Formação superior em saúde e demandas educacionais atuais: o exemplo da graduação em nutrição

25 Viviane Laudelino Vieira*, Carlinda Leite** & Ana Maria Cervato-Mancuso*** FORMAÇÃO SUPERIOR EM SAÚDE EDEMANDAS EDUCACIONAIS ATUAIS Oexemplo da graduação em Nutrição Educação, Sociedade & Culturas, nº 39, 2013, 25-42 Este artigo analisa a formação profissional de nutricionistas para um exercício capaz de socialmente, e positivamente, intervirem em práticas de vida saudável. Nesse sentido, discute- -se que a formação superior tem mostrado dificuldades na articulação entre conteúdos teóricos e o desenvolvimento de habilidades práticas para uma atuação profissional dos nutricionistas como educadores e intervenientes no campo de políticas públicas que promovam aconcretização do direito humano a uma alimentação adequada. Justifica-se a necessidade da formação universitária não só subsidiar conhecimentos básicos, mas também contribuir para que os profissionais da saúde adquiram formação humanística que os leve apensar e procurar soluções, tendo em vista uma análise crítica e integral da sociedade, favorecedora de uma efetiva promoção da alimentação saudável das populações. Palavras-chave: ensino superior, docente, prática pedagógica, políticas públicas, cursos de ciências da saúde Introdução Os estudos sobre o perfil epidemiológico atual, caracterizado pela predominância de doenças relacionadas com o estilo de vida, tais como obesidade, diabetes, doenças cardiovasculares e câncer,têm apontado para ações que indicam a atenção básica como uma estratégia * Centro de Saúde Escola da Faculdade de Saúde Pública, Universidade de São Paulo (São Paulo/Brasil). ** CIIE – Centro de Investigação e Intervenção Educativas, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação, Universidade do Porto (Porto/Portugal). *** Departamento de Nutrição de Saúde Pública, Universidade de São Paulo (São Paulo/Brasil). para o seu enfrentamento (Ministério da Saúde, 2011). Essas ações precisam de ser realizadas por profissionais habilitados e que tenham tido uma formação adequada. Aformação em saúde, com ênfase na área médica, no Brasil, foi fortemente influenciada pela reforma educacional promovida por Flexner na década de 1960, caracterizada pelo reconhecimento do atendimento hospitalar e pelo modelo biomédico (Pagliosa & Ros, 2008). No entanto, atualmente, mesmo com o reconhecimento da área das ciências humanas, ainda prevalece a sistematização da formação médica e a racionalidade científica (Macedo & Batista, 2011). Enquanto isso, a expansão do movimento de globalização implica mudanças em distintas áreas, como a económica, social e política, decorrentes das demandas mercadológicas, com reflexo em áreas como a saúde e a educação (Volpato, 2011). Em linhas gerais, o setor público vivencia a universalização do acesso, o aumento no número de serviços e a modernização das suas práticas. Porém, enfrenta um distanciamento com as demandas sociais existentes. É no quadro desta situação que é considerado importante intervir, pois a educação vem formando profissionais para atuar na saúde, sem que existam diagnósticos acerca das necessidades deste setor (Amâncio-Filho, 2004). No que diz respeito ao cenário atual da saúde pública, ele tem vindo a redirecionar-se, em prol da promoção da saúde, tendo apresentado, entre os seus princípios, o fortalecimento da autonomia de sujeitos e de grupos sociais e elegendo como foco a melhoria da qualidade de vida da população (Czeresnia & Freitas, 2003). É importante destacar que esta temática, apesar de representar uma discussão atual, apresenta estratégias que se iniciaram em 1978, na Conferência da Alma-Ata organizada pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 1978), em que se destacou a importância da existência de um processo contínuo de cuidado com a saúde de indivíduos e de famílias, a fim de se favorecer o desenvolvimento social e económico da sociedade (Organização Pan-americana da Saúde – OPAS, 1986). Ultrapassando um campo específico, a promoção da saúde incorpora elementos ambientais, sociais, psicológicos e físicos e, por isso, remete para a necessidade de reconfigurar