Projecto zero: a escola no teatro: significado da instância trabalho numa escola profissional artística: estudo de caso

UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO “PROJECTO ZERO; a escola no teatro” Significado da instância trabalho numa escola profissional artística: Estudo de Caso. Henrique Malheiro Vaz 2007 UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO “PROJECTO ZERO; a escola no teatro” Significado da instância trabalho numa escola profissional artística: Estudo de Caso. Dissertação apresentada na Fa culdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, para obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação, sob orientação do Professor Doutor José Alberto Correia e co-orientação do Professor Patrick Rayou Henrique Malheiro Vaz 2007 Resumo A reflexão que aqui apresentamos tom a como objecto de estudo o trabalho escolar no contexto de um a escola profi ssional artística, no âm bito lato das artes do espectáculo e no âmbito específico do teatro. N um primeiro m omento, é o modo de investigação adoptado – o estudo de caso – bem como a perspectiva teórico-epistemológica de resguardo – o interaccionismo simbólico – que permitem equaciona r este ob jecto de estudo segundo uma abordagem indutiva, a qual procura, a partir da exaustividade da análise dos dados recolhidos no terreno, identificar o s dados constitutivos e estruturadores desse mesmo objecto de estudo. Admite-se que, por este processo, a própr ia compreensão da realidade observada problematize o objecto de estudo propos to e que, consequentem ente, a sua complexificação traduz a mais literalm ente aquilo que o define. A diversidad e de instrumento s accionados na recolha de inform ação no terreno – da observação participada à análise documental, passando pela entrevista e pelo inquérito – procurou justamente dar conta dessa com plexidade, identificando um a dimensão compósita ao próprio objecto de estudo. Um segundo m omento da reflexão, m ais co mprometido com a síntese e a elaboração teórica, procura precisar com maior rigor o nosso objecto de estudo – que designam os então como “instância trabalho ” – enquanto processo que, em bora sem pre se afira ao Eu em formação, não se esgota na resposta cognitiv a ao saber indagador (em bora o trabalho escolar retratasse uma diversidade d e processos, eles assentariam num a relação exclusivamente unívoca entre aprendente e conteúdos a aprender), m as contextualiza o espaço de formação enquanto espaço habitado por outros Eus significativos, espaço de aprendizagem enquanto exer cício de cidadania. Summary The following text presents an analysis of school work in a profession al arts school, specifically in the realm of theatre education. In the first stage, the adopted research strategy – the case study – and the s elected epistemological and theoretical perspective – symbolic interactionism – enable the fram ing of this research object in an inductive approach. A thorough analysis of the fiel d data will then make possible the identification of the structuring el ements of such research object. In this way, understanding the observed real ity allows the complexification of the proposed research object and, therefore, a better descrip tion of what defines it. The diversity of research instrume nts used to collect data – fr om naturalistic observation to documentary analysis, through interviews a nd surveys – tries precisely to account for that complexity, as it id entifies a composite dimension in the research object. The second stage of this text is more concerned with theore tical synthesis and construction. It seeks a more precise definition of the resear ch object, which is at this stage labelled the “ work instance”. This “ work instan ce” is a process which, althou gh always related to the Self in training, is not exhausted in a cognitive an swer to the inquisitive knowledge (although sc hool work involved a divers ity of processes, they would be grounded on a univocal relationshi p between learner and contents to be learned). Rather, the “ work instance” portrays the training arena as an environm ent inhabited by other meaningful Selves , the learning arena as an exercise of citizenship. Ao Hugo, que soube esperar, embora nunca ninguém lhe tenha perguntado coisa alguma! À Alice, postumamente, porque a vida não a deixou esperar, porque lhe foi ceif ada a interrogação! Agradecimentos O exercício de realização de uma te se de doutoramento só é efectivam ente percebido quando vivido. Não é, com efeito, possível perceber os diferentes estados de angústia, de efusão, de depressão, de alegria se não se entender o quanto a temporalidade de um processo como este, porque longo e exaustivo, gera sobre quem o vive. Não é nada que a vida não nos po ssa reservar, mas por ser algo que nós reservamos na nossa vida, torna-se um trab alho consentido, tanto mais identificador das nossas limitações quanto identific ador das nossas redes de a poio. É gratificante ch egar ao fim e perceber o quanto o esforço indi vidual não é um m érito, mas um resultado merecido, por causa de todos aqueles que nos circundam e que ajudaram a tornar a nossa obra possível. Esse é o significado deste percurso. A realização desta tese deve, antes de mais, um agradecimento incom ensurável a todos os protagonistas da escola que serviu de base em pírica a este estudo; órgãos directivos, alunos, professores, funcionários, toda a popula ção da escola se mostrou disponível, cabendo aqui um agradecim ento mu ito especial ao res ponsável directivo da escola porque, ao c riar um clima de tota l disponibilidade d eu o tom que se repercu tiria, em sequência, sobre toda a estrutura. Ainda por cima, não sendo esta tese intencionalmente focalizada sobre esta escola – não era a especifici dade desta form ação que constituía o riginalm ente o objec to de estudo deste traba lho – mais signif icativa se tornou esta disponibilidade, a ssumida de um modo autêntico. O agradecimento ao meu orientador, Pr ofessor José Alberto Correia, reclama outros predicados, designadamente a amizad e, a disponibilidade, a orientação sempre direccionada a partir das minhas dúvida s, das m inhas convicções, até das minhas vontades; um orientador que “corre o risco” de deixar o seu orientando crescer, à medida que desenvolve a sua tese, não é um or ientador que apenas garante boas teses de doutoramento, é um orientador que investe na form ação de pessoas. J’ai aussi un m ot de rem erciement e nvers mon co-orientateur, le professeur Patrick Rayou par deux ordres de raison: D’abord, parce qu’il a si volontairement accepté co-orienter m a thèse à partir d’un défi que je lui ai placé moi-mêm e – je lui ai entendu dans une communication proférée chez nous et, au fur et à mesure, je m e suis rendu compte que ses références théoriques étaient celles qui guidaient ma réflexion. Cette simultanéité sem blerait rendre cette dem a nde légitim e ; ensuite, parce que l’effort accru d’accompagner une thèse en portugais, pa s sa langue m aternelle, était d’autant plus relevant qu’il déclenchait sur l’a ssomption de prononciation publique sur cette même thèse. Pela relevância e centr alidade que a escola obj ecto de estudo acabou por representar, um agradecimento especial é devido ao meu colega Rui Trindade, o qual numa situação de incerteza (do inv estigado r) tornou este contacto possível: conh ecer esta escola foi mais do que preench er um objecto de tese, foi descobrir um campo de trabalho e investigação q ue se deseja apenas começado. Uma palavra ainda para os m eus cole gas e am igos Paulo Nogueira, Luís Violante, Manuel Matos, Manuela Fidalgo, Maria José Araújo e Tiago Neves que, pela sua franca e desinteressada disponibilidade, m e ajudaram a ultrapassar etapas d ifíceis, as quais, por revelarem de uma f orma transpar ente as nossas fragilid ades, nos deixam inexoravelmente entregues, inexorável mas tam bém felizm ente, à relação de cumplicidade que traduz as nossas vivências. Por último, m as não menos im portante, um profundo agradecimento ao grupo docente das Ciências da Edu cação, o qual, ao proporcionar-m e , por implicação p rópria, uma disponibilização de serviço de cerca de ano e m eio pa ra eu poder avançar com a minha tese, revelou o enorm e espírito solid ário que orienta este grupo, o qual me sinto muito orgulhoso de integrar. Um agradecim ento distinto é devido aos meus pais, por acreditarem em m im, porque não me consigo distanciar deles na identificação que carrego comigo próprio. Índice ANEXO 0 – Análise e codificação do s regis tos de observação 2 ANEXO I – Contagem de categorias – Registos de Observação 91 ANEXO II – Contagem de categoria s agregadas por tipologia de sessão de formação 92 ANEXO III – Contagem de catego rias agregadas por tipo d e interacção 93 ANEXO IV – Contagem de processos cognitivos accionados no âmbito dos significados lógico-substantivos (SLS) 94 ANEXO V – Contagem de processos c ognitivos – Registos de Observação 95 ANEXO VI – Contagem de processo s cognitivos por tipologia de sessão para as diferentes referênc i a s c a t e g o r i a i s 9 6 ANEXO VII – Contagem de processos cognitivos por curso para as diferentes referências categoriais 97 ANEXO VIII – Contagem de combinações entre modos pedagógicos e tipos de significado para as difere ntes referências catego riais 98 ANEXO IX – Indicador Académico e Profissional (IAP) combinado dos familiares do s estudantes 99 ANEXO X – Razões para o abandono escolar 100 ANEXO XI – Participação escolar 101 ANEXO XII – Guião das entrevistas 102 ANEXO XIII – Categorias de an álise das entrevistas 104 ANEXO XIV – Categorização dos testemunhos dos jovens entrevistado s 106 1 ABREVIATURAS Referências Categoriais PE – Professor Emissor AR – Aluno Receptor PR – Professor Receptor IR – Interacção Recentrada IC – Interacção Compósita AE – Aluno Emissor ID – Interacção Dispersiva MP - Movimentos de Trabalho Pedagógico STR – Estruturação SOL – Solicitação RES – Resposta REA – Reacção TS - Tipos de Significado Comunicados SS – Significado Substantivo SLS – Significado Lógico-Substantivo SI – Significado Instrucional SLS – Significado Lógico-Instrucional 8 Introdução Geral 9 “Chego um pouco antes da hora do meu “comprom isso”. Entro no hall , cumprimento a sim pática funcionária de serviço, D.ª Alzira 1 e sento-me no banco corrido da parede dos placardes, lugar central de informação para a população da esco la e, simultaneam ente, lugar de circulação vertebral do espaço da esco la. A antecipação é também um tem po de observação dos esp aços informais que fazem o quotidiano da escola. Professores, alunos, funcionári os, dirigentes circulam de cá para lá, de lá para cá. É aqui que se situa o atendime nto da escola, é aqui tam bém que se passa de “fora para dentro”, de dentro para fora. É um local ideal para parar, para suster momentos, acontecimentos, para perceber um a movida no hall d a escola que diz m ais sobre a sua cultura, sobre a sua partilha de valores do que horas imensas de in terrogações aos passantes. Soa a musicalid ade – nesta escola há sem pre alguém a cantar, a tocar um instrumento, a rum inar um texto – e soa a circulação. Uma aluna chega – “olá, b oa tarde!” – conhecem o-nos, vou-me tornando familiar, a movida contin ua. Concentro a minha atenção na aluna; conversa com a D.ª Alzira, traz cores alegres, indumentárias bizarras, uma expressão de si , assim. A mão direita aban a o cigarro que entremeia a conversa e, repentinamente, sem que a convers a a apare, uma parte da cinza cai no chão. A aluna repara, a conversa continua. Mas a al una, não perdendo o fio à conversa, afasta- se uns passos, entra no hall contíguo, de acesso aos órgãos directivos, ... e regressa após uns mom entos; traz na mão uma vassoura e uma pá, lim pa a cinza impropriam ente caída no chão, despeja-a num cinzeiro próxim o, reco lhe a vassoura e a pá ao seu lugar, tro ca uma últim a palavra com a D.ª Alzira e vai à su a vida. Vou eu também, que chegou a m inha hora”. A história deste percurso vivido, que a qui se procura condensar (am ordaçar?) num registo escrito, é a fixação d e um a leitu ra, temporalmente determ inada, sobre u ma realidade que lhe é intemporal, porque lhe é an terior e porque continua para além dela. Mas, “estar” em termos de investigação, num lugar determinado, face a um a realidade determinada, é sem pre produzir um “retrato ” que procura traduzir a temporalidade num 1 - A utilização de nom es pessoais visa atri buir à própria escrita um sen tido m ais humanizado, no entant o, e por razões de preserv ação do anonimato, to dos os nomes referenciado s ao longo da tese são fictícios. 10 tempo intemporal e, n esse sentido, aceitar o ó bvio é viver com as contingências d este tipo de trabalho. O título que intitula esta trabalho procura conter em si aquilo que, de u m m odo mais relevante o determ ina: - a “nomenclatu ra” de uma fase da form ação que, ao associar a term inologia de “projecto” ao conceito de “zero”, parece ndo o ponto de partida de um percurso é, simultaneamente, o percurso de um ponto de partida; zero é a ausência, projecto é a perspectiva de uma projecção sobre o futuro 2 . Haverá zero sem projecto, m as, nesta articulação, o projecto é a interrogação do zero sobre a sua própria ausência. O “projecto zero” é, não estranhamente, um dos m omentos mais determ inantes da continuidade (ou não) do percurso dos alunos nos cursos da escola; - a “escola no teatro” pro cura contrastar a asserção, m ais frequente no sistema de ensino, da ideia do teatro na escola. Segundo esta asserção, a escola é sempre o “centro”- podemo s invocar a “saúde na escola”, a “educação sexual na escola”, a “ciência na escola”- e todas as outras activ idades conteudísticas a periferia. Na situação analisada – e não esquecendo tratar-se de um estudo de caso sobre um a escola profissional – aquilo que a pesquisa nos suscita é um balanço entre, por um lado, a actividade que estrutu ra a própria formação – o teatro e, m ais generi camente, as artes d o espectáculo – e, por outro lado, a dimensão escolar, de aprendizagem estruturada segundo perspectivas e princípios da peda gogia de uma formação profissionalizan te. O sentido de um a “escola no teatro” é a negação d e uma visão “m imetista” da escola, m as também o reconhecim ento de uma visão universalizada da aprendizagem, pese em bora a sua estruturação merecer um a atenção em fu nção das esp ecificidades das actividades profissionais aí desenvolvidas; - a construção do significado é, met odologicam ente, estrutural à presente pesquisa. Entende-se, com ef eito, o processo de apre ndizagem (e é segundo esta perspectiva que ele é objecto de investigação) enquanto pro cesso que não se estrutura segundo a relevância de conteúdos transmi ssíveis, m as segundo os próprios processos de transmissão; o significado é, por e sse facto, objecto do próprio processo de 2 - Teresa Pinheiro (2002: 237-249) discute, segundo uma perspectiva psicanalítica, as n ovas subjectivi dades que se instal am no m undo pós-m odern o, “m undo do tem po prese nte, do i nstant âneo do desejo, do inv ólucro que val e m ais do que o co nteúdo, do cor po que não pode m ostrar as m arcas do tempo”, as quais det ermi nariam, reflecti ndo os testem unhos dos seus p acientes, um a “total ausência de dimensão de futuro como se a possibilidade d e se projectarem no futuro lh es fosse impossível”. Esta dim ensão afigura -se tant o mai s pertinent e quant o as a ctividades profissi onais cont idas nas arte s do espectáculo objecto de form ação nesta escola se estr uturam , significativamente em torno da figura do projecto. 11 comunicação e das regras e condições que o estabelecem . A recorrência, em termos metodológicos, aos im perativos da interacç ão procura justamente dar conta desta abordagem; - aquilo que denominamos pela “instância trabalho ” designa um jogo entre as próprias palavras e a sua associação. A ssim , queremos deste m odo diferenciar a expressão utilizada daquela outra de “conce ito trabalho” po rque queremos evidenciar, sobretudo e segundo uma analogia com a psican álise, o modo como o “trabalho” se insurge no contexto do desejo ( id ), no contexto da realidade ( ego ) e no contexto da idealização ( superego ), os três mo mentos centrais que identificam os, designadamente na abordagem mais directa aos jovens alunos, por interm édio de entrevistas, em torno da sua percepção sobre as “consequências” da sua form ação sobre um a hipotética profissionalização; - a “escola profissional artística” desi gna, em sim ultâneo um a generalidade e uma especificidade. Com efeito, a análise dos dados recolhidos resp eita, quer aquilo que remete para o universo lato do ensino profissi onal (sob o ponto de vi sta de disciplina s e de práticas comuns a este uni verso), quer para aquilo que re m ete para as especificidad es do ensino artístico (onde se procu ram evidenciar dados como a “em pregabilidade”, insusceptíveis de serem aqui tratados do m esmo modo que o são para outros cursos porque, desde logo, a natureza intermitent e ou, m elhor dizendo, “projectual” das profissões para que estes cursos preparam não perm item impor esse ónus ao grau de “produtividade” da actividade da escola); - por últim o, o “estudo de caso” pr ocura ser aqui estrutu rado a partir de três dimensões em que subdividim os a centralidade do conceito de “projecto”, evidenciando a preocupação de não isolar a abordage m dos jovens-alunos (por interm édio do “projecto do sujeito”), quer dos percursos de aprendizagem pelos mesmos efectuados (por intermédio do “projecto de apre ndizagem /profissionalidade”), quer de uma formação inequivocamente estrutu rada segundo um a perspectiva sobre o teatro e as artes do espectácu lo, ela própria ideologicam e nte estruturadora da função social do teatro e das artes do espectáculo (po r in termédio do “proje cto institucional”). Dar conta das diferentes dimensões aqui propostas respeita um a organização da escrita coincidente co m a metodologia de investigação adoptada, e, nesse sentido, indagadora de uma “ordem ” que poderá parecer, aqui e ali, distraídamente desord enada. Mas não o é; se, com efeito, o Cap. II (a análise e interpret ação dos dados) é aquele que estrutura o processo da escrita, não é menos verdade que ele concorre, tem poralmente, 12 com o Cap. I (enquadram ento epistemológico e metodológico) – porque o m esmo se vai evidenciando ao longo do processo de perm anência no terreno - e o Cap. III (referen tes teóricos), capítulo de síntese, é o resultado da reflexão teórica que se vai estruturando em torno dos conceitos que se evidenciam como estruturais à própria análise. A redacção da tese, quando iniciada, não responde assim estritamente a um tipo de processo cognitivo – aquele que resultaria da análise dos dados recolhidos – porque ele é, em permanência observado segundo premências do próprio trabalho de investigação, designadam ente sob o ponto de vista epistem ológico como m etodológico. Existe um conteúdo, u m real percebido, m as adjacentem ente existe um modo de o interpretar, bem como um m odo de o articular num quadro conceptual, susceptível de se afirmar enquanto conhecim ento adicional. Da í, a “im previsibilidad e” única que resulta do processo de investigação é aquela que, equacionada norm almente sob a designação de “conclusões”, “reflexões finais” ou um a terminologia que especifique o próprio resultado conclusivo da tese, esteja para além dos “desejos ” que o próprio investigador constrói relativamente à sua investigação ; o “fecho” da tese é, definitivam ente, um trabalho do investigador e, por causa dessa estruturante razão, é objecto simultâneo das singularidades da realidade e da sing ularidade do próprio investigador. O que quer que a conclusão revele não se pode, sob qualquer pr etexto, distanciar daquilo que enunciamos no início, isto é, que a investigação se trata de uma leitura, temporalm ente determinada, sobre uma realidade que lhe é intem poral, porque lhe é anterior e porque continua para além dela . O modo da investigação se aventurar num a transposição do “evento ” para o “processo ” p arece sempre condicion ada por algo que está para além dos próprios desígnios da i nvestigação, isto é, estimular um processo reflexivo nos autores sobre os quais a investigação incide qu e transcenda os quadros de racionalidad e até aí predom inantes. Aí, a investigação não se legitim a estritam ente enquanto acumulação de conhecim ento, aí a investigação projecta-se, ela própria, enquanto interlocutor pertinen te na construção do real, em bora diferido no tempo, e aí ela adquire porventura uma dimensão interv entora de relevância inegável. Assim se perceberá uma organização da redacção deste relatório que procura, justamente dar conta de um a cronologia dos acontecimentos atinente com o vivido da investigação. 13 Antes do espectáculo... um palco! «Seco, nu, segunda de manhã. Ocupo o lugar inexistente, do público que virá, ... mais tarde. Soltem-se as am arras, que a metamorfose vai com eçar; entra o engenho que o público nunca verá, as escadas, os focos, os cenários, a gradação son ora, uma feira de ofícios, uma entropia organizada. Cap. I – O quadro epistemológico e metodológico da pesquisa Soltem-se as am arras, que o espectáculo está a ser criado, antes mesmo da sua criação. Quem visse,... embevecia, queria mais, porque aquele palco nunca mais será o m esmo!» 14 .Uma epistemologia do compro misso com o real como condição de marginalidade Desdobrar uma pesquisa numa sucessão articulada de passos cujo encadeamento, quando não é previam ente esta belecido, previamente planificado, pode (parecer) resulta r numa acident ada súm ula de resultados, eis o desafio que desde o primeiro mom ento se colocou ao inves tigador. Face a uma aprendizagem do próprio modus operandi da investigação arqueado na fundamentação teórica e disciplinar da pesquisa, mas reconhecendo tamb ém o quanto esta fundamentação teórica e disciplinar, tributária de um registo de “ciência norm al” 3 , como KUHN (1997) a designa, se pode converter num “espartilho” da interpretação do real, proceder de m odo outro conteria sempre uma m argem de risco, embora o i nvestigador prefira entendê-la enquanto condição de marginalidade 4 . Não se trata de querer aqui presumir algo mais do que, em definitivo, efectuar ciên cia normal (o que pressuporia adm itir, im plicitam ente, um exercício e um tempo de “ciência extraordin ária” (id)), trata-se de, sob um ponto de vista sobretudo m etodológico, assum ir a m obiliz ação de meios, m odos, instrum entos de recolha, análise e interpre tação de informações do real 5 que invertem o modelo, m ais consensual, hipotético-dedutivo - que não pr ivilegiam , por esse modo, o princípio da causalidade -, privilegiando uma abordagem investigativa centrad a num modelo mais indutivo - acentuand o aqui, sobretudo, o princípio da intencionalidade 6 , mais consentâneo, assim se adm ite, com os fenómenos humanos e sociais. A condição de marginalidade enquadradora define assim que, pese embora a teorização prévia sempre 3 - Reportam o-nos a qui, so bretudo, a o caráct er s ecuritári o que o exercício da produção de ciênc ia enquanto “ope rações de lim peza” revela, quando a fer ido a um paradigma estável. O trabalho científico descreve-se as sim segundo “a determ inação do fato si gnificativo, a ha rmonização do s fatos com a teoria e da articulação da teoria”. (KHUN, 1997: 55). 4 - Esta condição de m arginalidad e resulta da própria nat ureza híbr ida do objecto de investigação em educação, o qual, ao nã o se aferi r a um cam po di sciplinar específico – a um a elaboração teórica disciplinar – opera nas margen s dos saberes discip linarmente constituídos : «(s)endo um espaço de convergênci a de um a polari dade de m atrizes disc iplina res e, portanto, um espaço pote ncialmente propenso à interdisciplin aridade, a refle xão educativa cientif icamente instrum entada raras vezes conseguiu afirmar esta potencialidade ten do-se constitu ído antes como um espaço reflexivo estruturado no exercício do conflito discip linar e da conflitualid ade entre escolas científicas integ radas numa mesma matriz disciplinar” (CORREIA, 1998: 19). 5 - Inform ações recolhida s no cam po doxol ógico, objecto de um process o de tra nsform ação em dados n o campo e pistém ico, o bjecto de um process o de re dução a fact os no cam po t eóric o (BRU YNE et al., 197 4: 192). Todas as traduções efectuadas ao longo do trabalho são da responsabilid ade do investigador. 6 - Segundo GONZ ÁLEZ (s/d), «os fe nom enólogos cont rapõem à ideia de c ausali dade a de intencion alidade. No reino da nat ureza prim a a causa lidade, no r eino do human o prev alece a intencional idade. Um fenóm eno nat ural, afi rma a fen omenol ogia, e xplica-se pelas suas causas; n os fenómenos huma nos, sociais ou cult urais, o pri ncipal é co mpreender ( verstehen ) a inte nção ou motivação que m ove os se us actores» (p. 4) . 15 lá esteja (na reflexão do investigador, m obilizadas pelo objecto de es tudo) - em bora reconhecendo, com CASTORIADIS (1975) que «a teoria não poderia ser dada previamente, pois ela em erge constantemen te da própria actividade» (p. 113) – as teorias não o estão, necessariamente, mas sobretudo, disciplinarm ente 7 (porque a sua pertinência não é um postulado prévio ao ex ercício da pesqu isa, mas fundam entalmente uma busca de pertinência que se estr utura ao longo de um processo). A pesquisa não parte assim, de hipótes es de trabalho prev iamente delineadas – tendencialmente construídas na in terpelação de variáveis entre si, interpelação que procura, por sua vez, dete rminar relações de causali dade – m as sobretudo de uma tematização do real cu ja concep tualização se acred ita conter um espaço de com preensão dos fenómenos constitutivos desse mesm o real. E, tratando-se de fenómenos construídos – porque resultantes de produções de interacção entre entes viventes – esta compreensão afigura-se, de acordo com HEIDEGGER (2005), projectual, isto é, encerra em si m esma um projecto de inte ligibilid ade do real, naqu ilo em que o mesm o traduz os próprios projec tos que se encerram nas intencionali dades do agir dos sujeitos em interacção: «(e)nquanto projeto, a co mpr eensão é o m odo de ser da pre-sença 8 em que a pre-sença é as suas possibilidades enquanto possi bilidades» (p. 201). Adm ite-se ainda, neste contexto, que os projectos não são a qui exclusivamente aqueles que produzem a interacção no real observado, mas igualm ente a interacção do próprio sujeito investigador com o real observado. A tema tização do real articu la-se assim, desde o 7 - BERGER (1992) refere, a este respeito, uma te ndência da investigação em educação cent rada na oposição entre o m acro socia l (que foi durante m uito tempo o objecto da Soci ologia da Educaçã o) e o micro social (durante m uito tem po object o da Psicologia da Edu cação), tom ando o e stabelecim ento de ensino com o nível de análi se privilegia do, o q ual «não é encarado apenas como um lugar onde se estabelecem interacções mais intensas entre o me io e as práticas educativas, mas também como um espaço de inte racções onde se im plicam os diferentes act ores: educadores, educa ndos, pais, etc.». E sta deriva invest igati va, que aqui privilegi amos pese em bora a t emporali dade que nos distanci a deste arti go de BERGER, ao tom ar a escola com o objecto de i nvestigação, assum e a «incidê(ncia) sobre o espaço onde se const rói o sujeito individual e o sujeito s o cial» (p. 35), isto é, reforça a i deia de tematização do real a partir dos espaç os de contextuali zação das vivências dos i ndivíduos . 8 - O conceito de pre-se nça, na traduçã o a que nos repo rtamos, enqua nto t radução da pal avra “Dasein”, tem a seguinte in teligibilidade: «(p)re-sen ça não é sinónimo de ex istência nem de homem. A palavra Dasein é comummente traduzid a por existência. Em Ser e Tempo, t raduz-se em geral , para as lín guas neolatinas pela expressã o “ser-aí”, êt re-là, esser- ci etc. Optam os pela tradução de pre-se nça pelos seguintes motivos: 1) para que nã o se fique aprisionad o às im plicações do binóm io metafísico essência- existência; 2) para supe rar o imobilism o de uma localização estática que o “ser-aí” pode ria sugerir. O “pre” rem ete ao movimento de aproxim ação, constitutiv o da dinâmica do ser, atra vés das localizações; 3) para evitar um desvio de inte rpretação que o “ex” de “e xistência” s uscitaria caso permaneça no se ntido metafísico de exteriorização, atualização, re alização, objetivação e operac ionali zação de uma essência. O “ex” firma uma exteriorida de, mas interior e exteri or fundam -se na estruturação da pre-sença e não o contrário; 4) pr e-sença nã o é sinónim o nem de hom em , nem de ser h uma no, nem de humanida de, em bora conserve um a relação estrutural. Evoca o processo de constituição ontológica do hom em, ser hum ano e humani dade. É na pre -sença que o hom em constrói o se u modo de ser, a sua exist ência, a sua hi stória , etc.» ( Notas Explica tivas, in HEIDEGGER, 20 05, 309). 16 início, em torno de dois conceitos hist órica e semanticamente (aparentem ente) inconciliáveis – o trabalho (e a) escola(r) – para procurar, a part ir da leitura do sua permanência no quotidiano dos sujeitos cujo “trabalho” é enquadra do pela instituição “escola”, desenvolver e aprofundar a própria tematização, isto é, co mpreendê-la no reduto das vivências que a produzem para, a pa rtir dessa compreensão prévia, antecipar a referida dimensão projectual da própria com preensão. O investigador está em investig ação, m ais do que a fazer inv estigação. Qu er isto dizer, mais do que a obra ou o produto resultante daquela etapa – um fazer que, na interpretação de ARENDT (1983), correspond eria aqui ao sentido m ais lato da obra – é o processo e a sua própria biografia 9 (GUSDORF, 1991) – assim seja lida esta tese - que melhor traduzem o estar enquanto estar comp rom etido com o real, nos mom entos da sua realidade – reabilitando ainda a interp retação de ARENDT (id), um estar que corresponderia aqui ao sentido mais lato da acção. É este sentido da acção, articulado com um real que es tá sem ser previamente pensado, que estrutura o carácter de imprevisibilidade que, por sua vez, a evolução da pesquisa vai traduzindo em processos de compreensão parcial, susceptíveis de serem articulados a posteriori naquilo que será a formulação de um processo de teorização. É, inclusivam ente, na decorrência da interpretação susceptível de ir sendo construída sobre es ta imprevisibilidade, que diferentes modos de leitura da realidad e – vulgo, diferentes m odos de recolha de informação sobre o real – vão sendo accion ados: se, a determinado m omento da pesquisa, o investigador sente que o re curso à observação dos contextos onde formalmente se opera o trabalho (dos alunos) na instituição escola não é, per si , susceptível de lhe conferir uma in terpreta ção auto-susten tada, por form a a melhor compreender a tem atização do real que se pr opôs em preender, fundamentada parece ser a opção pelo recurso a outros modos de abordar o real – os testemunhos vivos (a entrevista, o inquérito por questionário) ou ainda os testem unhos registados 9 - A “biografi a” não sur ge aqui enqua nto traduçã o de um a vida, m as não deixa de ser u m “tem po dado” de um con junto de vi das, de vi vência s. Tem um redut o biográfi co ine gável por que tra duz um tem po de centração do i nvestigad or no processo – em que a centralidade da actividad e do invest igador se circunscreve a este object o que determ ina os im perati vos da sua vida – com o tem um reduto bi ográfi co inegável e intr aduzível para outros contextos, o u para o mesm o context o numa outra temporali dade – que é aquele da s história s dos s ujeitos que foram “sujeito ” na s ua apreensão do real: « (o) pri meiro m ovim ento de exteriorização pela escrita suscita um movi mento com pensatório em sentido invers o, uma interiorização da m ensagem escrita; eu sou a partir de agora o hom em desta carta, deste livro, deste contracto, esc rit os pela minh a mão. Um a assinatura no fim de um documento com prom ete a minha vi da; ela regista o estado presente da mi nha consciênci a, ela ob riga-m e no fut uro. Com algum recuo, uma eficácia mais ou m enos assegurada, a G raphi a enuncia a id entidade do escritor ( autos ) , n um mo me nto preciso na perspect iva do seu desti no ( bio s )» (GUSDORF, 1991: 12). 17 (documentação institucional) – co mo form a de m elhor garantir uma interpretação hetero-sustentada. A redacção da tese – aquilo que antes designamos pela sua biografia, neste caso de um processo de investigação 10 - ocorre assim com o a tradução de um a vivência em investigação, ou seja, a cronologia dos fenóm enos vividos é, de igual modo, cronologicamente biografada. A prevari cação única a esta cronologia é mesmo, em definitivo, estritamente o presente capítul o, a determinação que se afigura mais intemporal porque sempre presente m as, si multaneam ente, aquela cuja consistência é processo e produto do próprio desenvolviment o da pesquisa: rever o posicionam ento epistemológico, reflectir sobre a postura m etodológica não é partir do pressuposto da sua indefinição prévia, é perceber a sua elab o ração concorrente co m a própria pesquisa. A condição de marginalidade, que é então postura epis temológica contingente na presente pesquisa, afirma-se assim, sobretudo pela abertura àquilo que, da leitura do real, integra a própria consistência da abordagem epistemológica com o m etodológica. A exaustividade como a extensão da an álise dos dados recolhidos no terreno traduz exactam ente o exercício da proc ura de um a consistência das imagens percepcionadas do real, consistência que se pr ocura construir, em pr imeira instância, a partir da leitura dos dados contrastados, por in termédio de grelha s de análise que se estabelecem a partir das regularid ades obser vadas. As grelh as construídas não reduzem o carácter, quer diverso, quer imprevisível do real, m as constroem inevitavelmente uma conversão dessa diversidade, dessa imprevisib ilidade a quadros de análise portadores de uma aparente constância. É este pro cesso de conversão adu lterador da realidade? Uma questão a que vale a pena procurar responder. A questão que se coloca é a de saber se, não será a realidade observada, ela própria, uma realidade pautada por constâncias, designadamente as da situação formal observada (sessões de formação), as dos intervenientes na situ ação formal dada, determinada pelos seus papéis m ais ou menos interiorizados, finalmente, as de uma imprevisibilidade interaccional a qual, pelas razões apontadas, pareceria conter algo de previsível? Aquilo que se af iguraria relevante não parece ria então, sob o ponto de vista da pesquisa, a questão da identificação de regularidades do real, m as da sua tradução pelo investigador em regularidades que sã o determ inadas pela abordagem metodológica previamente estabelecida, não reflectindo consequentem ente aquelas que são as 10 - na m edida em que estabel ece as di stintas et apas da sua vivência. 24 que procura restituir à mesma, embora num a temporalidade desfasada, as essências que a determinam para além do es trito tempo da sua apreensão: «(a) an álise fenom enológica reabilita a “consciência de ge neralidade” negada pelos empi ristas. Ela explic ita, do la do dos actos da consciência, a abstracção id ealizadora... a intuição das essências ou a intuição categorial é sempre “fundada” no sens ível sem, todavia, se confundir com ele» (KELKEL & SHERER, cit. in BRUYNE, op. c it.: 77). O objecto de estudo precisa-se assim, de um a formulação inicial e exploratória em torno do trabalho escolar , e após o processo de investigação, segundo uma fo rmulação em torno do “significado da instância trabalho ”, designação compósita que procura traduzir as essências que, articuladamente, a determ inam: o projecto enquanto modo de aprendizagem, modalidade inscrita no exercício do trab alho formativo, a qual, quando aferida aos sujeitos que o vivenciam, determ ina a dimensão de realidade com a qual os m esmos se confrontam; o teatro/artes do espectáculo enquanto cam po de aprendizagem , contexto traduzido no trabalho formativo, o qual, qua ndo aferido aos sujeito s que o vivenciam, determina a dimensão de idealização a que os m esmos aspiram ; o objecto Si 13 enquanto objecto de aprendizagem, object o estruturante do trabalho formativo, o qual, quando aferido aos sujeitos que o vivenciam, determina a dimensão do desejo que os mesmos privilegiaram nos seus percursos. Os passos parecerão curtos, mas ilustrarã o igualm ente o quanto a percepção da realidade não se alcandora na estrita realidade tal com o ela se dá a ver, porque o que ela dá a ver está sempre, sob o ponto de vista da investigação , para além da percepção imediata. Com preendê-la requer, desde logo, perspectivá-la, não antecipadamente mas em concomitância com ela; lê-la segundo uma perspectiva é assumir o passo da teorização , que não é um produto dado e finaliza do, m as um processo em construção. .O interaccionismo simbólico: uma perspectiva Tomamos aqui a expressão de perspectiva de CHARON (1998), segundo a qual, «(u)ma perspectiva é um a angular sobre a realidade, um lugar onde o indivíduo se posiciona e de onde ele ou ela observa, te ntando entender a re alidade» (p.3). A perspectiva pode ser ainda ente ndida ou mobilizada enquanto « empreendimento conceptual, o qual enfatiza a pers pectiva enquanto con junto de palavras realm ente 13 - Designação aqui construída a partir da form ação dos jovens que cursam o curso de Interpretação, formação de actores/actrizes. Com o explicitado no su b-ca pítulo II-II, esta opção dec orre do facto dos testem unhos a nalisados se report arem quase exclus ivamente a jovens provenientes deste curso. 