso chamar a sua atenção para esses estímulos.” d161 Dirigir a atenção – “Consegue concentrar a atenção de forma adequada (e.g. apontar para a mão onde foi escondido o objeto, identificar o objeto ou imagem que foi mostrado apenas durante alguns segundos e depois escondido, recordar elementos de uma história que teve de ouvir, concentrarse na localização de um objeto visualizado brevemente e conseguir recordá-la posteriormente)” d1630 Jogo_faz de conta – “Brinca através do faz-de-conta, assumindo diferentes papéis na “casinha” e resolvendo problemas da mesma forma que os adultos resolvem.” d1631 Especular – “Completa frases envolvendo opostos, responde a questões de lógica (por exemplo “porque é que usamos guarda-chuvas?” ou “o que fazemos quando temos fome?”), faz correspondências entre objetos e a sua função, expressa causa e efeito dizendo “porque”. Sem qualquer dificuldade d1310 Aprender através de ações simples com um objeto de cada vez _ “Explora as potencialidades dos objetos do ambiente circundante através de 65 ações simples com um objeto de cada vez, por exemplo, abanando-o, manuseando-o, passando de uma mão para outra.” d1312 Aprender relacionando objetos através das suas carateristicas – “Explora as potencialidades dos objetos do ambiente circundante, através de ações que os relacionam, em função das suas caraterísticas, como por exemplo, corresponder objetos com a sua imagem, colocar tampas em caixas, usar materiais próprios para construir outros objetos ou usa o prato, a chávena e a colher ao mesmo tempo demonstrando conhecer a sua função.” d155 Adquirir competências – “Faz rabiscos, segura corretamente a colher ou faca e garfo, segura corretamente o lápis, consegue verter líquidos de um recipiente para outro.” d163 Pensar – “Identifica situações ou imagens desadequadas, bizarras ou estranhas (por exemplo adulto com chupeta) e consegue explicar situações.” Capítulo 2 - Tarefas e exigências gerais Figura 16. Criança 6; Atividade e participação: capítulo 2 - Tarefas e Exigências gerais Como podemos verificar na Figura 16, relativamente às Tarefas e exigências gerais, a Criança 6 demonstra dificuldades e problemas nestas áreas: 66 Grande dificuldade d220 Realizar múltiplas tarefas – “Organiza-se durante um jogo ou uma brincadeira envolvendo várias tarefas, mantendo-se espontaneamente ocupado em atividades desenvolvimentalmente adequadas.” d240 Gerir o stress e outras exigências psicológicas – “Demonstra cuidado na forma como lida com animais ou pequenos objetos, revelando responsabilidade, não expressa elevado stress perante mudanças da rotina, nem reações desajustadas.” d250 Gerir o próprio comportamento – “É capaz de gerir o seu comportamento autonomamente, organizando-se durante as brincadeiras, aceitando a introdução de novidades e respondendo adequadamente a pedidos que lhe são feitos, com um nível de energia adequado.” Alguma dificuldade d210 Realizar uma tarefa – “Faz construções com blocos (por exemplo, comboio e ponte), ajuda a pôr a mesa, faz encaixes e outras tarefas, completas.” d230 Gerir a rotina diária – “Aceita pequenas mudanças na rotina diária reagindo de forma ajustada, como por exemplo, adiar a refeição 15 minutos ou ir embora mais cedo.” Capítulo 3 – Comunicação Figura 17. Criança 6; Atividade e participação: capítulo 3 - Comunicação 67 Como podemos verificar na Figura 17, relativamente à Comunicação, a Criança 6 demonstra dificuldades e problemas nestas áreas: Alguma dificuldade d3101 Compreende mensagens faladas simples – “Compreende mensagens faladas simples, como, por exemplo, o seu próprio nome ou uma ordem simples.” d3102 Compreende mensagens faladas complexas – “Compreende mensagens faladas complexas, como, por exemplo, ordens com várias instruções e questões mais complexas (e.g. pedir o objeto que serve para beber).” d315 Compreensão de mensagens não verbais – “A criança compreende mensagens não verbais, através de gestos/linguagem corporal, ou através de sinais e símbolos, ou através de desenhos, imagens ou fotografias.” d335 Produção de mensagens não verbais – “A criança produz mensagens não-verbais, nomeadamente através de sinais e símbolos, gestos / linguagem corporal, desenhos ou fotografias.” d350 Conversação – “A criança sabe ter uma conversa, iniciando, mantendo e terminando as trocas comunicacionais.” Sem grande dificuldade d310 Comunicar/receber mensagens orais – “Reage à voz humana, por exemplo, olhando para a pessoa que fala ou chama.” d330 Falar – “A criança fala, apresentando um discurso adequado à sua faixa etária e com significado, sendo já capaz de dizer palavras ou frases, ou relatar um evento.” 68 Capítulo 4 – Mobilidade Figura 18. Criança 6; Atividade e participação: capítulo 4 - Mobilidade 0 1 2 3 4 d440 –Utilização de movimentos finos da mão d450 –Andar d455 –Deslocar-se d465 –Deslocar-se utilizando algum tipo de equipamento Criança 6 - Cap 4 Como podemos verificar na Figura 18, relativamente à Mobilidade, a Criança 6 demonstra dificuldades e problemas nestas áreas: Alguma dificuldade d440 Utilização de movimentos finos da mão – “A criança consegue manusear, levantar, manipular, soltar, pegar, agarrar, objetos utilizando as mãos, dedos e polegar de forma coordenada (ex. pegar em moedas, girar um botão).” Sem grande dificuldade d450 Andar – “A criança consegue andar (inclui várias distâncias (curtas/longas), superfícies diferentes e contorno de obstáculos, para a frente, para trás ou para o lado).” d455 Deslocar-se – “A criança consegue deslocar-se sem ser através da marcha (inclui gatinhar, subir/descer, correr, saltar, nadar, rolar, arrastar), como por ex. escalar uma rocha, correr por uma rua...)” A educadora desconhece a informação d465 Deslocar-se utilizando algum tipo de equipamento – “A criança consegue mover-se de um sitio para o outro com recurso a algum tipo de equipamento (ex: patins, skis, cadeira de rodas).” 69 Capítulo 5 – Auto-cuidados Figura 19. Criança 6; Atividade e participação: capítulo 5 - Auto-cuidados Como podemos verificar na Figura 19, relativamente aos Auto-Cuidados, a Criança 6 demonstra dificuldades e problemas nestas áreas: Alguma dificuldade d571 Cuidar da própria segurança – “A criança tem noção do perigo, evitando magoar-se ou colocar-se em situações muito perigosas (e.g. demonstra medo de sítios muito altos).” Sem grande dificuldade d530 Cuidados relacionados com os processos de excreção – “A criança urina adequadamente, regulando e indicando a necessidade de urinar, e executa todos os passos necessários para completar essa tarefa.” d5301 Defecar adequadamente – “A criança faz a defecação adequadamente, regulando e indicando a necessidade de defecar, e executando todos os passos para completar esta tarefa.” d540 Vestir e despir – “A criança veste e despe roupa e sapatos.” d550 Comer – “A criança come adequadamente, executando todos os passos necessários para realizar esta tarefa (e.g. segurar na colher, levar a comida à boca).” d560 Beber – “A criança bebe adequadamente executando todos os passos necessários para realizar esta tarefa (e.g. segurar no copo, levá-lo à boca).” 70 Capítulo 7 – Interacções e relacionamentos interpessoais Figura 20. Criança 6; Atividade e participação: capítulo 7 - Interações e Relacionamentos interpessoais Como podemos verificar na Figura 20, relativamente às Interações e relacionamentos interpessoais, a Criança 6 demonstra dificuldades e problemas nestas áreas: Grande dificuldade d7100 Relações interpessoais básicas – “A criança demonstra competências básicas de interação social, expressando afetos e preferências, compreendendo pistas nas interações sociais, como por exemplo os sorrisos ou os gestos convencionais, aos quais responde adequadamente, ou demonstrando saber inciar ou continuar uma interação social.” d720 Interações interpessoais complexas – “A criança demonstra competências complexas de interação social, regulando o seu comportamento durante as interações de forma adequada e agindo de acordo com as regras sociais.” Alguma dificuldade d7105 Contato fisico – “A criança permite o contato fisico durante as interações.” 