a educação em saúde (Czeresnia & Freitas, 2003). O atual cenário mundial de políticas públicas, ratifica a importância das ações promotoras da saúde voltadas para este tema. A Política Nacional de Promoção da Saúde do Brasil, homologada em 2006, visa promover a qualidade de vida e reduzir a vulnerabilidade e riscos para a saúde relacionados com os seus determinantes e condicionantes (Ministério da Saúde, 2010). No âmbito do importante aspeto vinculado à promoção da saúde, o Brasil instituiu, em 1999, a Política Nacional de Alimentação e Nutrição que, atualizada em 2011 (ibidem,2011), prevê a melhoria das condições de alimentação, nutrição e saúde da população brasileira, mediante a promoção de práticas alimentares adequadas e saudáveis, a vigilância alimentar e nutricional, a prevenção e o cuidado integral dos problemas relacionados com a alimentação e nutrição. 26 OBrasil trata a alimentação como um direito de todos os cidadãos (ibidem)eincorpora as diretrizes da Estratégia Global em Alimentação Saudável, Atividade Física e Saúde da Organização Mundial da Saúde (OMS, 2004), que visa promover e proteger a saúde, orientando a criação de um segmento favorável para a adoção de medidas sustentáveis para a redução da morbidade e da mortalidade, associadas a uma alimentação pouco saudável e à falta de atividade física. Além do Brasil, na América Latina, outros países, a par dos europeus, também elaboraram um Plano de Ação para uma Política de Alimentação e Nutrição, em vigor de 2007 a 2012, a fim de atender às questões relacionadas com a alimentação. Verifica- -se, pois, a extensão na importância das ações na área da alimentação e nutrição, dentro do cenário da saúde da população no âmbito global. Baseado no que aqui referimos, segundo o Censo de Educação Superior, a demanda por profissionais da área da saúde, no Brasil, tem vindo a aumentar e, em paralelo, há maior acesso da população ao ensino superior, sendo que em 2010 houve formação de quase 134 mil alunos (Ministério da Educação, 2012). Porém, com o incremento do número de graduados, evidencia-se a necessidade de se atribuir qualidade à formação, a fim de se proporcionar uma rede de profissionais diferenciados, aptos para a atuação no âmbito da integralidade, e visando a autonomia dos sujeitos (Buttriss & Landman, 2000) e não somente que atendam às atuais exigências mercadológicas, ou seja, que contribuam para um novo direcionamento das políticas de saúde (Volpato, 2011). Mesmo existindo iniciativas relativas à formação de recursos humanos para a saúde, a fim de consolidar o modelo do Sistema Único de Saúde, de um modo geral, a formação dos trabalhadores desse setor representa uma discussão recente e permanece centrada na doença, sendo observada a limitação de conteúdos que possibilitem compreender a saúde sob uma perspetiva integral, considerando os seus determinantes, tais como alimentação, habitação, renda, meio ambiente, trabalho, transporte, lazer, acesso e posse da terra e acesso a serviços de saúde (Amâncio-Filho, 2004). Diante da maior procura por profissionais da área da saúde, o número de cursos para a formação de distintos profissionais tem vindo a aumentar, o que implica uma maior necessidade de docentes para lecionar no ensino superior.No quadro das ideias atrás expostas, mais do que merodetentor de conhecimentos específicos, são esperadas de um docente desta área científica e de intervenção distintas funções, tais como ser um facilitador do processo ensino- -aprendizagem, ser instrutor em atividades práticas e provedor de estratégias para a busca de informações, considerando questões sociais e culturais. Porém, percebe-se o autorreconhecimento da pouca habilidade do professor para a conceção e para o desenvolvimento de práticas pedagógicas, na linha do que é esperado (Almeida & Batista, 2011). Como é evidente, um dos profissionais que constitui a equipa de saúde é o nutricionista, cuja atuação se encontra estreitamente ligada ao desenvolvimento de ações promotoras da 27 saúde. No Brasil, este profissional tem-se vindo a aproximar dos cuidados primários, adquirindo funções tanto relacionadas com a atenção direta à população, como