Estratégias Indutivas e Dedutivas para o Ensino da Gramática na Aula de Espanhol Língua Estrangeira

FACULDADE DE LET R A S UNIVE RSIDADE DO PO RTO Ana Paula Mendes da Cunha Ferreira 2º Ciclo de Estudos em Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Espanhol no Ensino Básico e Secundário Estratégias Indutivas e Dedutivas para o Ensino da Gramática na Aula de Espanhol Língua Estrangeira Porto, 2013 Orientador: Rogelio Ponce de León Coorientador: Mirta dos Santos Fernández Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/Projeto/IPP: Versão definitiva Departamento de Estudos Portugueses e Estudos Românicos da Faculdade de Letras da Universidade do Porto Estratégias Indutivas e Dedutivas para o Ensino da Gramática na Aula de Espanhol Língua Estrangeira Ana Paula Mendes da Cunha Ferreira Licenciada em Línguas e Literaturas Modernas, variante de Estudos Portugueses e Franceses Relatório apresentado para a Obtenção do Grau de Mestre em Ensino do Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e do Espanhol no Ensino Básico e Secundário Professor Orientador: Professor Doutor Rogelio Ponce de León Professor Coorientador: Doutora Mirta dos Santos Fernández Porto, 2013 2 Índice Resumo .......................................................................................................................................... 4 Abstract ......................................................................................................................................... 5 Resumen ........................................................................................................................................ 6 1Introdução ............................................................................................................................. 7 1.1.Considerações Prévias ......................................................................................................... 7 1.2. Objetivos ............................................................................................................................ 9 1.3. Estrutura ............................................................................................................................. 9 2Contextualização Teórica .................................................................................................... 10 2.1. O conceito de Gramática na Didática das Línguas ........................................................... 10 2.2. Linguística e Ensino de Segundas Línguas ...................................................................... 11 2.2.1. Breve percurso histórico ............................................................................................ 11 2.3. Métodos de Ensino da Gramática em Língua Estrangeira ............................................... 12 2.3.1. Método de Gramática e Tradução ............................................................................. 13 2.3.2. Método Direto ........................................................................................................... 15 2.3.3. Método Audiolinguístico ou Audiooral e Audiovisual ............................................. 17 2.3.4. Enfoque do código cognitivo .................................................................................... 20 2.3.5. Os enfoques comunicativos ....................................................................................... 22 2.4. Noções de abordagem indutiva e dedutiva ....................................................................... 33 2.4.1. Vantagens e Desvantagens das Abordagens Indutiva e Dedutiva ............................. 37 3Contextualização Prática ..................................................................................................... 39 3.1. Escola ............................................................................................................................... 45 3.2. Núcleo .............................................................................................................................. 46 3.3. Turmas .............................................................................................................................. 46 3.3.1. Dados sobre a turma do 9º A – Caracterização ......................................................... 46 3.3.2. Dados sobre a turma do 10º I – Caracterização ......................................................... 47 4Conclusões .......................................................................................................................... 49 Bibliografia e recurso extraídos da web ...................................................................................... 51 Anexo I ........................................................................................................................................ 54 Anexo II ...................................................................................................................................... 54 Anexo III ..................................................................................................................................... 56 Anexo IV ..................................................................................................................................... 58 Anexo V ...................................................................................................................................... 59 3 Anexo VI ..................................................................................................................................... 60 Anexo VII.................................................................................................................................... 62 Anexo VIII .................................................................................................................................. 63 Anexo IX ..................................................................................................................................... 64 Anexo X ...................................................................................................................................... 66 Anexo XI ..................................................................................................................................... 68 Anexo XII.................................................................................................................................... 69 Anexo XIII .................................................................................................................................. 