71 d750 Relacionamentos sociais informais – “A criança demonstra competências para se relacionar informalmente com amigos e com pares, ajudando, brincando, demonstrando afeto.” Sem grande dificuldade d7106 Diferenciar pessoas familiares – “A criança por vezes tem alguma dificuldade em reconhecer pessoas familiares, dos estranhos, mas em geral, é capaz de o fazer.” Capítulo 8 - Áreas principais da vida Figura 21. Criança 6; Atividade e participação: capítulo 8 - Áreas principais da vida 0 1 2 3 4 d815 - Educação escolar d8800 - Jogo solitário d8802 - Jogo paralelo d8803 - Jogo cooperativo Criança 6 - Cap 8 Como podemos verificar na Figura 21, relativamente às Áreas principais da vida, a Criança 6 demonstra dificuldades e problemas nestas áreas: Alguma dificuldade d815 Educação escolar – “A criança é capaz de integrar, evoluir e terminar um programa de educação pré-escolar.” d8800 Envolvimento em jogo – “A criança faz jogo solitário, demonstrando competências para brincar e jogar.” d8802 Envolvimento em jogo – “A criança faz jogo paralelo, demonstrando competências para brincar e jogar.” d8803 Jogo cooperativo – “A criança faz jogo cooperativo, demonstrando competências para brincar e jogar.” 78 Capítulo 5 – Serviços, Sistemas e Políticas Figura 25. Criança 6; Fatores Ambientais: capítulo 5 - Serviços, Sistemas e Políticas Como podemos verificar na Figura 25, relativamente aos serviços, sistemas e politicas a Criança 6 demonstra dificuldade: Facilitam muito a participação positiva e575 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com o apoio social geral e585 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a educação A educadora desconhece a informação e570 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a segurança social e580 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a saúde 79 6. Discussão dos resultados e implicações De acordo com as respostas das educadoras as crianças 1 e 10 atingem alguns itens da disfunção moderada; por outro lado as crianças 4, 5, 13, 14, 16 e 20 atingem os critérios de suspeita de disfunções. Estas últimas crianças deveriam ser estudadas no sentido de se verificar a pertinência da sua sinalização e elegibilidade. Verificamos através deste instrumento que as crianças 10 e 13 apresentam dificuldades no olho direito e no olho esquerdo. Neste sentido deveria haver uma avaliação na área da visão. Também as crianças 17 e 18 apresentam as mesmas dificuldades Do anexo 1 ao anexo 9, apresentamos a análise detalhada da MAAP dos casos 1, 4, 10, 13, 14, 16, 17, 18 e 20. O caso 20 revela apenas algumas dificuldades. Os resultados identificados demonstram a importância de se utilizar instrumentos como o MAAP por permitir descrever a funcionalidade das crianças e compreender de forma detalhada domínios susceptíveis de intervenção nos contextos naturais. A utilização destes instrumentos permitiu documentar a funcionalidade das crianças que frequentavam duas instituiçoes do centro histórico do Porto (ver Figura 1). Os resultados obtidos permitiram verficar que algumas crianças do centro A apresentavam dificuldades em alguns subdomininos que se podemos considerar preocupantes. No enquadramento conceptual, apresentámos também a noção de risco no sentido de procurar dar resposta à questão de investigação apresentada no ínicio deste capítulo, nomeadamente compreender em que medida a utilização de instrumentos como Índice de Capacidades (Simeonsson & Bailey, 1991) e a Matriz de Avaliação de Actividades e Participação (MAAP; Castro, Pinto & Figueiredo, 2013) permitem sinalizar crianças de idade pré-escolar em risco de desenvolvimento numa zona de risco ambiental? Tal como é referido por Bairrão (1994) as crianças com atrasos de desenvolvimento têm condições que não são tão objetivas, mas cujos resultados obtidos em escalas de desenvolvimento mostram atrasos 80 substanciais. As crianças em risco são crianças que devido à presença de alterações biológicas menos acentuadas, sociais e psicológicas, podem vir a atualizar ou a agravar situações que comprometem o seu desenvolvimento. . A MAAP (Castro, Pinto & Figueiredo, 2012), ao permitir a recolha de informação funcional sobre as competências e os fatores ambientais da criança, não só responde às exigências feitas na legislação da Intervenção Precoce, como também auxilia os profissionais que lidam com crianças em idades precoces no processo de avaliação e sinalização para posterior intervenção. Além disto, é um instrumento que não requer um processo de formação demasiado extenso e contém instruções claras daquilo que se pretende avaliar (Castro, 2012). Consideramos, por isso, que o uso da MAAP (Castro, Pinto & Figueiredo,2012) no contexto pré-escolar é de todo o interesse para os intervenientes neste contexto. Deparamo-nos com algumas limitações ao longo do processo: - O número de participantes da presente amostra é reduzido relativamente ao universo das crianças que poderão estar em risco no centro histórico do Porto. - O facto de o MAAP ser um instrumento desenhado para a avaliação do autismo, fez com que as educadoras desconhecessem informação relativa a alguns itens (e.g a criança tem materiais adaptados). - Necessidade de recolher mais informação sobre as crianças em diferentes contextos de forma a se realizar uma avaliação mais abrangente da realidade e do contexto da criança. 81 CONCLUSÕES 82 Tendo em consideração a discussão apresentada, é possível apontar algumas conclusões e implicações do presente estudo: - Consideramos pertinente repensar a formação dos educadores de infãncia, tanto naformação inicial como a nível da formação em serviço. Ao nível da formação incial será importante que o curriculo contemple unidades curriculares onde se aborde questões sobre a funcionalidade e a incapacidade bem como sobre o risco e elegibilidade. A formação em serviço passará por momentos de reunião e supervisão dos educadores de infância e dos profissionais das Equipas Locais de Intervenção (ELI). É crucial que este trabalho em equipa contemple as diferentes serviços da localidade, como a junta de freguesia, os serviços de saúde e os serviços da segurança social - Foi possivel compreender a importância da sinalização em idades precoces porque os nossos resultados indicam que educadores podem deixar de sinalizar crianças, que entre outras, apresentam dificuldades graves ao nivel do pensamento e do raciocínio que poderão comprometer o seu desenvolvimento e aprendizagem. - A importância do trabalho em equipa, onde a família é um elemento fundamental. - Por fim, sublinhamos a pertinência da intervenção precoce para que estas e outras crianças sejam sinalizadas e assim garantir uma intervenção atempada contemplando todos os contextos naturais onde está inserida. 83 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 84 Referências Bibliográficas Almeida, I., C. (2000a). Evolução das teorias e modelos de Intervenção Precoce – Caracterização de uma Prática de Qualidade. Cadernos CEACF, 15/16, 29-46 Almeida, I., C. (2000b). A importância da Intervenção Precoce no actual contexto socioeducativo. Cadernos CEACF, 15/16, 55-74 Almeida, I., C., Felgueiras, I., & Pimentel, J.S. (1992, Março). Programa Portage em Portugal – Avaliação do seu impacto na criança, na família, nos técnicos e nos serviços. Comunicação apresentada no “II Encontro Nacional de Intervenção Precoce – Programa Portage para Pais”. Coimbra. Bailey Jr, D. & Wolery M. (2002). FPG director testifies before presidentiallcommission: Part 2 of 2. Retirado em 22/02/2013 de http://www.fpg.unc. Edu./MediaInfo/pr/detail.cfm? PressreleaseD=83. Bailey Jr, D., Scarborough, A., & Hebbeler, K., (2003). National early intervention longitudinal study – families first experience with early intervention. NEILS Data Report N.