também com o planeamento, desenvolvimento e avaliação de ações em nutrição e com a disseminação de conhecimentos para outros profissionais (Conselho Federal de Nutricionistas, 2010). No Canadá e em Inglaterra, é apontada desde o início deste século a inserção de nutricionistas, de modo constante, em equipas multiprofissionais, no âmbito da atenção básica para o estabelecimento de ações de longo prazo, adequadas às necessidades da comunidade (Dietitians of Canadá, 2001). Tal cenário exige novas qualificações dos nutricionistas, tais como criatividade, autonomia na busca do conhecimento e capacidade de liderança, além da competência para desenvolver quadros teórico-analíticos e críticos, que permitam acompanhar o desenvolvimento de novos conhecimentos e da formação profissional. Exige também a capacidade de dialogar com os seus pares em equipas multiprofissionais. Além disso, de entre os profissionais da área da saúde, o nutricionista é o único profissional apto a aconselhar sobre dieta, alimentação e nutrição (Boog, 1999), apresentando distintas possibilidades de atuação, como em serviços de saúde, atendimento domiciliário, hospitais, unidades de alimentação, desporto e marketing.Para a realização do aconselhamento sobreaalimentação adequada, são também necessárias, a estes profissionais, competências de educador para a proposição de mudanças de comportamento perante a sociedade, ou seja, competências que permitam traduzir a ciência da nutrição em informações práticas, que subsidiem melhores escolhas alimentares pela população. Por outrolado, é importante o domínio de competências para trabalhar com as comunidades, visando identificar as suas necessidades e facilitar a construção de saberes em prol da defesa da saúde e da ação social (Dietitians of Canada, 2001). Entretanto, muito comummente, estes profissionais apresentam uma atuação pautada nos moldes de intervenção curativa e centrada na doença, supervalorizando a realização de consultas individualizadas, vislumbrando o indivíduo como «paciente», de modo fragmentado, e sob a perspectiva da doença (Amorim, Moreira, & Carraro, 2001). Contra estas orientações, as Diretrizes Curriculares Nacionais, no Brasil, foram reformuladas em 2001, a fim de definir um perfil de profissional apto a atuar em relação à segurança alimentar e nutricional da população e à orientação dietética em todos os aspectos em que a alimentação e a nutrição são necessárias. Essas mudanças no ensino superior são uma tendência a nível mundial. O próprio Processo de Bolonha, iniciado na Europa em 2006, aponta para a necessidade de uma atenção centrada nos sujeitos que aprendem, no âmbito do desenvolvimento humano. É nesta orientação que se desenvolvem as relações de ensino e aprendizagem que valorizam, no estudante, o desenvolvimento da competência de aprender aaprender e, no docente, a criação de condições que promovam o envolvimento dos estudantes na aprendizagem (Leite & Ramos, 2007; Rué, 2009). 28 No quadro destas ideias, é relevante questionar-se a capacidade das instituições formadoras atenderem às finalidades dos seus programas e do que é esperado pela sociedade. Como ilustração, o presente artigo trata da formação de nutricionista, tendo em vista a crescente importância da sua inserção nas equipas de saúde, e discute aspetos da formação profissional que contribuam para o desenvolvimento de habilidades e competências promotoras da saúde. Nesta discussão, assume-se como posição que a formação no ensino superior tem de mobilizar questões de ordem social e envolver os estudantes na construção da formação. Para isso, oartigo foca aspetos da relação entre a teoria e a prática, do planeamento das disciplinas e dos conteúdos do curso de formação, e dos métodos e avaliação das aprendizagens. É em função destes focos que são tecidas as considerações finais. Integração entre teoria e prática Odesenvolvimento de atividades práticas ao longo da graduação vem sendo apontado como um importante facilitador da intervenção profissional (Franco & Boog, 2007; Vieira, 2011). Tais atividades, quando os estudantes têm a oportunidade de agir diante de situações reais, contribui para