71 Anexo XIV .................................................................................................................................. 72 Anexo XV ................................................................................................................................... 73 Anexo XVI .................................................................................................................................. 75 Anexo XVII ................................................................................................................................. 76 Anexo XVIII ............................................................................................................................... 77 Anexo XIX .................................................................................................................................. 77 Anexo XX ................................................................................................................................... 77 4 Resumo O estudo da gramática, tão importante no ensino das línguas, sempre esteve presente na sala da aula, embora tenha sido relegado para segundo plano nas últimas décadas. No entanto, ao concluir-se que o seu estudo era importante para o desenvolvimento da competência comunicativa do aluno, esta voltou a ganhar a importância. É neste pressuposto que assenta o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL) e o Programa de Espanhol para o Ensino Básico e Secundário. O presente relatório baseia-se no uso de estratégias indutivas e dedutivas para o ensino da gramática na aula de línguas estrangeiras em geral e do espanhol em particular. Nesse sentido, a investigação levada a cabo no âmbito do estágio supervisionado em espanhol procurou dar resposta a duas questões fundamentais: quais as vantagens e inconvenientes da gramática indutiva e da gramática dedutiva? Com qual das duas abordagens aprende melhor o aluno? Palavras-chave: gramática, competência comunicativa, indutiva, dedutiva, abordagens 5 Abstract The study of grammar, so important in the language teaching, was always present in the classroom, even if it has been overshadowed in the recent decades. However, concluding that its study was important for the development of communicative competence of the student, it regained its importance. It is in this presupposition that underlies the Common European Framework of Reference for Languages (CEFRL) and the Spanish Program for Elementary and Secondary Education. This report is based on the use of inductive and deductive strategies for teaching grammar in the foreign language classroom in general and Spanish in particular. In this sense, the research carried out under the supervised internship in Spanish tried to answer two fundamental questions: what are the advantages and disadvantages of inductive and deductive grammar? With which of the two approaches the student learns best? Keywords: grammar, communicative competence, inductive, deductive, approaches 6 Resumen El estudio de la gramática, tan importante en la enseñanza de las lenguas, siempre ha estado presente en el aula, aunque haya sido relegado a un segundo plano en las últimas décadas. Sin embargo, al concluirse que su estudio era importante para el desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, esta ha ganado de nuevo importancia. El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y el Programa de Español para la Enseñanza Básica y Secundaria sientan precisamente en este presupuesto. El trabajo de fin de Master que se presenta a continuación se basa en las estrategias inductivas y deductivas para la enseñanza de la gramática en la clase de lengua extranjera en general y de español en particular. En ese sentido, la investigación llevada a cabo en el ámbito de las prácticas supervisadas en español, ha buscado dar respuesta a dos cuestiones fundamentales: ¿Cuáles son las ventajas y las desventajas de la gramática inductiva y de la gramática deductiva? ¿Con cuál de los dos enfoques aprende mejor el alumno? Palabras clave: gramática, competencia comunicativa, inductiva, deductiva, enfoques 7 1Introdução 1.1.Considerações Prévias As ciências da educação são consideradas básicas quando se trabalha a didática da gramática, visto que nos dão indicações bibliográficas importantes para nos debruçarmos sobre o assunto, como também nos dão exemplos de aplicação prática destes princípios. Durante os anos 70, em Espanha, desenvolveu-se um movimento educativo que pretendia promover uma educação personalizada, atendendo ao ritmo individual de cada aluno e ao seu desenvolvimento. Para que este objetivo fosse alcançado, elaboraram-se materiais diversificados, de entre os quais se destacam fichas de trabalho que tinham como objetivo adaptar-se ao ritmo de cada aluno que as iria elaborando à medida do seu progresso. Foi necessário, então, optar por uma personalização em educação, isto é, por uma tarefa que atendesse ao processo do aluno e ao seu desenvolvimento. Assim, os princípios personalizadores passavam pela autonomia, pela descoberta de si mesmo, por um lado, e pelo movimento de relações interpessoais, pela socialização e colaboração com os seus pares. No que diz respeito à programação das atividades letivas, continua a verificar-se, nos dias de hoje, que há um trabalho minucioso por parte dos professores ao elaborar as planificações. Tendo em conta que o professor está a trabalhar de forma que os alunos tenham sucesso na aprendizagem, uma boa planificação deve partir dos conhecimentos dos alunos, do contexto sociolinguístico em que ele se insere, da sua experiência e interesses, do seu estádio de desenvolvimento psicológico e do seu nível cognitivo. Deve também ter em conta o funcionamento da língua e os mecanismos para a sua aquisição, planear uns objetivos que tenham em conta o que atrás foi dito e que sejam suscetíveis de reformulações se a evolução da turma assim o exigir. O aluno também poderá traçar a sua trajetória de construção do saber e alterar o caminho delineado pelo professor. Um dos pontos de partida de todo o processo didático é o conhecimento do aluno, das suas possibilidades e da sua evolução. Enquanto anteriormente nos debruçámos sobre as características psicolinguísticas e sociolinguísticas do aluno, agora pretendemos dar valor a outro dos aspetos mais estreitamente vinculados com o 8 desenvolvimento da linguagem e com o facto de aprender: a evolução cognitiva do aprendente. Para