º 6. Ravenswood: SRI International. Retirado em 23/02/2013 de htpp://www.sri.com/neils/reports.html. Bailey Jr, D., Scarborough, A., Hebbeler, K., Spiker, D., & Mallik, S. (2004). 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Define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativo visando a criação de condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação num ou vários domínios da escola. Diário da República _ lSérie_Nº4_de 7 de Janeiro de 2008, pp.154-164. Decreto-Lei nº 281/2009. Decreto – Lei através do qual foi criado o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNPI). Diário da República _ l Série_Nº 193_de 6 de Outubro de 2009, pp.7298-7301. Despacho conjunto nº 891/99. Ministros da Educação, da Saúde e do Trabalho e da Solidariedade. Diário da República, II Série, Nº244 de 19 de Outubro de 1999. Despacho nº 26/1995. Regulamenta o Programa “Ser Criança”,do Ministério Felgueiras, I. (1997). Modelos de intervenção precoce em crianças com necessidades educativas especiais. Cadernos do CEACF. 13-14, 2328. Grande, C. (2013). Estudo do impacto das interacções educadora-criança no envolvimento das crianças com necessidades educativas especiais em contexto de creche e de jardim-de-infância. Fundação Calouste Gulbenkian. Lisboa Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto Hebbeler, K., Spiker, D., Bailey, D., Scarborough, A., Mallik, S., Simeonsson, R., Singer, M., & Nelson, L., (2007). Early intervention for infants and toddlers with disabilities and teir families: Participants, services, and outcomes. Final Report of the National Early Intervention Longitudinal Study (NEILS). Ravenswood: SRI International. Retirado em 23/02/2013 de http://www.sri.com/neils/reports.html. Optamos por descrever os itens contemplados no MAAP para a Atividade e Participação onde cada uma dos casos apresenta dificuldade. Em alguns dos casos optamos por não apresentar os gráficos onde a criança não apresentava qualquer dificuldade tanto na Atividade e Participação como nos Fatores Ambientais. MAAP Atividade e Participação Capítulo 1 - Aprendizagem e aplicação de conhecimentos Figura 27. Criança 1; Atividade e participação: capítulo 1 - Aprendizagem e aplicação de conhecimentos Como podemos verificar na Figura 27, relativamente à aprendizagem e aplicação de conhecimentos a Criança 1 demonstra dificuldade: Dificuldade grave • d1310 Aprender através de ações simples com um objeto de cada vez _ “Explora as potencialidades dos objetos do ambiente circundante através de ações simples com um objeto de cada vez, por exemplo, abanando-o, manuseando-o, passando de uma mão para outra.” • d1311 Aprender através de acções com mais de um objecto – “Explora as potencialidades dos objetos do ambiente circundante, através de ações com mais que um objeto, como, por exemplo, completar puzzles ou tirar cubos da caixa e arrumá-los novamente.” • d1312 Aprender relacionando objectos através das suas características – “A criança tem muita dificuldade em explorar as potencialidades dos objetos do ambiente circundante, através de ações que os relacionam, em função das suas carateristicas, como por exemplo, corresponder objetos com a sua imagem, colocar tampas em caixas, usar materiais próprios para construir outros objetos ou usa o prato, a chávena e a colher ao mesmo tempo demonstrando conhecer a sua função.” • d1313 Representar através do jogo simbólico – “A criança demonstra muita dificuldade em realizar jogo simbólico e/ou faz-de-conta . Mesmo com o incentivo do adulto, parece não saber representar eventos utilizando os brinquedos do seu ambiente circundante. Necessita de muito apoio do adulto, e mesmo assim a realização de jogo simbólico é rara e de fraca qualidade”. • d132 Adquirir informação – “A criança faz perguntas sobre significados de palavras ou sobre outras questões do mundo.” • d160 Focar a atenção – “Altera a atenção de um objeto para outro, foca a atenção em estímulos do ambiente, como vozes, sons, sem se ausentar e sem ser preciso chamar a sua atenção para esses estímulos.” • d161 Dirigir a atenção – “Consegue concentrar a atenção de forma adequada (e.g. apontar para a mão onde foi escondido o objeto, identificar o objeto ou a imagem que foi mostrada durante apenas alguns segundos e depois escondido, recordar elementos de uma história que teve de ouvir, concentrar-se na localização de um objeto visualizado brevemente e conseguir recordá-la posteriormente).” • d1630 Jogo_faz de conta – “Brinca através do faz-de-conta, assumindo diferentes papéis na “casinha” e resolvendo problemas da mesma forma que os adultos resolvem.” • d1631 Especular – “Completa frases envolvendo opostos, responde a questões de lógica (por exemplo “porque é que usamos guarda-chuvas?” ou “o que fazemos quando temos fome?”), faz correspondências entre objetos e a sua função, expressa causa e efeito dizendo “porque”. • d1632 Estabelecer hipóteses – “Quase nunca a a criança é capaz de antecipar acontecimentos futuros com base na lógica. Necessita de muitas pistas do adulto e mesmo assim apresenta muitas dificuldades na realização destas atividades. Grande dificuldade • d1330 Adquirir linguagem_palavras – “Nomeia e/ou identifica situações, pessoas e/ou objetos que vê ou que reconhece através do som, do toque ou de imagens e desenhos, identifica objetos pelo uso, utiliza frases com pelo menos 2 palavras, inicia corretamente as frases como por exemplo dizendo “Ele foi ...”.” • d1331 Adquirir linguagem_frases – “Utiliza a linguagem oral para indicar posse (“É dele”), para indicar inexistência (“Não sumo”), para indicar especificidade (“este boneco”), para indicar caraterísticas (“é quente”), formando algumas frases simples.” • d1332 Adquirir linguagem_sintaxe – “Utiliza o “s” no final das palavras para indicar plural, verbos auxiliares (“tinha dito”), usa termos negativos (“não quero”), pronomes pessoais (“Eu” e “tu”, “meu” e “minha”), preposições (“em casa”), faz perguntas, utiliza verbos no passado e no futuro, faz comparações (“o maior”, “o mais pequeno”).” • d135 Ensaiar – “Antecipa canções e rimas, ou sabe parte delas, e canta ou faz rimas com o adulto ou em grupo.” • d1370 Conceitos básicos – “Conhece conceitos simples, próprios da sua faixa etária: compara objetos quanto ao tamanho ou cor ou forma, compreende “em cima” e “em baixo”, “ao lado”, “dentro”, “fora”, “depressa”, “devagar”, “vazio” e “cheio”, “diferente” e “igual”, “pesado” e “leve”, “à volta”, “à frente”, atrás”, “grosso” e “fino”, “macio” e “rugoso”, “para a frente” e “para trás”, conhece o triângulo, o círculo e o quadrado, identifica “o maior” e o “mais pequeno”. • d1371 Conceitos complexos – “Domina os conceitos de classificação de conjunto: por exemplo, separa as roupas das comidas e nomeia um conjunto de objetos pela categoria (por exemplo os animais).” • d163 Pensar – “Identifica situações ou imagens desadequadas, bizarras ou estranhas (por exemplo adulto com chupeta) e consegue explicar situações.” Alguma dificuldade • d155 Adquirir competências – “Faz rabiscos, segura corretamente a colher ou faca e garfo, segura corretamente o lápis, consegue verter líquidos de um recipiente para outro.” Capítulo 2 – Tarefas e exigências gerais Figura 28. Criança 1; Atividade e participação: capítulo 2 - Tarefas e Exigências gerais Como podemos verificar na Figura 28, relativamente às tarefas e exigências gerais a Criança 1 demonstra dificuldade: Grande dificuldade • d210 Realizar uma tarefa – “Quase sempre a criança necessita do apoio do adulto para realizar as tarefas mencionadas. Apresenta muitas dificuldades em todas ou quase todas as