que a aprendizagem se construa a partir da reflexão sobre as intervenções técnicas na sua relação com aspetos socioeconómicos e culturais (Franco & Boog, 2007). Ademais, além das habilidades técnicas e cognitivas, há um contributo para o desenvolvimento de competências atitudinais, por proporcionarem a aproximação com relações de trabalho (Macedo & Batista, 2011). Para que o processo de aprendizagem ocorra nestas condições, é reconhecido pelas instituições educadoras a importância de promoverem atividades teóricas e práticas e, por isso, é comum que os cursos de nível superior distingam a carga horária total de uma disciplina entre estes dois aspetos (Albuquerque et al., 2008). No caso dos cursos organizados em função do Processo de Bolonha, uma das preocupações formativas centrais é a oferta de um saber prático nas áreas de atividade em que os estudantes virão a exercer a sua profissão, sob aforma de estágios e projetos de investigação (Lima, Azevedo, & Catani, 2008). Também as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Nutrição do Brasil destacam o desenvolvimento de atividades complementares à formação, como estágios, tutorias e participação em programas de iniciação científica (Ministério da Educação, 2001). Tradicionalmente, a didática distingue os conteúdos dos seus métodos, e os fenómenos de aula dos contextos em que são produzidos (Leite & Ramos, 2007). Por isso, neste procedimento, os docentes, ao realizarem, em momentos diferentes, a transmissão da teoria e o desenvolvimento da prática profissional, podem contribuir para que os estudantes, erroneamente, 29 percecionem estas duas áreas como distintas e desconexas, tal como apontam Franco e Boog (2007). Ademais, tal como apontam Leite e Ramos (2007), a promoção de atividades unicamente práticas, por si só, não é suficiente para que a aprendizagem ocorra, sendo necessário que esta prática seja acompanhada de reflexão acerca da ação. Também segundo Franco e Boog (2007), a relação entre teoria e prática representa um dos aspectos que consolidam a formação dos nutricionistas para que atuem, visando a promoção da alimentação saudável, tendo como base a educação nutricional. Deve-se considerar, igualmente, que docentes distanciados de atividades associadas ao serviço de saúde tendem a colocar em segundo plano a prestação de cuidados, refletindo-se na sua estratégia pedagógica (Albuquerque et al., 2008) e gerando conflito com o que compreendem por prática. Assim, questionam-se que objetivos serão atingidos por meio do desenvolvimento de atividades consideradas práticas, tais como a organização de seminários ou a reprodução de técnicas previamente estabelecidas por parte dos alunos em formação. Estas, quando se limitam ao aspeto técnico e à discussão do que é executado, remetem para odesenvolvimento de habilidades mecânicas ou de reforço teórico (Franco & Boog, 2007). No trabalho desenvolvido por Amorim et al. (2001), verificou-se que, na área da nutrição, os recém-graduados tendem a reconhecer como «prática» as atividades desenvolvidas durante o período de estágios obrigatórios e, além disso, indicam que este momento se encontra desassociado das experiências vividas em sala de aula. Desse modo, a conceção de relação teoria- -prática que se discute no presente artigo é pautada pela possibilidade de suscitar reflexões sobre ações vividas, promotoras de um conhecimento mais sustentado e mais amplo. Além do processo de aprendizagem que se dá em sala de aula, existem outros meios para ampliar a vivência do estudante durante o período em que realiza o curso, desde que estes estejam em consonância com as disciplinas ministradas e com o perfil profissional a formar. Neste sentido, é recomendado que os estudantes sejam estimulados, desde o início da graduação, para o desenvolvimento de atividades complementares (Franco & Boog, 2007). Sendo auniversidade um local de produção de conhecimento, por meio do desenvolvimento de pesquisas, o incentivo à participação dos estudantes em tais ações, sem que o objetivo principal seja o de gerar um futuroinvestigador,pode também contribuir para a sua formação, a partir da prática científica mobilizada