25 interrelacionadas, utilizadas como m eio de ordenação da realidade física» (p. 4). As perspectivas são «diferentes abordagens da “realidade”, e por isso, cada uma diz-nos algo sobre ela, mas não nos diz tudo» (p. 5). A sua im portância é vital, na medida em que «elas tornam possível aos seres hum anos at ribuir sentido ao que se passa “lá fora”» (ibid), não «enquanto percepções , mas enquanto guias para as nossa percepções» (p. 8). Circunscrevendo o conceito à actividade cien tífica, «entende(m -se) as perspectivas científicas como um a focali zação, em cada caso, num difere nte aspecto do m undo social e natural, cada uma propicia ndo de um modo mais claro a compreensão desse aspecto» (p. 10). É segundo esta perspectiva que o autor aborda o interaccionismo simbólico , ou seja, enquanto « um modo de compreensão da realidade». Enquanto parte da ciência social, esta perspectiva «focaliza-se no ser humano e procura com preender o comportamento humano»; enquanto parte da sociologia, «ela procura recobrir o significado da nossa vida soci al» (p. 12). As duas dimensões aqui sinalizadas – por um lado, o indivíduo na determ inação das suas posturas com portamentais, por outro lado, o indivíduo nas suas interacções sociai s – procuram acentuar o com promisso incontornável que entre elas se estabelece, compromisso pa rticularm ente presente na situação educativa. Ao adoptarmos o interaccionismo simbólico enquanto perspectiva, não nos referimos tanto a um a abor dagem metodológica, m as identificam os sobretudo nesta uma postura ante a produção de conhecimento que nos rem ete mais para um a dimensão teórico-epistem ológica 14 , aquilo que antes designamos por uma teorização presente ao longo do processo de investigação, sem que necessariam ente estejam presentes “teorias”; o privilégio do olhar do intera ccionismo sim bólico ao longo deste trabalho pondera dimensões privilegiáveis nos fenóm enos dados, enquanto entradas de análise – a interacção como constitu tiva da acção do s próprios sujeitos; o simbólico que é o resultado das referências in teligíveis nos m odos de produção da comunicação n essa interacção – m as perspectiva-os segundo um modo de apreensão da realidade que, sistematicam ente, se confronta com a su a pertinência com preensiva. A dim ensão epistemológica da sua confrontação não se hi p ostasia tanto na revisão conceptual da perspectiva adoptada, mas na própria condição tran sformativa do objecto de pesquisa, a 14 - LITTLEJOHN (1982) refere, a este respeito, trat ar-se o interaccioni sm o simbólico da «m ais ampla perspectiva sobre o papel da com unicação em socied ade». Em todo o caso, « o Interaccionism o Sim bólico não é, em realidade, uma teoria. Trata-se, antes, de uma pers pectiva ou orientação teórica que pode englobar numerosas teorias científicas» (p. 65). 26 qual pode sugerir modelos interpretativos outros, que compleme ntem a perspectiva interaccionista inicialmen te adoptada. Se o objecto central da pesquisa é o trabalho escolar , a pertinência d a mobilização da p erspe ctiva interac cionista surge aqui re alçada pela dimensão com unicacional, presente nas sessões de formação, e estruturadora da aprendizagem. A mobilização das premissas básicas de finidoras do interacc ionismo (BLUMER, 1982) permite-nos fundamentar a sua pert inência no presente estudo. A primeira estabelece que, «o ser hum ano orienta os seus actos para as coisas em função do que estas significam para ele» (p. 2), f alemos a qui de coisas m ateriais ou sim bólicas; a significação associa-se à intera cção, naquilo que define a se gunda premissa, isto é, que «o significado destas coisas se deriva de, ou surge como consequência da interacção social que cada um mantém com o próxim o» (ibid.); a interacção ass ocia-se, por sua vez, à interpretação, naquilo que define a terceira premissa, ou seja, que «os significados se manipulam e modificam m e diante um processo interpretativo desenvolvido pela pessoa ao confrontar-se co m as coisas que lhe vão aparecendo a cada passo» (ibid.). As percepções cen trais aqui pres entes – a significação, a interacção e a interpretação – surgem como conceitos estruturadores do s próprios m odos de análise dos registos de observação, naquilo que BL UMER (id) distingue entre o nível da percepção e o nível da conceptualização: «a concepção pro cede a percepção, embora remeta para ela» (p. 125). Reforça-se a mobilização do interaccionismo enquanto perspectiva num modelo de análise indutiv a, reconhecendo que, «o emprego inadequado do conceito na ciência, consiste em separá-lo do mundo da experiência, em desligá-lo da percepção de que é deriva do e à qual normalm ente está vinculado» (p. 128). É esta articulação, por se u lado, que permite contornar a «dificuldade resultante do facto de não ter sabido reconhecer que a função do conceito é compensar uma percepção confusa e desencadear e orientar a conduta no seio do campo perceptual» (ibid). Identificada que foi a essência central a esta pesquisa – a dimensão projectual inscrita no processo de aprendizagem – só a sua com plexificação perm itiu dar conta, quer da sua natureza essencial, quer da natureza com plem entar das partes que a constituem. A prim eira “abertu ra” iden tificada – o project o na sua dimensão de aprendizagem/profissionalidade – procurou apro fundar, na sua análise, aquilo que BLUMER (id) identifica na ciência empí rica enquanto «m étodos de investigação (que) diferenciam claram ente o exame naturalista directo do mundo social empírico (...)» (p. 27 30) de outros modos de investigação, e que são, nom eadamente, a exploração e a inspecção. A exploração constituiria assim , «um procedimento flexível m ediante o qual o especialista se translada de uma para outra linha de investigação, adopta novos pontos de observação à medida que o seu estudo progr ide, desloca-se para novas direcçõ es até então impensadas e m odifica o seu critério sobre o que são dados pertinentes conforme vai obtendo m ais informação e um a m aior co m preensão» (ibid). A tem poralidade da exploração é ainda o tempo de permanênci a no campo, são as opções que o investigador vai elaborando relativamente ao estudo do seu objecto, não assente em «protocolos científicos vigentes» (ibid), mas na própria d imensão interpelativa da realidade sobre o seu processo de teorização: «(a) finalidade da investigação explor atória cons iste em desenvolver e conceber um quadro da área em estudo tão com pleto e preciso quanto o permitam as condições vigentes» (p. 31). A inspecção , por seu lado, «consistiria em examinar o elem ento analítico dado, a partir de diferentes enfoques: em considerá-lo a partir de diferentes angulares, em colocar diversas perguntas e em examinar novam ente à luz das mesmas» (p. 33). A elaboração de um a estrutura de análise dos “m ovimentos” a que se assiste no decorrer de uma sessão de form ação, inicialmente formulada estritamente a partir do locus do d iscurso no processo co municacional e, numa fase posterior, integrando os dife rentes papéis que os actores assumem na situação de interacção (o que corresponde a uma transiçã o de uma entrada de três referências categoriais para uma entrada de s ete referê ncias categoriais, conf orme descritas no sub- capítulo II-I), correspo nde a uma segunda fase do p rocesso de investig ação: «a inspecção não se ajusta a ne nhum enfoque ou procedim ento rígido; não conta, desde o princípio, com elem entos analíticos cuja natureza tenha sido determinada de antem ão e nunca revista ou verificada no curso da sua u tilização, mas desenvolve a natureza dos ditos elementos por m eio do exame do m undo em pírico propriam ente dito» (ibid). É por este meio que se procur a evidenciar, justam ente, a transição do domínio das percepções para o domínio das conceptualizações: o modo de construção das significações, a relevância que, para ess e processo, detêm as interacções e, por últim o, o processo reflexivo que está subjacente às interpret ações que, sobre a rea lid ade dada o sujeito efectua, não seriam apreensíveis pelo estrito procedim ento de exploração – o qual nos coloca no domínio das percepções – m as reque r a construção de m odelos analíticos inscritos no modelo de inspecção, aquele que nos permite aceder ao estádio da conceptualização. 28 Numa outra abordagem , CHARON (1998) identifica ci nco ideias centrais que detalham a perspectiva intera ccionista : 1 - «o interaccionism o simbólico focali za a natureza da interacção s ocial, a dinâmica das actividades sociais que têm lugar entre as pessoas» (p. 27); 2 - «a acção hum ana é causada não apenas pela interacção social m as também resulta da interacção no interior do próprio indivíduo» (ibid ); 3 - «os humanos não sentem o m eio ambi ente directamente, m as inversamente, definem a sua situ ação à medida que a acção se d esenvolve» (ibid); 4 - «não somos controlados pelo que nos aconteceu no passado, isto é, não estamos apenas a m anifestar os nossos traços de p ersonalidade anteriormente desenvolvidos na nossa vida. As nossas acções são sem pre causadas pelo que acontece na situação presente ou, m ais especificamente, pelo m odo como definimos o que está a acontecer» (p. 28); 5 – por último, «os humanos, contrariamente aos outros an imais na natureza, s ão capazes de tom ar parte activa na causa das suas próprias acções» (ib id). A abordagem de CHARON acentua, principalm ente, o desdobramento dos processos que BLUMER identific a – a significação, a in terpre tação e a interacção - isto é, situada no sujeito e na dim ensão cognitiva que subjaze à sua acção . É, por um lado, a interacção entre os seus quadros de significaç ão prévios e as (novas) percepções que os problematizam (a interacção no interior do pró prio indivíd uo); é, simultaneam ente, a não irredutibilidade da experiência passada, tão m ais evidente (assim se supõe) em processos de aprend izagem ; é, por último, a simultânea pre-se nça (vide HEIDEGGER, 2005), enquanto sujeito e objecto. A segunda “abertura” identificada em torno da essência central – a dimensão projectual inscrita no processo de aprendizagem – remete-nos para a dim ensão do projecto na sua apreensão pelo sujeito, ou seja, aquilo que nos permite aprofundar as relevâncias e significações que os sujeitos constróem relativamente a um aprendizado que lhes é proposto. O projecto configura aqui uma dimensão analítica, m as não se distancia nem deixa de privilegiar o significado das trajectórias projectuais que os indivíduos se autorizam construir a partir de um processo de formação. Mobilizamos, nesta abordagem , igualmen te os contributos de DENZIN (2001), em torno de um a perspectiva mais centrada no interacci onismo interpretativo- «o objecto dos estudos interpretativos é a expe riência biograficam ente significativa» (p. 143) – enquanto abordagem mais integralm e nte restitutiva de perc ursos experienciais 29 marcados por rupturas que, não acontecem ex clusivam ente nos percu rsos formativos formalmente determinados, m as cuja signifi cação se amplia para um a dim ensão de ruptura inscrita nas próprias trajectórias de senvolvimentais dos su jeitos objecto desses percursos formativos. É o m odo de transposi ção dessa ruptura que permite perceber o seu sentido, não estritam ente inscrito num a “delibe ração” formal e ins titucional, mas inscrito nas próprias vidas dos indivíduos. O proje cto do sujeito não aparece aqui como uma deliberação prév ia para compreender o objecto de estudo, surge da percepção de que, esta dimensão do projecto parece sufi cientem e nte relevante para esclarecer os conceitos que se afiguram centrais a es ta tese. Como refere DENZIN (id), «o interaccionismo interpretativo encaixa-se na relação exis tente entre o individual e a sociedade, no nexo que se estabelece entre a biografia e a sociedad e. (...) procura mostrar como é que os problemas e traum as individuais se tornam assunto público. Na descoberta deste nexo, procura dar conta da pr oblemática existencial, frequentem ente escondida, e priva experiências que dão sentido à vida quotid iana tal qual são vividas neste momento da história» (p. 155). O momento histórico, isto é, o m omento que já é história quando se (d)escreve esta pesquisa, não pode ignorar uma terceira dimensão da essência da pesquisa – o projecto na sua dimensão institu cional 15 – que é aquela que descreve, sumamente, o objecto de trabalho dos sujeitos objecto de formação, e que introdu z, à evidência, a relevância da dimensão sim bólica, aqui duplam ente traduzida: pela linguagem geral, 15 - WILLIS (1991) de screve dois processos pelos qu ais se afere a rel ação dos jovens ao c ontexto institucion al (no caso, jovens proven ientes de um cont exto op erário com uma forte cultura de classe), e que são, desi gnadament e, o processo de di ferenciação e o processo de integraç ão . O prim eiro seria determinado por «uma oposição à instituição, a qual é ap reendida, reverberada e referida às questões e aos tem as mais am plos da cultura de class e» (p. 8 6); o s egundo , opost o do p rim eiro, seri a «o proc esso pelo qual as oposiç ões e int enções de classe sã o rede finidas , truncad as e deposita das no i nterior de conjuntos de relações e tro cas institucionais aparen temente legítimas» (ibid). O exemplo, que parece generalizável – segundo o mesmo autor, «(p)ode-se sugerir que todas as instituições mantêm um equilíbrio en tre diferencia ção e integr ação , e que dif erenci ação não é de form a algum a sinónim o de colapso ou fracasso da função» (ib id) – serve-no s aqui o pretexto da leitu ra sobre a relevância institucional no processo formativo. Com efeito, a propositu ra institucional na relação educativa parece sempre o elo i ndiscut ível, aquele perant e o qual o jove m em form ação, ora tom a uma post ura de diferencia ção , ora tom a u ma post ura de integração . No caso verte nte, esta dicot omi a não deixa de estar presente, mas ela parece aferir-se a um sentido instituciona l sobretudo determinado po r uma especificidade profissi onalizante: face a um percur s o form ativo que é um percurso opcionalm ente assumido, a postura m ais diferenciadora ou mais integrad ora tende a trad uzir posi cionam entos m ais ou menos questio nadores das o rientaçõ es que a Escola determ ina como (cultural e ideol ogicamente) relevant es na abo rdagem do teat ro e da s artes d o espectác ulo, e não ta nto questões que se a ferem a uma postura de classe social pré -determ inada (no início do sub-cap ítulo II- II procuram os traçar um perfi l da população estudantil da escol a, não se e videncian do um a hom ologia, quer sob o ponto de vista socio- económi co, quer s ob o po nto de vista soci ocult ural). Não deixam de ser, em todo o ca so, process os de questi onament o do pr óprio pr ocesso de apre ndizagem , suscept íveis de i nfluenci arem o percur so dos sujeitos que o vivenci am . 30 carregada de simbolism o, aquele que lhe é reconhecido pelo inter accionismo sim bólico, e que é o simbolismo inscrito, naturalmente , nas interacções do processo com unicativo; pela linguagem teatral, aquela que designa um a especificida de formativa e que é, pela sua natureza intrínseca, um a linguagem carregada de simbolism o ecléctico, a qual disponibiliza posicionamentos diversos, a qual encoraja posicionam entos segundo uma lógica de confrontação c om a própria estrutura form ativa e institucionalizada. Perc eber este posicionam ento institucional é, igualm ente, perceber o espaço hetero-form ativo, mas sobretudo, auto-form ativo que lhe está subjacente. Seg undo BLUMER (op. cit.), «a aptidão do ser hum ano para actuar com respeito a si m esmo é o principal m ecanismo com que conta para afrontar e lidar com o seu mundo» (p. 60), o que traduziria um processo de auto-interacção no qual, «a m ediação equival(ente) ao intercalar um processo de interpretação entr e o estímulo e a resposta ao mesm o» (ibid) se basearia no significado outorgado ao estímulo m ediante o uso de símbolos. No processo hetero- interactivo «é este mesmo mecanismo que intervém na interpretação das acções d os demais. Interpretar as acções alheias é assi nalar a si mesm o que essas acções possuem tal ou tal carácter ou significado» (ibid). Na perspectiva interaccionista, esta é a base do «enfoque da sociedade humana como interacção sim bólica» (p. 59). Pensad a esta so ciedad e humana a partir de uma dimensão m ais micro, «a interacção sim bólica, embora reconheça a presença das organizações nas sociedades hum anas e respe ite a sua importância, considera-as e trata- as de um modo distinto. Em primeiro lugar, (...) a organização é um marco em cujo interior tem lugar a acçã o so cial, mas não constitui o fact or dom inante da mesma. Em segundo lugar, a dita organização e as modificações que sofre são produto da activid ade das unidades obrantes (ou unidades que actu am) e não de “forças” que as deixam relegadas para um segundo plano» (p. 66). Esta terceira dimensão do projecto afigura-se então relevante na compreensão dos m odos de actuação das pessoas ou unidades que actuam face a traços d efinidores da organização: «(o)s aspectos es truturais como a “cultura”, “sistem as”, “estratificações” e “pap éis” sociais, estabelecem as condições para a acção das ditas unida des, mas não a determ inam» (ibid). A im portância da estrutura institu cional – a Escola – na acção dos indiv íduos, por via do processo d e aprendizagem, não obstaculiza a acção dos indi víduos sobre a estrutura institucional: «toda a linha de mudança social, a partir do mom ento em que implica m udanças na acção humana, é necess ariamente mediatizada pela interpretação da s pessoas afectadas 31 pela dita mudança, a qual adopta a forma de situações novas nas quais os indivíduos hão-de elaborar novas f ormas de acção» (p. 67). .O estudo de caso intrínseco: uma configuração estratégica para o exercício da pesquisa Tomamos emprestada a adjectivação a STAKE (1998) para caracterizar o modo de investigação adoptado – o estudo de caso – enquanto opção que visa «melhor compreender este caso particular» (p. 88 ), ou ainda, «sem qualquer pretensão de construção teórica – embora noutros momentos o investigador possa fazer exactam ente isso» (ibid). É no ponto de par tida da pesquisa que o invest igador define o seu estudo enquanto estudo de caso , e o seu carácter intrínseco estabelece a exaustividade exploratória da sua abordagem. Por oposição ao estudo de caso instrum ental – no qual «um caso particular é exam inado para proporcionar um olhar sobre um assunto ou para o refinamento da teoria» (ibid) – o estudo de caso intrínsec o não se elabora a partir de outro objectivo que não seja o de conhecer e compreender intrinsecam ente o caso estudado, no caso vertente, o trabalho escolar numa instituição com determ inadas particularidades no que se refere à sua activ idade; uma escola, que é profissional e que ministra ensino artístico. Os estudos de caso, como BRUYNE (1974) observa, «inspiram -se numa doutrina empirista apoiada na pretensa recusa de toda a teoria e na convicção que a simples acumulação de factos traria um a exp licação satisfatória às s ituações reais» (p. 213). Por outro lado, para comp reender o real, «é necessário constantemente reportar-se a ele, numa conduta de tipo “indutivo”» (ibid) . Com o já anteriorm ente referimos, não negamos a relevância da teoria ao longo da investigação, apen as distinguim os a teorização da teoria porque, por um lado, lh e querem os conferir o sentido de processo que é aquele que descreve o curso da pesquisa e porque, por outro lado, queremos tornar claro que ao curso da pesquisa não subj azem teorias prévias em carência de confirmação, m as que é a análise dos factos recolhidos e o seu funcionamento que podem, aqui e ali, m obilizar o respaldo teór ico. Em todo o caso, e como ALLEN (cit. in BRUYNE, ibid) refere, «nesta concepção da in vestigação em que se admite que o s “factos falam por si próprios”, existe pelo menos um postulado teórico subjacente, a saber, que nada pode ser enunciado se m investigação empírica prévia». Aquilo que parece distingui r os autores que vimos cita ndo é o que se refere à contribuição dos estudos de caso para a generalização teóric a. Segundo BRUYNE (id), 32 «o estudo de caso, na sua particularidade, não pode pretender à cientificidade a não ser integrado num processo de investigação gl ob al no qual o papel da teo ria não é deformado, no qual a crítica epistemológi ca dos problem as e dos conceitos não é negligenciada» (p. 212). Citando BUNGE, o au tor conclui que, «de um modo geral, o caso singular “coloca problem as, sugere conjectu ras, refuta- as, ilustr a um a teoria, mas não a pode engendrar”» (ibid). STAKE (op. ci t.), por seu lado, coloca o problema de outra maneira: «o estudo de caso pode se r visto, de um modo frutífero, como um pequeno passo conducente à grande generalizaç ão, mas a generalização não deverá ser enfatizada em toda a pesquisa» (p. 91). Mais do que a discussão em torno da pretensão à cientificidade, aquilo q ue parece estar em questão é a adopção de um m odo de investigação que se inscreve num a análise micro-dimensio nada, pretendendo por seu intermédio chegar a resultados apenas susceptíveis de serem produzidos por intermédio de uma análise m acro-dimensionada: «(o) erro ocorre quando o com promisso com a generalização ou a criação da teoria é tã o intenso que a atenção do investigador é desviada dos acontecimentos importantes para a compreensão do próprio caso. O investigador de estudos de caso enfrenta um a escolha es tratégica ao decidir quanto e durante quanto tempo as complexidades do caso devem ser estudadas. Nem tudo sobre o caso pode ser compreendido – qua nto precisa ser?» (ibid). Esta última questão desenha, ela própria, a natureza do estudo de caso em torno do modo de traduzir uma realid ade intensiva numa aparente quantificação. De facto, o quanto corresponde, neste modo de investigaçã o, m uito mais à diversificação das técnicas de recolha de informação do que à intensificação de uma m esm a técnica: «embora seja frequentem ente de natureza qualitativa , na colecta e no tratamento de dados, (a pesquisa) pode também centr ar-se no exam e de certas propriedades específicas, das suas relações e das suas variações, e recorrer a m étodos quantitativo s » (BRUYNE, id: 212). No que à observação diz respeito, a passagem da fase de exploração à fase de inspecção , conforme anteriorm ente definidas, requer efectivamente o recurso à quantif icação a partir da estrutur a das categorias do discurso e da interacção identificadas; no universo das observações ef ectuadas, um dos modos de restituição de compreensão do peso relativo de cada um a das refe ridas categorias (que identificamos adiante co mo referências categor iais) é, efectiv amente, m elhor apreendido pela sua quantificação. A esse tipo de análise, porém – que iden tificam os no trabalho com o um a análise sincrónica – contrapõe-se uma outra, diacrón ica, que analisa a sucessão e articulação 33 das referências categoriais por sessão consider ada, isto é, a sua percepção qualitativa na estruturação da sessão de formação (daqui resultando distintos m odelos de sessão de formação). É ainda no domínio da exploração , no entanto, que nos im porta efectuar alguma reflexão em torno do modo de observação. Com efeito, «a atitude “com preensiva” supõe uma participação activa na vida dos sujeitos e um a análise em profundidade, de tipo introspectivo, não sendo finalidade do investigador adquirir um “conhecimento sobre” o real, mas estar “fam iliarizado” com a situação tal qual ela é definida pelos actores» (id, 210), sugerindo este autor o recurso, mais adeq uado para esse efeito, a uma observação de tipo participante, «e a modos de investigação , tais com o a investigação- acção, que colocam a tónica sob re uma com p reensão in tersubjectiva dos dados, sob re uma interpretação do real a partir dos próp rios sujeitos, m ais do que a partir de conceitos e protocolos que falseariam o conhecim ento do mundo empírico pela sua própria objectivação» (p. 211) . O modo de observação aqui adoptado – e que designamos por observação participada , is to é, um a observação (natu ralista) que não intenta interv ir na suces são dos fenóm enos m as que, porque o obser vador es tá presen te no contexto da acção, pode suceder – procurou dar conta das percepções dos sujeito s em torno do objecto de estudo, a um tempo através de um a prolongada presença no terreno e, de modo com plementar, recorrendo à r ecolha de testemunhos dos sujeitos objecto do processo de formação, testemunhos que procur avam articular a percepção daqueles em torno deste, m as igualmente a sua inscrição nas trajectó rias individuais de formação desses sujeitos. Foi a partir da observação, enquanto primei ro processo de abordagem do terreno, que se definiu a necessidade de recorrer a outros modos de recolh a de informação – nom eadamente as entrev istas – por forma a ir dando respostas à complexificação do próprio objecto de es tud o: «aquilo que os observadores são incapazes de ver por si própr ios pode ser obtido mediante a entrevis ta de pessoas que viram ou pelo recurso a docum entos que o registem» (STAKES, op. cit.: 99). Na fase de inspecção recorreu-se àq uilo que alguns autores identificam com o o processo de triangulação , ou seja, «o uso de dois ou mais métodos de co lecção de dados no estudo de determinado aspecto do comportam ento humano», visando «um mapeam ento ou um a explicitação m ais inte nsiva da riqueza e complexidade do comportamento hum ano pelo seu estudo a partir de m ais do que um ponto de partida e, ao fazê-lo, recorrendo tanto à colecção de dados quantitativos quanto qualitativos» (COHEN & MANION, 1994: 233). STAKE (op. cit.) acrescenta que, «a triangulação 40 ano dos diferentes cursos (a últim a actividade de projecto antes da realização final da PAP, Prova de Aptidão Profissional que integra todos os cursos profissionais de nível 3). Estes dois distintos momentos configuram outras tantas distinções, relativamente a aspectos externos como internos à investigação : - no 1º ano de trabalho de campo, o inves tigador m antinha um horário regular de trabalho na sua instituição prof issional, pelo que dispunha de uma disponibilidade m ais condicionada, situ ação que se alterou no 2 º ano de trabalho de campo, no qual desfrutou de uma dispensa de serviço parcial; - no 1º ano de trabalho de campo, e para al ém do carácter mais exploratório da pesquisa no terreno e da fam iliarização com o próprio contex to da pesquisa, foram-se produzindo algumas alterações nas opções de sessões a observar, mas sem um critério propriam ente de exaustiv idade, ou seja, de ex aurir as diferentes variáveis; - no 2º ano de trabalho de campo, procurou-se sim dar cumprim ento à exaustão de algumas das variávei s, e sobretudo introduzir algum as estratégias que pareciam pertin entes. É assim que: relativamente à tipologia das aulas a assistir se procurou in cidir sobre aquelas até então mais “descuradas” (fundamentalmente da com ponente sociocultural); relativamente aos cursos a privilegiar, se procuraram contrastar aulas iguais para públicos diferentes (disciplinas nas quais o curso de Interpretação se encontra isolado e os cursos de Rea lização Plástica e Técnica, cursos de desdobramento, se encontram agregados); finalmente, relativam ente aos anos de curso a escolher, se privilegiou clar am ente o 3º ano, ano de transição da escola para um outro co ntexto de formação ou de trabalho. Em definitivo, o que perpassa de todo este período de perm anência no terreno é a percepção de uma envolvência com o mesm o e, sobretudo com os seus actores em que, se por um lado, o investigador vai parecendo cada vez menos aos seus interlocutores (população da escola) uma figura estranha, por outro lado são estes mesmos interlocutores (aqui se privilegiando os alunos da escola) que vão gradualmente manifestando algum a estranheza pelo facto do investigador ainda perm anecer na escola, indagando com frequência “afinal, quando é que se podem ver os resultados?”(o período intercalar entre este s dois períodos de observaçã o mais continuada foi um período em que se m anteve um contacto com a escola, quer para a realização de outros 41 processos de recolha d e informação – como a entrevista -, quer para m anter um a relação regular com os órgãos directivos da es cola, com os mesmos partilhando algum as primeiras reflexões em torno do ma terial em pírico recolhido). Genericamente, o processo de observação é in contornavelmente central a esta pesquisa, e é mesmo a partir deste que se configuram outros m odos de recolha de informação no terreno, quer porque se percebe a “estreiteza” da observação para dar conta de algumas das dim ensões da pes quisa, quer porque, uma vez estruturada enquanto estudo de caso, a pesquisa apela a outras recursividades informativas que “estejam lá” antes do investigador lhes dar um corpo e um a forma (entendendo aqui que a observação não é um retrato ou rep osição de um a realidade, m as estritamente o retrato ou reposição que sobre uma realidade dada o investigador constrói). 1.2. De uma observação particip ada à participação solicitada Tendo precedido e permeado o período de observação com leituras várias sobre aspectos técnicos (bem com o de sensibilidade na sua aplicação), n ão deixa de se reconhecer que a sua realização não obedeceu a nenhuma param etrização prévia, a não ser aquela subjacente ao m odo como se ia dando forma e consistência ao objecto de estudo. É assim que “acontecem” manifestos mom e ntos relevantes para este (prévio) objecto de estudo, como acontecem dias segu idos de observação nos quais se tem o sentimento de cum prir uma obrigação que, (só) a seu tem po (previsivelm ente, no momento da sua análise) dará os seus frut os. D ecorre daqui uma primeira leitura dos registos de observação que distingue, por um lado, momentos de protagonismo do professor, momentos de pr otagonismo dos alunos, m omentos de interacção mas, por outro lado, momentos ou com entários do obs ervador ou ainda comentários/reflexões a posteriori feitos pelo mesmo. O que distingue este modo de observação – e que parece importante aqui reter – é, no entanto, a sua característica de regis to directo: produz-se um a situação e, em directo a mesma é registada. Não se trata, no entanto, de um registo daquilo que os interlocutore s dizem (os “ditos ” são relev a ntes apenas na m edida em que esclarecem uma interacção), m as de uma situação que vai evoluindo, que se vai sucedendo, onde se procuram id entificar os distintos asp ectos que contribuem para a com preensão do vivido de uma sessão de form ação. Na situação de obs ervação, o observador está p resente, observa, anota. Não ex iste uma antecip ação s obre “aquilo” que dev e ser registado, 42 apenas se observa, escuta e regista (sendo que, nesta situação a observação é porventura mais o registo da escuta do que propriam ente aquilo que o sentido da visão confere). O observador terá o tempo, aqui e ali de obs ervar o que o circunda, mas rapidam ente regressa ao registo escrito. Poder-se-á falar, nesta situação, de uma observação participada pois que, o observador está presente , gradualm ente os interlocutores tendem a ignorar a sua presença e aquele nã o se imiscui no trabalh o destes, a sua concentração é determinada pela apreen são das interacções que se suced em. Como processo intencionalizado, a obs ervação não pré-configurava qualquer sentido de interacção entre o obs ervador e os observados : adm ite-se, no entanto, que a repetição da situação de observação produza nos “observados” um sentim ento gradual de “acomodação” à presença do obs ervador. O ob servador explicitou pre viamente que o seu trabalho não configurava qualquer dimensão avaliativa (quer do trabalho dos alunos, quer do trabalho dos prof essores), e a su a presença deixou , de facto, e após algumas sessões de se fazer sentir enquanto incomodida de para os su jeitos protagonistas dessas sessões. Mas aquilo que o observador não podi a “controlar”(nem tampouco o desejava) era que, quer por parte de alunos, quer por parte de professores, surgissem interpelações, provocações ou mesmo sugestõe s da sua implicação no curso da sessão de formação que decorria. Assim, situaçõe s com o o início de um a aula em que o professor recebe o observador, dizendo aos alunos “dêem as boas- vindas ao vosso novo colega”, uma aula em que os alunos se colo cam todos numa fileira de cadeiras, isolando intencionalmente o observador numa fileira perpendicular àquela, ou ainda um a aula em que a professora solicita ao observador que participe num processo de avaliação sobre a prestação dos alunos em determ inado exer cício, “porque é importante valorizar a opinião de alguém de fora”, são situações com as quais o observador não contaria à partida, mas que, necessariam ente requerem dele um envolvim ento no processo ou na situação em curso que não poderia ser descrita estritamente como observação participada. Só assim se manterá porque a sua ocorrên cia n ão é intencionalizada p elo observador, mas invoca um sentido de compro misso com o vivido distinto daquele que anteriormente se descreveu com o estr uturando um a observação participada. Co mple me nt ar ment e, os mo ment os de intervalo no curs o das aulas eram frequentemente m omentos de troca de im pressões, quer com alunos, quer com professores, decorrentes de dúvidas que ficav am ao observador no curso da observação, quer para confirm ar a sua interpretação, quer pa ra recolher in formação adicional. Não se tratará de um a situação expontânea de observa ção - rem ete mais, até p ara o registo da 43 entrevista factual – mas espelha um a outra dimensão inform ativamente rica, a de propor aos observados uma reflexão in situ sobre a próp ria situação de form ação. Globalmente, no entanto, estes mom entos aconteceram ma is frequentem ente com os próprios professores do que, propriamente com os alunos. A determinada altu ra, e após algum temp o de permanência na escola, o observador adquiriu já uma relação de fam iliaridade com a maioria dos utentes da escola – alunos, professores e funcionários – e, por esse simples facto, é compreensível que a sua presença nesta ou naquela se ssão formativa não configure naqueles interlocutores qualquer espécie de estranheza. O “mom ento” em que se decide interromp er as sessões de observação não é ditado pelo sentimento de exaustão das difere n tes categorias de entr ada na análise, m as sobretudo por um sentim ento crescente, ac ompanhado da leitura de uma bibliografia cada vez mais específica 18 , da necessidade de dar início à an álise das notas recolh idas ao longo deste período. É, por outro lado, igua lmente a percepção de que, m ais do que insistir na observação, necessário se af igurava recolher inform ação do terreno por intermédio de outros instrum entos e técnicas. 1.3. Quando a estrutura de análise conc orre com a permanência no terreno: estabelecer o termo da observação Ao longo do processo de observação, um a questão que vai assaltando ao investigador é o, aparenteme nte inócuo “e agora, o que é que eu faço com isto?” 19 . Não se procura começar a traçar um m odelo de análise rígido dos reg istos de observação porque se receia, compreensivelm ente vilipe ndiar os próprios regi stos, concentrando o enfoque em alguns aspectos que, para esse modelo de análise prévio farão porventura sentido mas, deixando simultaneamente de re gistar outros aspect os que não pareçam configurar pertinência à análise desejada , condicionando de algum m odo a leitura do real por uma grelha pré-fixada para dar conta desse m esmo real. 18 - Como sugere PERETZ, é “a própria lógica do m e io observado, a familiarização conseguida, a lent a evolução da c om preensão, a qua ntidade d e acontecim entos e a som a das notas de observaçã o recol hidas (que) indicar ão se é possível uma paragem”. (2000, p. 137). 19 - Questão a que não é estranha um a outra, q ue lhe é prévia, que Spi ndler col oca dest e modo: “Eu m e sentava na s salas de aula durant e dias per gunta ndo o q ue ha via de observa r. Os profe ssores e nsinav am, reprimiam, recompensavam , enquan to qu e os alunos, sent ados em suas ca rteiras, se remexiam , conversavam, escreviam , liam, bancavam os espert os, c om o em m inha próp ri a experiência de aluno, como em minha prática de profess or. O que podia es crever em minha caderneta vazia ?” (cit in SIROTA, 1994, p. 15) . 