tarefas.” • d220 Realizar múltiplas tarefas – “É frequente a criança necessitar do adulto para se manter envolvida e organizada numa brincadeira com atividades diversificadas. Com o apoio do adulto é capaz de se manter no jogo, mas apresenta algumas dificuldades na execução de atividades múltiplas.” • d240 Gerir o stress e outras exigências psicológicas – “Demonstra cuidado na forma como lida com animais ou pequenos objetos, revelando responsabilidade, não expressa elevado stress perante mudanças da rotina, nem reações desajustadas.” • d250 Gerir o próprio comportamento – “A criança frequentemente necessita do apoio do adulto para se organizar e gerir o seu comportamento na realização de atividades, ou a aceitar a introdução de novidades ou ainda demontrar alguma agitação e/ou dificuldade em responder adequadamente aos pedidos que lhe são feitos.” Sem grande dificuldade • d230 Gerir a rotina diária – “É frequente a criança expressar reações de stress perante mudanças na rotina diária. Contudo, se o adulto antecipar as mudanças, aceita-as, mas com alguma dificuldade.” Capítulo 3 - Comunicação Figura 29. Criança 1; Atividade e participação: capítulo 3 – Comunicação 0 1 2 3 4 d310 Comunicar – receber – mensagens orais d3101 - Compreende mensagens faladas simples d3102 - Compreende mensagens faladas complexas d315 - Compreensão de mensagens não verbais d330 - Falar d335 - Produção de mensagens não verbais d350 - Conversação Criança 1Cap 3 Como podemos verificar na Figura 29, relativamente à Comunicação, a Criança 1 demonstra dificuldade: Grande dificuldade • d350 Conversação – “A criança sabe ter uma conversa, iniciando, mantendo e terminando as trocas comunicacionais.” Alguma dificuldade • d315 Compreensão de mensagens não verbais – “A criança compreende mensagens não verbais, através de gestos/linguagem corporal, ou através de sinais e símbolos, ou através de desenhos, imagens ou fotografias.” • d335 Produção de mensagens não verbais – “A criança produz mensagens não-verbais, nomeadamente através de sinais e símbolos, gestos/linguagem corporal, desenhos ou fotografias.” Sem grande dificuldade • d310 Comunicar-receber mensagens orais – “Reage à voz humana, por exemplo, olhando para a pessoa que fala ou chama.” • d3101 Compreende mensagens faladas simples – “Compreende mensagens faladas simples, como, por exemplo, o seu próprio nome ou uma ordem simples.” • d3102 Compreende mensagens faladas complexas – “Compreende mensagens faladas complexas, como, por exemplo, ordens com várias instruções e questões mais complexas (e.g. pedir o objeto que serve para beber).” • d330 Falar – “A criança fala, apresentando um discurso adequado à sua faixa etária, e com significado, sendo já capaz de dizer palavras, ou frases, ou relatar um evento.” Capítulo 4 – Mobilidade Figura 30. Criança 1; Atividade e participação: capítulo 4 – Mobilidade Como podemos verificar na Figura 30, relativamente à Mobilidade, a Criança 1 demonstra dificuldade: Grande dificuldade • d465 Deslocar-se utilizando algum tipo de equipamento – “A criança consegue mover-se de um sitio para o outro com recurso a algum tipo de equipamento (ex: patins, skis, cadeira de rodas).” Alguma dificuldade • d440 Utilização de movimentos finos da mão – “A criança consegue manusear, levantar, manipular, soltar, pegar, agarrar, objetos utilizando as mãos, dedos e polegar de forma coordenada.” Sem grande dificuldade • d450 Andar – “A criança consegue andar (inclui várias distâncias (curtas/longas), superfícies diferentes e contorno de obstáculos, para a frente, para trás ou para o lado).” • d455 Deslocar-se – “A criança consegue deslocar-se sem ser através da marcha (inclui gatinhar, subir/descer, correr, saltar, nadar, rolar, arrastar), comom por ex. escalar uma rocha, correr por uma rua...)” Capítulo 5 – Auto-cuidados Figura 31. Criança 1; Atividade e participação: capítulo 5 - Auto-cuidados Como podemos verificar na Figura 31, relativamente aos Auto-Cuidados, a Criança 1 demonstra dificuldade: Grande dificuldade • d571 Cuidar da própria segurança – “A criança tem noção do perigo, evitando magoar-se ou colocar-se em situações muito perigosas (e.g. demonstra medo de sítios muito altos).” Alguma dificuldade • d540 Vestir e despir – “A criança veste e despe roupa e sapatos.” • d550 Comer – “A criança come adequadamente, executando todos os passos necessários para realizar esta tarefa (e.g. segurar na colher, levar a comida à boca).” Sem grande dificuldade • d530 - Cuidados relacionados com os processos de excreção – “A criança urina adequadamente, regulando e indicando a necessidade de urinar, e executa todos os passos necessários para completar essa tarefa.” • d5301 - Defecar adequadamente – “A criança faz a defecação adequadamente, regulando e indicando a necessidade de defecar, e executando todos os passos para completar esta tarefa.” • d560 Beber – “A criança bebe adequadamente executando todos os passos necessários para realizar esta tarefa (e.g. segurar no copo, levá-lo à boca). Capítulo 7 – Interações e relacionamentos interpessoais Figura 32. Criança 1; Atividade e participação: capítulo 7 - Interações e Relacionamentos interpessoais Como podemos verificar na Figura 32, relativamente às Interações e Relacionamentos interpessoais, a Criança 1 demonstra dificuldade: Grande dificuldade • d7100 – Relações interpessoais básicas – “A criança demonstra competências básicas de interação social, expressando afetos e preferências, compreendendo pistas nas interações sociais, como por exemplo, os sorrisos ou os gestos convencionais, aos quais responde adequadamente, ou demonstrando saber inciar ou continuar uma interação social.” • d720 Interações interpessoais complexas – “A criança demonstra competências complexas de interação social, regulando o seu comportamento durante as interações de forma adequada e agindo de acordo com as regras sociais.” Alguma dificuldade • d7105 Contato fisico – “A criança permite o contacto fisico durante as interações.” • d750 Relacionamentos sociais informais – “A criança demonstra competências para se relacionar informalmente com amigos e com pares, ajudando, brincando, demonstrando afeto.” Sem grande dificuldade • d7106 Diferenciar pessoas familiares – “A criança por vezes, tem alguma dificuldade em reconhecer pessoas familiares, dos estranhos, mas em geral, é capaz de o fazer.” Sempre atitudes • e430_1 Atitude de pessoas em posição de autoridade • e430_2 Atitude de pessoas em posição de autoridade Na grande maioria das situações demonstra atitudes facilitadoras • e420_1 Atitude de amigos • e425_1 Atitude de conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da comunidade As atitudes não facilitam o suficiente • e410 Atitude do pai • e410 Atitude da mãe • e410 Atitude do avô • e410 Atitude da avó Educadora desconhece a informação • e410 Atitude do irmão • e415_1 Atitude da familia alargada • e415_2 Atitude da familia alargada • e415_3 Atitude da familia alargada • e415_4 Atitude da familia alargada • e420_1 Atitude de amigos • e425_1 Atitude de conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da comunidade • e430_1 Atitude de pessoas em posição de autoridade • e430_3 Atitude de pessoas em posição de autoridade • e430_4 Atitude de pessoas em posição de autoridade • e440_1 Atitudes de assistentes pessoais, e de prestadores de cuidados • e450_1 Atitudes de profissionais de saúde • e450_2 Atitudes de profissionais de saúde • e450_3 Atitudes de profissionais de saúde • e450_4 Atitudes de profissionais de saúde • e455_1 Atitudes de outros profissionais • e455_2 Atitudes de outros profissionais Capítulo 5 – Serviços, Sistemas e Políticas Figura 37. Criança 1; Fatores Ambientais: capítulo 5 - Serviços, Sistemas e Políticas Como podemos verificar na Figura 37, relativamente aos Serviços, Sistemas e Politicas, Educadora