para desencadear uma aprendizagem dentro do processo da construção do conhecimento (Severino, 2009). Outromeio de formação, algumas vezes pouco reconhecido pelos docentes em sala de aula, consiste na extensão universitária (Carbonari & Pereira, 2007), que representa a interface mais direta entre a universidade e a sociedade, visando despertar nos alunos questões relacionadas com o seu papel profissional no contexto comunitário. No campo da saúde pública ou, especificamente, na nutrição, são múltiplas as possibilidades de realização de atividades de 30 extensão, como as clínicas-escola ou intervenções em comunidades, em que múltiplas competências necessitam de ser trabalhadas para que os estudantes em formação desempenhem as suas funções. Se estas intervenções tiverem uma retaguarda docente, há a possibilidade de os estudantes sedimentarem o conteúdo básico trabalhado, o que contribui para a formação de interventores sociais como educadores de saúde pública. Em síntese, o que se está a sustentar é que se deseja uma adequada formação do estudante e que, tendo em mente que na atuação profissional é importante uma forte relação entre a teoria e a prática, as atividades em sala de aula se deveriam caracterizar por proporcionar bases teóricas que subsidiem e sustentem a prática. E isso é favorecido por meio do estabelecimento de reflexão crítica sobre as práticas desenvolvidas (Leite, 2002). Ao discutir-se a importância da articulação entre as dimensões teórico-práticas para a formação de nutricionistas, não se pode também negar a rede de causalidade acerca dos temas relativos à alimentação e à nutrição, o que evidencia a importância da interdisciplinaridade (Cunha, 2010). Além da interação com os profissionais da área da saúde, os nutricionistas, na sua atuação, têm necessidade de se relacionar com profissionais e saberes das áreas de ciências sociais, meio ambiente, agricultura, economia e desenvolvimento social, tal como afirmam Rodrigues e Roncada (2010). Por este motivo, o favorecimento do contacto com o trabalho em equipa é fundamental para a futura atuação destes profissionais. Aatuação interdisciplinar visa atender ao princípio da integralidade das ações de educação em saúde de modo a corrigir a tendência de agir,quer segundo um conceito de saúde fragmentada, desarticulada e fundada em posturas verticalizadas, de imposição de um saber científico descontextualizado, quer segundo uma tecnoburocracia, afastada das expetativas da população sobre a sua saúde e condições de vida (Neitzel, Ferri, & Leal, 2009). No entanto, o estímulo ao trabalho intersetorial não é frequente nos cursos de graduação, sendo limitado o contato com estudantes de outros cursos, o que pode representar uma barreira na atuação profissional. Uma exceção refere-se ao período de realização dos estágios, normalmente desenvolvidos no final do curso em que, numa situação real de atuação, os estudantes podem conviver com outras áreas de saber. Porém, como neste momento o mediador desta atividade não será o professor,mas outroprofissional, não se pode esperar que esta vivência seja desenvolvida de forma positiva e reflexiva. Otrabalho em equipa a ser estimulado pela instituição de ensino superior dentrode uma mesma turma de alunos, para o desenvolvimento de projetos, a pesquisa colaborativa e a aprendizagem baseada em problemas ou na análise e resolução de casos, realizados de modo coletivo, são reconhecidos como tendo alto poder formativo (Esteves, 2010). Assim, é uma responsabilidade da instituição formadora de nutricionistas educar sob a perspetiva do trabalho em equipa e na lógica da interdisciplinaridade, incorporando no seu plano de estudos 31 disciplinas das áreas das ciências humanas e sociais, e permitindo a formação de profissionais aptos para atuarem com vista à promoção da saúde (Rodrigues & Roncada, 2010). Objetivos das disciplinas: educativos, operacionais ou conteudistas Oplaneamento de uma disciplina envolve uma reflexão inicial acerca dos seus objetivos, ou seja, os resultados de aprendizagem esperados no final do processo de formação. Este procedimento representa um desafio para os responsáveis pelo curso, os