44 Já acima se salientou q ue, embora a observação possa ser entendida como um processo de dar conta do real, ela não é um retrato ou reposição de um a realidade, mas estritamente o retrato ou reposição que s obre uma realidade dada o investigador constrói. A superfície discur siva dos registos de obser vação é, de algum modo, a transferência de uma percepção de sign ifi cado s, efectuada por in termédio dos órgãos sensoriais (do investigador) para um regist o escrito que traduz, na inteligibilidade do próprio investigador, as significações da situação observada. A autenticidade não é, então do registo do real, a autenticidade é, poderíamos ousá-lo, do registo da tradução do real pelos próprios significantes da per cepção do observador, questão que se coloca com frequência às metodologias qualitativas e que se prende com o pressuposto desta própria tradução, questionada segundo pressupo stos de validação da pesquisa . A orientação desta pesquisa se gundo uma perspectiva compreensiva, socorrendo-se das correntes metodológicas do interaccionismo sim bólico (BLUMMER, 1982; MEAD, 1936), do interaccionismo inte rpretativo (DENZIN, 2001), da “grounded theory” (GLASER & STRAUSS, 1967) ou ainda da etnometodologia (C OULON, 1993; GARFINKEL, 1984) procura enfati zar a restituição de aute nticidade ao real pela apreensão, quase se arriscaria, ametodológica de sse m esmo real, isto é, sem o subm eter ou sem subm eter a leitura do m esmo a uma grelha pré-tip ificada em torno de categorias, unidades de sentido ou qualquer outro modo de apreensão do real, mais preocupada em dar conta da pesquisa do que do objecto que a pr ecede. Esclarece-se deste modo que, o processo de análise dos registos é, efectivam ente uma fase posterior à sua r ecolha, perm itindo deste modo que , até a última sessão de formação observada fosse um a nova sessão, portadora de auten ticidade, conteú do, genuinidade, distinta das demais. O real é o mom ento da sua vivência, o real não se repete (nem tão pouco se repete o real do observador). Adiantou-se anteriormente que, o m o mento em que se decide encerrar a observação não é ditado pelo sentimento de exaustão das difere ntes categorias de entrada na análise (repo rte-se aqui àquela s categorias ou dim ensões que são prévias à observação – a variedade de au las de diferentes componentes , de cursos e de anos de curso), mas pelo sentim ento da própria capacidade que o investigador possui para continuar a dar conta dessa diversidade. É do domínio da percepção cognitiva o processo que, gradualm ente e por acum ulação de informação, o observado r vai efectuando, ainda que m entalmente, de agre gação dessa m esma inform ação para dar conta das dimensões que se vão afigurando m ais relevantes na leitu ra que efectua sobre 45 o real. O momento da interrupção correspond e assim , de algum modo à constatação daquilo que não intencionalizou – a criação de uma categorização prévia – m as que o observador tem a consciência de que, mentalm ente já estará a ef ectuar (condicionando pelo facto a autenticidad e dos seus registos). A não existência de um a categorização prévia não obstaculiza a construção (mental) pro gressiva de um a categor ização e, nesse sen tido, torna-se uma preocup ação a dimensão de “exaustão” do sentido de novidade enquanto determinante do terminus de restituição de autenticid ade aos registos de observação; não por acaso, constata-se u m sentido de repetição de palavras usadas nos registos últimos que parecem traduzir uma exaustão, não de um real dado a observar, mas da tradução que sobre o m esmo o observador é capaz de produzir. O cancelamento da observação é um exercício de prudência, mais determ inado pelas limitações do observador do que pelas (supostas) lim itações das situações observadas. Mesmo o sentimento eventual de incompletude rem ete m ais depressa para procedimentos diversos de recolh a de informação do que, propriam ente para a insistência sobre o modelo de observação adoptado. 2. A análise dos dados da observação: da identificação dos protagonistas à construção das referências categoriais 2.1. As temporalidades de desenvolvi mento de uma sessão de formação: modelo de formação-desenvolvimento se gundo tipologias linear, cíclica e espiralada e modelo de form ação-libertação /reestrutração Após a transcrição dos registos m anuai s em suporte inform ático, alguns cenários de análise se afiguram possíveis, desde os m a is ilustr ativos aos m ais interpretativ os. Integra-se nos primeiros (eventualmente) um a “arrumação” dos registos em função das dimensões prévias à observação, isto é, a tipolog ia de aulas, os cursos respectivos e os anos de curso. Enquadra-se, de seguida, uma outra análise em tor no da “frequência de onda” das sessões de formação assistidas, isto é, em função das três entradas de análise privilegiadas – o protagonismo do professor, as situações de inter acção professor/alunos e alunos/alunos e o protagonismo dos alunos - procurando perceber o ritmo da aula, ou seja, a predominância relativa destas três dim ensões num continuum , ma s t amb ém a su a predominância absoluta, isto é, o seu peso na sessão. 46 Trata-se de procurar explic itar aqui, em termos descritivos, a razão pela qual se privilegia a organização dos registos se gundo o “protag onismo do professor”, o “protagonismo dos alunos”, as “situaçõ es de interacção” e, por últim o, os “comentário s/observações” do observador porque, é a própria comunicação que estrutura as situações de interacção, é pelas “ondulaçõ es” da com unicação que se percebe o sentido da interacção que estrutura a co nstrução das significações (LITTLEJOHN, 1982). O processo de comunicação é, por força das circunstân cias, um processo nos dois sentidos, isto é, entre em issor e receptore s – na situação inicial, o professor e os alunos – mas tam bém entre receptores e emissor, situação na qual, é a “qualidade” do discurso do(s) receptor(es ) que confere ao emissor a com preensão do m undo de significações destes e que lhe permite, na sequência, “ajustar” a m ensagem a esse mesmo mundo (por form a a torná-la mais aces sível mas, sobretudo, por forma a garantir a sua apropriação por parte dos destinatár ios da mensagem ). Nesta situação, o(s) receptor(es) converte(m )- se em em issor(es) e o em issor original desem penha o papel de receptor. Adicionalmente, quan do se estabelecem conversas entre os alunos/receptores, decorrentes da mensagem enviada pelo prof essor/em issor, gera-se um diálogo ao nível dos quadros de significações dos diferentes receptores. Este di álogo tende a favorecer a exteriorização do mundo de significações dos sujeitos, po dendo afastar-se da estrutura central da m ensagem 20 , cabendo ao em issor original a recentração do conteúdo da mesm a (ou não, porque se pode adm itir essa recentração protagonizada por um dos destinatários ou ainda porque é intencionali zada pelo emissor a pr opagação do “ruído”). Poder-se-iam assim adm itir ainda subdivisões ao nível das figuras que estabelecem a comunicação: - “protagonismo do prof em issor” e “protagonismo do prof receptor” - “protagonismo do aluno receptor” e “protagon ismo do aluno emissor” - “interacção dispersiva”, “interacção com pósita” e “interacção recentrada” 21 . 20 - esta situação tende a acontecer com mais fac ilidade numa situação de aula com a turma toda – a gestão do discurso é, ainda assim, protagonizada pelo professo r (interacção dispersi va) – do que em situações de trabalho de pequeno grupo, no qual, a auto nomia a que os alunos acede m em termos da organização do seu trabalho tende a força r um exer cício de ce ntração no obje cto de trabal ho mais significativa (interacçã o compósita). 21 - É ao longo do próprio proc esso de análise que o m aterial empírico sugere a complexificação da grelha das subdivisões que estabelec em a comunicação. Assi m, a noção de “inte racção com pósita” é introduzida numa segunda análise, dada a insuficiênci a das dim ens ões de “interacção dispe rsiva” e “interacção recentrada” pa ra darem conta, nom eada mente, de di nâmicas da sessão que são intrí nsecas ao grupo 47 Esta organização da com unicação que s e estabelece num contexto de comunicação privilegiad o como é o de um a sessão de formação, remete-nos para aqu ilo que MEAD define como a “natureza trip la do significado”(in BLUMER, 1982: 7), estruturadora da natureza da interacção so cial: por um lado, o significado é fruto da intencionalidade dos procedimentos que a pessoa que os faz project a realizar (neste caso, caracterizando o protagonismo do profe ssor na sessão de formação); por outro lado, o significado é fruto daquilo que esses procedimentos indicam à pessoa(s) a quem vai(vão) dirigido(s) no sentido daqu ilo que deve fazer (nesta caso, caracterizando o protagonismo do(s) aluno(s) na sessão de formação); po r úl timo, o significado é fruto da acção conjunta que deve surg ir da coordena ção dos actos de ambas as partes (neste caso, caracterizando as diferentes situaçõ es de interacção identificadas). “Caso permaneça confusão ou mal-entend idos em qualquer um a destas três dim ensões do significado, a comunicação não se produz, a in teracção é dificultada e a formação da acção conjunta vê-s e bloqueada” (B LUMER, ibid.). Relativam ente à entrada de organização dos registos segundo os “comentários/observações” do observador, algu ns deles parecerão mais directamente envolvidos com a situação de comunicação, o u tros envolv erão questões que vão sendo lembradas relativam ente a outros aspectos, em bora não directamente envolvidos com a situação de interacção vivida no m omento. Ta l pressuporia igualm ente uma organização separada, considerando que os primeiros deveriam remeter para um a das situações caracterizadas anteriormente e os seg undos permaneceriam com o informação adicional: - “comentário s/observações no contex to da interacção” - “comentários/observ ações descontex tualizados da interacção”. Por último, e adaptando um modelo de Pi erre T AP em torno dos processos de desenvolvimento na adolescência 22 , poderíamos estabelece r ou hierarquizar as diferentes sessões de formação, adm itindo desde logo que, a sua ocorrência (a sua “turma” ou ainda , que são intencionalizadas enquan to dinâmicas de apre nd izagem, entendendo-se a categorização com o “um vaivém entre as questões nasci das da consulta dos dados e as que o i nvestigador formula a parti r da sua cultura sociológica” (PERETZ, 2000: p. 139). 22 - a apropriação do prese nte m odelo é utilizad a aqui, que r por o autor simular o seu sentido e propriedades e m situações de formação, quer por se re portar a um período da vida coincidente com aquele que atraves sam os j ovens que são ob jecto do p resente e studo. Nã o há um a transposi ção linear de uma situação para a outra (o desenvol vimento identitário e o desenvolvime nto de uma sessão de form ação não são um a e mesm a coisa), mas admite-se a coe rênci a da sua apropriação quando, noutra parte de sta pesquisa se faz um a incursão em torno dos “ sentires” dos próprios jovens, por intermédio de en trevistas realizadas aos mesm os. É o contra ste, segun do um mesm o model o de anális e, entre as vivê ncias de aprendizagem dos jove ns (di feridas por int erm édio da observação) e as vi vências na “prim eira pessoa” desses mesm os jovens (em discurso directo) que s ustenta a presente opção . 48 form atividade) só se v erif ica se “a experiência perm itir, quer um desenvolvimento , quer um processo de libertação e de reestruturação, favorecedores de uma reorientação, de uma m udança no itinerário e na história do sujeito” (1987 : 189). Nesta adaptação, o “sujeito” é aqui a própria sessão de fo rmação, organizada segundo uma tipologia que admitiria três tipos temporais de desenvol vim ento (nas quais se pressupõe que o indivíduo se enriquece, integra inform ação ou saber-fazer, formação que se apresen taria como “um a apropriação progressiva e contínua”): - um prim eiro tipo, linear , onde prim am as figuras de “sucessão” dos instantes e de “ordem” desses m esmos instan tes (“a formação opera-se segundo u ma ordem racional de sucessão de diferentes fases da aprendizagem , (...)”); - um segundo, cíclico , onde primam as figuras de “repetição” e o seu ritm o, a sua “reactivação”(“(...) nas quais interv êm necessariamente um m ínimo de redundâncias e de repetições, em função dos ritm os personalizados da formação”); - um terce iro, espira lado , onde prima a figura da “complexificação”, resultante de uma m udança de nível pela complexidade; “às regulações sincrónicas (m ecanismos) juntam-se as regulaçõ es diacrónicas ( desenvolvimento ), que permitem um a comp lexi ficação crescente implicando uma m udança lenta na estrutu ra”. Este modelo reflecte ain da uma distinção de processos entre um primeiro, em torno da formação-desenvolvimento (o qual envolve as três tipologias anteriormente referidas e que, mais frequentem ente caracte rizariam as situações de formação) e um segundo em torno da formação-libertação/reestruturação, no qual se considera que “a apropriação de um saber ou de um saber-faze r não pode verdadeiram e nte realizar-se, ter um efeito positivo a longo prazo a não ser que se opere s imultaneam ente um a deslocação, um pôr em questão os sistem as de hábitos, nou tros term os, uma m utação nas modalidades do saber-ser”, a qual im pli caria deste m odo “a incerteza, a dificuldade de antecipar, a violência do pôr-se em quest ão, a ruptura com os hábitos, os antigos modos de ser e de fazer”(TAP, 1987: 190). Invoca-se aqui a noção do “saber-ser”, anteriormente referida e a cuja complexi dade já anteriorm ente nos referimos (um “saber-ser” que é sobretudo “s aber a construir”, cuja in terpretação desenvolveremos mais adiante), parecendo, não obstante, que este segundo processo suscite um tipo de análise distinto daquela que é efectuada em torno da formação-desenvolvimento, como adiante desenvolveremos. 49 Relativam ente à categorização dos difere ntes momentos da aula, po r forma a efectuar a mesm a de acordo com as diferentes entradas de análise entretanto complexificadas, poderíam os estabelecer a seguinte grelha geral de análise: Protagonismo do Prof (PP) Protagonismo dos Alunos (PA) Situações de Interacção (SI) Comentários/Observações (CO) Prof Emissor PE Prof Receptor PR Aluno(s) Receptor(es) AR Aluno(s) Emissor(es) AE Interacç ão Dispersiva ID Interacç ão Compósita IC Interacç ão Recentrada IR Contexto da Interacç ão CI Descontextualizados da Interacção DI Quadro 1: Grelha de análise dos dif erentes momentos da sessão de formação 2.2. A ordem de comunicação numa se ssão de formação: os tipos de interacção formal, complement ar, simétrica e informal Sob o ponto de vista da “mancha gráfica” que se possa desenhar relativam ente ao ritmo da(s) aula(s), será im portante estabelecer, numa prim eira fase, aquilo q ue organiza uma hierarquização destas diferen tes entradas de anális e desagregadas, considerando a sua preponderância em funç ão dos factores “ordem ”, num extremo e “desordem”, no outro. Reportam o-nos aqui ao conteúdo e níveis de relação da comunicação (conform e propostos por WATZLAW ICK et al, 1967: 47-48), os quais, ao pressuporem que “qualquer comunicação im p lica um cometimento, um comprom isso; e, por conseguinte, define a relação ”, es tabelecem que, “um a comunicação não só transmite in formação mas, ao mesmo tem po, impõe um comportam ento”, identificando deste modo duas operações em qualquer co municação, n omeadamente a operação de “relato”(“um a mensagem transmite inform ação e, portanto, é sinónimo, na com unicação humana, do conteúdo da mensagem ”), e a operação de “ordem ”(“refere-se à espécie de mensagem e como deve ser considerada; por tanto, em última inst ância, refere-se às relações entre os com unicantes”). Assim, perceber um determinado “ritm o da aula” passa pela tentativa de ordenação destas d iferentes entradas de modo a estab elecer manchas relativam ente homogéneas, que tipif icam “momentos de aula ” distin tos cuja sucessão parece corresponder a um a articul ação entre mom entos de desordem, recuperação da ordem , reaparecimento da desordem , nova recuperação da ordem e assim sucessivam ente. 56 uma determ inação do professor (embora sensível aos co ntributos do s alunos), a discussão das experiências dos alunos é prom ovida (mas mais evidenciad a nas sessões onde o recurso à oralidade é mais im portante, caso das sessões das componentes sociocultural e cien tífica), a avaliação com bina as duas possibilidades e a receptividade às ideias e aos sentimentos dos aluno s é fortemente evid enciada em todas as sessões. Esta breve caracterização faz-nos supor que, a um modelo de ensino- aprendizagem mais centrado no(s) aluno(s) (“ privilegiando um enf oque nas estratégias sociais sobre as perform ances intelectuais”(id.)) poderia me lhor corresponder o m odelo de formação-libertação/reestruturação, em detrim ento do m odelo de formação- desenvolvimento (conforme definidos no ponto 2.1.), admitindo este m ais determinado por regularidades que se centram no objec to da interacção, ad m itindo aquele mais determinado por “crises”, as quais se centram nos sujeitos da interacção – a aprendizagem suportada numa perspectiva m ais internalizada (aprender é internalizar transformações no/pelo sujeito ap rendente, referenciar sig nificações n ão estritamente aos conteúdos mas também aos sujeitos que as constróem). E, se organizamos as referências categoriais segundo as tipologi as descritas no m odelo de formação- desenvolvimento (as referênc ias PE e AR predominariam na tipologia linear, as referências PR e IR predominariam na tipol ogia cíclica e as referências IC, AE e ID predominariam na tipologia espiralada – ANEXO II), parecendo pelo facto, assim esgotada a possibilidade de se evidenciar o modelo de formação- libertação/re estrutura ção, é pela sobreposição de determinados “acontecimentos”(p revistos ou espontâneos) ao ritmo e à ordem da comunicação, q ue se poderá determ inar ou evidenciar a ocorrência d este últim o modelo. A uma primeira anális e do ritmo das sessões, sob o ponto de vista do seu desenrolar, procurando enquadrá-las na s tipologias da form ação-desenvolvimento, procurar-se-á sobrepor uma segunda tomando em consideração os processos cognitivos accionados nas sessões (ANEXOS IV e V, de acordo com a sua definição efectuada no ponto 4.), bem como os seus respectivos protagonistas, entendendo que os m esmos permitam m elhor elucidar as situações de ruptura subjacen tes ao processo de reestruturação. .Modelo de formação-d esenvolvimento linear EXEMPLO I – Analisando o decorrer da sess ão de acordo com o Gráfico 1, observamos tratar-se de um a sessão significativam ente condicionada pela intervenção 57 do professor (neste caso, um convidado exterior ao corpo docente da escola), não sendo estranha a e sta característic a o facto de se tratar de um a sessão organizada sob a forma de seminário. Im pera um modelo de com unicação onde a figura do PE é soberana (com metade das referências identificadas) e a intervenção dos al unos, quando acontece circunscreve-se praticamente à figura do AR (a figura do professor é ainda reforçada pelo PR para esclarecimentos a dúvidas mani festadas pelos alunos). Nos mom entos de maior ruptura com esta mancha de com unicação, observam os o seguinte: 10 20 30 40 50 60 70 1 3 5 7 9 1 1 1 3 15 1 7 1 9 2 1 2 3 2 5 2 7 2 9 3 1 3 3 3 5 3 7 Mom en tos da Sessão Ref. Categoriais Gráfico 1: Ce ntralidade da com unicação em funç ão das referênci as categoriais (Sessão de Formação 43 , em 04.12.10.) 25 . - uma prim eira transição do momento 17 para o momento 20, assim descritos: “(CI-PE) O detalhe da orçamentação parece querer evidenciar sobretudo a importância entre a produção artística (na qual privilegiamos a tipicidade das ocupações) da produção considera da contabilisticamente ( ...)” (mom ento 17); “(AE ) Esta apresentação está muito subordinada à lógica da organização contabilística e acentua dimensões objectivas da «gestão» de uma estrutura, algo que um aluno denuncia ao dizer que, «nós estamos habituados a falar da produção de um espectáculo, isto parece muito mais a situação de uma programação anual ...»” (momento 18); “(PR) Toda a estrutura desta apresentação se preocupa com as dimensões de contabilização ou ainda, como acentua o prof, «um problema que nós, artistas, temos é esquecermo-nos das dimensões de gestão dos n ossos custos) »” (mom ento 19). 25 - Estão repres entadas em abcissas as unida des de discu rso em que fora m categori zados os registo s das sessões; estão representadas em ordena das as referê ncias categoriais utilizadas na cate gorização (PE=10; AR=20; PR =30; IR=40; IC= 50; AE= 60 e ID=70). 58 A primeira intervenção de um aluno que sai da estrutura rotinizada da sessão acontece apenas quando já estam os a m eio da sessão e identifica o carácter deste módulo (“Produção Teatral”), isto é, a sua envolvência com um contexto real de produção, em choque com as expectativ as que os alunos (ainda) alim entam relativamente àquilo qu e prof ission almente irão encontrar, daí o com entário do aluno remeter para a experiên cia que ele detém por confronto com aquela que é descrita pelo professor. Este, por seu lado, procura por in termédio da figura do PR explicitar o porquê deste confronto ao aluno para, seguidamente, retom ar a sua condução da aula conforme estruturada. O professor identifica já algum a desatenção por parte dos alunos, recorrendo a exemplos com o forma de recentrar a atenção dos m esmos – “(IR) O prof recorre a exemplos do que «nós lá fazemos». Questiona um aluno se estas práticas resultam lá (...)” (mom ento 23) – para, no momento 25 criar uma interrupção na sessão. Reiniciada a sessão, assiste-se ao mesmo ritmo da prim eira parte e, só praticam ente no fim da sessão há uma nova ruptura, em bora desta vez de teor distinto: - uma segunda transição do mom ento 35 para 38, assim descritos: “(AR) É um tempo que os alunos seguem o «dita do», apontando as diferentes novas rubricas” (mom ento 35); “(ID) O «outros», figura que se re pete nas diferentes rubricas, gera sempre nos alunos algum sorriso (...)” (m omento 36); “(AE) «Este «outros» está em todo o lado», diz um aluno” (mom ento 37). A ruptura traduz agora as situações de apropriação de um qualquer m otivo para introduzir alguma com icidade à sessão, eviden ciando a dificuldade de manter níveis de atenção significativos. A sessão aproxim a -se do fim e a últim a intervenção é do professor para efectuar um breve resumo de toda a sessão. Importa ressalvar aqui q ue esta sessão, pela sua especificidade (a fundamentação da acção futura a partir da experiência do professor), poderia porventura ser enquadrada no modelo de formação-lib ertação/reestruturaçã o, em virtude daquilo que evidencia de “choque” entre as expectativas que estes alunos alim entam (estão na fase terminal da sua formação) e aquilo com que se vão confrontar. No entanto, é a reacção dos alunos que, ao não ilustrar esta expect ativa (já que, “o p rocesso de interacção ve rbal não chega para dar significado a referênc ias se por acaso elas não se encontram ou não se integ ram no universo referencial do Aloc utário” (FARIA, cit. in CASTRO, 1991: 96)), confere à sessão um carácter linear dom inante. Importa ainda ressa lvar que, esta mesm a sessão com a turma do curso de Interpretação (a sess ão aqui caracteri zada d ecorreu com o 59 curso de Realização Técnica/Plástica) apresentou um desenvolvimento diferente, evidenciando um conjunto de interpelações m uito mais frequentes e question antes por parte dos alunos; se o professor (um actor e encenador profissional) adm itiu ter de trabalhar a sessão de um m odo diferente com este público (tratar-se-ia m ais de tomarem contacto com esta realidade, enquanto que para os alunos de Técnica/Plástica, esta realidade poderia passar pelas su as incumb ências profissionais futu ras), em certa medida não deixou de ser o próprio público que “forçou” a essa diferente abordagem por parte do professor (as distinções entre tu rmas de diferentes cursos são objecto de tratamento m ais aprofundado nos capítu los seguintes ). EXEMPLO II – Estamos face a uma sessão de formação da dis ciplina de “Interpretação” do curso de Interpretação, se ssão que decorre no in ício do ano lectivo para uma turm a do 1º ano. Como se verifi ca para muitas sessões desta disciplina, bem como outras disciplinas da com ponente artíst ica e de projecto deste curso, a própria categorização das unidades de discurso iden tificadas afigura-se m ais complexa, na medida em que não se trata propriam ente de um “discurso”, mas de um protagonismo expresso pelos alunos por intermédio dos se us desem penhos (os papéis atribuídos, as encenações propostas, os exercícios rotinizados, ...). Neste caso, trata-se de uma das aulas com que inicia a disciplina, muito comprom etida com um desempenho físico, com uma ginástica “especializada” que ex plora, sobr emaneira toda a dim ensão da respiração no exercício da represen tação: “(a) questão d a respiração é de facto primordial, ela é inversamente proporcio nal à importância d a representação exterior” (ARTAUD, 1999: 152). Esta articulação explica ainda, segundo es te autor, que a um a representação mais sóbria e contida corres ponda um a respiração mais am pla e densa, mais substancial, m ais sobrecarregada de reflexos e que, por outro lado, a uma representação arrebatada, volumosa e que se exterioriza corresponda uma respiração de ondas curtas e comprimidas. A análise do Gráfico 2 sugere-nos o seguinte: 60 10 20 30 40 50 60 70 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 3 14 15 16 17 18 19 2 0 21 22 23 2 4 25 M om e ntos da S e s sã o Ref. Categoriais Gráfico 2: Ce ntralidade da com unicação em funç ão das referênci as categoriais (Sessão de Formação 5, em 03.11. 20.). - a categorização evidencia protag onismo dos alunos por intermédio dos seus desempenhos e protagonism o do professor por interm édio da “síntes e”, susceptível de ser feita quanto aos objectivos dos exercícios. A quase ausência de referências às figuras do PR e da IR evidencia uma rotina já conhecida dos alunos, o que contribui para conferir o carácter de linearidade a esta sessão. A própria intervenção do professor em discurso directo só sucede no moment o 19, mom ento que marca um a transição no conteúdo da aula. As transições observadas nos momentos 7 e 10 registam os seguintes descritivos: “(PE) O exercício que se segue visa também a gestão da respiração. Estes e os exercícios de coordenação de movimentos múltiplos são centra is. Trata-se do exercício físico mas também de coordenação psicológica e motora do corpo e da respiração” (m omento 7); “(PE) Os exercícios d e relaxamen to são diversos, procura-se perceber onde estão as tensões nas costas e nas diversas partes do corpo” (momento 10). Não há aqui, propriamente rupturas num a determinada sequência da sessão, o conhecimento da rotina do exercício é explic itado, quer pelo silênc io do docente, quer pelos desempenhos dos alunos. A prevalência da s diversas figuras do aluno revela antes rupturas internas aos seus próprios protagonismos: - o aluno AR cumpre regras na sua execução: “(PR) A aula começa com exercícios físicos (...). A tu rma execu ta imperturbavelmente os exercícios ” (momento 2); “(AR) (...) É importante saber localizar as partes do co rpo, executando apenas o exercício solicitado (...)” (m omento 3); “(AR) No final do exercício de relaxamento , os alunos devem ficar deitados em repouso” (mom ento 15). Por outro lado, o AE evidencia expressões que m ais dife renciam a interpre tação dos alunos: “segue-se um 61 movimento de coordenação desarticulada de braços e respiração e exercícios de pulsos (...)” (mom ento 4); “(AE) É um ritual que já foi ant eriormente aprendido, uma vez que todos seguem a mesma sequência, ainda que a ritmos diferenciados ” (momento 14). Por último, a IC caracteriza exercícios a pa res, evidenciando o co mpromisso dos intervenientes na sua eficácia: “(IC) O exercício de relaxamento do colega compromete os alunos entre si, atribui-lhes a responsabi lidade acrescida de garantir o melhor relaxamento por parte do par ” (momento 11); “(IC)(...) O tipo de exercício (massagem, alongamento, ...) é variável consoante os mú sculos ou a parte do corpo sobre a qual se intervém, mas é um exercício que proporciona um significativo contac to físico entre os alunos ” (mom ento 13). Como referimos anterio rmente, é só no m omento 19 que o professor tem uma intervenção mais dirigid a a toda a turm a para regu lar exercícios de respiração, ao que se sucede um exercício, proposto pelo professor, de interpretação de uma cena im aginada (mom ento relativamente curto no cômputo gera l da sessão). Percebe- se mais tarde, por aulas posteriormente acompanhadas com turmas m ais avançadas, que esta fase inicial de “aquecimento” se institui com o uma ro tina no trabalho de interpretação, sen do efectuada autonomamente. Como no exemplo anterior, poderíam os adm itir que o conteúdo desta sessão sugerisse o modelo de formação-lib ertação/r ees truturação, a partir designadam ente das especificidades que adquire a qui o trabalho do corpo (e do contacto físico entre os alunos) e, nomeadam ente da respir ação. O seu carácter de maior linearid ade mani fes ta - se aqui, no entanto, em virtude de não pare cer (ainda) interiorizado pelos alunos a relevância da orientação da sessão para o seu desempenho na re presentação; evidencia- se mais o cum primento de um a sequência que, como dissem os anteriormente, se converte mais tarde (na sua formação) num a rotina de trabalho. Em síntese, o modelo de formação-desenvolv imento segundo um a tipologia linear não é muito frequente ao longo das 51 sessões assistidas, tal se devendo em grande medida a um “clima de classe” aparen temente participativo 26 , de um modo geral. É, no entanto, uma m elhor exp licitação desta noção – clim a de classe – separando, por 26 - Afigura-se dif ícil encontrar o adj ectivo que melhor qualifique este “clima de classe”; n ão se tratando de pouca dire ctividade (por que, e part icul arment e nas disciplinas mais técnicas e artísticas ela é bem visível), é con tudo um a directividade i mposta pelos c onteúdos e não pel o estatuto que os diferen tes intervenien tes detêm. Quando se fala de um clima pa rticipativ o, quer-se assim expressar o modo de estar que decorre da própria estrutura interna à sessão de formação. 62 um lado “u ma represen tação de classe, funda da prioritariam ente sobre critérios não escolares, como grupo anóm ic o, inorganizado, gerador de re lações estereotipadas, de relacionamentos de separação entre os alunos ” e, por outro lado, uma representação de classe fundada “num grupo coesivo, (...) dom in ado por critérios de trabalho e de sucesso escolar” (FILLOUX, 1974: 300-301) que parecerá apoiar a dis tinção entre os diferentes grupos identificados na escola. Adiantaremos m ais tarde alguma reflexão em torno desta questão (e, nomeadam ente, articulando-a co m a atribuição de si gnificado ao trabalho enquanto relação), mas o que aqui queríam os ad m itir, em termos exploratórios, é que as distinções observadas entre as diferentes tu rm as radicam , em parte, na circunstância de uma turm a (ou turmas de um curso, o de Interpretação) s er uma turm a coesa no seu percurso académ ico, enquanto que a outra (ou turmas dos cursos de Realização Técnica/Plástica) é uma turma que vê o seu percurso escolar cong regar um percurso comum e um percurso desdobrado, evidenciando algum as das ca racterísticas acima referidas. É ainda exploratoriam ente que admitim os radicar aqui a explicação p ara identificarmos com as turmas destes cursos (Realização Técnica/P lástica) mais sessõ es segundo esta tipologia linear. No caso das turmas do curso de Interpreta ção, não deixa, por outro lado, de estar mais presente um clima de competição (designado, desde logo, pelo processo de admissão, sujeito a concurso, o que não se ve rifica para o s outros curso s, mas tam bém pela precariedade e notoriedade – ou não – da s saídas pro fissionais p ara que prepara), mas é esse m esmo clima que é, em grande medida, responsável pela procura do sucesso, também a nível esco lar. Como em determ inada altura comentava um professor, “ parecem os alunos de Interpretação, talvez por causa da sua própria formação, mais preocupados em mostrar que sabem, enquanto que os de Plástica e Técnica são em termos de curiosidade mais genuínos , não têm que construir uma imagem ” (Sessão de Formação 23, em 04.11.04.). .Modelo de formação-d esenvolvimento cíclica EXEMPLO I - Analisando de acordo com o Gráfico 3 os mom entos fortes de transição, observamos o seguinte: 63 10 20 30 40 50 60 70 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 2 1 23 25 27 29 31 33 35 3 7 39 M om e ntos da S e ss ã o Ref. Categoriais Gráfico 3: Ce ntralidade da com unicação em funç ão das referênci as categoriais (Sessão de Formação 1, em 03.11. 13.) - uma primeira transição do momento 7 para o m omento 8, assim descritos: “(ID) Os alunos bocejam, riem, ex iste um clima muito informal” (m omento 7); “(PE ) Este momento introdutório pe rmitiu criar um determi nado clima, após o qual o prof entra numa análise mais detalhada de um texto” (momento 8). Este primeiro bloco define o início de uma sessão, no que nela se es tabelece da passagem de um a situação de grande inform alidade para uma situação de form alização da aprendizagem. O professor identifica o mo m ento de transição da turbulência para a ordem e inicia o seu trabalho, tal com o planificado. Vai conseguir manter esta mobilização da sessão até ao momento 23: - ocorre uma segunda transição do mo mento 23 para o 24, assim descritos: “(PE) A seguir é o próprio prof que lê uma parte do texto; não se altera o modelo de trabalho, mas há uma quebra de rotina por introdução de uma nova voz na leitura” (mom ento 23); “(CI-ID) Às 12:20 começam a notar-se alguns efeitos d a dispersão da atenção em alguns alunos (passaram 50’de aula); duas alunas situadas mesmo em frente ao prof trocam impressões, uma outra faz desenhos” (momento 24). Estando perante uma sessão de 90’, estamos aqui sensivelm ente a meio da sessão e assiste-se já a alguma dispersão por parte dos alunos. É ao professor que é remetida a necessidade de rest abelecer a sessão mas, e face à d ispersão que os alunos vão já evidenciando, o professor tende a socorre r-se de uma estratégia diferente, isto é, se até ao momento 23 ele procurou desenvolve r a sua intervenção de acordo com a sua planificação, a partir do momento 24, o professor rem e te o debate para o plano dos alunos, estimulando o recurso a experiênci as dos próprios alunos (e a isso condicionando os próprios conteúdos): 64 - ocorre uma terceira transição do momento 29 para o m omento 31: “(AE) “(...) A questão é «puxada» para contextos e questõe s mais próximas da realidade dos alunos, talvez para contrariar o efeito de abstracção subjacente à análise de um período histórico relativamente distante. É um outro aluno que exemplifica a partir das suas vivências (...)” (m om ento 29); “(PR) Este momento é tolerado e m esmo alimentado pelo prof - «Bem, depois deste interlúdio ...» - como modo de retomar o tema central” (mom ento 30); “(PE) O prof mantém a sua estr atégia de trabalho – aluno lê um parágrafo, solicita-se aos alunos que explicitem «o que é que se pretende com isto ?» e é a partir das intervenções dos alunos, das suas interpretações que o prof procura contextualizar a interpretação final” (m omento 31). É neste momento crític o da sessão que parece eviden ciar-se o modelo de formação aqui prevalecente. Com efeito, e se no s reportarmos à estratégia do profess or, conform e acima ref erida, embora a m esma evidencie uma f ormação que equilib ra a centralidade nos conteúdos e nos alunos , a mesma reporta-se a um trabalho cíclico , no qual a compreensão dos conteúdos é, de algum modo cumulativa: - ocorre uma quarta transi ção entre os momentos 34 e 37, sendo particularm ente de realçar este último, na m edida em que o sentido cíclico é aqui evidenciado pela necessidade de reter a atenção dos alunos: “(AE) Há uma aluna que, entredentes diz ao prof que vai ter de sair, arruma as suas coisas e sai discretamente” (momento 34); (...) “(PR) Os exemplos dados pelo prof sã o freq uentemente «puxados» para contextos familiares aos alunos, designadamente relacionados com arte, cinema, teatro” (mom ento 37). E o efeito procurado pelo professo r parece co nseguido quando, no mom ento seguinte, “os alunos dão algumas informações precisas sobre determinados fenómenos (ex: o cinema indiano) e o prof surpreende-se” (momento 38). Em síntese, na análise de ritm ia desta sessão é particularm ente evidente a preponderância do papel do PR (é de realçar que é nesta referência categorial que m ais processos cognitivos são accion ados pelo profe ssor), e as grandes tran sições analisadas remetem sobretudo para aspectos de focagem da atenção dos alunos (trata-se de uma sessão com um a turma dos cursos de Realização Técnica/Plástica ). EXEMPLO II – A sessão aqui analisada 27 é a última sessão assistida do primeiro trabalho de projecto de um a turma do curso de Interpre tação (projecto que 27 - O registo de sta sessão foi parcialm ente efect uado em diferid o, em vi rtude dos ensai os im plicarem a ausência de luz n a plateia, daí a impossibilidade de escrever em registo directo . 65 decorreu ao longo do mês de Janeiro do 1º ano lectivo da referida turma). Embora a análise se focalize sobre os alunos do curso de Interpretação (porque foi o acompanham ento aqui privilegiado), estam os já num a situação de palco (tratou-se de um dos últimos ensaios antes da apresent ação pública), sendo pelo facto frequentes vezes referidos alunos dos outros cu rsos (neste caso, quase exclusivam ente). Da análise da ritmia da sessão, observam os o seguinte: 10 20 30 40 50 60 70 123456789 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 M om e ntos da S e s sã o Ref. Categoriais Gráfico 4: Ce ntralidade da com unicação em funç ão das referênci as categoriais (Sessão de Formação 18 , em 04.02.19.) . - o protagonismo do professor é aqui m uito definido pela figura da IR, também e sobretudo em virtude de estar a gerir os de sempenhos dos alunos dos três cursos em situação de palco. É muito esta articulação que define a ses são, articulação que, sob o ponto de vista dos seus reflexos sobre os al unos gera algum senti do de repetitividade e articulação às sequências (é a clássica situaç ão de ensaio). Embor a o clima de tensão seja inequívoco ( “(IC) Grande agitação no palco, o prof (encenador) solicita aos técnicos que mostrem o plano de luzes que configuraram. É um trabalho de articulação entre o prof da Interpretação, o prof de Técnica e respectivos alunos” (momento 1)), é igualmente um clima de grande disciplina de trabalho. O mom ent o 3 é absolutamente acidental ( “( ID) Há uma súbita agitação porque um aluno fez um lenho na cara, entre as sobrancelhas (sendo levado ao hospital, só aparecendo mais tarde” ), não se voltando a registar esta referência categorial. É interessante verificar que, pese em bora ser evid ente a directividade do professor (aqui, simultaneam ente encenador) nesta fase dos trabalhos, ela não é evidenciada pela figura do PE nem pela figur a do PR, mas sobretudo pelas figuras da IR e da IC: “(IR) Nesta fase, ainda sem actores no palco, o que se vai é tentando adequar as propostas do pessoal da Técnica às diferentes situações que vão fazendo parte do 72 agrado. A professora enfatiza aliás essa espe cificidade ao exigir a estes alunos um cuidado acrescido na leitura dos poemas, reconhecendo, por outro lado, não poder ter o mesmo grau de exigência aos alunos da turm a dos outros cursos (Realização Técnica/Plástica). 