desconhece a informação nestas áreas: • e570 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a Segurança Social; • e575 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com o apoio social geral; • e580 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a saúde; • e585 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a educação; ANEXO 2 Criança 4 IC = 58 Índice de Capacidades Índice Global de Incapacidade = 34,60 Figura 38. Perfil de Capacidades da Criança 4 Na Figura 38 está representado o perfil de Capacidades da Criança 4 sendo possível identificar as dimensões susceptíveis de preocupação por estarem situados entre o perfil de suspeita de disfunção e normal, nomeadamente no Pensamento e Raciocinio, competências sociais e compreender os outros. Após esta análise, procuramos compreender como estes resultados poderiam estar reflectidos na MAAP, considerando as componentes da CIF-CJ (Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – Crianças e Jovens) Atividade e Participação e Fatores Ambientais e apresentando para cada caso o descritor da gravidade assinalado pela educadora. MAAP Atividade e Participação Capítulo 1 - Aprendizagem e aplicação de conhecimentos Figura 39. Criança 4; Atividade e participação: capítulo 1 - Aprendizagem e aplicação de conhecimentos Como podemos verificar na Figura 39, relativamente à Aprendizagem e aplicação de conhecimentos a Criança 4 demonstra dificuldade e problemas nestas áreas: Grande dificuldade • d1330 Adquirir linguagem_palavras – “Nomeia e/ou identifica situações, pessoas e/ou objetos que vê ou que reconhece através do som, do toque ou de imagens e desenhos, identifica objetos pelo uso, utiliza frases com pelo menos 2 palavras, inicia corretamente as frases como por exemplo dizendo “Ele foi ...”.” • d135 Ensaiar – “Antecipa canções e rimas, ou sabe parte delas, e canta ou faz rimas com o adulto ou em grupo.” • d1370 Conceitos básicos – “Conhece conceitos simples, próprios da sua faixa etária: compara objetos quanto ao tamanho ou cor ou forma, compreende “em cima”, e “em baixo”, “ao lado”, “dentro”, “fora”, “depressa”, “devagar”, “vazio” e “cheio”, “diferente” e “igual”, “pesado” e “leve”, “à volta”, “à frente”, “atrás”, “grosso” e “fino”, “macio” e “rugoso”, “para a frente” e “para trás”, conhece o triângulo, o circulo e o quadrado, identifica “o maior” e o “o mais pequeno”. • d161 Dirigir a atenção – “Consegue concentrar a atenção de forma adequada (e.g. apontar para a mão onde foi escondido o objeto, identificar o objeto ou a imagem que foi mostrada durante apenas alguns segundos e depois escondido, recordar elementos de uma história que teve de ouvir, concentrar-se na localização de um objeto visualizado brevemente e conseguir recordá-la posteriormente).” • d1630 Jogo_faz de conta – “Brinca através do faz-de-conta, assumindo diferentes papéis na “casinha” e resolvendo problemas da mesma forma que os adultos resolvem.” Alguma dificuldade • d1310 Aprender através de ações simples com um objeto de cada vez _ “Explora as potencialidades dos objetos do ambiente circundante através de ações simples com um objeto de cada vez, por exemplo, abanando-o, manuseando-o, passando de uma mão para outra.” • d1311 Aprender através de acções com mais de um objecto – “Explora as potencialidades dos objetos do ambiente circundante, através de ações com mais que um objeto, como, por exemplo, completar puzzles ou tirar cubos da caixa e arrumá-los novamente.” • d1312 Aprender relacionando objectos através das suas características – “A criança tem muita dificuldade em explorar as potencialidades dos objetos do ambiente circundante, através de ações que os relacionam, em função das suas carateristicas, como por exemplo, corresponder objetos com a sua imagem, colocar tampas em caixas, usar materiais próprios para construir outros objetos ou usa o prato, a chávena e a colher ao mesmo tempo demonstrando conhecer a sua função.” • d1313 – Representar através do jogo simbólico e/ou faz de conta – “Representa eventos através do jogo simbólico e/ou faz-de-conta.” • d132 Adquirir informação – “A criança faz perguntas sobre significados de palavras ou sobre outras questões do mundo.” • d1331 Adquirir linguagem_frases – “Utiliza a linguagem oral para indicar posse (“É dele”), para indicar inexistência (“Não sumo”), para indicar especificidade (“este boneco”), para indicar caraterísticas (“é quente”), formando algumas frases simples.” • d1332 Adquirir linguagem_sintaxe – “Utiliza o “s” no final das palavras para indicar plural, verbos auxiliares (“tinha dito”), usa termos negativos (“não quero”), pronomes pessoais (“Eu” e “tu”, “meu” e “minha”), preposições (“em casa”), faz perguntas, utiliza verbos no passado e no futuro, faz comparações (“o maior”, “o mais pequeno”).” • d1371 Conceitos complexos – “Domina o conceito de classificação de conjunto: por exemplo, separa as roupas das comidas e nomeia um conjunto de objetos pela categoria (por exemplo, os animais).” • d155 Adquirir competências – “Faz rabiscos, segura corretamente a colher ou faca e garfo, segura corretamente o lápis, consegue verter líquidos de um recipiente para outro.” • d160 Focar a atenção – “Altera a atenção de um objeto para outro, foca a atenção em estímulos do ambiente, como vozes, sons, sem se ausentar e sem ser preciso chamar a sua atenção para esses estímulos.” • d163 Pensar – “Identifica situações ou imagens desadequadas, bizarras ou estranhas (por exemplo adulto com chupeta) e consegue explicar situações.” • d1631 Especular – “Completa frases envolvendo opostos, responde a questões de lógica (por exemplo “porque é que usamos guarda-chuvas?” ou “o que fazemos quando temos fome?”), faz correspondências entre objetos e a sua função, expressa causa e efeito dizendo “porque”. • d1632 Estabelecer hipóteses – “Quase nunca a a criança é capaz de antecipar acontecimentos futuros com base na lógica. Necessita de muitas pistas do adulto e mesmo assim apresenta muitas dificuldades na realização destas atividades. Capítulo 2 - Tarefas e exigências gerais Figura 40. Criança 4; Atividade e participação: capítulo 2 - Tarefas e Exigências gerais Como podemos verificar na Figura 40, relativamente às tarefas e exigências gerais a Criança 4 demonstra dificuldade e problemas nestas áreas: Grande dificuldade • d240 Gerir o stress e outras exigências psicológicas – “Demonstra cuidado na forma como lida com animais ou pequenos objetos, revelando responsabilidade, não expressa elevado stress perante mudanças da rotina, nem reações desajustadas.” Alguma dificuldade • d210 Realizar uma tarefa – “Faz construções com blocos (por exemplo, comboio e ponte), ajuda a pôr a mesa, faz encaixes e outras tarefas, completas.” • d220 Realizar múltiplas tarefas – “Organiza-se durante um jogo ou uma brincadeira envolvendo várias tarefas, mantendo-se espontaneamente ocupado em atividades desenvolvimentalmente adequadas.” • d230 Gerir a rotina diária – “É frequente a criança expressar reações de stress perante mudanças na rotina diária. Contudo, se o adulto antecipar as mudanças, aceita-as, mas com alguma dificuldade.” • d250 Gerir o próprio comportamento – “É capaz de gerir o seu comportamento autonomamente, organizando-se durante as brincadeiras, aceitando a introdução de novidades e respondendo adequadamente a pedidos que lhe são feitos, com um nível de energia adequado.” Capítulo 3 – Comunicação Figura 41. Criança 4; Atividade e participação: capítulo 3 - Comunicação Como podemos verificar na Figura 41, relativamente à Comunicação a Criança 4 demonstra dificuldade e problemas nestas áreas: Grande dificuldade • d335 Produção de mensagens não verbais – “A criança produz mensagens não-verbais, nomeadamente através de sinais e símbolos, gestos/linguagem corporal, desenhos ou fotografias.” Alguma dificuldade • d310 Comunicar-receber-mensagens