quais devem indicar as relações necessárias para que as disciplinas trabalhem centradas na aprendizagem e no desenvolvimento da autonomia e de competências de intervenção dos estudantes (Leite & Ramos, 2007). É relevante mencionar que o entendimento que se tem sobre competências as associa à mobilização e combinação de «um conjunto de recursos cognitivos e não cognitivos para levar em conta a complexidade da situação educativa e nela agir de modo finalizado, adaptado e eficaz» e não meramente aprender comportamentos precisos e específicos (Lessard, 2006: 212). Por outrolado, os objetivos de uma disciplina devem ser claros e possíveis de concretizar, orientando os estudantes no desenvolvimento de ações de informação, obtenção de conhecimento, aplicação, análise, síntese e avaliação. Em resumo, a clarificação dos objetivos permitirá aos estudantes a transição de uma situação inicial de dependência para a aquisição de autonomia no final do processo (Rué, 2009). Na área da nutrição, o cenário atual é incoerente com a formação profissional conferida por disciplinas que visam exclusivamente um desempenho específico para uma determinada área de atuação, tendo em vista que, profissionalmente, é esperado que haja, além do conhecimento técnico-científico, uma visão crítica da realidade e a busca de elementos para a transformar (Amorim et al., 2001). No entanto, o ensino universitário está concebido, em geral, segundo um modelo que enfatiza os conteúdos disciplinares dentro de uma perspetiva académica tradicional, e isso torna-se evidente nos objetivos das disciplinas. Verifica-se, assim, a frequente predominância de objetivos baseados na transmissão estruturada e linear de informações relativas àquela unidade curricular, sequencialmente organizados pelo professor (Gimeno-Sacristán & Pérez-Gómez, 1998). A atualização de informações técnico-científicas consiste num requisito importante para o futurodesenvolvimento profissional, mas não deve ser o foco principal da formação. É relevante que os estudantes saibam como utilizar tais informações, compreendam como elas se relacionam com outras obtidas anteriormente e, principalmente, é fundamental que possam discutir criticamente o conteúdo baseado no contexto social (Leite & Ramos, 2007). Em síntese, é necessário que o ensino, articulado com a produção de conhecimentos, esteja em sintonia com as questões sociais e suas características 32 ecom o conhecimento do sistema de saúde, no caso brasileiro, o Sistema Único de Saúde (SUS) (Ceccim & Feuerwerker, 2004). Aformação na área da saúde, segundo Ceccim e Feuerwerker (ibidem), deveria ter como objetivo a transformação das práticas profissionais e da própria organização do trabalho, além de se estruturar a partir da problematização desse processo, e da capacidade de dar acolhimento e cuidado às várias dimensões e necessidades de saúde das pessoas. Adefinição clara e estruturada dos objetivos, considerando a aquisição de conhecimento e de competências adequados ao perfil profissional a ser formado, direcionará a escolha adequada de estratégias, e a delimitação de conteúdos e de instrumentos de avaliação, a fim de se obter uma aprendizagem efetiva (Ferraz & Belhot, 2010). Sossai (1974) aponta que um objetivo educativo deve contemplar três áreas: cognitiva, afetiva e ativa.Os objetivos cognitivos consideram a apreensão de novas ideias e materiais; já os afetivos referem-se ao grau de internalização de um conceito; e o objetivo ativo refere-se a alguma atividade ou prática que deve ser adotada. De modo complementar, a Taxonomia Cognitiva de Domínios de Bloom (Bloom, Hastings, & Madaus, 1983), que consiste num instrumento para o planeamento e organização de objetivos, define o processo de aprendizagem de modo hierarquizado, considerando desde o alcance de objetivos cognitivos, perpassando pelos psicomotores e atingindo o afetivo, no qual o aluno estaria apto para análise, síntese e avaliação. Os objetivos cognitivos envolvem o desenvolvimento intelectual, sendo trabalhados de modo hierarquizado, a partir dos conteúdos mais simples para os mais complexos. Já os objetivos psicomotores referem-se à aquisição de