10 20 30 40 50 60 70 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 M om e ntos da S e s sã o Ref. Categoriais Gráfico 7: Ce ntralidade da com unicação em funç ão das referênci as categoriais (Sessão de Formação 28 , em 04.11.0 9.). A relação destes alunos com o texto enquadra-se naquilo que ECO (cit. in SOUSA, 1993) identifica como (a mobilização de) “quadros intertex tuais”- aqueles que «constituem um repertório de conhecim entos restrito a um específico e bem delimitado grupo social, (...) forjados na leitura, por i sso são próprios apenas de uma comunidade de leitores que possui conhecim entos capazes de estabelecer relações entre um texto e outros já lidos» - por oposição à no ção de “quadros com uns”, «partilh ados pela m aior parte dos mem bros de uma m esma cultura, (... ) f ormados pelas expe riênc ias quotidia nas dos indivíduos» (p. 58). Segundo esta autora, os quadros intertextuais dizem respeito a todos os tipos de mensagem, por isso, in cluindo-se, também na queles, os textos fílmicos, pictóricos, etc.; distinguimos m ais adiante (ponto 5.2.) as figuras de “texto- conteúdo” e “texto-personagem ” para di ferenciar a relação que os alunos de Interpretação têm com o texto (o texto é obj ecto de interpretação, de compreensão, mas também de represen tação – o texto-personage m ) da relação tida pelos alunos dos ou tros cursos (o texto é objecto de interpretação e de compreensão, entendida esta enquanto «o produto do que se sabia antes mais o result ado da leitura feita» (SOUSA, id: 63) – o texto-conteúdo). Nesta aula, estes alunos estão no seu elem ento: “(AE) Nota-se nesta turma uma certa ansiedade, todos (ou quase) querem pa rticipar na aula. Esta atitud e é bem expressa na própria disposição no espaço por parte dos alunos” (momento 3 ). Se a 73 condução da aula é estabelecida pela professo ra, ela é contudo perceptível pelo nível de resposta dos alunos na figura de AR, de ta l modo que a figura da professora parece quase ausente: “(AR) A prof pergunta quem quer fala r e, imediatamente, 2 ou 3 alunos (as) oferecem-se para relembrar a aula anterior” (m omento 2); “(AR) Embora os alunos não tenham o texto à s ua frente, quando a prof com eça a colocar questões de interpretação do texto, as respostas são imediatas” (mom ento 8); “(AR) «Eu vejo 3 partes, como é que vocês dividiam?» e, pela primeira vez, estes alunos não têm resposta imediata. De repente, é como se tiv essem ficado quedos. Não falam, mas já fizeram o trabalho” (mom ento 20). O último momento anter iormente refe renciad o é um momento de quebra, momento que se sucede a um ritmo muito pa rticipativo da sessão, aliás denunciado pela própria professora: “(PR) «Participam demais. E desgas tam-me!», diz a prof como que, se acabasse de ler os meus apontamentos” (momento 16). O teor do momento 20 é explicitado pelos dois momentos que o sucedem : “(ID) Houve uma quebra na participação dos alunos, não por desconcentraç ão antes porventura por distracção. É de novo o momento do cansaço (de novo porque, como na outra turma), curiosamente no mesmo momento (+ ) que na outra turma (ou seja, quando se está a trabalhar Ricardo Reis” (momento 21); “(ID) Mas, curiosamente aqui (nesta turma) a «quebra» dos alunos, mais do que a cansa ço parece repor tar-se a desinteresse, desinteresse conteudístico sobre o qual seria previsível que estes alunos se manifestassem” (momento 22). Estes alunos monopolizam de tal m aneira a sessão que constr óem os diferentes papéis a seu bel-prazer; introduzem, incl usivamente, conotações de “gosto” à sua participação: “(AE) «Ai, este é horrível!», pro nuncia-se um aluno sobre o poema de Álvaro de Campos” (momento 26). Mas estabelecem es ta monopolização assen te, para além do conhecim ento dos conteúdos em estudo, num a grande articulação e conhecimento que parecem estabelecer entre si: “(AE) Esta participação dos alunos é, para além do mais, evidenciada pela articulação que estes alunos têm entre si (...) , quer por terem um nível de participação elevado, quer por terem um grau de entendimento grande” (mom ento 4); “(IC) Estamos em aula há já cerca de 15’e constata a prof estar a dar um conjunto de explicações que a distanciam daquilo que queria trabalhar, tal decorrendo do encorajamento e curiosid ade(s) manifestadas pelos próprios alunos” (mom ento 6); “(AE) O nível da turma é, de facto, muito elevado, sobretudo porque são vários os alunos que para isso contribuem (arriscaria mesmo, a maioria 74 dos alunos)” (momento 9); “(AE) «Qual é o contexto social do Pessoa?», pergunta colocada por um aluno. Os alunos não se rest ringem a colocar questões directamente decorrentes do trabalho sugerido pela pr of, levantam questões pertinentes não directamente relacionadas, mas igualmente pertinentes” (m omento 10); “(IC) Estamos verdadeiramente no campo de eleição destes alunos: o texto, a poe sia, a interpretação. São os alunos que, no caso desta turm a, impõem um ritmo frenético à aula” (momento 15); “(AE) As analogias que os alunos estabe lecem entre os heterónimos do po eta revelam bem um conhecimento, mesmo familiaridad e que têm com os seus trabalhos” (momento 30). O grau quase imediato com o qual se passa da leitura para a sua inte rpretação remete-nos para um a outra explicação da an álise linguística, em torno dos ciclos da leitura: «(n)os momentos de fixação, os cr uciais para a leitura, só parte do material impresso é perceb ido, o que significa dizer que um leitor competen te não necessita de processar, palavra a palavra, a inform ação textual. Este facto só é possível porqu e, apesar de toda a leitura depender do input visual, o que os olhos vêem é já determ inado pela compreensão (o que explica os m ovime ntos de regressão). Os ciclos (óptico, perceptivo, sintáctico e semântico) desenr olam -se, assim, não linearmente, m as de forma espiralada de tal modo que cada um determ ina e é determinado pelo outro» (SOUSA, id: 62). Em síntese, aquilo que melhor parece definir a tipo logia espiralada é o forte protagonismo dos alunos, mas é tam bém a criação de condições, no contexto da aprendizagem, que o favoreçam. É, neste sen ti do, incontornável o próprio protagon ismo dos professores e se, de um m odo geral os professores tenderão a considerar «que a “sua” disciplina ocupa um l ugar privilegiado no conjunto das disciplinas ensinadas, privilégio que se funda sobre um duplo cr itério: o de utilid ade e o de atracção» (FILLOUX, 1974: 25), parece nesta formação pr ofissionalizante inc ontestável o peso determinante das disciplinas das componentes artísticas, técnicas e tecnológicas (em forte medida “vertidas” posteriormente nas situações de “projecto”) face às res tantes. Contudo, aquela prática pedagógica parece ex tensív el à generalidade dos docentes, suscitando-nos a im pressão de que, se a hi erarquização de disciplinas é perceptível nos desempenhos e testem unhos dos próprios al unos (aparecendo à cabeça as situações de trabalho de “projecto”), é por via do favorec im ento de situações interd isciplina res (como em algum as destas sessões pudemos constatar) – m uito articuladas com a 75 formação daquelas componentes – qu e as disciplinas “m enos importantes” na hierarq uia conseguem superar essa condição. P or outro lado, há um imperati vo organizacional que “arruma” a actividade de “pro jecto” em m omentos na qual ela é exclusiva, sendo ausente dos restante tempos curriculares, ou seja, os mom entos da formação mais próximos de um contexto de trabalho (as ac tividades de “project o” ) alternam com a restante actividade disciplinar, preservando a es ta um a natureza própria, que não se dilui naquela. Considerando a importância do prota gonism o dos alunos como identificadora desta tipologia, adm itiríam os a sua m aior preponderância n as sessões c om o curso de Interpretaçã o. .Modelo de formação-lib ertação/reestruturação Os “acontecimentos” que enquadramos neste m odelo decorrem de várias circunstâncias e, desde logo, do seu diferent e grau de previsib ilidade no processo formativo. Recorremos aqui ao com entário de um pr ofessor, em contexto de actividad e de “projecto” para definir esta noção de “acon t ecimento”. Decorre um exercício com varas, exercício que, num m omento inicia l é individual, procurando-se “ uma espécie de fusão entre o nosso corpo e a vara como sua continuidade” 29 ; num segundo m o mento, os alunos devem trabalhar a dois, “ visando apenas perceber o peso da vara e a correspondente energia necessária para a deslocar”. O professor dá seguidamente um a instrução – “dev(er)em centrar a atenção, mais do que na emissão, na ideia de recepção da vara”. Percebe-se o funcionament o da vara, nesta fase, “como um simulacro de comunicação, ou seja, quanto mais harmonioso for o jogo, maior é a «minha» aprendizagem sobre o outro”. Sugere o professor que vão variando o espaço, a distância, “na medida em que tal permite criar situações diferentes ao nível da comunicação”. “«A vara cair não é um erro, é um acontecimento», ou seja, é ainda comunicação”. Por causa disso, “torna-se necessário recuperar a vara de um modo que evidencie a sua reintrodução, como se de reintrodução da comunicação se tratasse”. O conceito de “acontecimento” poderia aqui se r descrito, segundo as palavras de SCHÜTZ (2000: 68), como o conceito de “atribuir significado a um acto”, acto entendido como 29 - os exce rtos aqui ap ropriados (em itálico) são retirados da Sessão de Formação 11, em 04.02.05. 76 parte constituinte da noção mais genérica de acção. SCHÜTZ disti ngue assim , na noção de acção, o que ela significa enq uanto «act o já constituído, considerado com o uma unidade já completa, um pr oduto terminado, uma Objectivid ade» e o que ela significa enquanto «acção no próprio curso da sua constitu ição e, com o tal, um fluxo, uma sequência em curso de eventos, um processo de produção de algo, uma realização» (id). Podemos assim diferenciar conteúdos significativos já constituídos ( actum ) de conteúdos significativos ainda em processo de constituição ( actio ) e, se é verdade q ue todo o acto pressupõe um a acção que lhe dá origem , ao ser «sempre algo realizado, pode ser considerado independentemente do suje ito que actua e das suas vivências». Em contraste, «a acção con stitui um a série de vivê ncias que se formam na consciênc ia concreta e individual de algum actor, seja eu m e smo ou outr o» (id: 69). Assim , «toda a acção ocorre no tempo ou, m ais precisamente, na consciên cia temporal intern a, (...) é uma realização im anente à duração. O act o, em contrapartida, é o cum prido que transcende a duração» (id: ibid.). Pegamos nesta metáfora do processo comunicacional, in tencionalizada pelo professor em contexto formativo (com um grau de p revisibilidade elevado ) para identificar aquilo que SCHÜTZ estabelece como um “acto de reflexão”, o qual se distingue da sim ples apreensão dos fenóm e nos dentro da “corrente d e duração pura” pela possibilidade de viver fora dessa corren te (ou ainda, a reflex ão como o virar-se contra a corrente, que é a própria consciênci a da corrente de duração); «as vivências que se constituíram com o fases dentro do fl uxo da duração tornam -se agora objecto de atenção como vivências constituídas» (id: 81). É a percepção, m ediada por este exercício, de que, é apenas quando eu consigo perceber o signif icado de um acontecimento im previsível enquanto si gnificativo no acto de comunicação, que me permite transcender o nível dos acontecim entos enquanto me ramente estruturados pela sua duração no tempo: «só pode cham ar-se significativa a um a vivência passada, o que quer dizer, que está presente a uma leitura re trospectiva como já term inada e subtraída ao devir» (id: 82). O “acontecimento” como conceito que pontua esta transição de uma aprendizagem aparentem ente desenvolvimental –a partir do trio sucessão, repetição e complexificação (m ais inscrita no modelo de form ação-desenvolvimento) – para u ma aprendizagem crítica (m ais inscrita no modelo de form ação-libertação/reestru turação) reforça a importância da atri buição de significado como in teg rante e constitutiva do próprio processo de aprender: «só o já vivenciado é significativo, não o que está sendo 77 vivenciado. Com efeito, o signi ficado é m eram ente uma operação de intencionalidade a qual, não obstante, só se torna visível median te um olhar reflexivo» (id: ibid). Esta abordagem parece co mplementada por um a outra, desen volvida por ROCHEX com base nos trabalhos de LEONTIEV e VYGOTSKI, a qual distingue significações sociais de sentidos pessoais: «A significação é a fo rma ideal, espiritual da cristalização da experiência e da prática social da humanidade. (...) As significações pertencem, antes do mais, ao mundo dos fenómenos objectivam en te históricos» (1995: p. 38). Por outro lado, «o facto propriamente psicológico (...), é que eu me aproprie ou não, que eu assimile ou não um a significação dada, em que grau eu a assim ilo e também no que ela se converte para mim, para a minha personalidade; este último elem ento depende do sentido subjectivo, pessoal que esta significa ção tem para m im» (LEONTIEV, cit. In ROCHEX, id: 39). O “acontecimento”, no processo de aprendizagem, pode ou não ser intencionalizado (daí o seu maior ou m enor grau de previsibilidade), mas é apenas quando ele é “filtrado” pelo sentid o subjectivo que o sujeito em aprendizagem lhe atribui que o mesmo se converte em acto significativo no processo de aprendizagem. SCHÜTZ articula ainda o conceito de acção com o conceito de projecto (cujo aprofundamento é efectuado no CAP. III) para concluir que, «a acção é a execução de um acto projectado» (2000: 90), isto é, acção que integra o acto significado (o “acontecimento”) na sua projecção, num futuro significativo para o sujeito. Esta breve conceptualização em torno da noção de “acontecim ento” permite-nos, ao identificá-la com a ocorrência de um modelo de form ação-libertação/reestrutu ração, distanciá-la do modelo de form ação-dese nvolvim ento, sobretudo por intermédio do conceito de projecção, isto é, pela interna lização 30 dos actos significativos no próprio projecto dos sujeitos em pro cesso de aprendizagem. E o recu rso a estes dois m odelos de análise das práticas de aprendizagem presen ciadas não pode, ele próprio, ser entendido como meram ente ocasional, ele decorre de es pecificidad es identifi cadas que distinguem essas práticas de acordo com os conteúdos que as sustentam. Ao apropriarm os um modelo de análise da constr ução id entitária na adolescênc ia (seja em torno das noções de desenvolvimento, de transição ou de crise) para a análise de sessões de form ação 30 - Apropriamos aqui o significad o que é atribuído à ex pressão no contexto psicanalítico, por pôr em evidência a incidência do processo em relações : internalização ou i nteriorização (o primeiro voc ábulo mais freque nte na língua ing lesa, o segund o mais freque nte na lí ngua francesa, m as tom ados como sinónim os) enqua nto “proces so pelo qual ce rtas relações inter-sub jectivas são t ransfo rmadas em relações intra-subjectivas (in teriorização de um conflito, de uma interdição, etc.)” (LAPLANCHE e PONTALIS, 1985). 78 dirigidas a esta faixa etária, não podem os deixar de reconh ecer implicitam ente a esta opção a relevância de que se reveste o trab alho escolar destes jovens, neste contexto específico de aprendizagem, sob o ponto de vista do seu próprio processo de form ação, como profissionais mas sobretudo com o suje itos e cidadãos. É a análise que já o vem evidenciando, é uma presença temporalm e nte significativa no contexto da escola – dentro como fora do espaço das aulas – que parece fundam entá-lo. Sobre o modelo de análise, é o pr óprio Pierre TAP que entende (o que corroboramos) a simultaneidade destas diferentes noções: «(d)e facto, o desenvolvimento engloba, na minha opinião, es tas diferentes caract erísticas. Integra ao mesmo tempo o sincrónico e o diacrónico, a mudança lenta e a m udança brusca, a crise, o nível ou a estagnação» (1996: 68). Com ef eito, quando sobrepom os o segundo modelo ao primeiro, adm itimos justam ente, em determinadas situações de form ação, a sua co- ocorrência. E é através de uma análise m ais minuciosa, em bora não exaustiva (não efectuada sobre todas as sessões de formação ), que nos propom os agora dar conta das situações de formação-libertação/reestruturação. Em primeiro lugar, importa distinguir duas m odalidades de interacção, designadamente entre professor e aluno e entr e alunos. No prim eiro caso, a ocorrência de “acontecimentos” pode ser inten cionalizada e, ainda que não seja, é do registo de uma articu lação entre o aluno e o professor – é o “acontecimento” que é, simultaneamente, a procura de confirm ação da compreensão; no segundo caso, e numa relação de maior equilíbrio in terpares, a es truturação do “acontecim ento” não procura tanto o sentido da confirmação, m as sobretudo o sentido de uma construção de sentido partilhada (que pode, ela própria explorar si ntonias entre os alunos ou divergências). Recorre, quer a um discurso argum entativo, quer a um discurso contundente (o discurso da “minha” verdade, que vale por ser a m inha verdade, m as que tem dificuldade em se articular com o discurso dos outros). Cara cterizaríam os estas duas m odalidades segundo um grau de previsibilid ade elevado (seja porque define estratégias d o professor no processo de aprendizagem, seja porque define comportam entos dos alunos, determinantes do seu modo de estar no processo de aprendizagem ), embora a análise mais detalhada nos permita nã o generalizar esta conclusão. Em segundo lugar, consideraríamos ainda situações cujo carácter de maior espontaneidade mais se aproxim aria do conceito de “acontecimento” tal como o estruturamos, em grande medida determ inado por um grande grau de imprevisibilidade mas, por essa mesma razão, restituindo m ais cabalmente a capacidade de atribuir 79 significado a um acto. Não nos interessa nest a análise a quantificação (pelas sess ões analisadas segundo este modelo de form ação-libertação/reestr uturação – cerca de metade das assistidas – não se afiguram expressivas distinçõ es em função dos cursos ou das componentes disciplinares), m as sim a “qualificação” destes acontecimentos segundo as três modalidades designadas (a sua representativid ade, em termos quantitativos, é igualmente muito próxim a). “Acontecimentos” induzidos pe la estratégia do professor Pese embora o elevado grau de previs ibilida de presente na ocorrência de acontecimentos induzido s pelo professor, ta l não parece verificar-se de um m odo tão evidente, quer para as sessões da disciplina de Interpretação da com ponente artística, quer para as sessões da componente de “pro jecto”. Está aqui presente a arte de representar, representar no se ntido de interpretar e o protagonism o do professor decorre desse mesmo processo de interpretação do al uno, constrói-se sobre a própria construção que o aluno vai fazendo pela sua interpretação e encarnação da personagem. Mediante um pedido de interp retação de algu mas personagens de uma corte do s éc. XIII ou XIV e, face ao desempenho dos alunos, o professor dirá, com entando «o ar de seriedade com que encaram o desafio: há medo de ousar, l evar para uma zona que não precisa de ser caricatural, mas que pode ser amplificada» 31 . O exercício pareceria v isar ou ter como «finalidade central confrontar os alunos com estas suas limitações, que não são limitações das pessoas, mas da sua atitud e». Já num a das últim as sessões desta actividade de “projecto”, o prof essor lem brará aos alunos que, «crescer é crescer tecnicamente, é dominar tecnicamente aquilo que já se adquiriu, não é algo que vem lá do divino, qualquer inspiração superior». Mesmo relativam ente ao desem penho dos alunos de Realização Técnica e de Realização Plástica, em situ ação de “projecto”, o trabalho do professor estrutura-se sobre as suas propostas. Face às propostas de cenários adiantados pelos alunos de Plástica, a título de ex emplo, o professor dirá: «a relação com os objectos ainda é pensá-los enquanto eles próprios, uma espécie de realismo formal». Dar o salto para o palco é assegurar «a transformação dos próprios objectos como algo sugestivo. Mais 31 - todos os itálicos são extraídos dos registos de observação efectua dos. Por form a a não tornar a m ancha gráfica tão pesada e i nestética, omitim os aqui a iden tificação do registo c om a sessão es pecífica a que se reporta (em bora, como se pode rá constatar, os m esmos apareçam agregados em grande s uni dades de sentido). 80 uma ideia de sugerir as coisas, mais do que um berço, uma taberna, objectos concretos». Noutro m omento e com os alunos de In terpretação, esta ideia de “sugestão” reaparece a partir do trabalho do actor, entendido como leitura do trabalho do espectador: «a ilusão criada no palco tem sempre de ser pensada em termos daquilo que está o espectador a pensar (ou seja, par a que a sua interpreta ção seja clara, não deixe margem para grandes dúvidas)». O trabalho do professor nestas situaçõe s é, apesar de tudo m arcado por alguma imprevisibilidade, «um trabalho em que a planific ação prévia não pode ser absoluta, em virtude de haver situações cuja solução óptima só é encontrada no próprio momento da sua realização». Não se trata, no enta nto, de espontaneidade, tr ata-se de não poder prever o desem penho dos alunos , trata-se de adm itir poder construir um a encenação em situação, de acordo e em virtude dos próprio s alunos/actores presentes. Neste sentido, e nestes contextos disciplinares, «o trabalho escolar ou o seu resultado é permanentemente aferido, permanentemente confrontado com a sua operacionalização no contexto de trabalho». Por outro lado, é contingente a planificação do professor porque, «à partida, a construção da interpreta ção nunca é uma “pauta” clara e descritiva para ser executada, é sempre um espaço de interp retação dos alunos». Como o professor procurou elucidar, «é, relativamente àquela repr esentação que é um acto quase espontâneo, que esta representação é um acto pensado, construído (a ideia segundo a qual a improvisação é um trabalho com sentido)». Explorando aqui aquilo que Goffman (2003: 39) identifica como “o dilem a expressão versus acção”, para os alunos de Interpretação tratar-s e-ia, contrariam ente ao mero exercício da representação enquanto acto espontâneo, de conciliar “t empo e talento para desem penhar bem uma tarefa” com “tem po para mo strar que estão representando bem ”. No trabalho de interpretação, o texto adquire um papel especial. Com o sugerimos no Cap. 5, para os alunos de Interp retação o texto é “texto -conteúdo”, m as é igualmente e sobretudo, “texto-personagem ”; é a importância de «dar carga às palavras, não passar por elas como se fosse m apenas sucessões de letras. As palavras são conceitos». É, por outro lado, a importância de dem arcação de dois mom entos fortes, como dirá o professor: «o primeiro, entender ou compreender o texto, o segundo “encená-lo”, o que se reflecte sobre o modo de o dizer, as suas diferentes intensidades». A figura do “texto-personagem” é do domínio da construção da sua interpretação, bem como do dizê-lo: «o trabalho de memorização dos textos não é suficiente; nos versos, a pontuação assume uma import ância acrescida. (...) É 81 importante distinguir zona ac tiva e zona passiva dos textos (sob o ponto de vista da sua entoação)». Quanto ao modo de trabalho, há um processo de progressiva com plexidade, «trata-se de ir desenvolvendo um exercício para integração de outros» , visando assegurar o confronto dos alunos com as su as próprias percepções em torno da sua execução: «A aluna começa a ler, parece nervosa. O prof sugere que a aluna conte a história da carochinha, uma história que conheça. O tom da aluna é invariavelmente diferente. Quando ela começa a ganhar um tom de conto, o prof pede-lhe para voltar ao texto». Num outro exem plo, esta complexidade é ilustrada pelo processo inverso, isto é, a sua decomposição: «O prof introduz um exercício de bolas, o que dificulta aparentemente a articulação do texto, se bem que o objectivo seja exactamente o contrário: aliviar a carga do te xto, fazê-lo sair de um modo mais natural. É pelo efeito dos alunos se concentrarem nas bolas que se procura tornar mais fluente a articulação dos textos. Depois de fazer o exercício com as bolas, o prof tira-lhes as bolas, olham para a frente: é estritamente um exercício de entoação, frente ao público, no qua l se procura apenas trabalhar a voz, independentemente da encenação». Por último, poderíamos constatar u m conjunto de “acontecim entos” de natureza mais estrutu ral, se considerarmos que, ao ser a prim eira actividade de “projecto” para estes alunos, importa introduzir características que a distinguem da restante actividade lectiva: - é o caso do momento de transição, ao l ongo do projecto, da sala de aula para o palco: «A transição para o palco é como que, de alguma maneira, uma transição para o espaço onde as coisas acontecerão “à séri a”. Nesse sentido, o objectivo perseguido pelo prof é mesmo que os alunos sintam esse impacto, quer sob o ponto de vista de certos hábitos de trabalho, quer sob o ponto de vista da ideia de que, acabou agora o tempo da brincadeira. E não há dúvida que o palco cria uma impressão diferente, impõe de alguma maneira um outro respeito. Tem algo de mágico»; - é ainda o caso do simbolismo que está associado ao exercício de aquecim ento, anterior a todas as situaç ões de trabalho no palco: «Repete-se o ritual do aquecimento – uma primeira parte mais acelerada, na qual o sentido da circulação determinada é o sentido da procura de um objectivo, e um a segunda parte mais calma que procura, por intermédio de um conjunto de exercícios de con centração e relaxe predispor os alun os para o trabalho que se segue. São de algum modo momentos que pretendem 88 pelo professor, não deixa de ev idenciar, neste concreto, as dificuldades q ue apresenta o recurso a trabalho fora das sessões para al unos cuja carga horária e permanência na escola parece já bastante elevada. “Acontecimentos” de carácter espontâneo O conjunto de “acontecimentos” no processo formativo que aqui elencam os decorrem, na m aioria dos casos, do posiciona mento dos alunos na situação de formação, quer enfatizando dimensões do “o fício do aluno” (m ais congrue ntes com uma disciplina escolar, com o comportar-se de acordo co m aquilo que o aluno acredita que dele se espera), quer na procura de construção de um estatuto diferenciado (e, neste caso, muito determinado pela procura de um a “essenciali dade” distintiva no próprio processo de interpretação, no que aos alunos do curso as sim designado diz respeito). É aqui que parece adquirir alguma propriedade a noção es truturadora do processo de aprendizagem, que anteriormente propusem os, em torno de um “saber a construir” com o concomitância entre o estatuto de “aprendiz” e o estatuto de profissional: no cas o das situações de “projecto”, são os alunos que parecem orientar-se para um desem penho m ais de acordo com o que crêem oficiado (e são, simultaneam ente, os professores que mais exercem o esforço de quebrar essa relação); no caso das restantes sessões, os alunos parecem tender para uma afirm ação da sua condição de sujeitos, jovens, cidadãos, m ais do que para a de “alunos” e parece haver, por parte dos professores, uma adaptabilid ade a esta opção dos alunos. O comentário, a este tí tulo, produzido por um a professora parece revelador desta duplicidade de papéis: «(d) izia-me à pouco a prof em conversa comigo ter por vezes a sensação, quando trabalha aqui na escola de lhe par ecer estar a dar aulas a alunos universitários, comentário curioso quando se asso ciam aqui, por um lado, um comportamento disciplinado, correct o, participativo por parte dos alunos e, por outro, uma autonomia e sentido de responsabilidade acrescidos no processo de aprendizagem». É ain da esta duplicidade de pa péis que parece sintetizar um a caracterização deste nível de ensino (o secundário) neste sub-sistem a (o profissional): «(a) primeira dimensão reflectiria, de algum modo, componentes do “estar” na aprendizagem aparentemente enfatizadas em níveis de ensino mais baixos, a segunda dimensão reflectiria, por seu lado, co mponentes do “ser” na aprendizagem aparentemente enfatizadas em ní veis de ensino mais altos». 89 Seguindo a estrutura de análise que vimo s explorando, isto é, separando sessões das componentes artística e de “projecto”, por um lado, sessões das componentes sociocultura l e científica , por outro, encontram os para as primeiras comportamentos que acusam uma procura de rotinização dos pr o cessos. É assim com o exercício de aquecimento– perante um a prestação tendente a superficializar a intenção do exercício, dirá o professor, «”não desenhem, trabalhem organicamente”» -, é assim porque a relação dos alunos com a apre ndizagem reforça um sentido de rotinização como antes denunciámos – peran te uma explicação do professor so bre a curva tonal e a sua importância com o mo do de melhor chegar ao ouvido do espectador, «(o) s alunos parecem perceber a explicação, mas não me apercebi que algum entre eles o registasse por escrito. Caracter iza o se u trabalho uma aproximação do saber muito mais pelo exercício repetitivo do que pela apreensão teórica» ; é assim ainda por causa da postura face às dificuldades suscitada s pelos exercícios – quando em determ inada situação uma aluna o denuncia, «o prof lembra-lhe que es tamos aqui não para identificar dificuldades, mas sim soluções, possibilidades» - ou por causa da postura desculpabilizante em torno do papel do professor - «”(e)stou sempre a ver os erros q ue cometo”, diz o prof quando uma aluna lhe diz que o prof lhe tinha dito para fazer de outro modo. “Eu aprendo com o erro”» . É, no entanto, um trabalho (com o antes referimos) exposto a um a avaliação perm anente, característic a que não deixará, porventura de explicar alguns destes comportam entos - «(o) momento de exposição do aluno, quando é chamado a representar, é sempre um momento de tensão» - não intencionalizados necessariamente pelo pr ofessor, m as resultantes do conteúdo do próprio trabalho - «(...) esta situação de exposição do aluno não visa, por parte do prof, a sua “humilhação”, antes fazê-lo interiorizar o sentido do texto por forma a senti-lo quando o interpretar». É inquestionável a percepção de alguma violência no acto de representar, violência no sentido do contrariar a reacção mais expontân ea (aquela que parece m elhor definir o aluno no seu papel oficiado) para ascender a um a repr esentação que tenha consciência de si. STANISLAVSKI (2004: 51 -52) coloca bem esta questão quando interroga, “(p)ara que nos tr ansformarmos noutra person agem quando ela nos torna menos atraentes do que na vida real? O caso é que você de facto gosta mais de você no papel do que do papel em você”. É a dualidade de papéis a que antes fazíamos referência – e substituímos agora, intenciona lmente, o conceito de duplicidade pelo de dualidade para reforçar a importante trans ição do representar para o interp retar – que s ó 90 parece acessível quando, “(...) enquanto representava, eu sen tia um prazer im enso em acompanhar a m inha transformação. De facto era o meu próprio observador (...). Dividi- me, por assim dizer, em duas personalidades . Um a permanecia actor, a outra, era um observador” (id: 48). Quando o aluno ef ectua esta transição, ele consegue simultaneamente acentuar um a diferente rel ação com o professor – e, mais do que es te, solicitando o encenador – e, por essa via, uma relação diferente com o seu próprio trabalho: «(n)o desenrolar da cena, é o próprio aluno que vai propondo alguma interpretação do papel, não se limitando a reproduzir aquilo que o prof lhe diz para fazer. Por outro lado, há todo um trabalho de criatividade que é deixado em aberto ao(s) aluno(s) (do género, “o teu trabalho de mãos vai ser central: as tuas mãos têm que representar frio” – relação com o conteúdo do papel». Aqui, o aluno não é um mero intérprete, ele co-constrói a encenação das suas cenas com o professor-encenador e, porque acentua a simetria da relação, não só enfatiza a im portância da dimensão relacional na aprendizagem como enfatiza ne sta, m ais do que uma hierarquização uma complem entaridade: «(f)az-se um intervalo e, lá for a, uma aluna falava com um colega comentando que não era justo ele não ter ain da definido aquilo que ia fazer, porque precisa de tempo para decorar os textos . Nisto, o prof apareceu e foi interessante constatar que a conversa entre eles não parou». No que se refere à segunda tipologia de sessões analisadas – das com ponentes sociocultural e científica, sessões que decorrem , regra geral, num a situação tradicio nal de sala de aula – dois tipos de “acontec im entos” parecem destacar-se pela sua importante ocorrência, designadam ente um prim eiro de natureza relacional – comprom etido com um clima de inform alid ade que parece favorecer a relação de aprendizagem – e um segundo de natureza conteudística – com prometido com a mobilização de outros saberes (uma procura efectuada pelos alunos) e co m a articulação de saberes formais, disciplinares com sa beres de outros cam pos disciplinares ou de outros contextos de aprendizagem. Se este tipo de acontecimentos parecem favorecidos nas práticas e estratégias pedagógicas dos pr ofessores, um outro nível – de natureza mais institu cional – parece e star na sua génese, se pa ra tanto entendermos esta simultaneidade de práticas com o algo que é intencionalizado. Retornarem os a esta questão no Sub-Capítulo II-III, em torno do projecto institu cional. Quando caracterizamos o clima de aula, convém referir aquilo que o circunscreve, desde logo não esquecendo estarm os numa escola artística; «(o) ambiente é um ambiente distendido, é frequente ouvir em-se algumas cantorias – estes alunos 91 estão frequentemente ou a cantar ou a reproduzir algum a espécie de encenação (...)» . Falamos de turm as com um m áximo de 20 alunos, salas de pequenas dimensões nas quais a própria disposição do mobiliário favorece um a proximidade e uma coloquialidade grandes, a ausência de “toque s” de entrada e de saída – a gestão do tempo é efectuada por todos os participan tes – falamos da ausência de u ma designação comum do corpo docente (não existe a expr essão “professor” ou, mais com umente no ensino básico e secundário, a expressão “stor” ) em favor de um tratam ento pelo nome próprio e, não raras vezes, na segunda pessoa do singular. Esta informalidade parece suscitada pelos alunos - «(n)ão se percebe a a titude de re ceio, de procurar passar despercebido por parte dos alunos, pelo contrário percebe-se um à-vontade na participação» - mas bem aceite pelos próprio s professores: «”Outros meninos!, o que é que quer dizer para ti?”, a prof alterna expressões de ternura no tratamento dos alunos, para além do uso do nome próprio» . É, por outro lado, um clima de informalidade que combina sociabilidades com trabalho - «”(o) Piolho anda chunga, tem muitos universitários”, comentam dois al unos de Técnica entre si. Vão trocando conversas, comentários entre si sobre o fim-de-semana, e alternando o seu trabalho de pesquisa. (...) A toada de boa disposição ani ma os alunos, que vão assim mesclando o trabalho com momentos de alguma distensão e informalidade» - que explica a importância relativa do intervalo no quotidiano escolar destes alunos: «(o) clima de informalidade permite que os alunos ci rculem, organizem o seu tempo sem grandes pressões, de facto é como um aluno me di sse em entrevista, é no próprio tempo das aulas que eles têm um clima propício, de tal maneira que o intervalo não aparece aqui como uma necessidade imperativa (o quebrar uma pressão), mas mais como uma paragem para tomar um café, fumar um cigarro, ...». As expressões de ternura e proximidade não se dão apenas no senti do professor-alunos, m as também no sentido inverso: «”Mais professorzinha, o que é que quer que eu escreva, que eu estou lançado?” O clima de informalidade é tamb ém proporcionado pelas relações que estes prof’s mantêm com os alunos, re lações de grande proximidade». No que se refere à mobilização dos sabe res e, adm itindo até, numa perspectiv a muito tradicional, configurar a ap rendizagem centralmente um papel de transmissão de saberes, as sessões destas disciplinas (mais tr ansversais a todo o sistem a de ensino) poderiam evidenciá-lo, contrastando com as disciplinas mais específicas a estas formações. No entanto, tal não parece verificar-se como não parecem os alunos limitar- se àquilo que são orientações da docência: «(h) á uma interrupção, uma quebra, 92 aproveitando a prof para perguntar aos alunos o que estão actualmente a ler. Todos os alunos estão a ler alguma coisa»; «(a) aluna que coloca questões tem à sua frente um livro (que não é um livro da disciplina), revelando uma curiosidade em pesquisar o que está para além daquilo que é do domínio do obrigatório». Parece prev alecer, por outro lado, uma curiosidade autêntica face ao c onhecim ento (a qual pa rece explicar um a postura de “f amiliarid ade” e desinibição com o saber - «(q)uando, lendo o texto, a prof endereça questões aos alunos, de um a maneira geral os alunos respondem não receando o eventualmente errarem. A participação é mais relevan te, aparentemente, para o sentido da aprendizagem do que para o dizer a resposta “certa”» ), que não se circunscreve àquilo que é transm itido pelo prof essor, m as que busca no c ontexto do dito implicações, ligações, articu lações q ue não estão lá clarificadas: «(u)m aluno pergunta se é possível, ainda neste contex to, falar sobre Israel e a Pale stina, ao que o prof acede. Não deixam de ser abordados os conteúdos que estavam previstos, mas “chega-se lá” por caminhos que são sugeridos pelos próprios alunos. (...) Mais uma vez, os movimentos da juventude acabam por resval ar para domínios próximos dos alunos – a música e, nesta particular, o jazz – e por eles sugeridos»; «”Qual é o contexto social de Pessoa?”, pergunta colocada por um aluno. Os alunos não se restringem a colocar questões directamente decorrentes do trabal ho sugerido pela prof , levantam questões pertinentes não directamente relacionadas, mas igualmente pertinentes». A reforçar aquilo que aqui foi analisado relativ amente à p rodução de “acontecimentos” de carácter espontâneo, um a últim a palavra para o modo com o é (foi) aceite a presença do investigador/ob servador/r egistado r por parte, quer de alunos, quer de professores. Sem procurar n ecessariamen te ser exaustivo, é efectiv amente segundo a lógica do “acontecimento” que estes registos se afiguram expressivos, evidenciando uma aceitação m ais fácil e informal por parte do s alunos - « (é) também uma situação de grande proximidade para mim, se bem que mantenha o meu papel de observador. Participante, não participante? Determinad as situações, porventura mais bem dispostas acabam por suscitar o meu sorriso, as pessoas presentes percebem por isso que estou por dentro daquilo que se passa com eles»; «(o)s alunos tomam hoje posições diferentes, colocando-se todos do lado contrá rio àquele onde eu me sento. (...) Parece que se posicionaram para me colocar a mim na posição de observado. Sirvo de pretexto para criar alguma distracção? Sentir-me- ei observado? Serve em todo o caso a constatação de que, este tipo de atitude só seria possível, previsí vel por parte destes alunos (...)» do que dos professores: «(m) as foi possível assistir às aulas, cuja prof é 93 pela primeira vez prof (...). Intimidou-se in icialmente por pensar que eu fosse inspector ou qualquer coisa»; «(a) prof comunica-me estar um bocado ansiosa (no decurso da aula), pedindo desculpa por coincidentemen te isto parecer acontecer agora às terça s- feiras». Em síntese, poderíam os concluir parecerem existir especificidades nos diferentes cursos que se reflectem na tipologia de se ssão de form ação que, para os mesmos é dominante. A circunstância de serem as sessões de formação da com ponente sociocultura l (aquela cujas dis ciplinas são transversais ao sub-sistem a de ensino profissional) as que revelam um a tipologia de sessão de formação m ais distante de um a tipologia tra dicional, onde predom inaria “o processo de transmissã o em educação” 33 (PEDRO, 1982: 16), ao não serem um a especi ficidade destes cursos, remetem para uma análise dos mesmos que se inscreve (c omo já anteriorm ente sugerimos) em especificidades do “pro jecto institu cional”, ele próprio determinador do “proje cto de aprendizagem/profissionalidade”(que analisaremos com m ais detalhe no capítulo que aborda o “projecto institucional”). Por outro lado, a d iferente representativid ade destas duas tipologias nos diferentes cursos também nos propõe uma prim eira reflexão para a sua compreensão: - por um lado, e no que se refere ao curs o de “Interpretação ”, o objecto q ue é objecto da própria formatividade é o cor po (com o invólucro de um físico, de uma voz, de um rosto, das emoções, ...). Não se trata de um a simples evocação da representação enquanto abordagem com prometida com a relação, trata-se inversamente de uma relação com prom etida com a representação e, nesse sentido, internalizada. Parece, aliás interes sante explorar aqui conceptualm ente a designação do próprio cu rso – Interpretação – recorrendo ao m odo como os próprios m entores da formação a entendem por relação com o conceito de representação ( “(CI-PE) Falava (no intervalo) com o prof sobre a não u tilização da noção de “representação”. Segundo ele, de alguma maneira entrou em desuso por se entender não ser algo que venha de dentro, mas mais algo que fica no exterior (conceito inglês do “overacting”, a representação da representação)”, Sessão de Formação 9, em 04.02.03.); 33 - itálico nosso. 