orais – “Reage à voz humana, por exemplo, olhando para a pessoa que fala ou chama.” • d3101 Compreende mensagens faladas simples – “Compreende mensagens faladas simples, como, por exemplo, o seu próprio nome ou uma ordem simples.” • d3102 Compreende mensagens faladas complexas – “Compreende mensagens faladas complexas, como, por exemplo, ordens com várias instruções e questões mais complexas (e.g. pedir o objeto que serve para beber).” • d315 Compreensão de mensagens não verbais – “A criança compreende mensagens não verbais, através de gestos/linguagem corporal, ou através de sinais e símbolos, ou através de desenhos, imagens ou fotografias.” • d350 Conversação – “A criança sabe ter uma conversa, iniciando, mantendo e terminando as trocas comunicacionais.” Sem grande dificuldade • d330 Falar – “A criança fala, apresentando um discurso adequado à sua faixa etária, e com significado, sendo já capaz de dizer palavras, ou frases, ou relatar um evento.” Capítulo 3 - Apoio e Relacionamentos Figura 47. Criança 4; Fatores Ambientais: capítulo 3 - Apoio e Relacionamentos Como podemos verificar na Figura 47, relativamente ao Apoio e Relacionamentos a Criança 4 demonstra dificuldade e problemas nestas áreas: Sempre apoio • e310 Apoio da mãe • e330_1 Apoio de pessoas em posição de autoridade • e340_1 Apoio de assistentes pessoais e de prestadores de cuidados • 355_1 Apoio de profissionais de saúde Apoio em quase todas as situações • e310 Apoio do pai • e320_1 Apoio de amigos • e325_1 Apoio de conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da comunidade A educadora desconhece a informação • e310 Apoio do avô • e310 Apoio da avó • e310 Apoio de outro familiar próximo • e315_1 Apoio da família alargada • e315_2 Apoio da família alargada • e315_3 Apoio da família alargada • e315_4 Apoio da família alargada • e320_2 Apoio de amigos • e330_2Apoio de pessoas em posição de autoridade • e330_3 Apoio de pessoas em posição de autoridade • e330_4 Apoio de pessoas em posição de autoridade • e355_2 Apoio de profissionais de saúde • e355_3 Apoio de profissionais de saúde • e355_4 Apoio de profissionais de saúde Capítulo 4 – Atitudes Figura 48. Criança 4; Fatores Ambientais: capítulo 4 - Atitudes 0 1 2 3 4 Criança 4Cap E4 Como podemos verificar na Figura 48, relativamente às Atitudes, a Criança 4 demonstra dificuldade e problemas nestas áreas: Na grande maioria das situações demonstra atitudes facilitadoras • e410 Atitude da mãe • e410 Atitude do irmão • e425_1 Atitude de conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da comunidade • e430_1 Atitude de pessoas em posição de autoridade • e440_1 Atitudes de assistentes pessoais, e de prestadores de cuidados • e450_1 Atitudes de profissionais de saúde Atitudes facilitadoras da participação • e410 Atitude do pai • e420_1 Atitude de amigos A educadora desconhece a informação • e410 Atitude do avô • e410 Atitude da mãe • e410 Atitude da avó • e415_1 Atitude da familia alargada • e415_2 Atitude da familia alargada • e415_3 Atitude da familia alargada • e415_4 Atitude da familia alargada • e420_2 Atitude de amigos • e430_2 Atitude de pessoas em posição de autoridade • e430_3 Atitude de pessoas em posição de autoridade • e430_4 Atitude de pessoas em posição de autoridade • e450_2 Atitudes de profissionais de saúde • e450_3 Atitudes de profissionais de saúde • e450_4 Atitudes de profissionais de saúde • e455_1 Atitudes de outros profissionais • e455_2 Atitudes de outros profissionais Capítulo 5 – Serviços, Sistemas e Políticas Figura 49. Criança 4; Fatores Ambientais: capítulo 5 - Serviços, Sistemas e Políticas Como podemos verificar na Figura 49, relativamente aos Serviços, Sistemas e Politicas, a Criança 4 demonstra dificuldade e problemas nestas áreas: Facilitam muito a participação positiva • e575 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com o apoio social geral • e585 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a educação A educadora desconhece a informação • e570 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a Segurança Social • e575 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com o apoio social geral • e580 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a saúde ANEXO 3 Criança 10 IC = 53 Índice de Capacidades Índice Global de Incapacidade = 40,90 Figura 50. Perfil de Capacidades da Criança 10 Na Figura 50 está representado o perfil de Capacidades da Criança 10 sendo possível identificar as dimensões susceptíveis de preocupação por estarem situados entre o perfil de disfunção moderada e disfunção ligeira, nomeadamente no olho esquerdo, no olho direito e na forma e estrutura corporais. Após esta análise, procuramos compreender como estes resultados poderiam estar reflectidos na MAAP, considerando as componentes da CIF-CJ (Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – Crianças e Jovens) Atividade e Participação e Fatores Ambientais e apresentando para cada caso o descritor da gravidade assinalado pela educadora. MAAP Atividade e Participação Capítulo 1 - Aprendizagem e aplicação de conhecimentos Figura 51. Criança 10; Atividade e participação: capítulo 1 - Aprendizagem e aplicação de conhecimentos Como podemos verificar na Figura 51, relativamente à Aprendizagem e aplicação de conhecimentos a Criança 10 demonstra dificuldade: Grande dificuldade • d161 Dirigir a atenção – “Consegue concentrar a atenção de forma adequada (e.g. apontar para a mão onde foi escondido o objeto, identificar o objeto ou a imagem que foi mostrado apenas durante alguns segundos e depois escondido, recordar elementos de uma história que teve de ouvir, concentrar-se na localização de um objeto visualizado brevemente e conseguir recordá-la posteriormente)” Alguma dificuldade • d1310 Aprender através de ações simples com um objeto de cada vez _ “Explora as potencialidades dos objetos do ambiente circundante através de ações simples com um objeto de cada vez, por exemplo, abanando-o, manuseando-o, passando de uma mão para outra.” • d1311 Aprender através de ações – “Explora as potencialidades dos objetos do ambiente circundante, através de ações com mais que um objeto, como, por exemplo, completar puzzles ou tirar cubos da caixa e arrumá-los novamente.” • d1312 Aprender através de ações com os objetos – “Explora as potencialidades dos objetos do ambiente circundante, através de ações que os relacionam, em função das suas caraterísticas, como por exemplo, corresponder objetos com a sua imagem, colocar tampas em caixas, usar materiais próprios para construir outros objetos ou usa o prato, a chávena e a colher ao mesmo tempo demonstrando conhecer a sua função. “ • d1330 Adquirir linguagem – “Nomeia e/ou identifica situações, pessoas e/ou objetos que vê ou que reconhece através do som, do toque ou de imagens e desenhos, identifica objetos pelo uso, utiliza frases com pelo menos 2 palavras, inicia corretamente as frases como por exemplo dizendo “Ele foi...” • d1331 Adquirir linguagem_frases – “Utiliza a linguagem oral para indicar posse (“É dele”), para indicar inexistência (“Não sumo”), para indicar especificidade (“este boneco”), para indicar caraterísticas (“é quente”), formando algumas frases simples.” • d1332 Adquirir linguagem_sintaxe – “Utiliza o “s” no final das palavras para indicar plural, verbos auxiliares (“tinha dito”), usa termos negativos (“não quero”), pronomes pessoais (“Eu” e “tu”, “meu” e “minha”), preposições (“em casa”), faz perguntas, utiliza verbos no passado e no futuro, faz comparações (“o maior”, “o mais pequeno”).” • d132 Adquirir informação – “Faz perguntas sobre significados de palavras ou sobre outras questões do mundo.” • d135 Ensaiar – “Antecipa canções e rimas, ou sabe parte delas, e canta ou faz rimas com o adulto ou em grupo.” • d1370 Conceitos básicos – “Conhece conceitos simples, próprios da