habilidades físicas específicas, enquanto os afetivos estão relacionados com sentimentos e posturas, remetendo para comportamentos, atitudes, responsabilidade, respeito, emoções e valores (Bloom et al., 1983). Segundo Ferraz e Belhot (2010), embora o planeamento de disciplinas ocorra periodicamente, alguns educadores ainda o fazem sem sistematização, e sentem-se despreparados quando são solicitados a realizar essa tarefa de modo diferente do habitual. Docentes comummente confundem objetivos com metas, sendo estas últimas pouco precisas e úteis para direcionar a aprendizagem em sala de aula e, inclusive, para se estabelecer as estratégias e metodologias de avaliação a serem utilizadas. Assim, tais metas mostram-se possivelmente inatingíveis ao final dos meses em que a disciplina se irá desenrolar ou, então, são demasiadamente amplas para uma única unidade curricular,como por exemplo «educar na busca da verdade» ou «aplicar o conhecimento adquirido na vida profissional» (ibidem). Além disso, estes objetivos precisam de se apresentar articulados entre si. Por isso, Amorim et al. (2001) discutem a falta de integração entre disciplinas profissionalizantes e as da área de ciências humanas, consideradas disciplinas de base. Muitas vezes o próprio docente, oriundo de outra área, desconhece o foco do curso e até as atribuições do profissio33 Caraher, Martin, & Coveney, John (2004). Public health nutrition and food policy. Public Health Nutrition, Cambridge, 7(5), 591-598. Carbonari, Maria E., & Pereira, Adriana C. (2007). A extensão universitária no Brasil: Do assistencialismo à sustentabilidade. SARE Sistema Anhanguera de Revistas Eletrônicas, 10(10), 23-28. Retirado em setembro 12, 2012, de http://sare.unianhanguera.edu.br/index.php/reduc/article/view/207/205 Ceccim, Ricardo B., & Feuerwerker, Laura C. (2004). O quadrilátero para a formação para a área da saúde: Ensino, gestão, atenção e controle social. PHYSIS: Revista de Saúde Coletiva,14(1), 41-65. Conselho Federal de Nutricionistas (2010). Compromissos do nutricionista com o direito à alimentação.Brasília: CFN. Retirado em setembro 21, 2012, de http://www.cfn.org.br/eficiente/repositorio/Comunicacao/ Material_institucional/159.pdf Costa, Nilce S. (2009). Formação pedagógica de professores de nutrição: Uma omissão consentida?. Revista de Nutrição,22(1), 97-104. Cunha, Maria I. (2010). Impasses contemporâneos para a pedagogia universitária no Brasil. In Carlinda Leite (Org.), Sentidos na pedagogia no ensino superior (pp. 63-74). Porto: CIIE/Livpsic. Czeresnia, Dina, & Freitas, Carlos M. (2003). Promoção da saúde: Conceitos, reflexões, tendências.Rio de Janeiro: Ed. Fiocruz. Dietitians of Canada (2001). The role of the registered dietitian in primary health care: A national perspective. Toronto: CDHC. Retirado em setembro 15, 2012, de http://action.web.ca/home/nutritio/attach/ Role_of_RD_in_PHC_2004.pdf Esteves, Manuela (2010). Sentidos da inovação pedagógica no ensino superior. In Carlinda Leite (Org.), Sentidos na pedagogia no ensino superior (pp. 45-62). Porto: CIIE/Livpsic. Ferraz, Ana M., & Belhot, Renato V. (2010). Taxonomia de Bloom: Revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para a definição de objetivos instrucionais. Gestão & Produção,17(2), 421-431. Franco, Ana C., & Boog, Maria F. (2007). Relação teoria-prática no ensino de educação nutricional. Revista de Nutrição,20(6), 643-655. Gimeno-Sacristán, José, & Pérez-Gomez, Angel I. (1998). Compreender e transformar o ensino.Porto Alegre: Artmed. Leite, Carlinda (2002). Formação de professores para a cidadania. In José da Silva Ferreira & Carlos V. Estevão (Orgs.), Aconstrução de uma escola cidadã: Público e privado em educação (pp. 199-208). Guimarães: Escola Infante D. Henrique. Leite, Carlinda (2008). Que lugar para as ciências da educação na formação para o exercício da docência no ensino superior?. In Jesus Maria Sousa (Ed.), Educação para o sucesso: Livro de Actas do Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação (pp. 131-140). Funchal: SPCE. Leite, Carlinda, & Ramos, Kátia (2007). Questões da formação pedagógica-didáctica na sua relação com a profissionalidade docente universitária. In Maria Isabel Cunha (Org.), Reflexões e práticas em pedagogia universitária (pp. 29-43). Campinas: Papirus. Lessard, Claude (2006). A universidade e a formação profissional dos docentes: Novos questionamentos. Educação & Sociedade,27(94), 223-249. 