94 - por outro lado, e no que se refere aos cursos de “Realização Técnica/Plástica”, o objecto que é objecto da própria formatividade é exterior ao sujeito em formação. Se bem que ele não se descontextualize do contexto da sua produção – o espectácu lo – ele im plica-se indirectamente com a representação, ele interpreta inclusivam ente a encenação m ais enquanto acto de representação do que , enquanto acto de interpretação sendo, nesse sentido, e no que se refere aos sujeitos que a executam, uma abordagem m ais externalizada. De um m odo geral, poderíamos adiantar, neste nível da aná lise, por um lado, uma m aior identificação entre o curso de “In terpretação” e o p rocesso de formação- libertação/reestru turação e, por outro lado, uma m aior id entificação en tre os cursos de “Realização Técnica/Plástica” e o processo de formação-desenvolvimento . No entanto, não são ainda claras as repercussões que as diferentes com ponentes de form ação entre si estabelecem, recordand o aqui que, se na componente de formação mais escolarizada (vulgo, as sessões de formação disciplinares) os cursos funcionam , em regra, em turm as separadas, nas situações de “pro jecto”, em bora o trabalho de prep aração do espectáculo seja independente, ele concorre para um mesm o fim. E, por este facto, há aqui claras repercussões desta dinâmica de projecto sobr e as relações entre pares que perseguem diferentes percursos de formação. 3.2. Agregação por tipos de interacção da sessão de formação A necessidade de efectuar m odos de agregação dos dados segundo distintas tipologias de entrada visa, fundamentalment e assegurar a validação dos dados, sob o ponto de vista da sua relação, bem como da sua consistência in terna. Querem os com isto dizer que, se sobre a tipologia da sessão de formação (conform e anteriormente desenvolvido) colocarmos uma abordagem de acordo com o tipo de interacção verificado (em term os do seu carácter dominante ou recessivo), tenderemos a proporcionar ao modelo de an álise um a consistência intern a - porque ainda decorrente dos próprios dados - qu e melhor explique as tendências (d ominantes o u recessivas ) e tenderemos, fundam entalmente a identificar , segundo este modelo de análise, uma confrontação mais sustentada com a análise qualita tiva das r eferências id entificadas n as diferentes categorias. 95 No entanto, é este tipo de análise que nos perm ite sustentar u ma articulação das diferentes sessões assistidas segundo mode los pedagógicos diferenciados (bem como, intencionalizados), o que mais nos aproxim a de um a validação dos resultados da análise consistente com os desígnios do objecto de estudo. Assim, do conjunto de sessões assistidas, poderem os destac ar o acom panhamento do “Projecto Zero” porque o mesmo é o percurso m ais longo e com maior continu idade de observação de um a determinada “tipologia” de sessão de formação: - como anteriorm ente referimo s, o “t rabalho de projecto” é o verdadeiro organizador do trabalho escola r, quer porque, ao ser o “m omento” público do trabalho escolar, é aquele no qual as vuln erabi lidades de todos os envolvidos mais e stão em jogo, quer porque, dada a sua carga simbólica, tende a condicionar o ritmo do restante trabalho escolar; - o “Projecto Zero”, assistido no an o lectivo de 2003/2004, foi acompanhado ao longo de 11 sessões (7 em dia completo e 4 em dia parcial, num total de cerca de 63 horas), o que perm itiu um a visão do processo e da continuid ade da estrutura do projecto; Sessão 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 Totais Int. Formal 25 23 24 17 15 10 16 10 7 9 3 159 Int. Complem. 18 11 16 9 10 12 18 11 8 11 6 130 Int. Simétrica 14 18 19 21 15 12 27 12 13 5 8 164 Int. Informal 12 6 8 5 1 6 8 3 1 4 1 55 Totais 69 58 67 52 41 40 69 36 29 29 18 508 Quadro 4 : Co ntagem de tipos de int eracção – regi stos de obs ervação de s essões do “Projecto Zero” - a análise dos dados do quadro acima permite-nos constatar um modelo que, pedagogicamente parece intencionalizar um determ inado processo, sendo que: - 1. na primeira sessão – sessão de informação geral, aberta a todos os cursos, sessão de estabelecimento de regras e pr oced imentos, ses são preparatória do trabalho de três semanas - é predomin ante o registo da “interacção form al”, realçando-se de seguida o registo da “interacção complementar”(e onde o valor da “Interacção Inform al” é ainda elucidativo da grande dispersão dos alunos); 96 - 2. nas quatro sessões seguintes – sessão 9 a 12 – nas quais as turmas estão já separadas e é acompanhado o trabalho da turma de “Interpretação”, m antém- se a predominância do registo da “Int eracção Form al”, agora combinado com o registo da “Interacção Simétrica”(o qual prevalece mesm o num a das sessões); - 3. nas seis sessões seguintes (exceptuando a sessão 17) 34 , as quais correspondem já à segunda metade do processo, aproxim ando-se do desfecho do projecto (a sua apresentação pública), assiste-se a um a combinação predom inante entre a “In teracção Complementar” e a “Interacção Simétrica”, sendo que, é m esmo esta última que é m ais referenciada para um m aior número de sessões. Referenciando novamente a estratégia pe dagógica aqui presente, destacaríam os em termos de análise o seguinte: - a primeira grande trans ição (da sessão 8 para a 9) assis te a uma transferência da relevância do papel da “Interacção Comp lement ar” para a “Interacção Sim étrica”, isto é, e se recordarm os as categorias em anális e, das categorias de “Professor Receptor” e de “Interacção Recentrada” para as categoria s de “Interacção Com pósita” e de “Aluno Emissor”. O dom ínio da “Interacção Formal” perm anece presente ao longo das cinco sessões (embora decrescendo globalmente, m antém predominante a categoria do “Professor Em issor”, o que confirma a relevâ ncia desta categoria nas componentes mais práticas desta formação, a qual continuará rele vante até à ses são 17), mas é claram ente o predomínio do protagonism o dos alunos que é aqui evidenciado: quer a figura da “Interacção Compósita”(m ais comprometida co m a interacção dos alunos entre si), quer a figura do “Aluno Emissor”(onde, no contexto desta fo rmação, é muito realçado o sujeito em detrimento do aluno) evidenciam um a transferência intencionalizada do protagonismo do professor para o prot agonism o dos alunos. É a relação ainda predominante do professor, é ainda a transf erência do contexto form al de formação (o contexto de “aula”) para a contexto profissional que pa rece aqui eviden ciar-se; 34 - Nesta sessão, o encenador re pesca o se u estatu to de professor para fazer junto dos alunos uma prelecção de natureza em inentemente pedagógica, m a rcando um novo mom ento or ganizador do proce sso - “«Já podem pôr pa ra trás das costas o «pânic o do pa lco», m as a pior c oisa que po de acontece r é relaxarem agora»” – o qual procura estabele cer a ponte ent re o aprendiz e o profissional: “Há ainda uma chamada de at enção para o facto de os al unos de vere m rec ordar que, não se tratará de uma representação para os pai s, visto e stare m igualm ente prevista s «pessoas que poderã o com p rar o vo sso tra balho amanhã» ” (Sessão de Form ação 17, em 04.02.18.). 97 - a segunda grande transição (da sessão 12 para a 13) assiste a um a transferência da relevância do papel da “Interacção Formal” para a “Interacção Complem entar”, sendo que, a “Interacção Simétrica” mantém o seu lugar relevante. Se recordarm os as categorias em análise, esta transferênci a opera-se entre as categorias do “Professor Emissor” e do “Aluno Receptor” para as categorias do “Professor Receptor” e da “Interacção Recentrada”. É o desapareci mento do papel do “ofício de aluno”, é a transposição do papel do prof essor directivo para o profes sor reactivo, em função dos desempenhos dos seus alunos. É a relação ago ra, não do professor mas do encenador que parece aqui evidenciar-se ( “(PE) Não voltei ao primeiro trabalho, preenchi o tempo com mera observação. O nível de exigênc ia é agora diferente, mas é sobretudo diferente o trabalho do prof; talvez não fizesse sentido tratá-lo agora como prof, mas mais como encenador”, Sessão de Formação 11, em 04.02.05.); ultrapassada a “experimentação” (respeitar as propostas de personagens desejadas pelos alunos), passa- se a uma fase de exercício profissio nal (a s personagens estão defi nidas nas diferentes partes do espectáculo, é sobre o trabalho dos alunos sobre as suas personagens que é enfocado o trabalho do professor, agora encen ad or). Não é p or acaso que, é na parte da tarde da sessão doze (sessão de transição) que o professor an uncia aos alunos aquilo que cada um irá fazer em definitivo no s difere ntes mom entos do espectáculo, libertand o deste modo o “jugo” do papel de alunos que estes ainda carregam pa ra interiorizarem agora o papel de “actores”, de pr ofissionais do espectáculo: “(PE) É agora, no princípio da tarde, que o prof anuncia aquilo que os diferentes alunos vão fazer . (AR) Este momento é muito importante para eles, el es estão sentados no palco ouvindo muito atentamente porque se trata de apro veitar o fim-de-semana para trabalhar os textos ”(Sessão de form ação 12, em 04.02.06.) Esta visão do “processo” não foi possível em mais m omentos, ainda que se tenha acompanhado um a outra situação de projecto - o projecto do 3º ano do ano lectivo 2004/2005 (o primeiro projecto, não a PAP) da turm a de “Realização Técnica”. A ele voltaremos para confirm ar as especificidades de que as diferentes s itu ações de projecto se revestem. Em todo o caso, outras tr ês sessões observadas com o curso de Interpretação – duas sessões de “auto-curso” com a turma do 3º ano do ano lectivo de 2003/2004 e uma sessão de “trabalho de projecto – circo” com a turma do 2º ano do ano lectivo de 2003/2004 – apenas evidenciam aquilo que espelha a 1ª parte do projecto anteriormente analisado, isto é, um a prevalên cia das figuras de “Interacção Formal” e de 104 pedagógica com a criação de condições i ndutoras de um protagonism o acrescido dos alunos. O que, genericamente parece acen tuar-se ne sta anális e é aquilo que distin guimos na própria enunciação d este capítulo, isto é, uma distinção entre, por um lado, projecto de aprendizagem e, por outro lado, projecto de profissionali dade. Assistirem os, por um lado, a uma formalização desta distinção (aparecendo a figura do “projecto ” como o modo de contornar a “inflexibilidade” de uma estrutura curricular qu e perpassa todos os cursos profissionais – o projecto é o senti do da profissionalidade, o resto do currículo é o sentido da aprendizagem de nível secund ário), assistiremos, por outro lado, a uma informalização desta distinção (em certa medida, as disciplin as formais subordinam -se à lógica do projecto e, em certa medida, o “projecto” é um contexto de aprendizagem por excelência, o qual justamente não pode vive r sem o contributo das disciplinas para construir uma relação co mpósita de aprendizagem) 35 . Outros cambiantes são merecedores de análise, nom eadamente determ inadas estratégias de trabalho as quais, parecendo relevantes para os alunos destes cursos, evidenciam comportam entos de algum m odo inesperados, visto revestirem algo supostamente “transferível” do contexto das su as práticas e, nom eadamente, das práticas de “projecto”. Referimo-nos aqui a dinâmi cas de trabalho de grupo, privilegiadas em algumas das disciplinas objecto de obs ervação, nomeadam ente da componente sociocultural ( o “Inglês”) e da com ponente científica (a “Dramaturgia”). Sessão 24 25 31 32 41 42 26 35 36 Totais Int. Formal 11 10 2 5 13 12 15 8 14 90 Int. Complementar 5 3 9 1 4 4 12 2 9 49 Int. Simétrica 19 7 6 4 9 6 13 7 13 84 Int. Informal 8 10 13 7 2 5 4 7 5 61 Totais 43 30 30 17 28 27 44 24 41 284 Quadro 7: Contage m de ti pos de int eracção – re gistos de obs ervaçã o de sessões das disciplinas de “In glês” e de “Dram aturgia ”. 35 - Conform e nout ros trabalh os havíam os já explorado (VA Z, 2003: 1 58), o concei to de “peda gogia do projecto” asse nta, segundo a pers pectiva de VA SSILEFF ( 1991), no reco nhecim ento da pr oemi nência da dimensão do pod er na relação educativa, a qua l se exprime no equilíbrio su sceptível de se estabelecer entre, por um lado, o p oder do project o do a lun o e, por outro , o po der do saber do profes sor. Se o pro ject o é aqui, ainda um a dimensão da fo rm ação dos alunos (não determ inad a por eles, m as determ inada num contexto do próprio project o educativo da escola), é a s ua signi ficativa e xplicitação en quanto “m omento de profissional idade” que parece propo rcionar esta relação de equilíbrio. 105 Aquilo que de mais relevante nos é da do observar no presente quadro é um conjunto de sessões de formação nas quais a expressão da “Interacção In formal” é mais representativa no conjunto das 51 sessões observadas, tal se reportando a um a modalidade de trabalho – o trabalho de grupo – no qual o protagonismo dos alunos é mais autónom o. Valeria a pena, no enta nto, analisar algumas especificidades verificadas: - as sessões 24, 31 e 41 são as sessões da disciplina de “Dram aturgia” para a turma de “Interpretação” e as sessões 25, 32 e 42 sã o as sessões da m esma disciplina pa ra a turm a de “Realização Técnica/Plástica”; - as primeiras sessões (24 e 25) são as sessões de apresentação do trabalho, aquilo que é pedido aos alunos que façam , o momento da com preensão da “encomenda”, da organi zação dos grupos de trab alho e do início do m esmo. A turma de “Interpret ação” evidencia um a relação mais fam iliar com os conteúdos da disciplina e, se é m ais espalhafatosa na organização dos grupos, rapidamente inicia o trabalho num a lógica de interacção compósita (a dim ensão mais referenciada no âmbito da Interacção Simétrica); a turm a de “Realização Técnica/Plástica”, aparentemente menos à vontade com estes conteúdos, evidencia a relação de maior com p lexidade com os mesmos (“Interac ção Informal”) e, por força dessa circunstância, um maior recurso à solici tação da professora ( onde pontua a figura do aluno receptor); - as segunda (31 e 32) e terceira sessões (41 e 42) apresentam distribuições semelhantes entre as duas turm as, evidenciando as prim eiras uma sessão totalmente dedicada ao trabalho (nos pl anos da professora , o trabalho deveria ter sido concluído pelos alunos fora do c ontexto da aula mas, e com o tal não se verificou, a professora teve de dedicar mais aulas ao trabalho de grupo), pontuando a “Interacção Informal” e as segundas a prim eira aula de apresentação aos colegas do trabalho daquilo que cada grupo efectuou, uma aula onde pontua a “Interacção Formal”(Professor Em issor e Aluno Receptor). As aulas 26, 35 e 36, igualmente apresentad as no gráfico, referem -se a aulas da disciplina de Inglês da turma de “Realização Técn ica/Plásti ca” (aula 26 e 3 6) e da turma de “Interpretação”(aula 35). A modalidad e de trab alho presente nestas aulas foi 106 igualmente o trabalho de grupo, pese em bora em m oldes diferentes do verificado na disciplina anteriormente referida (m ais conf igurado enquanto trabalho de projecto). Com efeito, estas aulas decorreram na bibl ioteca da escola e, nesta fase do trabalho, tratava-se d e iniciar um a pesq uisa sobre um autor de teat ro, a qua l culminaria com uma “performance” pública na qual os alu nos abordariam as suas especificidad es formativas. O trabalho, pensado inicialmente como trabalho de pesquisa ( “(PE) Este tipo de trabalho inscreve-se, segundo a prof me diss e antes da aula, num esforço para sair da aula mais tradicional e de entrar num tipo de aula que, por um lado, enfatize mais a importância da pesquisa e que resu lte, por outro lado, num esforço de interdisciplinaridade, não necessariamente com outras disciplinas, mas com saberes adquiridos pelos alunos noutras disciplinas” (Sessão de Fo rmação 26, em 04.11.08.)), organiza-se inicialmente com o trabal ho de pequeno grupo, tendendo, por opção dos alunos e negociação com a professora, a conf igurar um modelo de trabalho de todo o colectivo para um fim com um: “(AE) Finalmente, um alu no (...) procura fazer uma síntese segundo a qual, este trabalho final co lectivo decorrerá da pe squisa que cada um efectuou (“o grupo é um grupo todo de pesquisa para uma coisa só”, diz o aluno”) (idem ). A prevalência, no caso destas aulas, da “Interacção Form al” e da “In teracção Simétrica” ilustra, deste m odo, um vaivém en tre a relação com o professor (o trabalho mais individualizado) e com os colegas (o tr abalho mais colectivo), em bora ainda aqui e, pese embora o número reduzido de sessõ es observadas, se possam distinguir as sessões do curso de “Realização T écnica/Pl ástica”(onde predom ina, acessoriamente a dimensão da “Interacção Com plementar”) e a sessão do curso de “Interp retação” (onde predomina, acessoriam ente, a dimensão da “In teracção Informal”). Globalmente, a análise deste quadro perm ite -nos inferir posturas susceptíveis de serem diferenciadas em função do curso resp ectivo; se a disciplina de “Dram aturgia” mais se aproxim a da formação dos acto res , tal não sucede necessariam ente com a disciplina de “Inglês ”, comum aos dois cursos. O que parece ser de realçar, pelo facto das similitudes observadas ( já observadas no quadro anterior ) é uma postur a tendencialmente m ais autonomizada dos al unos de “Interpret ação” e uma postura tendencialmente m ais “escolarizada” dos alunos de “Realização Técnica/Plástica”(onde prevalecem as dimensões da interacção m ais determ inadas pelo professor, nomeadam ente “Interacção Form al ” e “Interacção Complementar”). 107 Por último, e procura ndo deste modo “saturar” 36 as sessões de formação observadas, resta-nos a análise de um conjunto de situações dispersas cu ja inte rpretação, por esse facto, será mais contingente, pese embora evidenciar ainda algumas das regularidades já observadas. Sessão 2 3 5 19 43 44 49 50 51 Totais Int. Formal 10 13 12 14 25 11 15 9 2 111 Int. Complementar 13 20 2 13 9 13 16 8 5 99 Int. Simétrica 14 13 10 5 2 14 29 11 7 105 Int. Informal 3 14 1 3 2 4 8 2 3 40 Totais 40 60 25 35 38 42 68 30 17 355 Quadro 8 : Contage m de tipos de inte racção – re gi stos de obser vaçã o de sessões d as disciplinas de “ Voz”, de “Prátic a Teatr al”, “In terpreta ção”, “Hi stória d o Teatr o” e “Pr oject o”. Mas é, fundamentalmente a “exclusividade” destas sessões (isto é, sem dimensão comparativa po ssível) que requer uma análise caso a caso. Assim : - a sessão de formação 2 é uma sessão da di sciplina de “Voz” , disciplina da componente artística do curso de “Int erpretação” no ano lectivo de 2003/04 (turma que é com mais frequência acompanhada no ano de 2004/05). Esta sessão merece um a aná lise desdobrada, já que a sessão é com posta por dois momentos distintos 37 (até espacialmente): um primeir o, que decorre numa sala de aula tradicional, no qual se f azem exercícios d e ritmo; um segundo, que decorre numa sala de ensaios 38 , no qual os alunos (em grupo) põem em prática exercícios de ritmo, por si encenados e fazem a sua apresentação. A di stinção é im portante já que, o primeiro momento ilustra um a predominância da s “Interacção Formal” e “Interacção Complementar”(um a componente mais teóric a da sessão, com um total de 16 em 23 momentos referenciados), e nquanto que o segundo m omento ilustra uma predom inância da “Interacção Simétrica”(um a componente m a is prática da sessão, na qual prevalece a “Interacção Simétrica” com 10 dos 17 m oment os referenciados). Se tomarm os por referência o “grupo-turma”, podemos aproximar a primeira parte desta sessão da sessão 36 - Por razões que pa recerão cl aras – a ausência de diferenciação de prota gonismos – e, pese em bora a tenhamos considera do para efeitos da leitura global dos registos de observação da s sessões de form ação, não considerarem os, para efeito da análise, a sessã o 48, sessão de trabalho autónom o na qual apenas interfe rem um a parte ( dim inuta) dos alu nos d e um a turm a. 37 - Sessão já analisada e nquanto repre sentativa do modelo de formação-d esenvol vimento cíclica- espiralada . 38 - O carácter “espartano” destas salas designa-l hes , logo de ori gem, um a funcionalidad e mui to assente numa actividade (fisicam ente) intensiva por parte da queles (as) que a ocupam. 108 19, sessão predom inantemente teórica, em bora da com ponente científica da formação desta turma; se tom armos por referência o “prof essor”, podemos aproximar a primeira parte desta sessão da sessão 46, sessão teórica da discipli na de “Sonoplas tia” da turma de “Realização Técnica”. Mas é a distribuição da relevância dos diferentes tipos de interacção que m ais parece aproximar o “eixo professor” já que, entre a sessão em análise e a sessão 46, a constância dos valores é muito semelh ante (8 e 7, respectivamente para a “Interacção Form al”, 8 e 9, respectivam ente para a “Interacção Complem entar”, 4 e 4 , respectivam ente para a “Interacção Simétrica” e 3 e 2, respectivamente para a “Interacção Inform al ”). Relativ amente a esta parte da sess ão, parece evidente im perar um “modo” de gestão da sessão de form ação m uito centrado no próprio formador e no tipo de conteúdos (e m etodologias de trabal ho) por si propostos (acresce que, embora se tratem de disciplinas diferentes dentro de cursos diferentes, o professor é a mesma pessoa). Quanto à segunda parte da sessão, na qual impera a “Interacção Sim étrica”, só encontraríamos paralelo na sessão 51, sessão de “Projecto” do 3º ano, projecto de grande protagonismo por parte dos alunos, aind a que extensível aos 3 cursos (2 e 2, respectivamente para a “Interacção Form al”, 5 e 5, respectivam ente para a “Interacção Complem entar”, 10 e 7, respectivam ente para a “Interacção Sim étrica” e 0 e 3, respectivamente para a “Interacção Inform al”) . Relativam ente a esta parte da sessão , a proximidade com um trabalho muito aut onomizado por parte dos alunos parece sobressair em termos de relevância porque , esta autonom ização é intencionalizada so b o ponto de vista da direcção imprimida à sessão; - as sessões de formação 3, 43 e 44 são sessões de “Prática Teatral”, comprom etidas designadam ente com aspectos da gestão de um a companhia de teatro. Estabelecem-se, no entanto, algumas difere nças relativam ente às mesm as, visto ser a sessão 3 observada no ano lectivo 2003/2004 (estando presentes os 3º anos dos 3 cursos) e as sessões 43 e 44 no ano lectiv o de 2004/2005, respectivamente com a turma de “Realização Técnica/Plástica” e com a tu rma de “Interpretação ”, ambas do 3º ano. Por outro lado, a sessão 3 é assegurada por uma docente, profissional da companhia de teatro que partilha o espaço (bem com o a identidad e institu cional) com a escola, é organizada segundo a lógica de uma sessão de formação norm al, enquanto que as sessões 43 e 44 são asseguradas por um prof issional de teatro proveniente de outra companhia e organizadas sob a form a de seminário. 109 A característica mais determ inante destas sessões é o discutir aspectos do exercício profissional e, nom eadamente, aqueles que melhor espelham algumas “agruras” das profissões: “(AE) Nesta situação, o pro cesso de aprendizagem parece muito determinado por apreensões dos alunos relativamente à sua situação futura. As questões que se colocam são mais a proc ura de compreensão de determinadas situações profissionais, recorrendo à experiência (profissional) da prof” (Sessão de Formação 3, em 03.11.14.), situação que explica igualm ente um a predominância da “Interacção Com plementar”. Por outro lado, para a elev ada representatividade da “Interacção Informal”(é, em term os absoluto s o valor m ais elevado para este tipo de interacção) em m uito contribui a junção dos tr ês cursos, evidenciando -se no contexto de aula uma rivalidade que norm almente só se manifesta intergrupos. As sessões 43 e 44 evidenciam a própria natureza do form ato da sessão (um seminário assegurado por um convidado), embora não deixem de reflectir diferenças já observadas noutras disciplinas, quer se trate da turm a de “Realização Técnica/Plástica”(onde pontua a “Interacção Form al”) ou da turma de “Interpretação” a qual, mesmo face a um tema aparentem ent e pouco “apetecível” mantém níveis de participação elevados: “(AE) Embora se admita a “aride z” da aula para estes alunos, a sua atitude interpelativa (...) mantém-se pres en te. (...) As dúvidas colo cadas por estes alunos advêm das suas práticas e, sobretudo, do ponto de vi sta a partir do qual olham a produção teatral. (...) Os alunos são inventivos, colocam questões ou cenários apropriados que possam ocorrer”. (Sessão de formação 44, em 04.12.10.). Daqui decorre um a forte representatividade, po r parte desta turm a, da “Interacção Complementar”(um protagonismo do professor muito condicionado à elevada participação dos alunos) e da “Interacção Sim étrica” (o próprio pr otagonismo dos alunos, levantando questões atinentes com um a postura pro-profissional); - a sessão de formação 5 é uma sessão da di scip lina de “Interpretação” do 1º ano do curso de “Interpretação”, no ano lectivo de 2003/2004 . Ocorre sensivelmente dois m eses após o início do curso de stes alunos e é predominantem ente uma aula de exercício, de relaxam ento, de cont rolo da re spiração (apenas na sua parte final o professor propõe uma encenação a executar pelos alunos). A sessão, cujo decurso é feito em silêncio quas e absoluto, evidencia um a forte assim ilação e coordenação dos exercícios por parte dos alunos, numa pr imeira parte exercícios individualizados (daí a rele v ância da “Interacção Form al”) e, numa segunda parte, de 110 exercícios realizados a pares, os quais im plicam uma coordenação co m os ritmos do parceiro (daí a relevância da “Interacção Simétrica”); - a sessão de formação 19, a que já nos reportamos anteriorm ente, é uma sessão da disciplina de “História do Teatro” da componente científica do curso de “Interpretação”. É uma disciplina m uito apreciada pe los alunos (de acordo com os seus testemunhos nas entrevistas), quer pelos cont eúdos que aborda (sob o ponto de vista de uma cultura teatral, a que atribuem grande im portância), quer sobretudo pelo modo como é leccionada. Ao contras tarmos esta sessão com a prim eira parte da sessão 2, na qual evidenciávamos um modelo de trabalho muito próprio por parte do form ador (trata- se da mesma turm a, a frequentar o 2º ano no ano lectivo de 2003/2004), não podemos deixar de constatar aqui, porventura o mel hor exemplo de um a disciplina teórica, na qual, no entanto, a directividade não result a tanto (como no caso da sessão 2) de um “estilo pessoal”, mas sobretudo da natu reza dos próprios conteúdos trabalhados (circunstância decorrente, porventura da inscrição da disciplina na componente científica); - por último, as sessões 49, 50 e 51 são se ssões do trabalho de “Projecto” (já anteriormente caracterizado), as quais evidenciam um forte protagonism o por parte dos alunos. Há, contudo, uma ligeira diferença da representatividade da “Interacção Simétrica” entre a sessão 49 e as sessões 50 e 51, tal decorrendo da prim eira se reportar apenas à turm a de “Realização Técnica/Plástica”(a preparação do palco – a ilum inação, o som, os cenários) e as segundas ao conjunto da s turmas e à realização já de ensaios da peça (mais acom panhadas e monitorizad as pelo “Director de Cena”- um aluno de “Realização Técnica” – e pe lo próprio Encenador). Embora tratem os aqui, à imagem do “Projecto Zero” , de um a situação de “projecto”, é o seu carácter te rminal (o últim o projecto ante s da PAP) que lhe confere as especificidades aqui identificadas: “( PR) “Deixa-os fazer a instalação (dos cenários), depois eles vão perceber”, di z o encenador”; “(IR) O prof de luminotecnia conversa com os alunos em torno da instalação da luz, “vocês é que têm de ver isso, a proposta é vossa”, reiterando a ideia de que isto se tr ata de um processo de aprendizagem, mas responsabilizando, dando ênfase à importância de um grande profissionalismo por parte dos alunos” (Sessão de Formação 49, em 05.01.24.), eis exemplos do teor da relação de aprendizagem presente neste “p rojecto”, um a relação à dis semelhança do 111 “projecto zero” onde a coabitação das in teracções complem entar e simétrica é substituída pela prevalência da “Interacç ão Simétrica”, protagonism o dos alunos em termos individuais e em termos de organização do seu trabalho. Globalmente, um dos dados que se afi gura relevante no conjunto de sessões assistidas é a baixa representatividade, i ndependentemente das turm as, dos cursos ou dos anos lectivos, da dimensão da “Int eracção Inform al”(12,7% das referências). A análise de conteúdo das referências aí in sc ritas perm itirá aferir a sua caracterização, no entanto, e pesem em bora algumas situações dive rsas, esta categoria concentra-se de um modo previsível nos momentos iniciais e fi nais das sessões, mas também num conjunto de momentos de “quebra” da dinâmica formativa 39 , os quais, ao se evidenciarem , estabelecem eles p róprios “sub-momentos” iniciais e finais das sessões, crian do diferentes “andamentos” nas sessões de formação, momentos em que prevalecem situações de informalidade caracterizad as p ela transição entre dois extre mos (admitiríam os assim , em média que, e consid erando que todos os tempos lectivos se organizam nesta escola em períodos de 90’, ce rca de 11’ seriam dedicados ao início e encerramento das se ssões, o que per mitia pressu por um “tempo útil” de aula próx imo dos 80’). Da análise dos dados globais, importa ai nda salientar a m enor representatividade da “Interacção Complementar”(25 ,6%) face às “Interacção Form al” (31,2%) e “Interacção Simétrica”(30,5%). Em bora os valores não sejam substancialmente diferentes, importa salientar que, na primei ra, a m enor representatividade da “Interacção Recentrada”(12,5%, a categoria menos referi da), norm almente protagonizada p elo professor e tendente a recentrar a temática da aula (e, nesse sentido, a reposição da ordem), parece reflectir um c lim a de participação e centraçã o no trabalh o, por parte dos alunos, relativamente elevado. Parece-nos possível afirm á-lo em virtude do espaço deixado à intervenção dos alunos ser el evado (recordamos que , na “Interacção Simétrica” é a categoria do “Aluno Em issor” que é a m ais impor tante – 17,6% - sendo, aliás a categoria m ais importa nte de todas) e de se de st acarem das outras dimensões, justamente as categorias de “Aluno Em isso r” e “Professor Em i ssor”(da “Interacção Formal”). 39 - Conf orm e explic itado c om maior p orm enor no ponto 5.7. . 112 Nesta perspectiv a, é esta aparente prev alência de estatutos sim étricos entre professor e alunos que reforça a argument ação que anteriorm ente avançamos, assente num equilíb rio entre o “saber” do professor e o “projecto” do aluno. E é este tipo de relação educativa que parece d efinir a quilo que DUBAR (2000: 184) designa por “aprendizagem experiencial”, a qual pressupõe “uma relação especí fica com o saber, a qual compromete a subjectividade e se apoia em actividades significantes”. Não são aqui estranhas as distinções estabelecidas entr e o curso de “Interpretação” e os cursos de “Realização Técnica/Plástica” ou, di to de outr o modo, a aparente opção pelo prim eiro muito ancorada (de acordo com os testem unhos dos alunos) em experiências prévias nas artes do espectáculo ou mesmo, segundo alguns , em algo com o um chamamento, uma vocação. Com efeito, ainda segundo DUBAR (id: 185), “apenas os alunos que já desenvolvem uma paixão pessoal ou um a curiosidade intele ctual por um a matéria, ligando-a, por exem plo, a um a prática social ou a um projecto pessoal , podem fazer uma aprendizagem experiencial de um trabal ho intelectual (estar «motivado», ou seja dar um sentido subjectivo)” 40 . Parece evidenciar-se, p or outro lado, pa rticu larmente no caso destes alunos (do curso de “Interpretação”), uma relação com a aprendizagem fortemente determ inada por uma convicção pessoal relativam ente àquilo que se quer fazer na vida (algo que constataremos na análise das entrevistas efectuadas aos m esmos), razão pela qual falaríamos, por oposição a um a relação instrume ntal com os saberes escolares, expressa pela noção de «ofício do al uno», de uma relação expressiva com os saberes escolares, definindo deste modo o «trabalho do aprendi z» (BAUTIER; ROCHEX, 1997: 105-122). Chegamos assim, a um segundo conceito proposto por DUBAR (id: 186), o de “identidade reflexiva”, a qual “não se constr ói no vácuo, mas necessita de experiências relacionais que se constituam , por um la do, em oportunidades e, por outro lado, em desafios”. É, com efeito, este tipo de relação educ ativa que parece ser aqui identificada, uma relação a qual, “ao obrigar os parceiro s educativos a compreender, analisar e negociar, [permite encarar ] os conflitos escolares como fontes de uma dupla evolução positiva: dos alunos no sentido de u ma identidade reflex iva e dos adultos no sen tido do «novo» modelo”(ibid). Mostrou-nos a análise dos dados uma relativa diferença de eclectismo no processo de formação, consoante nos referí ssemos aos futuros actores ou aos futuros 40 - Itálicos da responsabilid ade do autor. 