sua faixa etária: compara objetos quanto ao tamanho ou cor ou forma, compreende “em cima” e “em baixo”, “ao lado”, “dentro”, “fora”, “depressa”, “devagar”, “vazio” e “cheio”, “diferente” e “igual”, “pesado” e “leve”, “à volta”, “à frente”, atrás”, “grosso” e “fino”, “macio” e “rugoso”, “para a frente” e “para trás”, conhece o triângulo, o círculo e o quadrado, identifica “o maior” e o “mais pequeno”. • d1371 Conceitos complexos – “Domina os conceitos de classificação de conjunto: por exemplo, separa as roupas das comidas e nomeia um conjunto de objetos pela categoria (por exemplo os animais).” • d155 Adquirir competências – “Faz rabiscos, segura corretamente a colher ou faca e garfo, segura corretamente o lápis, consegue verter líquidos de um recipiente para outro.” • d160 Focar a atenção – “Altera a atenção de um objeto para outro, foca a atenção em estimulos do ambiente, como vozes, sons, sem se ausentar e sem ser preciso chamar a sua atenção para esses estimulos.” • d163 Pensar – Identifica situações ou imagens desadequadas, bizarras ou estranhas (por exemplo, adulto com chupeta) e consegue explicar situações. • d1632 Estabelecer hipóteses – “É capaz de estabelecer hipóteses sobre acontecimentos futuros, descrever “o que se vai passar a seguir”. Capítulo 3 - Apoio e Relacionamentos Figura 119. Criança 18; Fatores Ambientais: capítulo 3 - Apoio e Relacionamentos Como podemos verificar na Figura 119, relativamente ao apoio e relacionamentos a Criança 18 demonstra dificuldade: Sempre apoio • e330_1 Apoio de pessoas em posição de autoridade • e340_1 Apoio de assistentes pessoais e de prestadores de cuidados • e355_1 Apoio de profissionais de saúde Apoio em quase todas as situações • e310 Apoio da mãe • e310 Apoio do pai • e310 Apoio do avó A educadora desconhece a informação • e310 Apoio da avô • e310 Apoio de outro familiar próximo • e315_1 Apoio da familia alargada • e315_2 Apoio da familia alargada • e315_3 Apoio da familia alargada • e315_4 Apoio da familia alargada • e320_1 Apoio de amigos • e320_2 Apoio de amigos • e325_1 Apoio de conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da comunidade • e330_2 Apoio de pessoas em posição de autoridade • e330_3 Apoio de pessoas em posição de autoridade • e330_4 Apoio de pessoas em posição de autoridade • e355_2 Apoio de profissionais de saúde • e355_3 Apoio de profissionais de saúde • e355_4 Apoio de profissionais de saúde Capítulo 4 – Atitudes Figura 120. Criança 18; Fatores Ambientais: capítulo 4 - Atitudes 0 1 2 3 4 e410 - Atitude do pai e410 - Atitude da mãe e410 - Atitude do irmão e410 - Atitude do avô e410 - Atitude da avó e415_1 - Atitude da família alargada e415_2 - Atitude da família alargada e415_3 - Atitude da família alargada e415_4 - Atitude da família alargada e420_1 - Atitude de amigos e420_2 - Atitude de amigos e425_1 - Atitude de conhecidos, pares, colegas, vizinhos e … e430_1 - Atitude de pessoas em posição de autoridade e430_2 - Atitude de pessoas em posição de autoridade e430_3 - Atitude de pessoas em posição de autoridade e430_4 - Atitude de pessoas em posição de autoridade e440_1 - Atitudes de assistentes pessoais e de … e450_1 - Atitudes de profissionais de saúde Criança 18 - Cap E4 Como podemos verificar na Figura 120, relativamente às atitudes a Criança 18 demonstra dificuldade: Na grande maioria as situações demonstra atitudes facilitadoras • e425_1 Atitude de conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da comunidade • e430_1 Atitude de pessoas em posição de autoridade • e430_4 Atitude de pessoas em posição de autoridade • e440_1 Atitude de assistentes pessoais e de prestadores de cuidados • e450_1 Atitudes de profissionais de saúde Apoia a criança em diversas situações • e410 Atitude da mãe • e410 Atitude do pai • e410 Atitude do irmão • e410 Atitude da avó A educadora desconhece a informação • e410 Atitude do avô • e415_1 Atitude da familia alargada • e415_2 Atitude da familia alargada • e415_3 Atitude da familia alargada • e415_4 Atitude da familia alargada • e420_1 Atitude de amigos • e420_2 Atitude de amigos • e430_2 Atitude de pessoas em posição de autoridade • e430_3 Atitude de pessoas em posição de autoridade • e450_2 Atitudes de profissionais de saúde • e450_3 Atitudes de profissionais de saúde • e450_4 Atitudes de profissionais de saúde • e455_1 Atitudes de outros profissionais • e455_2 Atitudes de outros profissionais Capítulo 5 - Serviços, Sistemas e Políticas Figura 121. Criança 18; Fatores Ambientais: capítulo 5 - Serviços, Sistemas e Políticas 0 1 2 3 4 e570 - Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a Segurança Social e575 - Serviços, sistemas e politicas relacionadas com o apoio social geral e580 - Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a saúde e585 - Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a educação Criança 18 - Cap E5 Como podemos verificar na Figura 121, relativamente aos Serviços, Sistemas e Politicas a Criança 18 demonstra dificuldade: Facilitam muito a participação positiva • e585 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a educação A educadora desconhece a informação • e570 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a Segurança social • e575 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com o apoio social geral • e580 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a saúde ANEXO 9 Criança 20 IC = 45 Índice de Capacidades Índice Global de Incapacidade =32,30 Figura 122. Perfil de Capacidades da Criança 20 Na Figura 122 está representado o perfil de Capacidades da Criança 20 sendo possível identificar as dimensões susceptíveis de preocupação por estarem situados entre o perfil de suspeita de disfunção e o normal, nomeadamente nas audição esquerda e na saúde geral. Após esta análise, procuramos compreender como estes resultados poderiam estar reflectidos na MAAP, considerando as componentes da CIF-CJ (Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde – Crianças e Jovens) Atividade e Participação e Fatores Ambientais e apresentando para cada caso o descritor da gravidade assinalado pela educadora. MAAP Atividade e Participação Capítulo 1 - Aprendizagem e aplicação de conhecimentos Figura 123. Criança 20; Atividade e participação: capítulo 1 - Aprendizagem e aplicação de conhecimentos Como podemos verificar na Figura 123, relativamente à Aprendizagem e aplicação de conhecimentos a Criança 20 demonstra dificuldade: Alguma dificuldade • d1310 Aprender através de ações simples com um objeto de cada vez _ “Explora as potencialidades dos objetos do ambiente circundante através de ações simples com um objeto de cada vez, por exemplo, abanando-o, manuseando-o, passando de uma mão para outra.” • d1311 Aprender através de ações – “Explora as potencialidades dos objetos do ambiente circundante, através de ações com mais que um objeto, como, por exemplo, completar puzzles ou tirar cubos da caixa e arrumá-los novamente.” • d1312 Aprender relacionando objetos através das suas carateristicas suas carateristicas – “Explora as potencialidades dos objetos do ambiente circundante, através de ações que os relacionam, em função das suas caraterísticas, como por exemplo, corresponder objetos com a sua imagem, colocar tampas em caixas, usar materiais próprios para construir outros objetos ou usa o prato, a chávena e a colher ao mesmo tempo demonstrando conhecer a sua função.” • d1313 Representar através do jogo simbólico e/ou faz de conta – “Representa eventos através do jogo simbólico e/ou faz-de-conta.” • d132 Adquirir informação – “Faz perguntas sobre significados de palavras ou sobre outras questões do mundo.” • d1330 Adquirir linguagem_palavras – “Nomeia e/ou identifica situações, pessoas e/ou objetos que vê ou que reconhece através do som, do toque ou de imagens e desenhos, identifica objetos pelo uso, utiliza frases com pelo menos 2 palavras, inicia corretamente as frases como por exemplo dizendo “Ele foi ...”