40 Lima, Licínio C., Azevedo, Mário N., & Catani, Afrânio M. (2008). O processo de Bolonha, a avaliação da educação superior e algumas considerações sobre a «universidade nova». Avaliação,13(1), 7-36. Macedo, Douglas H., & Batista, Nildo A. (2011). O mundo do trabalho durante a graduação médica: A visão dos recém-egressos. Revista Brasileira de Educação Médica,35(2), 44-51. Ministério da Educação (2001). Diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduação em enfermagem, medicina e nutrição.Brasília: Diário Oficial. Ministério da Educação (2012). Resumo técnico censo da educação superior 2010.Brasília: Ministério da Educação. Retirado em junho 20, 2013, de http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/ resumo_tecnico/resumo_tecnico_censo_educacao_superior_2010.pdf Ministério da Saúde (2010). Política nacional de promoção da saúde.Brasília: Ministério da Saúde. Ministério da Saúde (2011). Política nacional de alimentação e nutrição.Brasília: Ministério da Saúde. Mitre, Sandra M., Siqueira-Batista, Rodrigo, Girardi-de-Mendonça, José M., Morais-Pinto, Neila M., Meirelles, Cynthia B., Pinto-Porto, Cláudia, Moreira, Tânia, & Hoffmann, Leandro A. (2008). Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: Debates atuais. Ciência & Saúde Coletiva, 13(S2), 2133-2144. Motta, Denise G., Motta, Clarice G., & Campos, Rejane R. (2011). Teorias psicológicas da fundamentação do aconselhamento nutricional.In Rosa Diez-Garcia & Ana Cervato-Mancuso (Orgs.), Mudanças alimentares e educação nutricional (pp. 53-64). Rio de Janeiro: Guanabara Koogan. Neitzel, Adair A., Ferri, C., & Leal, Elisabeth J. M. (2009). Formação de professores do ensino superior: A experiência do programa de formação continuada da Universidade do Vale do Itajaí (Univali). Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,90(225), 311-332. Organização Mundial da Saúde (OMS). (1978). Declaração de Alma-Ata. In Conferência Internacional sobre Cuidados Primários em Saúde.Alma-Ata: OMS. Organização Mundial da Saúde (OMS). (2004). Global strategy on diet, physical activity and health.Genebra: OMS. Organização Panamericana de Saúde (OPAS). (1986). Carta de Ottawa. In Primeira Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde.Ottawa: OPAS. Retirado em junho 20, 2013, de http://www. opas.org.br/ promocao/uploadArq/Ottawa.pdf Pagliosa, Fernando L., & Ros, Marco D. (2008). O relatório Flexner: Para o bem e para o mal. Revista Brasileira de Educação Médica,32(4), 492-499. Pelissoni, Adriane S. (2009). Objetivos educacionais e avaliação da aprendizagem. Anuário da Produção Acadêmica Docente,3(5), 129-39. Rodrigues, Lívia F., & Roncada, Maria J. (2010). A educação nutricional nos programas oficiais de prevenção da deficiência de vitamina A no Brasil. Revista de Nutrição,23(2), 297-305. Rué, Joan (2009). A aprendizagem com autonomia: Possibilidades e limites. In Selma Garrido Pimenta & Maria Isabel Almeida (Orgs.), Pedagogia universitária (pp. 17-23). São Paulo: EDUSP. Severino, Antônio J. (2009). Ensino e pesquisa na docência universitária: Caminhos para a integração. In Selma Garrido Pimenta & Maria Isabel Almeida (Orgs.), Pedagogia universitária (pp. 129-146). São Paulo: EDUSP. 41 Sossai, José A. (1974). Determinação de objetivos educativos. Revista de Saúde Pública,8(4), 437-442. Vieira, Viviane L (2011). Segurança alimentar e nutricional em crianças no município de São Paulo: Desafios na formação do nutricionista.Tese de doutoramento, Faculdade de Saúde Pública, Universidade de São Paulo, Brasil. Volpato, Gildo (2011). A universidade na sua constituição: Criação, reformas e implicações político-epistemológicas. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,92(232), 678-701. Wander-Bergue, Carmina, Martínez, Emílio, Valero, Javier, & Castelló, Isabel (2010). La formación en nutrición en Iberoamérica. Nutrición Hospitalaria,25(S3), 80-86. 42