113 técnicos, um eclectis mo não estritamente associado a pessoas individuais, um eclectismo em certa medida associado à es pecificidade de u ma formação naquilo q ue ela encerra enquanto projecção de um a profissionalidad e. É deste modo que, quando nos reportamos ao modelo de formação-desenvolv imento, identificam os m ais frequentemente os técn icos com as suas c onfigurações linear e cí clica e iden tifica mos mais os actores com as suas configurações cíclica-espiralada e es piralada; é deste m odo ainda que, quando nos reportamos ao m odelo de formação-libertação/reestruturação, identificamos m ais os técnicos com os “aco ntecim entos” induzidos pela estratégia do professor, identificamos m ais os actores com os “acontecimentos” assen tes na interacção entre pares e com os “acontecim ent os” de carácter espontân eo. Este dado parece tão mais fiável quanto, e considera ndo que m uitos dos professores são comuns e que, como vim os, têm práticas não muito di ferenciadas entre os cursos (exceptuando alguns exemplos como parece ser o da discip lin a de “Português”), ele se expressa já no nível da formação, não de uma form a muito individualizada, mas enquanto consciencialização da es pecificidade da sua futura profissionalidad e. É sabido que os cursos de “Realização Técnica/Plástica” funcionam para alguns alunos (cerca de um terço) com o segunda oportunidade, após terem sido elim inados no concurso ao curso de “Interpretação”; é igu almente sabid o existir u ma “rivalid ade” entre os cursos, mais manifesta por part e dos alunos de “Realização Técnica/Plástica” face aos alunos de “Interpretação” do que o inverso (e, provavelm ente mais protagonizado por aqueles que não acederam a este curso). As diferenças constatadas poderiam assim , ser mesm o decorrentes do c onteúdo das form ações e, nesse sentido, estar inscritas na própria estruturação (e re lação) das (entre as) profissões a que dão acesso. Avancemos entretanto para a análise de conteúdo das diferentes referências categoriais identificadas, o que nos permitirá pro vavelmente aprofundar esta ques tão. 4. A interpretação da análise dos dados da observação segundo uma perspectiva sincrónica: os movimentos pedagógicos e os tipos de significados identificados por referência categorial Ao abordar a análise de conteúdo da s referências categoriais, procuramos identificar “modelos”, já testados noutros contextos e investigações (bem com o noutras 120 Tipo de Modo Significado Pedagógico SS SLS SI SLI Totais STR 64 37,4% 56,6% 40 23,4% 54,0% 41 24,0% 58,6% 26 15,2% 46,4% 171 100% 54,6% SOL 13 33,3% 11,5% 9 23,1% 12,2% 13 33,3% 18,6% 4 10,3% 7,1% 39 100% 12,5% RES 12 42,8% 10,6% 8 28,6% 10,8% 6 21,4% 8,6% 2 7,2% 3,6% 28 100% 8,9% REA 24 32,0% 21,2% 17 22,7% 23,0% 10 13,3% 14,2% 24 32,0% 42,9% 75 100% 24,0% Totais 113 36,1% 100% 74 26,6% 100% 70 22,4% 100% 56 17,9% 100% 313 100% 100% Quadro 10: R epresentati vidade d as variáveis “ Modo Peda gógico” e “Tipo de Si gnifi cado” nos regis tos do “Profess or-Emi ssor”. - em termos relativos, a maior repr esentativid ade do cruzam ento entre MP e TS, para as situações de MP (considerando os valores parciais para TS superiores ao valor absoluto) 48 , situa-se nos campos do significado substantivo e do signifi cado instrucional, isto no que se refere ao modo pedagógico de ST R. É ainda de salientar, nesta articulação, a relativa importânc ia do tipo de significado lógico- instrucional quando articulado co m o m odo pedagógico de Reacção (REA). A referência categorial do PE parece evidenciar, de um modo claro, a predominância do m odo pedagógico de estrut uração nas diferentes sessões, a qual é feita sobretudo em função da transm issão de conteúdos, quer conteúdos substantivos (conteúdos programáticos), quer conteúdos adje ctivos (modos de execução). A relativa importância do m odo pedagógico de REA, ao articular-se com o tipo de significado lógico-instrucional, revela como verem os, a dim ensão das directrizes, do papel da avaliação entendido na interacção e não estrit amente com o processo final. Convém , no entanto, distinguir a especifi cidade deste modo pedagógico e dos tipos de significado predominantes em função da tipologia de au las (quer se trate de aulas das com ponentes sociocultura l, científica ou artís tica 49 ), bem como dos cursos (I nterpretação, Realização Técnica e Realização Plástica). 48 - situação igualm ente representativ a, se considerarm os os val ores de TS, considerando os valores parciais para MP superiore s ao valo r absolut o. 49 - Isolam os, ne sta subdi visão, as sessões da c om ponente “p rojecto” p elas especifi cidade s de que se reveste, face à noção de “ produção”, bem com o à su a im portância na alternância caracterizadora do próprio pro cesso formativo. 121 Se considerarmos as sessões onde a relevância da figura do PE é m ais significativa (sessões nas quais a percentagem de referências PE é superior à média das mesmas sobre o total de referências) e, dentro destas, aquelas onde são mais significativas as combinações STR/SS, STR/SI e REA/SLI, podemos m elhor caracterizar esta referênc ia categor ial. Assim: - a combinação STR/SS é m ais relevante nas sessõ es 8, 9 e 10 (primeiras sessões do trabalho de “Projecto”), sessão 19 (sessão da disciplina científica de “História do Teatro”) , sessão 43 (sessão de seminário da disciplina d e “Prátic a Teatral” ) e se ssão 45 (sessão da disciplina prática de “Oficina de Som”). As sessões 8, 9, 10 e 19 são sessões com o curso de “Interpretação” (em bora de anos diferentes), a sessão 43 é um a sessão com os cursos d e Realizaçã o Técnica/P lástica e a sessão 45 é uma sessão com a turma de “Realização Técnica”. Caracterizando m ais especificamente cada um a destas sessões, verificamos que as sessões 8, 9 e 10 são sessões nas quais estão presentes, quer a explicitação do trabalho a desenvolver – “O prof começa por dar conta dos objectivos do projecto (...). Prevê-se que o trabalho tenha também valências musicais, (...) . A primeira semana será mais de encontrar as situações, para que na segunda semana se concretizem e para que na terceira semana se ensaie, se faça uma apresentação. (...) Está também aqui muito presente uma «viagem» pela produção poétic a portuguesa, interessante sob o ponto de vista de uma aprendizagem da hist ória da litera tura portuguesa” (Sessão 8, em 04.02.02.), quer o modo de realização – “Ensaia-se o «ó-ró-ró», poema musicado que retrata um conto a uma criança. Esta é um a das dimensões, a música, o cantar. São ensaios, rapazes e raparigas são colocados em locais distintos, um par está no meio e lerá primeiro o texto. (... ) Regressam pormenores: as pausas do texto, a dicção clara, finalmente o sentimento («outra capa», segundo o prof) , aquilo que subtilmen te o texto transmite (as suas in tencionalidad es)” (Sessão 9, em 04.02.03.), quer ainda a fundamentação teórica da execução – “As entoações, o «desenho» das frases, das palavras, aqui não é desejado, visto que as pal avras falam por si. (...) O prof fez um esquema no quadro relativo à curva tonal (x), função das variáveis a ltura (A) (baixo ou alto como sinónimo na voz de graves ou agudos) e do tempo (T). (...) Quando se «desenha» o texto, altera-se a variável altura, quando se «ritma» o texto, altera-se a variável tempo” (Sessão 10, em 04.02.04.). 122 Identificamos um processo semelhante na sessão 45 (aliás, ambas sessões da componente artística/tecnológica), na qual se prepara a trilha sonor a de um espectáculo, onde estão igualmente presentes as dim ens ões de explicitação do trabalho a desenvolver – “«Um espectáculo realista é extremamente complicado de fazer porque todos os sons terão de ser reconhecidos pela plateia, caso contrário não funciona», diz o prof” - bem como do modo de realização – “«Havendo intervalo, temos de pensar como o vamos fazer», diz o prof, «como vamos fechar a prim eira parte. (...) «A última cena represen ta um problema porque é o final», diz o prof” (Sessão 45, em 05.01.04.). No que se refere à sessão 19, sessão eminentemente teórica, são os significados substantivos que estruturam a própria sessão. Não há aqui u ma relação im ediata com a acção, há um a procura de compreensão da acção a partir da sua h istória: “«Não há público para o teatro, não há gosto público para o teatro», diz o prof. (...) «Temos uma tradição poética, mas não n ecessariamente uma tradição dr amática», diz o prof. (...) Este autor (Ibsen) aparece «nu m período importante de transição de ideias», acrescentando o prof, período que de algum modo vivemos também hoje: «as ideias são novas, mas as pessoas ainda não as conseguem pôr em prática»” (Sessão 19, em 04.03.03.). Por último, no que se refere à sessão 43, é o próprio modelo da sessão (seminário) que a configura enquanto m odelada por conteúdos e processos. Explora os antagonismos aparentes entre a racionalidade da criação e da produção, isto é, entre a liberdade expressiva da primeira e as conti ngências espaciais, tem porais, logísticas da segunda: “«Começamos a produção pela programação», diz o prof. (...) «Feita a programação, é preciso tratar da orça mentação», diz o prof. (...) Acentua a importância dos públicos para estruturar a própria programação. (...) São especificidades diversas condicionadas pelo próprio exercício de gestão e contabilização de despesas. (...) «Organizar a contabilidade e o cont rolo de gestão é responsabilidade da Produção», diz o prof” (Sessão 43, em 04.12.10.). Como na sessão anterior, também não há aqui uma relação imediata com a acção m a s, contrariamente àquela, não é uma dim ensão histórica que vinga aqui na fundamentação da compreensão, m as sobretudo uma dim ensão experi encial (esta discipli na inscreve-se nas componentes artísticas/t ecnológicas dos cursos). Realçam-se, para esta co mbinação STR/SS, uma aparente prevalência de sessões nas disciplinas artísticas/tecnológicas e de trab alho de projecto, bem como científicas, 123 incidindo aparentemente com m aior prevalência em sessões com o curso de Interpretaçã o; - a combinação STR/SI é m ais rele vante na sessão 24 (sessão da disciplina científica de Dram atur gia), na sessão 26 (sessão da componente sociocultural, disciplina de Inglês) e nas sessões 27 e 33 (sessões da componente sociocultu ral, disciplina de Português). A sessão 24 é uma sessão com o curso de Interpretação e as sessões 26, 27 e 33 são sessões com os cursos de Realização Técnica/P lástica. Caracterizando com maior detalhe as di ferentes sessões, verificamos que a sessão 24, ao ser a primeira sessão de um trabalho de grupo a realizar pelos alunos, expressa uma dimensão instrucional relevante : “As pessoas mantêm alguma distracção (alguns), mas a prof propõe que, de acordo com uma organização do trabalho que propôs, os alunos se organizem em grupos , analisando cada grupo um capítulo do respectivo livro. (...) A análise dos text os pelos grupos acentua 4 dimensões – análise/desconstrução/reconstrução/ dramaturgia – e há 5 grandes temáticas, as que estruturam a organização do livro: estrutur ação do texto, ficção, o espaço e o tempo, enunciação, personagem. (...) «O prete ndido é efectuar um resumo, o que é fundamental para vocês que se retenha do texto» , instruções de trabalho que a prof vai propondo” (Sessão 24, em 04.11.05.). A sessão 26 é igualm ente uma sessão preparatória de um trabalho de investigação, a realizar em grupo pelos alunos, embora neste caso, à dim ensão instrucional do trabalho – “Os alunos vão trabalhar o autor Oscar Wilde (uma peça dele), recorrendo a investigação sobre a pe ça/o autor, nas suas áreas específicas (técnica ou plástica). Trata-se de um m ódulo o qual, aparentemente, decorre ao longo do período” - se associe uma dim ensão instrucional em torno da compreensão e apropriação do texto , à qual não é estranha a circunstância de se tr atar de um a sessão da disciplina de Inglês : “A prof propõe que os alunos assumam papéis para irem lendo o texto. (...) A prof vai alternando o discurso das personagens pelos diferentes alunos, por forma a que todos participem” (Sessão 26, em 04.11.08.). As sessões 27 e 33 são ambas da di sciplina de Português e evidenciam dimensões instrucionais acessórias à com preensão dos textos em análise (nes te caso, não em virtude de se tratar de um a língua es trangeira, mas em virtude de se tratar de texto poético): “Lêem-se agora poemas de Pessoa, alte rnando-se a leitura individual proposta pela prof. (...) Entramos na abor dagem de Álvaro de Campos. É um poema 124 grande que não poderá ser hoje analisado integr almente, sugerindo a prof que os alunos leiam o poema todo em casa. (...) A análise da sintaxe do texto permite distingui- lo dos outros, sugerindo a pr of que analisem desde logo a sua dimensão («a forma, a mancha gráfica»)” (Sessão 27, em 04.11.09.); “«Primeiro o conteúdo, depois a forma», sugere a prof como processo de anális e do poema. (...) Passa-se a um resumo do poema, a partir da sua interpretação semântica. (...) A prof dá no fim um quadro síntese das particularidades de cada heter ónimo e do ortónimo, sugerindo aos alunos que vão identificando (ao menos) nos poemas que trabalham estas diferentes particularidades” (Sessão 33, em 04.11.16.). É de realçar que esta combinação – STR/SI – não se evidencie, de uma forma relevante, nas disciplinas artísticas/tecnológi cas e de trabalho de projecto, com o é de realçar a sua prevalência em sessões com os cursos de Realização Técnica/Plástica; - a combinação REA/SLI é m ais relevant e na ses são 4 (sessão de au to- curso da componente artística, discip lina de “Interpretação”) e na sessão 11 (sessão do trabalho de “Projecto” ), ambas sessões com o curso de Interpretaçã o (embora com diferentes turm as). A caracterização mais porm enorizada re vela-nos que, o modo pedagógico de Reacção, como a própria design ação faz pressupor, decorre de um desempenho daqueles a quem o PE dirige uma m ensagem , sendo a atitude deste uma reacção ao seu desempenho. Há aqui, pelo efeito, u ma reacção do PE que redunda num a apreciação valorativa da prestação dada, a qual é condici onante da prestação reno vada, isto é, e explorando a natureza algo repetitiva do trabalho de interpretação 50 , a avaliação aparece em permanência e requer uma resposta quase im ediata: “«Objectivem», «a partir do momento em que coloco as regras, deixo de o fazer». (...) «Não es tamos a fazer para os outros, estamos a fazer para nós próprios». (...) Passa-se à encenação (uma cena violenta com três rapazes). O prof é extrema mente directivo: é im portante clarificar o espaço no qual se passa a cena. (...) Primeiro exercício: objectivar u ma coisa (acho 50 - com o explic itaria um professor/encenad or, um trabalho gradual , no qual se vão incl uindo novas dime nsões à medi da que as inici ais vão cria ndo habi tuação, um trabalho f eito “por camadas”. Em todo o caso, convém perce ber que esta estratégia de trabal h o assente na re petição, q uando o pr ofessor/ encena dor trabalha com actores que não são profissionais, mas j ovens alunos em processo de formação, nã o define necessariam ente um m odo de trabal ho profissional, no qual a repe titividade parece ria um a rotina, mas sobretudo u m processo no qual, en tr e as sequentes inter pretações o p rof vai const ruindo uma di versidade de ilustrações qu e perm itam interiorizar a in tensid ade, a tonalida de das palav ras e das frases (e que , simultaneamente, se constitua num espaço de expe rimentação pa ra o professor/encenador ensaiar situações que o ajudem a decidir quem vai fa zer o quê). 125 que lhe vão dar porrada ... ☺ ). (...)As exemplificações são feitas pelo pro f: importância das reacções, de criar sentidos” (Sessão 4, em 03.11.19.). No caso analisado, estávamos face a uma turm a do 3º ano do curso de Interpretação, numa aula de auto -curso, isto é, alunos cujo protagonismo revela já uma aprendizagem longa e, supostam ente, uma m aior autonomia no seu exercício. Relativamente à sessão 11, estam os a analis ar uma sessão do prim eiro trabalho de projecto de uma turm a do curs o de Interpretação, pelo que, o teor das atitudes reactivas do PE se coloca ainda mu ito sobre a acentua ção de regras contex tuais ao próprio exercício da interpretação ( “ É óbvio que, a par desta passagem para o auditório, se fizeram acompanhar algumas regras, como o deverem estar todos no palco a fazer aquecimento às 10h e às 14h30, co mo o deverem a partir de hoje traz er os textos já decorados, visto o prof não querer trabalhar co m os textos à vista. (...) O nível de exigência é agora diferente, mas é sobretudo diferente o trabalho do prof: talvez não fizesse sentido tratá-lo agora como prof, mas mais como encenador ”) e, aqui e ali, a regras específicas mas ainda m uito gerais do exercício de interpretação (“Devem centrar a atenção, mais do que na emissão, na recepção da vara. (...) A relação entre a respiração e a energia. Quando um texto é c ontinuado, é difícil mant er-se o mesmo tom e tal deve-se à respiração (que não é feita devidamente)”, Sessão 11, em 04.02.05.). Naturalmente, o m odo pedagógico de REA na referência categorial do PE não é exclusivo das sessões de inte rpretação, m as a sua articula ção com o tipo de significado lógico-instru cional é-o, de facto. E tal deco rre de um a diferenci ação face ao tipo de significado instrucional, assente nu ma co m unicação que remete para aspectos de avaliação do desem penho, ou seja, numa avaliação que requer a sua imediata interiorização para alterar esse mesm o desempenho. Mas, e não é por acaso que a formação nestas sessões revela um desem pe nho relevante assente na s diferentes figuras do protagonismo do professor (PE, PR e IR), já que a prestação dos alunos é exteriorizada pela reconstrução da sua inte rpretação, é silenciosa, não é com frequência argumentada, se exprim e por intermédio de um exercício de internalização das directrizes cuja externalização é ainda do domínio da interpretação. Seria importante constatar aind a as sessões para as quais a figura do PE é menos representativa, exercício que revela um a predom inância de sessões do curso de Interpretaçã o (5 em 8, nas com ponentes de projecto, sociocultural e científica), em detrimento de sessões do curso de R ealização Técnica/Plástica (2 em 8, nas 126 componentes sociocultural e científica) e da s sessões do curso de Realização Técnica (1 em 8, na componente de projecto). Fizemos referência, no início deste sub- capítulo, à repres entatividade em termos absolutos, do tipo de significados lógico -substantivos. É, com efeito, o segundo tipo de significados mais representado, e importa co mpreender o que e com o os mesmos se revelam. Os significados lógico-substantivos re metem -nos, e ainda de acordo com o modelo de Bellack, para uma diversidad e de processos cognitivos que aí são accionados. Com o anteriormente referim os, à “bateria” de processos cognitivos propostos por aquele autor, acrescentamos al guns decorrentes da própria interpretação dos dados empíricos, chegando a um total de 10 processos cognitivo s diferenciados (ANEXO IV), os quais, em síntese procuram elucidar a sua m aior ou menor representatividade em função da to talida de das sessões de form ação (ANEXO V), da tipologia das sessões para cada referência categorial (ANEXO VI), bem com o dos diferentes cursos em função ainda da s referên cias categoriais (ANEXO VII). Para a referência categ orial aqui e m análise – o PE – interessa -nos reter as situações em que as duas variáveis – proces so cognitivo vs. tipologia das sessões e processos cognitivos vs. curso – são mais representativas. Contudo, e antes de entrar nesta especificidade, importa perceber a representatividad e dos diferentes processos cognitivos da figura do PE por relação com as outras figuras (ou categ orias referenciais), conforme agregados no ANEXO IV. Se o processo cognitivo de “interpretação” é, globalmente o m ais refe renciado (existindo aqui alguma redundância, desde logo porque ele se sobrepõe à p rópria des ignação de um dos cursos), é importante salientar que é exactamente na figura do PE que ele é, em term os relativos, o menos representativo. É aliás, singular salientar que , para nenhum processo cognitivo a fig ura do PE apresente uma relevância face às outra s figuras em análise (em termos rela tivos; em termos absolutos, a m aior representativi dade identifica-se no processo cognitivo de “constatação”). Relativamente à variação entre processo cognitivo e tipologia da sessão, verificamos que é nas com ponentes artístic a e de projecto que o valor m édio de processos cognitivos por sessão é m ais representativo (2 vezes e 1,67 vezes, respectivamente). No entanto, são os valo res da representatividade dos processos cognitivos por universo de tipologia de sessã o que nos remetem , dom inantemente para 127 as sessões de projecto (33,8%, valor que é inclusivamente superior ao universo por tipologia de sessão de todas as referênc ias categoriais, de 31,8%). Por outro lado, quando nos detemos num a análise parcelar dos processos cognitivos accionados por tipologia de sessão, apercebemo-nos que a m aio r representatividade se situa no processo cognitivo de interpretação para as sessões de projecto. Para melhor perceber os dados desta análise, necess ário se torna abordar a variação entre processo cognitivo e o tipo de curso 51 , havendo neste caso, uma correspondência de sinal equivalente en tre o peso de sessões por curso e a representatividade por m édia de sessão. Co m efeito, ao verificarmos que a accion ação de processos cognitivos no curso de Interpre tação é significativamente superior à dos outros cursos (63,5%, dado previsível porque o curso com mais sessões assistidas) e que , simultaneam ente, a média por sessão (1,68 ve zes) se distancia da dos outros cursos, bem ainda que, analisando a relev ância dos processos co gnitivos, é novamente o processo de interpretação que é mais salient e, somos tentados a concluir que a figura do PE, figura que designamos como a mais tradic ional da díade clássica do processo de aprendizagem “professor emissor - aluno recep tor” se revela de um modo mais significativo nas sessões de projecto e com o curso de In terpretação (o que nos viria confirmar um a forte representatividade do ti po linear das sessões de form ação, embora aqui especificando, por intermédio da rele vância dos processos cognitivos accionados, quer a sua importância na relação de aprend izagem , quer a sua importâ ncia em sess ões menos “tradicionais” da formação). Aquilo que já anteriormente fomos sa lientando, m as que, com os presentes dados podemos reforçar, pela representa tividade das duas dimensões variáveis analisadas – a referência dos process os cognitivos face à tipologia de sessões e face aos respectivos cursos – é a constatação de que, aquela figura da relação educativa que mais previsivelmente era su posto encontrar nas se s sões de formação mais tradiciona is (a figura do PE) se revela com mais ênfase nas situações de projecto, situações de formação onde está muito presen te o sentido da produção, as quais culm inam numa apresentação pública final, sujeita ao escru tínio dos “clientes” (e onde se reforça a componente de profissionalidade d a formação), de um modo que não é visível em 51 - agregam os aqui separa dam ente um conjunto de sessões, efect uadas com todas as t urmas (sob a designação “t odos” ) por e ntende r não poderem ou nã o deverem , em boa verdade, ser as m esmas indexada s a um curso específico. Se el as não n os dão dados rel evante s per si (até por se trat ar de um número restrito de sessões), elas ajuda rão contu do a percebe r determ inadas tendênci as que a análise sugere. 128 qualquer outra com ponente de formação (aquela que d ela mais se aproxim a é a componente artística, na qual, aliás, ela se inclui - cujos resultados são igualm ente representativos – embora postergada no tem po face a esta noção de produção). Em todo o caso, im porta perceber que es ta im portância da figura do PE na relação educativa pr esente nesta escola não corre sponde à figura tradicional da transmissão-aquisição quer porque, só por si ela não explica o funcionam ento da relação educativa, quer porque é na outra parte desta díade – o AR – que não verificamos um a correspondência àquilo que , segundo este modo tradicional, seria de esperar do comportam ento dos alunos ( vide 5.2.). Por último, confirm a-se e, pese embor a o viés introduzi do pelo processo cognitivo de interpretação num curso com essa m esma designação, a prevalência dos processos cognitivos do modelo de Bell ack adoptado (interpretação, justificação, explicação/explanação, constataçã o, opinião) nas sessões de formação m ais tradiciona is ou mais transversais ao sist em a de ensino (as da component e sociocultural e científica). Com efeito, para estas, a re presentatividade dos proce ssos originais do m odelo é, respectivamente de 73,9% e de 75%, enquanto que, para as outras com ponentes de formação (artística e de projecto) é, respectivam ente de 36,3% e de 56%. Se introduzirm os a mesm a análise em função dos cursos 52 , verificamos que há uma m aior prevalência dos processos cognitivos do mode lo de Bellack no curso de Realização Técnica/Plástica (64,7%) do que no cu rso de Interpretação (55,3%). 4.2. AR - “Eu posso ir lendo, mas acho que se ouvir percebo melhor” A figura do “Aluno Receptor”( AR) a qual, juntamente co m a figura do PE forma aquilo que poderíamos designar pelo “par clássico” da relação educativa, razão pela qual as agrupamos segundo a designação de Interacção Formal, expressa ainda esse maior grau de form alidade, quer por in term édio de um a predominância do modo pedagógico de “Estruturação” (STR)(34,5% da s situações, o mais representado em bora sem a relevância expressa no caso do PE), quer pela maior relevância do tipo de significado substantivo (SS), neste caso acompa nhado de perto pelo ti po de significado instrucional (SI)(respectivamente , 35% e 34,5% das situações). 52 - retendo aqui apenas o curso de Interpretação e de Realização Técnica/Plástica, dada a pequena representatividade da distribuição dos processos cognitivos no curso de Realização Técnica e em sessões com todas as t urmas (o que se deve ao restri to núm ero de sessões a ssisti das neste curso e t ipolo gia de turma). 129 É, no entan to, novamente a com binação destas duas entradas de análise que melhor ilustra as especificidades da figur a do AR. Assim , e ate ndendo ao Quadro 10, podemos adiantar as seguintes conclusões: Tipo de Modo Significado Pedagógico SS SLS SI SLI Totais STR 21 22,3% 22,1% 17 18,0% 36,9% 41 43,7% 43,6% 15 16,0% 40,5% 94 100% 34,5% SOL 12 29,3% 12,6% 8 19,5% 17,4% 13 31,7% 13,8% 8 19,5% 21,6% 41 100% 15,1% RES 40 55,5% 42,1% 10 13,8% 21,7% 18 25% 19,1% 4 5,5% 10,8% 72 100% 26,5% REA 22 33,8% 23,2% 11 16,9% 24,0% 22 33,8% 23,4% 10 15,4% 27,0% 65 100% 23,9% Totais 95 35,0% 100% 46 16,9% 100% 94 34,5% 100% 37 13,6% 100% 272 100% 100% Quadro 11: R epresentati vidade d as variáveis “ Modo Peda gógico” e “Tipo de Si gnifi cado” nos regis tos d o “Alu no-Rec eptor” . - em termos relativos, a maior repr esentativid ade do cruzam ento entre MP e TS, evidencia uma relevância dos significados instrucionais no modo pedagógico de estruturação, no entanto, é no m odo pedagógico de resposta que têm m aior relevo os significados substantivos. A referência categorial do AR parece di stinguir o s modos pedagógicos su geridos pelo PE nesta relação, valorizando, quer por intermédio dos significados substantivos, quer por intermédio dos significados instrucionais, um a relação assente na determ inação dos conteúdos com o das regras por parte do professor. É o m odelo de uma relação assente na (aparente) compr eensão e, sobretudo, que não questiona a autoridade do professor; executa em função das determ inações deste. Procuremos, de novo, distinguir estas especi ficidades em função da tipologia das aulas (das componentes sociocul tural, científica, artística e de projecto), bem com o dos cursos (Interpretação, Realização T écnica e Realização Plástica). Se considerarm os as sessões onde a relevância da figura do AR é mais significativ a (sessões nas quais a percentagem de referências AR é superior à média das m esmas sobre o total das referências) e, dentro destas, aquelas onde são mais significativas as com binações STR/SI e RES/SS, podemos melhor caracteriza r esta referência categorial. Assim: - a combinação STR/SI é m ais relevante na sess ão 4 (sessão de “Auto- Curso” do trabalho de “Projecto”), nas sessões 27 e 37 (sessões da componente sociocultural, disciplina de Portuguê s) e sessão 36 (sessão 136 - a combinação STR/SS é m ais relevante na sessão 43 (sessão de seminário da disciplina de “Prática Teatral”), m as ainda na sessão 2 (sessão da disciplina artística de “Voz”), sessão 19 (sessão d a disciplina científica de “História do Teatro”), sessão 33 (sessão da componente sociocultural, disciplin a de Português), sessão 36 (sessão da componente sociocultural, discipli na de Inglês) e sessão 44 (sessão de seminário da disciplina de “Prá tica Tea tral”). As sessões 2, 19 e 44 são sessões com o curso de In terpretação, as sessões 33, 36 e 43 são sessões com o curso de Realização Técnica/Plástica. A dispersão parece importante no que se refere às sessões do curso de Interpretação (estão presente s as três componentes discip linares) e mais concentrada no que se refere ao curso de Realização T écnica/Plástica (onde predomina a com ponente sociocultura l). Recorrendo à caracterização da combin ação STR/SS conforme anteriorm ente apresentamos (no caso do PE), é a tipologia de s essões que parece determinar a m aior ou menor relevância dos processo s accionados, ou seja, nas sessões 19, 43 e 44 (já presentes na figura do PE), ao não ex is tir uma relação im ediata com a acção (procurando-se a compreensão d a acção a partir da sua história – cas o da sessão 19 – ou de uma dim ensão experiencial – caso das sessões 43 e 44), par ece ser a relativa abstracção dos conteúdos que faz es tas sess ões evidenciarem -se de novo, na figura do PR: “«O problema da destruição, não de uma cu ltura mas de uma sub-cultura», diz o prof, pelo excesso da sua vulgarização” (Sessão 19, em 04.03.03.); “Asp ectos artísticos vs. aspectos materiais da produção: (...) não estarei perante uma aula repetida porque ela parece (intencionalmente) dirigida à especificidade formativa do público” (Sessão 43, em 04.12.10.); “Segundo o prof me informou, a aula se rá sensivelmente igual, «mas adequada ao público»” (Sessão 44, em 04.12.10.). Por outro lado, as sessões 2, 33 e 36 accionam processos mais com prometidos com a acção, evidenciando quer a f undam entação teórica da execução – “O exercício complexifica-se, uma vez que ao ritmo se acrescenta agora a sonoridade. O prof desenha no quadro e os alunos vão passando para o papel” (Sessão 2, em 03.11.13.); “A prof recorre à gramática com frequência para explicitar a compreensão da sintaxe do texto” (Sessão 33, em 04.11.16.), quer a explic itação do trabalho a desenvolver – “Na próxima semana vai-se definir com maior exactidão o tema sobre o qual vão trabalhar, diz a prof, «senão fica muito complicado»...” (Sessão 36, em 04.11.22.); 137 - a combinação STR/SLS é m ais relevante na sessão 2 (sessão da disciplina artística de “Voz”), sess ão 3 (sessão da disciplina d e “Prática Teatral”), sessão 12 (sessão do trabalho de “Projecto”), sessão 43 (sessão de seminário da disciplina de “Prática Teatral”) e sessão 45 (sessão da componente artística, t ecnológica e prática, disciplina de “Oficina de Som”). As sessões 2 e 12 são sessões do curso de Interpretação, a sessão 43 é uma se ssão do curso de Realização Técnica/Plástica, a sessão 45 é um a sessão do curso de Realização Técnica e, por últim o, a sessão 3 é um a sessão que reúne os três cursos. A dispersão da tipologia de cursos é de novo aqui observada, pese embora no que se refere à tipologia das sessões haver aqui uma concentração nas dim ensões mais práticas da formação (compone ntes artística, tecnológica e prática e com ponente de projecto). Em todo o caso, as sessões podem ser aqui agre gadas (com o anteriormente) de acordo com a m aior ou menor proxim idade da acção, isto é, um a execução que está em curso ou um a execução postergada no te m po. Temos no segundo caso as sessões de “Prática Teatral”, as quais remetem para um temp o e para um realismo da profissionalidade cuja percepção está ainda longe das vivências destes alunos: “Quase permanentemente há o recurso a exemplos com base nas companhias (de teatro) da cidade. (...) a prof fala sobre a temática recorrendo a inú meros exem plos” (Sessão 3, em 03.11.14.); “O prof recorda um exemplo anterior ao 25 de Abril para contrastar a diversidade de públicos, (... ) para evidenciar a importância dos públicos a quem se dirige o espectáculo. (...) a maioria das co mpanhias de teatro não disp(õe) de uma direcção administrativa autónoma, pelo que esta responsabilidad e recai sobre a Produção (de acordo com informação do prof)” (Sessão 43, em 04.12.10.). O recurso aos significados lógico-substa ntivos assenta aqui muito, co mo já antes verificam os, na experiência dos próprios professores, num c onhecimento feito através da experiência, modalidade que, ainda que esteja longe da realidade (e da s expectativas) dos alunos, é por estes respeitada (desde logo porque a noção de profissionalidade aqui veiculada pela formação está muito ass ociada à experim entação e à experiên cia). No primeiro caso – um a execução que está em curso – impera a noção de formação face à de prof issionalidade (sessõ es 2, 12 e 45 ). Os processos cognitivos accionados visam a melhor com preensão dos ex ercícios em curso e, consequentemente da apropriação da sua significação: “O prof exercita as ba tidas, fazendo com a outra mão a cadência da batida (as unidades de te mpo) . Faz seguidamente o exercício com a 138 voz por forma a torná-lo perceptível para os alunos. (...) A aprendizagem é sonora, mas também visual, quando o prof apresenta o exercício visualmente com a mão, demarcando a mão a «sincopagem» das unidades de tempo. (...) O exercício começa por ser apresentado sonoramente, num se gundo momento a apresentação é também visual, o que parece facilitar a apreensão por parte dos alunos” (Sessão 2, em 03.11.13.). A articulação dos diversos sen tidos m obilizados pelo exercício é aqui essencial, o recurso ao sentido da visã o espelha a “intervenção” do PR face às dificuldades de apreensão, por parte dos al unos, exclusivamente a partir do sentido auditivo; “Os exemplo s do prof para ajudar a inte rioriza r as «imagens» do texto são muito ilustrativos. (...) o sentido de repetitividade não é aqui um exercício de rotina. Com efeito, entre as sequentes interpretações o prof vai construindo uma diversidade de ilustrações que permitam interiorizar a intensidade, a tonalidade das palavras e das frases. (...) O prof recorre muito a sit uações do tipo, «imagina que estás ...», «supõe-te na situação de ...», procurando levar a aluna a fazer uma interpretação mais próxima do conteúdo do texto” (Sessão 12, 04.02.06.). A mobilização do texto para a sua interpretação passa pela transposição do “t exto-conteúdo” para o “texto-personagem” e o PR contorna esta dificuldade ao transpor tar o aluno do papel de leitor para o universo de significados do autor, simulando situ ações e criando ilustrações diversas; “«Apesar do autor nos dar informações, vocês com eçam já a fazer alguma dramaturgia sonora que é a vossa criação», diz o prof, acent uando a dimensão da articulação do trabalho dos técnicos com as outras dimensões do esp ectáculo. (...) «A nossa versatilidade está em conseguirmo-nos moldar um pouco a c ada situação, a cada encenador», diz o prof, realçando o modo de desenvolver a capaci dade de negociar e argumentar sob o pont o de vista do sonoplasta, admitindo qu e estes alun os serão ma is sensíveis à musicalidade do que o próprio encenador” (Sessão 45, em 05.01.04.). Tratando-se de sessões de trabalho já no esteio de um trabalho de projecto, percebem -se aqui novam ente preocupações de natureza profissional, isto é, como argum enta o sonoplasta o seu saber específico num a equipa multidisciplinar. É e ssa a dim ensão aqui evidenciada p elo PR, ao transpor a especificidade técnica do trabalho dos profissionais de sonoplastia (dimensão m ais formativa) para o contex to articulado da produção do espectáculo (dimensão m ais profissional). Visivelmente, a figura do PR não parece ilustrar estritam ente uma complem entaridade à figura do PE, mas possu ir uma “alm a própria”, a qual radica num 139 curso de complexificação dos conteúdos e processos em aprendizagem, o qual requer, ele próprio, a com plexificação do papel e protagonism o do professor; - a combinação REA/SI é m ais relevante na sessão 15 (sessão do trabalho de “Projecto”), na sessão 27 (sessão da componente sociocultural, disciplina de Português) e na sessão 47 (sessão da componente artística, tecnológica e prática, disciplina de “Oficina de Som”). A sessão 15 é uma sessão do curso de Interpreta ção, a sessão 27 é uma sessão do curso de Realização Técnica/Plás