.” • d1331 Adquirir linguagem_frases – “Utiliza a linguagem oral para indicar posse (“É dele”), para indicar inexistência (“Não sumo”), para indicar especificidade (“este boneco”), para indicar carateristicas (“é quente”), formando algumas frases simples.” • d1332 Adquirir linguagem_sintaxe – “Utiliza o “s” no final das palavras para indicar plural, verbos auxiliares (“tinha dito”), usa termos negativos (“não quero”), pronomes pessoais (“Eu” e “tu”, “meu” e “minha”), preposições (“em casa”), faz perguntas, utiliza verbos no passado e no futuro, faz comparações (“o maior”, “o mais pequeno”).” • d135 Ensaiar – “Antecipa canções e rimas, ou sabe parte delas, e canta ou faz rimas com o adulto ou em grupo.” • d1370 Conceitos básicos – “Conhece conceitos simples, próprios da sua faixa etária: compara objetos quanto ao tamanho ou cor ou forma, compreende “em cima” e “em baixo”, “ao lado”, “dentro”, “fora”, “depressa”, “devagar”, “vazio” e “cheio”, “diferente” e “igual”, “pesado” e “leve”, “à volta”, “à frente”, “atrás”, “grosso” e “fino”, “macio” e “rugoso”, “para a frente” e “para trás”, conhece o triângulo, o círculo e o quadrado, identifica “o maior” e o “ o mais pequeno”.” • d1371 Conceitos complexos – “Domina os conceitos de classificação de conjunto: por exemplo, separa as roupas das comidas e nomeia um conjunto de objetos pela categoria (por exemplo, os animais).” • d155 Adquirir competências – “Faz rabiscos, segura corretamente a colher ou faca e garfo, segura corretamente o lápis, consegue verter líquidos de um recipiente para outro.” • d160 Focar a atenção – “Altera a atenção de um objeto para outro, foca a atenção em estímulos do ambiente, em vozes, sons, sem se ausentar e sem ser preciso chamar a sua atenção para esses estímulos.” • d161 Dirigir a atenção – “Consegue concentrar a atenção de forma adequada (e.g. apontar para a mão onde foi escondido o objeto, identificar o objeto ou a imagem que foi mostrado apenas durante alguns segundos e depois escondido, recordar elementos de uma história que teve de ouvir, concentrar-se na localização de um objeto visualizado brevemente e conseguir recordá-la posteriormente).” • d163 Pensar – “Identifica situações ou imagens desadequadas, bizarras ou estranhas (por exemplo, adulto com chupeta) e consegue explicar situações.” • d8800 Envolvimento em jogo – “A criança faz jogo solitário, demonstrando competências para brincar e jogar.” • d8802 Jogo paralelo – “A criança faz jogo paralelo, demonstrando competências para brincar e jogar.” • d8803 Jogo cooperativo – “A criança faz jogo cooperativo, demonstrando competências para brincar e jogar.” Sem grande dificuldade • d815 Educação escolar – “A criança é capaz de integrar, evoluir e terminar um programa de educação pré-escolar.” MAAP Fatores Ambientais Capítulo 1 – Produtos e tecnologias Figura 130. Caso 20; Fatores Ambientais: capítulo 1 - Produtos e Tecnologias Como podemos verificar na Figura 130, relativamente aos Produtos e tecnologias a Criança 20 demonstra dificuldade: Dificuldade grave • e1110 Comida e alimentos – “A criança tem acesso a alimentos e água de forma adequada às suas necessidades.” • e1101 Medicação – “A criança tem acesso a medicação de forma adequada às suas necessidades.” • e115 Produtos e tecnologias para uso pessoal na vida diária – “A criança tem acesso a produtos e tecnologias, incluindo os adaptados, dos quais necessita para uso na vida diária (e.g. óculos, colheres adaptadas, etc.) • e130 Produtos e tecnologias para a educação – “A criança tem acesso a produtos e tecnologias para aprender, incluindo os especialmente adaptados (e.g. livros adaptados).” • e140 Produtos e tecnologias de cariz cultural, recreativo e desportivo – “A criança tem acesso a produtos e tecnologias para a cultura e o desporto, incluindo os adaptados (e.g. cadeira de rodas especial para basquetebol).” Sem grande dificuldade • e120 Produtos e tecnologias para mobilidade e transporte em interiores e exteriores – “A criança tem acesso a produtos e tecnologias para se deslocar no interior e no exterior (e.g., cadeira de rodas, andarilho, etc.) • e125 Produtos e tecnologias para comunicar – “A criança tem acesso a produtos e tecnologias para comunicar, incluindo os especialmente adapatados (e.g. dispositivos de comunicação, simbolos SPC) • e1152 Produtos e tecnologias para brincar e para o jogo – “A criança tem acesso a produtos e tecnologias para brincar e jogar, incluindo os adaptados.” • e155 Produtos e tecnologias de design e construção para o uso privado – “A criança tem acesso a produtooosss e tecnologias de design e construção necessários para se deslocar num edificio, incluindo partes adaptadas (e.g. rampas de acesso).” Capítulo 3 - Apoio e Relacionamentos Figura 131. Criança 20; Fatores Ambientais: capítulo 3 - Apoio e Relacionamentos 0 1 2 3 4 Criança 20 - Cap E3 Como podemos verificar na Figura 131, relativamente aos Apoios e relacionamentos a Criança 20 demonstra dificuldade: Sempre apoio • e310 Apoio da mãe • e310 Apoio do pai • e330_1 Apoio de pessoas em posição de autoridade • e340_1 Apoio de assistentes pessoais e de prestadores de cuidados • e355_1 Apoio de profissionais de saúde Apoio em quase todas as situações • e325_1 Apoio de conhecidos, pares, colegas, colegas, vizinhos e membros da comunidade A educadora desconhece a informação • e310 Apoio da avó • e310 Apoio do avô • e310 Apoio de outro familiar próximo • e315_1 Apoio da familia alargada • e315_2 Apoio da familia alargada • e315_3 Apoio da familia alargada • e315_4 Apoio da familia alargada • e320_1 Apoio de amigos • e320_2 Apoio de amigos • e330_2 Apoio de pessoas em posição de autoridade • e330_3 Apoio de pessoas em posição de autoridade • e330_4 Apoio de pessoas em posição de autoridade • e355_2 Apoio de profissionais de saúde • e355_3 Apoio de profissionais de saúde • e355_4 Apoio de profissionais de saúde Capítulo 4 – Atitudes Figura 132. Criança 20; Fatores Ambientais: capítulo 4 - Atitudes 0 1 2 3 4 Criança 20 - Cap E4 Como podemos verificar na Figura 132, relativamente às Atitudes a Criança 20 demonstra dificuldade: Na grande maioria das situações mostra atitudes facilitadoras • e410 mãe • e410 pai • e425_1 Atitude de conhecidos, pares, colegas, vizinhos e membros da comunidade • e430_1 Atitude de pessoas em posição de autoridade • e440_1 Atitude de assistentes pessoais e de prestadores de cuidados • e450_1 Atitudes de profissionais de saúde A educadora desconhece a informação • e410 Atitude do irmão • e410 Atitude do avô • e410 Atitude da avó • e415_1 Atitude da familia alargada • e415_2 Atitude da familia alargada • e415_3 Atitude da familia alargada • e415_4 Atitude da familia alargada • e420_1 Atitude de amigos • e420_2 Atitude de amigos • e430_2 Atitude de pessoas em posição de autoridade • e430_3 Atitude de pessoas em posição de autoridade • e430_4 Atitude de pessoas em posição de autoridade • e450_2 Atitudes de profissionais de saúde • e450_3 Atitudes de profissionais de saúde • e450_4 Atitudes de profissionais de saúde • e455_1 Atitudes de outros profissionais • e455_2 Atitudes de outros profissionais Capítulo 5 – Serviços, Sistemas e Políticas Figura 133. Criança 20; Fatores Ambientais: capítulo 5 - Serviços, Sistemas e Políticas Como podemos verificar na Figura 133, relativamente aos Serviços, sistemas e politicas a Criança 20 demonstra dificuldade: Facilitam muito a participação positiva • e585 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a educação A educadora desconhece a informação • e570 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a segurança social • e575 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com o apoio social geral • e580 Serviços, sistemas e politicas relacionadas com a saúde