tica e a sessão 47 é um a sessão do curso de Realização Técnica. Identificamos novam ente uma grande divers idade, quer de cursos quer de tipo de sessões, embora a todas seja comum e coer ente esta co mbinação entre o processo pedagógico de reacção e a tipo de significa do instrucional. Com efeito, enquanto na figura do PE o modo pedagógico de reacção se articula sobretudo com significados lógico-instrucionais – aquele que acontece como exercício de avaliação relevante, distanciando ainda o professor detentor do saber do aluno aprendiz desse saber – na figura do PR é a natureza reactiva do si gnificado instrucional que aproxim a o protagonismo do professor do protagonismo do aluno porque tende a deslocalizar o enfoque da sua análise dos conteúdos e proces sos para se localizar sobre as instruções, instruções enquanto, co mo define WATZLAW ICK 53 , metainformação: “O prof ri-se da situação, aproveitando o conteúdo de mo ralização do episód io como modo de «repreender» o aluno” (Sessão 15, em 04.02.12.); “A prof, a propósito de alguns conteúdos (sobretudo aqueles que têm a ver com o amor, com a paixão) , vai introduzindo, aqui e ali, algumas provoc ações aos alunos, o que suscita uma «reabilitação» do grau de atenção destes” (Sessão 27, em 04.11.09.); “ O prof exalta-se um pouco com os alunos porque os mesmos são «lentos» a dar conta das anotações - «acontecimentos de som» - efectuados na aula anterior. (...) Os apontamentos não parecem «famosos» - «estou a ver que não posso contar convosco», diz o prof dirigindo-se a dois dos alunos que estiveram presentes na aula anterior” (Sessão 47, em 05.01.11.). Relativam ente às sessões para as quais a figura d o PR é menos significativa, em 11 sessões consideradas é interessant e verificar (com o aliás, já se verificou para aquelas em que é mais significativa) que, o curso de Inter preta ção detém uma predom inância 53 - op. cit. 140 relativa (6 em 11 sessões, nas componentes de projecto, so ciocultural e científica) face ao curso de Realização Técnica/Plástica (4 em 11 sessões, nas com ponentes sociocultural e científica), regis tando-se ai nda uma sessão da actividade de “Projecto” em que estão presentes todos os alunos. Os significados lógico-substantivos detê m, para es ta referência c ategorial valores relativos muito próxim os daquele s verificados para o PE (26,7% e 26,6%, respectivamente). É, no entanto, na hi erarquização dos processos cognitivos que algumas diferenças se estabelecem , desde logo pela inversão da ordem dos processos de articulação e de associação/sugestão (aquele a aparecer com o mais relevan te para a figura do PE, este a aparecer como m ais releva nte para a figura do PR). Assim , a figura do PE apareceria mais associada ao proce sso co gnitivo de articulação (de conteúdos, de processos), enquanto a figura do PR apareceria mais id entificada com o processo cognitivo de associação/sugestão, aparente mente m ais descritivo de um reforço no processo de compreensão (tal como se verificou em AR). A figura do PR distingue-se apenas da s demais no processo cognitivo de simulação, a única no qual es te é represen tado. Em bora com pouca frequência, este processo cognitivo aparece a ssociado às sessões de projecto e da com ponente artística e exclusivamente ao cu rso de Interpretação, a situações de representação : “Para reconstruir a situação, a cena, faz-se de conta que o homem acabou de bater à mulher” (Sessão 7, em 03.12.03) ou ainda, “ Experimentar a ideia d e um exagero absoluto a contar esta história; a id eia final era que acabasse num coro masculino” (Sessão 9, em 04.02.03.). Na análise da variável processos cogn itivos vs. tipologia das sessões, o valor médio de processos cognitivos por sessão da componente artística destaca-se claramente dos outros (2,18 vezes, sendo o valor segu in te, da com ponente sociocultural de 1,22 vezes), sendo inclu sivamente expresso pela qu ase totalidade de processos cognitivos (exceptuando o de opinião), o que revelará uma m aior panóplia de recursos accionados pelo professor na figura do PR . Numa análise mais detalhad a da dispersão de processos cognitivos por tipologia de sessão, interess a reter a distribuição do processo cognitivo de associação/sugestão, presente nas componentes sociocultural e artística e de projecto, mas predominante na componente de projecto. No que ao cruzamento resultante da va riação processos cognitivos vs. tipo de cursos diz respeito, o valor médio de proce ssos cognitivos por curso m ais representativo 141 incide sobre o curso de Realização Técnic a/Plástica (1,43 vezes), embora os valores dos diferentes cursos apresentem aqui um a amplitude pequena. Por outro lado, e se atendermos ainda à relevânc ia do processo cogn itivo de associação /sugestão, é sobr e o curso de Interpretação que ele tem uma incidê ncia maioritária, ou seja, p arece revelar-se a acentuação desta espe cificidade da figura do PR sobre este curso. Es calpelizando os resultados cruzados, pareceria evidenciar-se um a relativa pr edom inância do PR no curso de Interpretação sobre as com ponentes artísticas e de projecto, bem como um a relativa predominância do PR no curso de R ealização Técnica/Plástica, m as neste caso incidindo mais sobre as com ponentes ar tísticas e socioculturais. Esta espécie de protagonismo de “des dobram ento” de si, por parte do professor na figura de PR, parece ajudar à compreensã o das próprias situações de aprend izagem, ao modo como as m esmas se estruturam na interacção entre os vá rios actores; se a figura do PE parece traduzir, de u m modo ma is exau stivo, o deten tor do saber, da ordem, das “chaves” da relação ed ucativa, a figura do PR, não prem editada, não de fachada nos termos em que Goffm an (2003: 29) a define – “equipame nto expressivo de tipo padronizado intencional ou inconscientemente empregado pelo indivíduo durante sua representação” – permitirá, de algum modo antever o ser mais autêntico que habita (n)o professor, cujas recursividades na rel ação educativa, para que a m esma se traduza numa interacção sign ificativa para os apre nden tes, estão p ara além do “papel” qu e o mesmo detém sob a capa do seu estatuto de professor. Por último, e no que se refere à m a ior ou m enor representatividade dos processos cognitivos do modelo de Bellack por tipologia de sessão, aquilo que verificamos é a sua m aior representativi dade nas disciplinas da com ponente sociocultural (63,6%) por relação com as com ponentes ar tísticas e de projecto (45,8% e 38,8%, respectivamente)(a com ponente ci entífica apresenta um conjunto pouco significativo de referências). Por outro la do, a representativi dade dos processos cognitivos do modelo de Bellack em funç ão dos cursos volta a evidenciar uma prevalência dos mesmos no curso de Realiz ação Técnica/Plástica (65,0%) face ao curso de Interpretação (45,7%), valores próxim os dos verificados para a figura do PE. 142 4.4. IR – “Aquecimento não é bem conversar, conversar é no recreio” O modelo de análise aqui adaptado, r ecorrente das entradas “modo pedagógico” e “tipo de significado”, ao estabelecer-se em função da ling uagem na aula 54 pressupõe um ou m ais protagonistas, neste caso o professor ou o(s) al uno(s). Desse modo, a adaptabilida de deste modelo afigurou-se m ais fácil nas situ ações nas quais as referências categoriais se reportam a protagon ismos destes actores (caso das referências PE, AR, PR e AE), requerendo as referênc ias categoriais que classificam tipos de interacção (IR, IC e ID) a procura de co m patibilização das m esmas com o modelo de análise. Recorremos, para o efeito, à organi zação (anteriorm ente efectuada), agregada por tipos de interacção, sob o ponto de vista da centralidade do protagon ismo. Assim: - ao ser enquadrada num tipo de inte racção complem entar, a referência categorial “Interacção R ecentrad a” (IR) é reportada privilegiadam ente ao protagonismo do professor, isto é, àqu ilo que a sua intervenção determ ina na interacção; - ao ser enquadrada num tipo de interacção simétrica, a referência “In teracção Compósita”(IC) é reportada privilegiadam ente ao protagonismo do(s) aluno(s); - ao ser enquadrada num tipo de interacção informal, a qual evidencia situações de ruptura com o processo de aprendizagem em curso, a referência ID evidenciou-se de difícil clas sificação segundo “m odos pedagógicos” e “tipos de significado”, pelo que terá um tratam ento diferenciado. A análise da referência categorial “Inter acção Recentrada”, qu e aqui analisamos, revela, sob o ponto de vista do modo pedagógico mais relevante, um a predom inância do modo de “Solicitação” (34,9% das situ ações), logo secundada pelo modo de “Estruturação” (29,8% das situações), enqua nto que, no que se refere aos tipos de significados mais frequentes, eles apontam para os signifi cados substantivos (36,2% das situações) e instrucionais (29,8% das situações). É, no entan to, novamente a com binação destas duas entradas de análise que melhor ilustra as especificidades da figur a da IR. Assim, e atendendo ao Quadro 12, podemos adiantar as seguintes conclusões: 54 - “Estes (...) movi mentos pedagógicos referem - se a acções ve rbais básicas e estão classificados em term os de funções pedag ógicas que act uam na li nguag em da aula” (PE DRO, 1982: 44); “a análise da linguagem da aula em term os daquilo que profess ores e alunos com unicam , revelou qua tro tip os diferentes de signi ficad os (...) ” (PEDRO , id: 45-46 ). 143 Tipo de Modo Significado Pedagógico SS SLS SI SLI Totais STR 24 34,3% 28,2% 7 10,0% 17,5% 26 37,1% 37,1% 13 18,6% 32,5% 70 100% 29,8% SOL 31 37,8% 36,5% 20 24,4% 50,0% 22 26,8% 31,4% 9 11,0% 22,5% 82 100% 34,9% RES 26 54,2% 30,6% 7 14,6% 17,5% 15 31,2% 21,4% 0 0 , 0% 0,0% 48 100% 20,4% REA 4 11,4% 4,7% 6 17,1% 15,0% 7 20,0% 10,0% 18 51,4% 45,0% 35 100% 14,9% Totais 85 36,2% 100% 40 17,0% 100% 70 29,8% 100% 40 17,0% 100% 235 100% 100% Quadro 13: R epresentati vidade d as variáveis “ Modo Peda gógico” e “Tipo de Si gnifi cado” nos registos da “Int eracção Recentrada”. - em termos relativos, a maior repr esentativid ade do cruzam ento entre MP e TS situa-se nos campos do significado substantivo, quer no que se refere ao modo pedagógico de solicitação (aquele onde modos pedagógicos e tipos de si gnificado registam os valores absolutos mais elevados), quer no que se refere ao modo pedagógico de resposta (importante enquanto cruzam ent o, mas tradutor de um m odo pedagógico não muito relevante). Deve salientar-se ainda, nesta articulação, o modo pedagógico de estru turação e os significados instrucionais (valên cias em absolu to igualm ente representativas). Entramos num a caracterização das referênc ias categoriais distin ta daq uelas que vimos efectuando até ag ora porque, em definitivo, não as po demos indexar com carácter de exclusividade a este ou aquele actores (e m bora sigam os as distinções anteriorm ente feitas). De facto, as referências categoria is de “interacção” decorrem da sua não resolução analítica a partir da figura dos actores, remetendo privilegiadam ente para o próprio processo ou situação de in teracção. Se é verdade que a figura de IR, pela s ua própria caracterização, remete em grande m edida para o protagonismo do professor (mas não em exclusivo) – é o professor que gere o ritm o da sessão e, mesm o quando cria situações de interacção tem , aqui e ali, a necessidad e de recentrar a disp ersão decorrente de abrir a comuni cação aos alunos – não é m enos verdade qu e é esta postura de abertura da com unicação aos alunos, designadamente pelo encorajam ento da ilustração de determina das situaçõe s a partir de experiências pessoais, q ue introduz um maior grau de “dem ocraticidade” à situação da aula, a qual deixa de assentar no confronto formal professor-aluno para ser expl icitado pelo confronto de todos entre si, porque as valências experienciais a todos di zem respeito. É esta situação que explica 144 então o protagonismo, no âm bito da interacção recentrada, aqui e ali assumido por este ou aquele aluno. Considerando então as sessões nas quais a relevância da figura da IR é mais significativa (sessões nas quais a percentagem de referências IR é superior à m édia das mesmas sobre o total das referências) e, dentro destas, aquelas onde são m ais significativas as combinações SOL/SS, RES/ SS e STR/SI, caracte rizam os assim esta referência categorial: - a combinação SOL/SS é m ais relevante na sessão 34 (sessão da componente sociocultural, disciplina de Português), e em segundo plano na sessão 7 (sessão de auto-curso da discip lina de Interpretação), na sessão 8 (primeira sessão de um trab alho de “P rojecto”), na sessão 19 (sessão da discip lina científ ica de “História do Teatro”), na sessão 22 (sessão da componente sociocu ltural, disciplina de Integração) e na sessão 37 (sessão da componente socio cultural, disciplina de Português). A sessão 37 reporta-se ao curso de Realização Técnica/Plástica, todas as outra s sendo sessões com o curso de Interpretaçã o. A aparente concentração de sessões, sob a égide desta referência categorial, no curso de Interpretação pode rá significar, ainda se m efectuar a análise das especificidades das sessões, uma respos ta por parte da docência a uma m ais significativa participação dos alunos deste curso. Interessa ainda considerar que a maior relevância do modo pedagógico de SOL, que pe la prim eira vez se ev idencia, não traduz meramente um recentramento nos conteúdos assente na auto ridade do pr ofessor(1) , m as um recentram ento frequentes vezes efectuado a pa rtir de questões colocadas pelo professor(2) ou a partir de contributos dos próprios alunos(3) . Encontramos assim , na modalidade (1) a seguinte passagem : “São 12:05 e acabaram as leituras. Levanta-se algum burburinho e o prof aguarda o silêncio. Procurava-se identificar as maiores dificu ldades sentidas pelo s alunos, sobretudo nos textos em galaico-português e em mirandês” (Sessão 8, em 04.02.02.). No que se refere à modalidade (2), identificamos as seguintes passag ens: “A aula é gerida em termos de uma convers a, o prof vai circulando e explicitando os conteúdos do programa. (...) A 3ª époc a de Ibsen é considerada a das «peças sociológicas», retoma-se o diálogo d ando continuidade à obra deste autor” (Sessão 19, em 04.03.03.); “A aula começa cedo, a chegada dos alunos vai-se fazendo aos poucos. 145 O prof aproveita estes momentos em que os alunos vão chegando para relembrar aquilo que ficou combinado da última aula. (...) Esta fase, ainda de revisão, decorre solicitando o prof a contribuição dos alunos, do género, «uma das ideias era a ideia do equilíbrio pelo terror. O que é que isto quer dizer?», e os alunos vão dando respostas” (Sessão 22, em 04.11.04.); “Há um curto período de silênc io (lê-se o poema de Ricardo Reis), a prof questiona alunos que estão normalmente mais calados e gradualmente os alunos vão começando a intervir. (...) Quando a prof pede que identifiquem as figuras de estilo presentes no poema, os alunos rapidam ente as identificam. (...) A prof termina pedindo aos alunos que identifiquem frases co m os heterón imos e ortónimo, os alunos respondem quase em uníssono” (Sessão 34, em 04.11.16.); “O trabalho é afinal discutido ainda na aula, questionando a prof as diferentes respostas encontradas pelos alunos. (...) Os alunos começam já a arruma r, a prof tenta ainda que estes vão dando respostas às questões colocadas, neste ca so em torno das formas gramaticais encontradas” (Sessão 37, em 04.11.23.). Finalmente, no que se refere à moda lidade (3), encon tramos as seguintes passagens: “O texto está decorado, a sua interpre tação é intercalada pelas observações do prof. (...) Passa-se depois à cena. Os al unos representam de uma determinada forma, o prof sugere que eles o façam de uma outra forma” (Sessão 7, em 03.13.03.); “O carácter muito prático das sessões parece favorecer uma mais inte ressada participação por parte dos alunos” (Sessão 8, em 04.02.02.). Esta análise parece ilustrar, mais do que a relevância de um ou outro curso, a relevância das componentes disciplinares já que, enquanto as passa gens identificadas com as m odalidades (1) e (3 ) se reportam a sessões da componente artística ou do “Projecto”, aquelas que se id entificam com a modalidad e (2 ) são todas provenientes das componentes sociocultural e ci entífica da form ação (aliás as mais representadas nesta combinação SOL/SS); - a combinação RES/SS é m ais relevante nas sessões 3 (ses são da disciplina artís tica de “Prática Teatra l”) e 8 (prim eira sessão de um trabalho de “Projecto”) e, em menor m edida, na sessão 19 (sessão da disciplina científica d a “História do Teatro”), na sessão 44 (sessão de seminário da disciplina de “Prática T eatral”) e na sess ão 47 (sessão da disciplina tecnológica de “Oficina de Som ”). A sessão 3 ocorre com todos os cursos, as sessões 8, 19 e 44 ocorrem com o curso de Interpretação e a sessão 47 ocorre co m o curso de Realização Técnica. 248 calhar há muita gente lá fora que também pensa exactamente as mesmas coisas, mas vão a um café e preferem estar a falar de futebol, porque é mais simples falar de futebol, não é? E cá não, cá isso não acontece, falar de futebol é na percentagem inversa...”. Adicionalmente, são feitas referências à relevân cia da dim ensão relacional a partir dos conteúdos da própria formação, da postura do s professores: “(...) aqui aprende-se, eu sinto que aqui aprende-se, no geral. Claro que uma disciplina ou outra, que eu... se não pudesse vir, se fosse uma faculdade eu não vinha de certeza absoluta. (...) Mas há outras que eu adoro, adoro, ador o... eu tenho História do Teatro e o Armandino para mim é uma referência, é em tudo um exemplo para mim, (...) é um sábio, ele sabe tudo, ele sabe da matéria, el e sabe do que está à volta da matéria, ele sabe do lado humano, ele entende-nos, ele lê as pessoas e está lá, quer dizer, ele não diz eu estou aqui, mas faz-nos sentir isso, e há um respeito enorme, amado, (...) eu tenho sempre como referência o meu último sítio de estudo, a faculdade... e em relação a isso, então eu prefiro dez vezes isto”, diz a Luísa. Enfatizará ainda, m ais adiante, acentuando a dim ensão relacional e articulando-a com a form ação, que “(...) acho que nós já nos conhecemos, porque isto também , esta área p ermite-nos conhecer m uito bem, e há uma relação que não há numa escola... pron to... secundária, porque nós trabalhamos a nível cultural , nós trabalhamos a todos os níveis, não é? Por exem plo, nós não temos Educação Física, nós temos Ex pressão Corporal, por exemplo, e isso dá uma abertura maior”. O Rui procura evidenciar a dim ensão relacional a partir do confronto entre saberes escolares e saberes gerais, adquiridos na experiência de cada um: “Eu nunca gostei de estudar, vai ver de sde que, foi por causa do ensino que eu tive. (...) eu aprendo muito mais conve rsando com o pessoal às vezes na rua do que estando aqui. (...) aprendemos mais com as experiências do que com uma pessoa que está ali, te impondo alguma coisa que, de repente ela sabe menos do que você, não sobre aquilo, mas do resto das coisas. E isso me incomodava, como às vezes também, uma pessoa mais ignorante a mandar-te fazer, a te impingir coisas, ela não sabe nem quem eu sou, não sabe nem o que eu penso aqui dentro, e me mandar fazer coisas? Calma, não é por aí”. A caracterização da instituição escolar é ainda sublim ada pelo contraste com a instituição castrense, onde este tipo de comportam entos serão m ais compreensíveis: “Graças a Deus não apanhei o Exército, não me apanharam, fico feliz”. A Escola, enquanto contexto de aprendizagem, é ainda distinguida das dem ais, distinção que não se opera, de acordo com alguns dos te stem unhos, estritam ente entre 249 esta escola e a escola “normal”, ela opera-s e mesm o entre esta escola e outras escolas profissionais, o ensino pr ofissional, aspectos que remetem novam ente para a especificidade das formações, m as também para um modo de fazer as coisas que caracteriza a Escola. Para o Manuel, “(...) a principal diferença, como (n)a Escola é u m curso que nós escolhemos, é uma... há uma mo tivação diferente, nunca me passou pela cabeça, até ao 9º ano eu pegar num livro s obre uma matéria que estava a dar no... é um bocado aquela coisa de despachar, enquanto na Escola não, (...) às vezes acabo por aprender tanto nas aulas como aprendo fora das aulas, existe uma vontade diferente”. Embora o percurso anterior a que o Manuel se reporta seja o do ensino básico, e daí, insistindo mais em aspectos da sua m atu ração enquanto pessoa por interm édio da passagem pela Esco la, este percurso perm itiu-lhe igualm ente desenvolver um a visão crítica em torno daquilo que se exige e a quilo que se deveria privilegiar num ensino com estas características: “(...) a Escola requereu-me um grau de maturidade muito diferente do que me era re querido antes, (...) era naive, inocente e a Escola con frontou- me com muita coisa, e confrontou-me com um a realidade, (...) deu-me também um bocado as ferramentas para compreender as coisas, para compreender coisas que há muito tempo queria compreender e que não... fez-me sair um bocado do senso comum, que eu acho que existe um bocado no ensi no profissional, (...) dar uma obra de Português no ensino profissional é estar a fa lar nos recursos estilísticos (...), os sistemas estilísticos têm a sua importânci a, os adjectivos têm a sua importância, mas existe toda uma estrutura da obra e de um autor e de uma mensagem que é preciso passar, que não é...”. À ideia de um ensino para o qual existe um a motivação diferente porque é escolhido, subsumir-se-ia a ideia de uma dim ensão emancipatória, a qual não é perceptível porque, sob o ponto de vista da sua programação, ele se subordina ainda a dimensões de transversalid ade ao sistem a de ensino (algo que já havíamos percepcionado na observação das aulas). O Lu ís, por seu lado, distingue esta escola profissional, esta form ação como algo que se incorpora no su jeito – “... eu posso sair do edifício mas nunca saio daqui” – algo que se aceita para se ser bem sucedido nesta formação – “eles puxam para não, isto é assim e tem estas regras e tem estas, e se querem, querem, se não querem, não querem. E foi mesmo assim e muita gente não conseguiu e saiu (...) acho que a estratég ia passa por isso, passa por as pessoas ganharem senso de responsabilidade”- algo que contrasta com as outras escolas profissionais: “(...) eu não conhecia muito bem o c onceito de escola profissional e agora conheci pessoas que também frequentam outras e uma de publicidade e uma de 250 não sei quê, e acho que é muito diferente, ac ho mesmo que é completamente diferente, é uma pessoa que tem o seu horário e está nas aulas e não tem medo..., é um bocadinho mais por aí, não tanto como isto... (... ) acho que esse trabalho sobre o Eu é completamente próprio de uma escola de Teatro, porque... uma escola de Marketing não faz isso,... não usam o corpo para isso, não usam...”. As transformações que a form ação opera na construção de si parecem mais evidentes para os jovens mais novos, se para tal constatarm os serem aqueles cuja argumentação m ais se sustenta na transf orm ação de si (teste munhos do Manuel e do Luís): o que o exterior pede (a Escola , a sua form ação) mexe com o sujeito – “era naive, inocente e a Escola confrontou-me...”ou ainda “a estratégia (da escola) passa por as pessoas ganharem senso de responsabil idade...”, a que se associa o “m edo”, o “trabalho sobre o Eu”, o “corpo” -, exige respostas e a represen tação q ue sobre ess as respostas se exterioriza procura con firm ar a imagem de si que se proc ura transmitir. Seríamos tentados a propor que, estes jovens m ais novos 106 tenderiam a estrutu rar os seus testemunhos m ais em torno de uma noção de identidade pessoal , que LIPIANSKY descreve como «remetendo frequentem en te para a consciência de si com o individualidade singular, dotada de uma certa constância e de um a certa unicidade» (1992: 115), enquanto que os restantes, ao valorizarem m ais significativamente a dimensão relacional da sua formação, tenderi am a estruturar os seus testem unhos mais em torno de uma noção de identidade social , ou seja, «relativa à pertença do indivíduo a categorias bio-psicológicas (o sexo, a idade), a grupos socioculturais (étnicos, regionais, nacionais, profissionais.. .) ou à assunção de papéis e de estatutos sociais (f amiliare s, profissionais, institucionais...) ou ain da a af iliações ideológicas (confessionais, políticas, filosóficas...)» (id: 114). 4.3. Relações de forma, relações de conteúdo: implicação circular entre escola e área de estudos, mais do que causa e consequência A dimensão do relacional perpassa, segundo o testem unho dos jovens, uma formação que dela necessita para respirar, bem como uma vivência institucional que a 106 - E reportam o-nos aqui aos dois jo vens citados. De fa cto, se pa rece exist ir um a clivagem – que verificarem os se, daqui em diant e, se ma ntém ou não – entre al guns/al gumas jo vens m ais nov os(as ) e outros(as ) m ais velhos (as), a interpretação que aqui exploramos não pa rece ge neralizadamente dec orrente do factor i dade, est ritam ente. Po derá estar igualm ente aqui presente a lgum a relevân cia em função da variável gé ner o, questão que, a se u tem po e se tal se verifi car, a profun darem os. 251 reclama para se estrutu rar. Não se percebe um a relação de causalidade entre estas d uas dimensões, elas coabitam porque concorre m para um fim comum. Compreende-se a praxis 107 do tuteio, a título de exem plo, como uma duplicidade– como dirá o Rui, tuteio como questão que faz sentido na relação de trabalho m as, simultaneam ente, tuteio como questão que se im põe na relação educativ a – porque se não desprende a finalid ade da formação da formação final dos seus destin atários; o comprom i sso de códigos de inteligibilidade entre, por um lado, um plano de formação e, por outro lado, um projecto de escola não é retórica, não identifica a sua pertinência no para além de - é ainda o Rui que, mais adiante distinguirá, rigorosam ente, a exigência da escola perante o alun o e perante a pessoa, sendo que o prim eiro é preterido face ao segundo – antes, exige-o no durante . Isso explicará por que a dimensão das re lações é tão salientada pelos jovens, quando se reportam aos percursos vividos na escola. .O espaço-turma é o contexto de socialização central, mas as suas mais valias reconhecidas estão na amplitude de idades O reconhecimento do bom ambiente de turm a (no curso de Interpretação) é comum a quase todos os jovens entrevistados , mas o que se afigura curioso é o motivo pelo qual esse reconhecimento é efectuado. Co m efeito, se há um motivo que m obiliza os testemunhos dos jov ens em torno dessa excelência na relação d entro da turma, ele prende-se com as diferenças de idades existentes na turm a (um a amplitude de cerca de dez anos entre o mais novo e a m ais velha), contrariando o press uposto tradicional de agregar alunos, numa mesm a tu rma, em função da proxim i dade das suas idades; é o “choque” de idades enquanto pressuposto de partida mal digerido que, com o tempo, parece revelar mais valias interessantes, quer para os m ais novos, quer para os mais velhos. A Andreia (uma das m ais jovens da turma) contrasta a sua turma com as actuais turmas do curso de Interpretação, nas quais todos são novinhos, do seguinte modo: “(...) a nossa turma, por exemplo, na primeira sem ana também se verificava, se calhar um aproximamento das pessoas mais velhas ( ...) e só na segunda ou te rceira semana é que isso foi fluindo mais natural mente. (...) porque eu acho que quando entrei eu acho que também era completamente insuportável (...) não parava quieta nem nada, e não eram 107 - Mobilizando aqu i a definição de CASTORI ADIS (1975: 1 12), segundo a qual praxis é «este fazer no qual o o utro o u os o utros são visados com o seres autó nomos e considera dos c omo o a gente essen cial d o desenvol vim ento da sua pr ópri a autonom ia» . 252 aqueles 15 anos. Por um lado, as pessoas mais velhas, que eram completamente apáticas, foram obrigadas a ter uma energia dife rente, e as outras também a serenarem nos momentos em que é preciso. O que, numa daquelas turmas não há..., só há o histerismo que é normal numa turma quando as pessoas são muito novas...”. O Luís, que já anteriormente se referira a esta quest ão da diferença d e idades como algo único desta escola, constata: “... e a turma, (...) nós damo-nos tão bem, nós funcionamos tão bem, nós sabemos estar tão bem (...), porque eu punha isso, não, as turmas da escola são assim porque a escola perm ite isso, porque a escola vai de encontro a isso, e de facto, não, acho que de facto, agora já vi várias turmas, já vi a turma que saiu, agora mais estas duas, e acho que não, acho que é me smo uma coisa forte! Acho que, não sei, mesmo noutros níveis, há alguma coisa que nos faz uns aos outros apoiarem-se mesmo discutindo uns com os outros (...), acho que há qualquer coisa, de facto, especial, ou se calhar porque é isto que eu quero ac har porque estamos no 3º ano, mas...“. Em bora não acentue aqui, de um modo explícito a dife ren ça de idades – na continuidade do seu testemunho, o Luís volta-se de novo para dentro ( “(...) eu tenho sempre uma coisa,... nunca me recuso a deixar que é o meu sentido de tenho de me esforçar, tenho de fazer o melhor que conseguir, se possível o melhor (...) o melhor principalmente relativamente a mim próprio... porque relativamente aos outros não tenho muito isso, porque... porque... sou demasiado egocêntrico, preocupo-me demasiado comigo” ) – o Luís não deixa de reforçar de um m odo claro a sig nificatividade desta (com) unidade de aprendizagem que é a turma, não enquanto determ inação da escola mas, enquanto deliberação daqueles que a constituem ; m esm o para um convicto egocêntrico, a tu rma foi um espaço de deslum bramento e de recurssividades aparentem ente importante. Do lado das jovens mais idosas, se a pe rcepção desta diferença é diferentem ente entendida, o sentido pos itivo dessa diferença p arece p ermanecer. A Luísa reconh ece o óbvio da situação – “(...) eu tenho quase dez anos mais que algumas pessoas... a maioria das pessoas da turma, e isso, no início era óbvio que ia chocar” - mas, com o tempo, isso não pareceu constituir um obstáculo: “Até que a dada altura as pessoas foram percebendo que era bom eu adoptar as coisas novas que eles tinham e era bom eles receberem as coisas mais... de respons abilidade, se calhar, o que for, não sei, e que eu tinha, e foi isso que aconteceu e hoj e está tudo... eles chamam-me de mãe e sou a psicóloga e eu gosto muito deles porque aprendo imenso, aquelas coisas de estar mais relaxada... No Projecto «Zero» ainda hou ve dificuldades nisso... mas depois isso foi-se diluin do”. Esta posição parece corroborada pelo testemunho da Mariana, quando 253 salienta que o quebrar de muitas barreiras foi óptim o, sobretudo por causa de estar “na turma em que estou, essas diferenças de idade foram óptimas. Eu ganhei imenso com aqueles que entraram aqui com 15 ou 16 anos po rque eu fui buscar co isas que às tantas já não estavam comigo há muito tempo, e hoj e permite-me estar com essas coisas todas”. A questão das diferenças de idades num a formação de ba se (ist o é, na qua l não estão ainda presentes posições estatutárias distintas, definidas por distintos lugares profissionais) parece, pelos testemunhos destes jovens, relevar uma questão interessante em torno da unificação da aprendizagem de acordo com idades iguais; se é aparentemente consensual que, o que aqui apr oxim a as pessoas é um interesse m anifesto em torno de um a formação específica, não é menos verdade que as diferentes pessoas o identificaram em distintos momentos das suas vidas e que, não só isso não se revelou uma perda de tem po como a convivência com idades diferentes se afigurou positiva. O tempo da form ação não parece (nos seus resu ltados), por is so, determ inado etariamente, mas sobretudo relacio nalmente. O testem unho da Maria parece fazer d isso uma confirmação: “(...) a minha turma tem assim uma re lação entre nós, temos assim uma relação fantástica, mesmo. (...) nós genuinamen te gostamos todos uns dos outros. (...) Eu daqui vou levar principalmente pessoas”. A importância do processo não é uma mera elucubração teó rica, o processo é um tempo de aprendizagem e de maturação que se não circunscreve ao fazer , que insere nesse fazer um a dimensão relacio nal inequívoca. Quando o Francisco refere que, “(...) só essa coisa pequenina, eu senti... senti a turma toda, e isso é muito bom por que, aliás, quando há alguém que falhe, há uma coisa que o grupo vira-se quase como um colectivo para essa pessoa”, enfatiza que o processo de aprendizagem é um processo colectivo, no qual as complementaridades são importantes, ainda que possam ser interiorizadas com o um espelho de si próprio: “(...) eu lembro-me que há colegas na minha turma, que eu ao princípio, quando os conheci, por exemplo, o Luís é uma pessoa que gosto muito, mesmo, e ao princípio quando o conheci, eu de testava o Luís, fazia-me muita confusão porque eu olhava para o Luís, com a idade que ele tinha, coisas que eu já tinha sido assim... e portanto, quase teres um espelho de ti, é muito confuso, e acontece muito isso, porque é... estão a passar por coisas... e há mu ito isso, há muito essa união e isso é muito bom, mesmo a nível do conhecime nto interior é... muito bom”. O Francisco, carácter crítico relativamente à esco la, nã o deixa de concluir com a ideia de que, “cria- se uma dinâmica fresca, uma coisa nova...” , algo que não é proporcionado 254 (directamente) pela Escola, algo que decorr e de um a dinâmica de trabalho da própria turma. Enquanto a construção desta solidarie dade escolar, no caso dos alunos de Interpretação, parece grandem ente circunscrita à sua form ação (e, por causa disso, decorrendo em grande m edida no espaço da escola), no caso dos alunos dos outros cursos ela parece valorizar as valên cias dos sujeitos, susceptíveis d e passar os portões da escola, para reforçar as suas am izades dent ro da própria escola, ou seja, o que pareceria ilustrar um mais ap rofundado conhecim ento das pessoas porque susceptível de ultrapassar os portões da escola. O testemunho do Rui, ex -aluno de Interpretação e depois aluno de Realização Técnica, parece a esse título exp lícito: “(...) a minha turma tem diferenças de idades grandes, (...) não tem ninguém mesmo da minha idade, assim. Mas acho que, (...) pelo interesse comu m, a gente consegue-se dar bem e vai descobrindo outros interesses ao longo desse s três anos, , as pess oas vão conseguindo, por exemplo, estava tocando, o André já toca, já sentou no meu lado, agora a gente já convive mais, a gente já tem coisas para partilhar um com o outro, o Humberto na questão da poesia, que ele escreve muito be m, tem um livro editado de poesia, são coisas que me atraem e a ge nte começou a sair para ir em encontros de poesia, para escutar pessoas e já tenho um convívio co m ele extra-escola que foi uma amizade que eu construí, que nós construímos aqui, para mim foi uma coisa fundamental, para o meu desenvolvimento aqui dentro”. Para o Rui, peça chave na co mpreensão dos públicos dos distintos cu rsos, já que passou pe lo curso de In terpretação para depois vir a concluir a sua formação em Realização Técni ca, o dar relev o às pessoas (aos colegas) para além daquilo que eles são na escola, parece algo im portante, que reforça inclusive as relações no interior da esco la. Se, em contraste, referirmos a opinião do Manuel (aluno do curso de Interpretação), que tratar emos m ais à frente, relativamente àquilo que é exterior à escola – “para mim ir ao teatro é uma coisa que neste momento me faz falta, se tivesse que esperar pelos out ros acabava por não ir, e eu vou sozinho” – adivinha-se aqui uma pressão diferente s obre os alunos, dependente do curso que eles frequentam. Pressão im primida pela escola ou pressão percebida pelos alunos, em todo o caso, algo que parece fazer a diferença. 255 .No trabalho, estratégias qu e min am as relações entre os alunos são vistas retrospectivamente como negativas Optámos por distinguir a relevância das re lações no contexto de trabalho entre, por um lado, aquelas referências que são si nalizadas com o construtivas no processo formativo e, por outro lado, aquelas que se afiguram desestabilizantes da relação do grupo turma. Im porta salientar que, quando nos reportamos ao contexto de trabalho, falamo s essencialmente das situ ações de “pro jecto”, situações que, com o dirá o Manuel, “(...) acabam por ser os pontos de aplicaç ão, mas acabam, principa lmente ao nível da representação, acabam por ser a altura em que nós trabalhamos a sério....” . Se há contextos disciplina res m uito articulado s com as situações de projecto – é particularmente o caso das disciplinas artísticas como Interpretação – o lugar de se fazer prova daquilo que se aprendeu é, inegavelmente, o lugar do “projecto”. Entre as dim ensões sinalizadas como c onstrutivas pelos jovens, vale a pena salientar aquela que se refere a uma situação de contesta çã o colectiva, assum ida pela turma, enquanto m odo de oposição a um trabalho proposto pela escola, o qual se revestiu de grande relevância para a união da turm a. E a importância desta situação decorre, principalmente, de ela ilustrar de um modo claro um a mobilização do grupo- turma por oposição a um grupo de profissi onais. Trata-se de um projecto no qual a turma foi envolvida, projecto que foi igualm en te o primeiro projecto da Companhia de Teatro albergada no m esmo contexto que a Escola, e no qual, aparentemente, a contestação colectiva resulta de um hiato entr e, por um lado, o estatu to a que se sentiam remetidos – o de aprendizes – e as solicitações qu e lhes eram feitas – m ais exigente até (na sua percepção) do que aquilo que er a pedido aos actor es profissionais: “(...) depois houve aquela coisa de nós estam os a ser explorados , e que de facto estávamos. Nós vínhamos para aqui, tínhamos aulas de manhã, tínhamos aulas à tarde, tínhamos ensaios à noite, no dia a seguir tornávamos a ter aulas de manhã... enquanto que nenhum actor ali tinha... os actores chegavam ali, trabalhavam à tarde, só no final do dia, e foi pesado”. O lado negativo da situ ação terá, porém , contribuído para reforçar laços no interior da turm a, o que autoriza um desfecho, apesar de tudo , positivo: “ Foi pesado, mas, por outro lado, deu-nos assim uma bagagem que acho que foi por aí que acho que aconteceram coisas muito interessantes na turma que era uma entrega ao trabalho em grupo, da turma toda, impecável. (... ) toda a gente está ali é para trabalhar e da melhor forma e sabe-se que se um falha, falham todos, portanto, há uma coisa no grupo, isso há, e não nego de forma alguma, isso há mesmo”. Remata a Mariana, “(e) 256 se há uma coisa de que eu, hoje, já estou a começar a sentir a nostalgia, é de ficar sem este grupo de trabalho...” . A Mariana faz, aliás, quando abordarm os mais à frente a dimensão do projecto, um a descrição a todo s os níveis expressiva das aparentes contradições desta form ação, a qual toca as raias da esquizofrenia mas, simultaneamente, as d a terapia. Outras dimensões são igualmente valorizadas pelos jovens, quer enquanto reconhecimento de valências in trínsecas a esta formação, quer enquanto reconhecim ento do envolvimento dos professores. Quando a Ma ria refere a im portância dos sentidos, das emoções na sua form ação, percebe-se melhor a razão p or que ela isola a esco la do resto: “(...) noutro dia estava a falar com a Andreia, da minha turma, a perguntar se ela achava que estar nesta escola era pr aticamente viver numa cidade, com outras pessoas, e é o que ela disse, é muito mais do que isso, (...) nós para fazermos o que fazemos temos que ter um à-vontade profundo, ,... há uma entrega e um despudor, mas a nível físico, a ní vel emocional (...) os meus colegas lá de fora não entendem, acham uma promiscuidade, mas nós aqui, no nosso código, não faz sentido esse género de barreiras, ... tocamo-nos, como lá fora ninguém se toca”. Será este isolamento que ajuda a explicar a posição tão exclu siva dos alunos do curso de Interpretação ? Serão estes códigos a que a Maria se refere que estão na di ficuldade da sua tradução para for a de portas? É a dimensão projectiva que a Mari a lhes atribui que é, no entanto, curiosa: “E são essas coisas que mais me marcaram, (...) mas muito mais do que isso é também o que eu cresci, é o nível humano que realme nte..., acho que agora se calhar até estou preparada para começar a aprender, sabe, muito mais do que quando entrei aqui...”. A aprendizagem, mais do que apresentar so luções parece ter ajudado a equacionar problemas. Por seu lado , a Luísa refere um a situação de form ação na qual a estratégia docente foi confrontar pesso as que não se entendiam: “(...) nessa altura tinha um atrito grande com uma colega minha, da minha turma. E o Fernando claro que percebia isso, aliás eu não consigo muito disfarçar, ela também não, e isso era notório e o que é que ele fez? Pôs-nos a trabalhar, eu, ela e a... que é neutra, a fazer a mesma personagem. (...) Quer dizer, aquilo no primeiro e no segundo dia andou ali... depois, pensei, se... ele, no início ele não nos disse porque é que nos pôs a trabalhar as três, mas nós percebemos”. Esse confronto foi transposto para um a hipotética situaç ão de trabalho – “(...) eu não vou trabalhar sempre com as pessoas de quem gosto, eu não vou chegar a uma companhia e dizer, olhem, eu não vou trabalhar, eu n ão vou fazer isso porque eu não gosto dela ou não gosto dele, e isso para já, foi logo o primeiro impacto” – 257 revelando-se positivo na aprendizag em: “E correu bem. Atritos há sempre porque são processos criativos, anda tudo sob tensão e atritos há sempre. Mas as coisas foram-se levando muito calmamente e teve um result ado bastante positivo. E fo i uma conquista, (...) conseguir ultrapassar isso...”. Num outro mom ento, a Luís a refere a sensib ilidade de uma form adora, entre as diferentes oportunidades que a es cola proporciona na formação, cuja relevância ultrapassa a estr ita exterioridade do processo avaliativo: “... aprendi imenso, fiquei a olhar para aquela mulher, como é que é possível?... porque ela media-nos, literalmente. Aquela mulher, sim! Aquela m ulher, nós tínhamos um exercício e ela dizia-te assim: tu és assim, assim, assim e assim . E pronto! (...) não é para qualquer pessoa, era muita sensibilida de, foi uma semana completamente enriquecedora. (...) depois foi com o ela nos avaliou, ela disse co isas... ela trabalhou connosco uma semana, ela disse coisas de mim que se calhar pessoas que convivem comigo há um ano e tal aqui na escola não diriam. Ela esteve uma semana!”. Percebe-se a relevância da dimensão relacional nesta formação, bem como o seu contributo para as próprias prestações dos alunos. Ela afigura-se mesmo com pósita da eficácia do trabalho, de um trabalho que pr essupõe sem pre uma grande im plicação de uns com os outros. Quanto à sua form a, o Ru i reporta-se à prática do tuteio com o algo que faz sentido que funcione assim porque estamos num contexto de form ação no qual a paridade é atribuída pelo se ntido da profissionalidade: “(...) se o professor conseguir se impor, de uma outra forma sem ser pela distância – estamos aqui para trabalhar, estamos aqui para ser profissionais – eu acho que funciona isso, numa escola profissional. (...) acho que essa coisa da di stância, para mim nunca fez muito sentido; somos pessoas iguais, estamos aqui para um obj ectivo, está certo que você tem, tens aí uma carreira, uma bagagem muito maior que a minha, mas eu tenho outros aspectos, eu conheço outras coisas que também...”. Quanto ao conteúdo, a Andreia e o Luís dão o exemplo do trabalho de grupo como algo que se inscreve na própria dinâm ica da representação: “(...) porque estamos a fazer uma formação para teatro, trabalhar individualmente não faz muito sentido. Mesm o que eu tenha um monólogo, vou ter que estar a lidar com um grupo noutras coisas. ( ...) sempre consegui trabalhar muito bem como grupo. Por isso é que nós às vezes conseguimos coisas..., coisas boas, mesmo. Porque é mesmo preciso... tive mais situaç ões de trabalho de grupo do que individual, normalmente. Claro que tem de haver um in vestimento individual, isso nota-se ou não”. O Luís, por seu lado, reforça a ideia de um com promisso que tem de ser perceptível nos resultados: “No próprio trabalho anterior, (...) ninguém olhava para aquele trabalho e 264 acabado o 9º ano e tivesse vindo para aqui, eu, que eu sei o que é que eu era aos 14, 15 anos que andava vou para ali, vou para ali, o que é que eu f aço? Eu posso fazer tudo porque eu sei que tenho cap acidades para fazer tudo... isto podia ter sido muito complicado para mim, mesmo, mesmo muito complicado...” - e com a m ai or dificuldade, em idades menos m aduras, de lidar com as exigências deste tipo de formação, form ação que a Mariana entende que “mais facilmente pode levar (a isto)”, embora reconheça que, “isso acaba por acontecer em todos os meios, nuns mais camuflados, noutros menos, nuns mais escondido só”. Mais adiante, a Mariana fundamentará justamente a ultrapassagem deste tipo de d ificuldades no grau de coesão que a turm a conseguiu construir ao longo do curso, o que, mais uma vez, m uito se deveu a uma mediação entre os mais novos e os m ais velhos (aqui se admitindo que o papel dos m ais velhos, nos quais se inclui, terá sido determinante). Retomaremos esta questão no ponto resp eitante às práticas e vivências da aprendizagem, no entanto, exploraríamos aqui, repescando a noção de mediação proposta pela Mariana, aquilo que TAP ( 1996: 224) define, quando se reporta à relação de poder, como sendo «não transitiva e r ecípro ca, mas desequ ilibrada. Por não transitividade entendemos que o sujeito A (n este caso, os alunos m ais novos) pode obter uma acção de B (neste caso, os alu nos mais velhos) que p or seu lado a pode obter do sujeito C (neste caso, os professores), mas é possível, por outro lado que o sujeito A seja incapaz de fazer agir C. Para o conseguir ele deverá utilizar a m ediação de B. Por outro lado, a reciprocidade da relação de poder não implica nem o equilíbrio nem a igualdade entre os actores». Os alunos mediadores, aqui os mais velhos, possuiriam recursos na relação de poder presente na relação educat iva, distintos e acres cidos àqueles que possuem os alunos m ais novos, o que equilibraria o desequilíbrio da própria gestão do poder presente na relação educativa, uma v ez que, «(a) relação id eal igualitária entre dois sujeitos possuindo trunfos iguais não é, no sentido restrito, uma relação de poder» (ibid.). Não estamos ainda em condições de aprofundar esta questão das idades adequadas para efectuar esta formação (ou, em todo o caso, da ra zão pela qual essa questão é relevada por vários alunos), m as es te trabalho de mediação que, neste caso a Mariana reporta às relações no interior da tu rma face às ex igências da própria form ação remeteria para a relevância daquilo que W ERTSCH (1991: 29) identifica como instrumentos mediadores, isto é, algo que «a acção ti picamente humana emprega, (...) tais como as ferramentas ou a linguagem , e que estes instrumentos m ediadores dão 265 forma à acção de maneira essencial», aqui parecendo importante perceber, justam ente, quais são os instrumentos m ediadores acciona dos especificam ente para dar resposta ao desafio que é esta formação. A esta questão retornaremos mais adiante. 4.4. Percursos formativos pautados pelo ritmo dos “projectos”: da identidade de uma formação à construção de si A palavra “projecto” é uma palavra om ni presente no léxico desta escola, quer porque designa uma actividade específica que se repete e pauta a evolução do processo formativo, quer porque, como adiantam os no su b-capítulo anterior, traduz de um m odo significativo as próprias práti cas profissionalizantes das artes do espectáculo. Importa agora perceber a relevância que os próprios jovens lhe atribuem, enquanto actividade estruturadora da sua formação, mas também da s suas singularidades enquanto sujeitos. Se a própria organização narra tiva dos jovens se organiza, frequentem ente em torno dos projectos – são estes que vão estabe lecendo uma certa cronologia da (sua) (trans)formação e dos seus m o mentos mais críticos – não esp anta que se estabeleça uma forte correlação entre as intencionalidades in stitucionais de planificação da form ação e a percepção dessa orientação por pa rte dos seus destinatários. .O “projecto” é a situação profissional que dá identidade a esta modalidade de ensino A relevância da figura do “projecto” na es cola aqui estudada não nos envia para a preocupação mais geral do sistema de en sino, nomeadamente neste nível secundário, respeitante ao cumprimento de uma espécie de m andato, cometido às escolas, no sentido de ajudar os alunos «a reflecti r sobre os seus próprios pro jectos de futur o» como m odo de contrariar a tendência segundo a qual, «a maioria dos adolescentes não adopta(ria) sistematica mente um a atitude reflectida re la tivamente às suas intenções de futuro. Parece(ria), pelo contrário (...), que as suas “escolhas” repousa(ria)m mais frequentemente sobre aspirações extrem a mente gerais do que sobre projectos verdadeiramente deliberados» (GUICHARD, 19 93: 19). Se esta preocup ação mais geral parece ter como eixo estruturador a aparente continuidade e articulação que possa existir entre os estudos que se cursam e as profissões que se venham a escolher, ela não de ixa 266 por isso de evidenciar o quanto a actualidad e deste objectivo possa ser discutível à luz de uma realidade que im põe a consider ação de que, «no decurso da sua vida profissional, (o sujeito ) deverá exercer outras (profissões), d as quais não sabemos ainda nada» (id: 21). Com efeito, «a passagem de uma sociedade na qual os ofícios e os papéis sociais estavam definidos de um a form a relativam ente estável para uma economia em acelerada evolução, conhecendo mutações súbitas teve co mo consequência a aparição dest as novas práticas e destes novos conceitos» (ibid) , nomeadam ente o do acréscimo das qualificaçõe s, da diversificação das comp etências, da trilogia dos saberes, saberes-fazer e sa beres-ser que preenchem esta linguagem do projecto. Se as escolas profissionai s não escapam a esta prática – m ais a mais obrigando- se a produzir respostas mais céleres, um a v ez que, num período m ais curto de tempo – a importância aqui iden tificada da noção de projecto traduz singularm ente, e em primeira medida, a própria organização das actividad es profissionais para que estes cursos preparam: «organizações ao projecto», como MENGER as define (2005: 65), caracterizadas por um trabalho ar tístico «feito de incerteza, e esta incerteza é um a prova a suportar ao mesmo tempo que é a condição da invenção original, da inovação e da satisfação sentida ao criar» (id : 11). Os ci clos de “projecto” no cu rrículo dos cursos desta escola não traduzem assim, apenas um conteúdo formativo (onde estaria presente a resposta aos projectos dos jovens, segundo os novos conceitos acima referidos), m as igualmente um a morfologia das “rotinas” profissionais (que são, neste caso, muito pouco rotineiras), que lhes es tão associad as. E são, em definitivo, os ciclos do “projecto” que m arcam o ritm o da form ação: “(...) porque existem esses três momentos dos anos lectivos, cada um tem uma energi a muito própria para mim, os projectos acabam por ser os pontos de aplicação, mas acabam, principalmente ao nível da representação, acabam por ser a altura em que nós trabalhamos a sério”, segundo afirma o Manuel. Mas, é ainda o Manuel que nega (ou que vê negada) a expectativa de culminar o seu processo formativo com um trabalho m ais individual, que traduzisse o carácter emancipatório que a formação deveria conferir, em que o sujeito se sente compelido a arriscar: “(...) este curso foi muito direccionado para uma PAP ou para uma ideia de PAP que eu tinha, que queria fazer, que era com duas ou três pessoas (...). Um processo com duas ou três pessoas é um pr ocesso em que se está constantemente a confrontar com o encenador, onde se está cons tantemente a criar e a ser confrontado. (...) E para mim esta era a ideia de PAP, era eu poder estar já com um papel mais 267 activo sobre as coisas, (...) um projecto de dezoito pessoas é um projecto de grupo, e um projecto de duas ou três pessoas é um projecto muito mais i ndividual. (...) é um bocado uma fuga, uma fuga as pessoas terem de afirmar uma linha, das pessoas terem de se afirmar pessoalm ente, que eu não digo que não tenha, mas se calhar senti necessidade de o afirmar, (...) e agora era o espaço se calhar para preparar-nos para uma coisa mais independente, porque a f unção da PAP, teoricamente, é incluir as pessoas no meio profissional e não sei quê... eu acho que isso não vai acontecer porque a PAP vai funcionar como um projecto, um projecto mais comprido mas como um projecto. Eu, muito sinceramente, senti a necessidade de arriscar, e me confrontar com uma coisa diferente”. A diferença que o Manuel estabelece entre o pro jecto e a PAP (Prova de Aptidão Profissional com a qual culm ina o curso) confirma, por um lado, o reconhecimento da dimensão (estritamente) formativa do projecto e, por outro lado, da atribuição de um outro estatuto à PAP, es te sim , que reflectir ia de um modo mais autêntico a ideia ou a prova de um projecto pe ssoal, de um espaço de afirm ação pessoal. O Rui acentua igualmente a relevân cia dos projectos para um a m elhor percepção do meio profissional, m as enfatiza a sua dime nsão estruturadora no próprio processo de formação: “Como uma escola profissional, eu ac ho que o mais próximo que a gente consegue alcançar do meio profissional, são os projectos. Apesar de ainda ser inseguro, bem cuidado pelos professores, mas é o contacto mais próximo que existe com a parte prática e aquele anseio de fazer e de fazer bem, de mostrar trabalho, de mostrar que sabemos fazer, eu acho que é im portantíssimo. (...) co mo sou mais amante da parte prática do que da teórica, eu acho que para mim é o fundamental, para mim é mesmo fundamental e de ter vários outros pr ojectos por ano, incl usive auto-projectos para auto-conhecimento, para nós criarmos desde raiz tudo, eu acho que funciona excelentemente bem, desde a produção, logo do 1º ano porque não a gente ter uma noção que fosse para criar uma coisa pequena, porque não?” . Num registo diferente, o Luís com o o Manuel descrevem a identidade da sua formação a partir dos projectos, processo s que pontuam os mom entos de viragem na formação. O Luís acentua fundamentalmente o sen tido que toda a form ação faz em função das situações de projecto: “(...) eu cheguei ao final do projecto de “Movimento” e já me sentia mais... consiste nte, (...) sentia que o 2º ano era completamente essencial, e de facto eu vi o 2º ano como o verdadeiro ano de formação, porque o 1º ano foi completamente necessário, cada dia, cada aula, porque para preparar-se, para abrir um bocado a mentalidade, abrir um bocado o corpo... o 2º ano foi o ano da formação 268 total. (...) de facto, é o ano mais consistente, e p arece que foi a ano mais comprido, é o que parece”. O Manuel explora, por seu lado, uma transposição dos projectos e do contexto formativo e escolar para a própria form ação do sujeito: (...) cada ano, por um lado, é um percurso, tenho uma energia difere nte, e cada projecto também são pontos muito marcantes. O 1º ano foi muito (...) um ponto de revisão, foi quando realmente se pôs o ponto de se eu quero ser actor ou não, (...) é um bocado difí cil explicar, mas foi muito um ponto de questionamento, de adaptação a outros rituais, muito... foi muito confrontar com outra... esta escola acaba por ser muito ab erta... eu não diria muito aberta porque acaba por ter os seus preconceito s só que de outra forma, é uma escola que tem umas características a que não estava habituado (...). O 1º ano foi um percurso de aprender a lidar com isso, (...) eu acho que o 1º ano, se calhar foi de todos os anos um ano para mim mais social, menos artístico, (...) foi confrontar-me com uma outra sociedade, se calhar mais alternativa, se podemos chamar, mais... com uma sexualidade muito mais aberta, com uma... para mim foi bom, mas foi ao mesmo tempo muito doloroso, muito difícil (...)”. “Para mim o 2º ano foi mais um ano em que eu disse que tinha de... em que percebi que realmente tinha de trabalhar mu ito, (...) percebi que tinha de começar a libertar-me se queria chegar a algum s ítio... tem a ver muito também com a questão profissional, do teatro e não só do teatro, de qualquer profissão ho je em dia, tem de (se) ser bom... mesmo que seja andar a servir à mesa, mas é actor que eu quero seguir, e conseguir sobreviver com isso, eu tenho que ser bom, e tenho que ter bases. (...) o 2º ano foi o começo de uma consistência, e de uma dedicação ao teatro cem por cento”. A identidade da formação reconhece-se nos projectos e se, por um lado, estes não se traduzem num projecto pessoal dos sujeitos – como dirá a Maria, “esta escola é o ponto de partida, tem que ser visto tudo ao contrário, na minha perspectiva” -, por outro lado, é esta aproxim ação do trabalho que os projecto s conferem que prepara os jovens para os seus projectos futuros: Esta escola dá-nos ferramentas. Aqui podemos ter conseguido chegar mais longe ou não, ma s isto não é determinante, nã o é de forma alguma. Então, levo muito isso, levo muitas ferramentas, levo muito trabalho”. A relevância desta identidade da formação associada aos projecto s é ainda expressa pelas redes de cum plicidade e so lidariedade que aí são m obilizadas, contrariando a ideia segundo a qual, seria nestes momentos mais decisivos que um certo egoísmo se m anifestaria (segundo a Luísa, “porque normalmente espera-se que o que 269 está ao teu lado esteja ai, não saber fazer, óptimo! Que assim eu sei e ainda vou fazer melhor”). São projectos cuja execu ção encerra particu lares dificuldade s pessoais que permitem a m anifestação desta so lidariedad e s. Para a Luísa, isso passou-se com o Projecto “Movimento”, o qual “foi muito difícil nesse se ntido, porque eu sou muito descoordenada, porque eu não tenho noções nenhumas de ritmos, de nada disso, mas senti muito a ajuda dos meus colegas que estavam comigo no grupo, tinham muita paciência, ríamo-nos das coisas... houve assi m uma cumplicidade muito grande, (...) (e) foi um trabalho diferente e foi marcante também por isso, por ser diferente, por eu de alguma maneira o ter conseguido ultrapassar e resolver, e por ter tido essa cumplicidade dos amigos e dos colegas e a ajuda deles”. O Luís reporta-se igua lmente ao Projecto “Movimento”, ao que ele signifi cou sob o ponto de vista da sua linguagem corporal, da transposição de saberes, ma s tam bém do reconhecimento dos seus pares: “(...) há pessoas na minha turma que são, de todo... a última coisa que são é meus colegas porque, acima de tudo, são os meus melhores amigos. (...) e o projecto de “Movimento”, (...) eu olhei para o meu corpo e eu estava a expressar o que eu sentia, e a maior parte das vezes o que eu não dizia. Então foi muito bom também para me ajudar a compreender isso, e foi o project o em que pus na prática e sem pensar, anteriormente, coisas que eu tinha aprendido antes... e fo i engraçado ter acontecido fisicamente, corporalmente”. . O “projecto” enquanto processo estabe lece as diferentes etapas de um crescimento pessoal e profissional As situações de “p rojecto” constitutivas do p lano de form ação dos cursos desta escola decorrem, em regra, ao longo de três sem anas, du rante as quais é interrompida toda a resta nte activida de lectiv a. Se existe um a articulação entre as disciplinas e as actividades de projecto, o percurso do “proje cto”, ao mobilizar os alunos dos diferentes cursos para um trabalho comum , converte- se no m omento do percurso form ativo no qual é mais percep tível a interdependência e articulação dos cursos para a construção do espectáculo. É um tempo de forte impli cação , quer pela intensidade das vivências comuns – embora o Manuel admita que o Projecto “Zero” “a nível profissional não foi um projecto em que tivesse grande evoluç ão, (...) não foi uma grande confrontação ou assim... como vieram a tornar-se outros projectos”, não deixa de reconhecer que, “foi a maneira de eu me adaptar, porque eu não fa lava com ninguém nos projectos, e naquela altura nós passámos muito tempo juntos e uns com os outros e conhecemo -nos 270 melhor” - quer pela intensidade física e emoc ional do próprio trabalho, que im plica uma grande franqueza entre as pessoas; para o Luís, “(...) pegar numa pessoa, tocar desta forma o corpo dela, exige uma intimidade que se sentes qu e as coisas não estão a ser feitas, se há ali coisas por resolver, se se exige que as cois as... sente-se, logo, e bloqueiam o trabalho”. Apesar destas dificuldades in erentes à sua form ação – “( ...) porque há um contacto muito forte” – o Luís reconhece que, na sua turm a, “apesar de tudo (...) as pessoas são muito... neste sent ido são verdadeiras, (...) não se criam muito aquelas coisas do ficar sile ncioso e depois andar, andar até rebentar. Isso e bom”. Mas é a relevância do pr ojecto enquanto processo que suscita duas longas reflexões, as quais põem em destaque as diferentes etapas que estruturam um crescimento, profissional com o pessoal. O co m entário do Luís incide m ais sobre a dimensão profissional para culm inar na dimensão pessoal: “O projecto é uma coisa em aberto. Foi no projecto da Ana que eu me aperc ebi que o projecto era o processo e as apresentações eram tudo uma coisa, que eu, de projecto para projecto, parece que acabava o processo e depois eram as apres entações. Não, porque as apresentações deveriam continuar o processo e, por exemplo, a última apresentação ser muito melhor que a primeira”. O Luís parece reflectir aqui o quanto, com o avançar da formação, a percepção do projecto como um todo se to rna m ais integral, o que é igualmente evidenciado pelo lugar que a técnica ocupa ne ste processo : “(...) porque eu pensei, então um projecto de Movimento supostam ente não tem tanta interpretação e foi o que eu mais gostei de fazer? Então apercebi-me que não, ape rcebi-me que interpretação foi uma coisa, primeiro, foi engraçado, depois tentar ver o meu percurso na Escola e associar aquele projecto, porque é toda a t écnica que se tem de adquirir e depois, a interpretação vem... a técnica tem de es tar lá, senão só a interpretação não vai funcionar (...) precisamos de toda a técnica que a escola nos dá”. Por último, é es ta percepção da integralidade do projecto que parece o passo necessário à sua assunção como autoria dos su jeitos em formação: “(...) depois, de facto, o nosso contributo pessoal que é o mais importante, só que a t écnica tem que estar lá. (...) Eu cheguei lá, fiz com 20, 30 pessoas, não interessa quem es tava, era público, porque para mim uma pessoa é público – quando estávamos a trabalhar com a Ana, a Ana estava lá, a Ana era público. (...) Embora claro, co m toda a direcção d ela, com toda a ajuda d ela, o trabalho foi nosso, acima de tudo, foi uma criação nossa, das pessoas que fizeram aquilo, não dela”. Como sugere GUÉNOUN (2002: 94), «a invenção do encenador não corresponde, sem dúvida, a mais do que à vontade de colocar um espectador 271 determinado no lugar do espectador e de o dotar de t odos os poderes». Recordando que estamos a analis ar um processo formativo (e não um processo de exercício profissional) , o que parece aqui relevante, sob o ponto de vista de um crescimento profissional co mo pessoal, é esta consciência do aluno de que, independentem ente do lugar privilegiado do encenador, opera-se aqui uma espécie de tr ansferência na perc epção deste enquanto formador para percebê-lo no lugar do espectador 109 , o que permite eleger a autoria do processo como um a determinante do(s) próprio(s) aluno(s). A segunda reflexão que aqui mobilizam os é a da Mariana, a q ual aprofunda m ais a complexidade do processo na sua dim ensão de dor, de sofrimento, características, no entanto, que entende necessárias para o processo ter efeito sobre as pesso as: “É incrível como inicialmente a leitura que eles (p rofessores/encenadores) faziam de nós... uma pessoa fazia a mínima coisa e eles já pe rcebiam que aquela pe ssoa seria assim ou assim (...) e então, a forma como nos leva m ao trabalho e a forma como propõem, como apresentam a proposta a cada aluno é diferente, (...) na altura uma pessoa pode não perceber muito bem, (...) mas é, faz mesmo tudo parte do processo, é tudo... acho que essa forma de trabalhar com os alunos, at é agora, até à data, resultou. Pode parecer muito duro e não sei quê, mas... é duro, na altura, é, uma pessoa tem que escamotear e tem que... mas tinha que ser assim, ac ho que tinha mesmo que ser assim...”. A relevância do projecto é também a quebra de uma m onotonia, m ais percebida nas outras aulas – “(...) não passa daquilo, e as pessoas co meçam a não estar, completamente, nessas disciplinas... acaba por não ser intere ssante, é por isso que estamos sempre mortinhos que chegue o Projecto” - mas, ao m e smo tempo, a necessidad e de um ritmo algo alucinante, um desafio que just ifica todas as agruras do percurso: “... num projecto uma pessoa anda louca, e fica louca e traba lha, trabalha, trabalha para a frente, não dorme a pensar naquilo, mas é isso, é isso que uma pessoa gosta, e que está aqui mesmo”. No “projecto” “é a consciência que somos me smo inesgotáveis, que... como é que hei-de dizer isto? São tantas descobert as ao mesmo tempo, é ir buscar tanta coisa 109 - GUÉNOU N (id: 79 ) expli ca a figura do espectador do seguinte modo: « O especta dor, em rigor, o actor apenas o imagi na . Não se fi gura o espectador a não ser na medi da em que não o vemos. O espectador partilha então com a personag em esta nature za espectral». É esta dupla relação do trabalho do actor que parece aqui evi denciada; um a primeira, com o espectro da pe rsonagem (aquela que pa ssa pela mediação de um form ador/encenado r) e uma segunda, com o espectro do espect ador, a qual traduzi ria o carácter emancipatóri o do trabalho do actor. É ainda GUÉNOUN que adianta: «É necessária a abolição dos esp ectadores como entidade efectiv a, assembleia c oncreta d e indivíduos singu lares, à qual se substitui o espectador, essência fantasmática, espectro da assem b leia (ent retanto ) desapareci da. Ent re o actor e os espectadores, que estã o lá de facto, erguem-s e agora doi s duplos fi ctícios: a pers onage m e o espectador, sombras cúmplices» (id: 80) . 272 dentro, é... aparece uma proposta, é o que hei-de fazer, é o que hei-de superar, é o que deve ser, realmente, aquilo, e é, nã o se i, às vezes parece um bocado de masoquismo mas é, uma pessoa sofre imenso” 110 . SIMMEL (2001: 95) atribu i um a importante taref a ao comediante, tarefa do foro psicológico, que estará na génese deste perfil quase extático do seu trabalho: «as palavras do au tor exigem uma recons trução a partir da experiência psicológica, par ecendo ser a seguinte a tarefa final do comediante: tornar- nos compreensíveis as palavras e os acontec imentos, escritos antecipa damente, como psiquicamente necessários, sendo a sua arte um a psicologia aplicada ou prática». Esta dimensão da experiência psicológica é aind a acentuada pela Mariana: “Eu acho que todas as pessoas que estão aqui, (...) é no sofrimento que percebem uma coisa maravilhosa que acontece. Não dá para explicar muito bem, mas é a procura, uma pessoa está num projecto e está constantemente à procura de melhorar aquilo que tem, de descobrir uma coisa nova, e que normalmente as coisas partem muito de dentro de nós, são descobertas de nós próprios, são mesmo”. Esta vivência inscreve-se num processo quase esquizofrénico – “(...) estás disposto a tudo, a ouvir o pior, o pior mesmo, o pior, dizerem-te que tu não vales nada, ou ouvires que é... melhor, que quase nunca acontece, mas é tudo isso, é quase uma esquizofrenia aquilo tudo... mesmo!” - mas, sim ultaneam ente terapêutico: “ (...) por muito que se diga que é fingido, é sentido... para o descobrir uma pessoa tem que o ir sentir. (...) é esse processo de descoberta, de mergulho, de... uma pessoa acaba de mergulhar no desconh ecido de nós próprios ir buscar, lá está, para ser conhecido, é, para mim é mesmo, sem dúvida nenhuma, terapêutico”. É na intensidade deste processo, naquilo que ele proporciona de encontro de si próprio(a), que a Mariana constrói a transposição da sua formação para o seu desenvolvimento pessoal: “(...) o teatro tem sido uma... um melhoramento de mim como pessoa... sem dúvida nenhuma que isso é a co isa que eu mais quero nesta minha caminhada de vida é melhorar-me enquanto pessoa, mesmo... conseguir melhorar os meus defeitos, de relacionamentos com as pessoas, e o teatro ajuda-me imenso nisso, imenso, porque se eu tenho de estudar uma peça, se eu tenho que estudar aquele meio 110 - Ao lo ngo de sta anális e, o inve stigad or tem abdicado de efectua r um a inter pretação s obre as posturas , a intensida de do disc urso dos jove ns, o ent usiasm o presente na refle xão sobre est es process os, vi vidos intensamente, mas não pode deixar de m anifestar, nesta apropriação, o quanto é intensa a vitalidade destes testem unhos, e em que m edida eles traduzem efeitos fortes e significati vos sobre os jo vens que os enunciaram . Daí a opção, expl icitada na i ntroduçã o à análise, no se nti do de privile giar unida des de discurso cuja coerência se e videncie no ac to da enunci ação, não poder deixa r de exigir o presente coment ário ao vivido da ela boração d os discurs os. 273 todo, das relações... é psicologia e sociologia tudo ali dentro, e isso faz com que cada coisa nova me acrescente também como pessoa ...”. A cumplicidade presen te nesta formação entre, por um lado, uma formação profissional e, por outro la do, um desenvolvim ento pessoal, uma formação do sujeito, parece evidenciar a transposição d e um esp aço de form ação (estritamente) profis sional para um espaço plenam ente educativo, ainda que profundamente comprometido com o próprio objecto de estudo que estes jovens cursam. É o que nos propõe o ponto seguinte, um aprofundam ento da construção de si como reflexo da construção da personagem . .Construir-se na construção das personagens ? Pareceria relativamente sim ples estabel ecer esta relação entre, por um lado, a aprendizagem da interpretação de um a person agem e, por outro lado, a transposição desse processo para a vivência do próprio sujeito. Com efeito, e se corroborarm os GOFFMAN (2003: 27) quando cita Ezra Par k, «(n)ão é provavelmente um mero acidente histórico que a palavra “pessoa”, em sua acepção prim eira, queira dizer máscara. Mas antes, o reconhecim ento do fato de que todo o homem está sem pre e em todo o lugar, mais ou m enos conscienteme nte, representando um papel... É nesses papéis que nos conhecemos uns aos outros; é nesses papéis que nos conhecemos a nós mesmos». Haveria, deste m odo, uma fort e probabilidade de correlação entre a personagem representada teatralm ente e a pessoa que é o indivíduo que a representa. A distinção seria sobretudo a quela que, ainda segundo GOFFMAN (id: 25), cometeria ao actor enquanto consciência da representação da realidad e: «(n)um dos extremos, encontramos o actor que pode estar inteir amente com penetrado do seu próprio número. Pode estar sinceramente convencido de que a impressão de realidade que encena é a verdadeira realidade. Quando seu públic o está tam bém convencido deste m odo a respeito do espectáculo que o actor encena – e esta parece se r a regra geral – então, pelo menos no mom ento, somente o sociólogo ou um a pessoa socialmente descontente terão dúvidas sobre a “realidade” do que é apresentad o». Em síntese, o actor “acto r”, ao ter consciência de que a realidade que representa é um sim ulacro da realidade, tem, de algum modo, um a consciência sociológica do seu papel, quando o transpõe para a pessoa que é. Como refere a Maria, “(e)u acho que me conheço melhor, mas não tanto pelas personagens que eu fiz. (...) Em rela ção às personagens, em relação ao processo de construção delas, uma coisa é verdade, es tou mais consciente das minhas limitações e também daquelas coisas em que se inve stir serei melhor sucedida, (...) as 280 que não são competentes!”. Só que, num caso com o no outro, a responsabilidade é “deles”, um plural indefinido que parece rem ete r para a estrutura, para a o rganização da escola: o tr abalho fantá stico, “(...) claro que tem falhas, mas muitas não são da inteira responsabilidade deles” (aqui, os pro fessores); a incom petência, “por exemplo, tem toda a lógica nós termos aquela disciplina, mas depois a mane ira como nos é dada não nos serve para nada. (...) aí é responsabilidade deles porqu e eles é que metem cá os professores” (aqui, a organização da es cola). Mas, reconhece-s e o esf orço da estrutura (até porque este “eles” indefinido, é-o porque sobrepõe as m esmas pessoas em papéis directivos e docentes) – “claro que não é a escola perfeita, porque até nem tem meios para isso” - e admite-se que ela corresponda a um a opção formativa deliberada: “mas acho que eles (...) tentam nos fazer co nhecer, nem que seja ao de leve, várias realidades e... para depois nós podermos optar”. Em síntese, a perspectiva crítica com que a Maria inicia es ta reflexão parece ser denunciada, no fim, pelo reconhecimento de um a opção formativa que é, ela própria e o modo como está pensada, que proporcionam a quela crítica. É isso igualmente que, tantas vezes nestes testemunhos evidenci a esta relação directa entre o aluno e a instituição. A expressão final ut ilizada para caracterizar a escola traduz, aliás, esta grande proximidade: “Por isso é que eu digo que esta escola é mesmo um bercinho!”. O “eles” indefinido a que fizem os referê ncia anteriormente é repescado no testemunho do Rui, até para distinguir a visibilidade dos diferentes cursos: “Um pouco pelos directores serem actores também, os di rectores da escola sempre privilegiam um pouco mais, querendo ou não, as pessoas mais ca rismáticas da escola (...) são actores, são do curso de Interpretação, então sempre puxam um bocado para o lado deles”. A unidade dos alunos em torno da sua formação, pa ra além da especificidade dos distin tos cursos – “eles (de Interpretação) recebem muito mais coisa emocionais, eles traba lham com sentimentos, né?” - parece institucionalmente dete rminada, requerendo um esforço adicional na s formações que es tão “atrás do p alco”: “O Nuno veio agora puxar um pouco mais pela parte técnica, que é um curso sensível ta mbém, (...) é uma pessoa que tem essa sobre a cor, filosofia da cor, maneira como discute esse tipo de coisas, tenta- nos unir cada vez mais para esse tipo de coisas”. Outro traço institucional, salientado pelo Ma nuel, teria a ver com a percepção de uma certa desorganização quase estatu tária, o que contrasta, aliás, co m a disciplina inerente a este tipo de activid ade. Talvez se perceba m elhor o contraste se se entender o seu discurso como reportado a um estatuto não estritamente escolar, m as da profissão [Document text truncated for crawler view.]