isso, baseámo-nos na teoria de desenvolvimento de J. Piaget (1979), que descreve todas as fases de desenvolvimento do ser humano desde que nasce até à idade adulta. Para trabalhar com os alunos, o professor deve conhecer o seu grau de maturidade mental e programar a sua aula de acordo com ela. Tendo em conta o grau de maturidade dos seus alunos, o professor de língua deverá perguntar-se quais são os conteúdos e objetivos adequados a cada momento. O método da descoberta é uma forma de aprender eminentemente ativa: o conhecimento que se interioriza através deste processo fixa-se especialmente na nossa vida como experiência pessoal, motivo pelo qual a retenção dos conhecimentos é muito mais eficaz e duradoura; ao mesmo tempo entre vacilações e êxitos, estimula-se o próprio processo de pesquisa, fomentando no aluno a resolução de problemas práticos e teóricos, a criatividade e o trabalho de investigação. O método de investigação ou descoberta tem duas direções: a indutiva que leva a um achado através da manipulação dos dados, e a dedutiva que, partindo de uma hipótese, tenta verificá-la. Dentro da descoberta indutiva, podemos encontrar as seguintes: a descoberta indutiva aberta que pretende que o aluno aprenda a pesquisar, organizando, livremente a realidade que tem ao seu alcance; e a descoberta indutiva estruturada, guiado pelo professor, que tem como objetivo a captação de axiomas básicos. Na descoberta semidedutiva, o aluno atua indiretamente sobre dados já organizados dedutivamente pelo mesmo sistema de conhecimento e pelo professor. Além da descoberta dedutiva aplicável a partir das operações formais, ainda temos a descoberta transdedutiva através da qual se vai do particular para o geral, associando duas realidades através de algumas características que ambas tenham em comum. É a descoberta intuitiva da etapa pré-operacional que pode também praticar-se noutras etapas, especialmente na das operações formais. Trata-se do conhecimento artístico, que se pratica na expressão escrita ou oral criativa. (Fernández, 1987) 15 2.3.2. Método Direto Também conhecido como Método Reformista, Método Antigramatical, Método Racional, Método Natural, Método Concreto ou Método Intuitivo (Melero, 2000: 43), este método, nascido nos finais do século XIX, constituído por um grupo de ilustres linguistas europeus, ligados à Sociedade Internacional de Fonética, entre eles, Viëtor, na Alemanha, Passy em França e Sweet em Inglaterra, defendia a primazia da língua falada em detrimento da escrita; a prática fonética para se ter uma boa pronúncia, o uso de textos e de diálogos contextualizados como um eixo do processo de ensino/ aprendizagem; uma abordagem indutiva do ensino da gramática e o ensino de novos significados através de associações dentro da língua meta sem recorrer à língua materna do aluno. A ideia fundamental desse movimento demonstrava que era necessário aprender línguas a partir de textos contextualizados, deixar a gramática relegada para segundo plano e aprender por imitação e pensando nas línguas, não traduzindo. Tudo isto respondia a um pressuposto revolucionário que assegurava que se deveriam aprender línguas estrangeiras do mesmo modo que as crianças aprendem a falar desde que nascem, isto é, de uma forma “natural”. Os princípios naturais da aprendizagem presentes neste movimento reformista viram-se expostos no que de imediato passou a denominar-se métodos naturais (Richards e Rodgers, 1998: 17), citados por Piedehierro (2002: 10): - o ensino da língua na aula deve fazer-se sempre através da língua-meta; - só se ensina o vocabulário e as estruturas quotidianas; - as destrezas de comunicação oral desenvolvem-se numa progressão graduada cuidadosamente e organizada à volta de intercâmbios com perguntas e respostas entre professores e alunos em turmas pequenas e de forma intensiva; - a gramática deverá ser ensinada de forma indutiva; - os novos elementos de ensino introduzem-se oralmente; - o vocabulário concreto ensina-se através da demonstração, objetos e desenhos; o vocabulário abstrato através de associação de ideias; - ensinam-se a expressão e a compreensão oral; - incide-se especialmente na pronúncia e na gramática. 16 Para Viëtor, citado por Melero, (2000: 44), aprender regras gramaticais só tinha sentido se o estudante pudesse, partindo de exemplos, trabalhá-las. Com isto, pronunciava-se a favor de uma aprendizagem indutiva da gramática (“do exemplo para a regra”). Através deste método, pretendia-se ensinar a língua como uma capacidade que se vai desenvolvendo à medida que a mesma é falada e entendida e não como um mero conhecimento teórico. Partindo desta abordagem, a leitura e a escrita consideram-se fins secundários. De acordo com Berlitz (1971: III), artífice deste método, o seu princípio fundamental é o uso constante e exclusivo da língua estrangeira e a associação direta da perceção e do pensamento com os sons e a língua estrangeira. A língua materna dos alunos entende-se como um fator de interferência, elemento que impede a interpretação direta dos conceitos da língua estrangeira. Para o artífice do Método Direto (Melero, 2000: 47), as dificuldades do aluno ao aprender uma língua estrangeira eram produto da tradução e da contínua comparação com a língua materna. Considera-se que, apesar de ser difícil, durante as aulas de língua estrangeira se deve construir um novo sistema de referência fechado e independente para a língua que se está a aprender, que não tenha relação com a língua materna. Para isso, Berlitz, citado por Melero (2000: 48), propõe três tipos de modelo: - ensino do concreto por meio de demonstrações visuais e diálogos; - ensino do abstrato por meio de associação de ideias; - ensino da gramática através de exemplos e como produto de operações analógicas (Berlitz, 1971: III). Partindo destes pressupostos, o ensino realiza-se através da conversação em língua-meta. O docente, que deveria ser nativo, é o modelo linguístico que o aluno deve imitar. Ouvir e repetir é o caminho mais importante para chegar ao domínio da língua estrangeira e a ferramenta principal deste método é a pergunta: apresenta-se uma palavra e fazem-se perguntas até que se sinta que o aluno assimilou o conceito, tendo em conta as respostas satisfatórias que o mesmo for dando. Com a utilização do Método Direto, a aprendizagem de uma língua estrangeira segue, em princípio, um processo muito similar ao da aquisição da língua materna e defende-se que, assim como qualquer criança que aprende a falar, o aluno deve aprender a orientar-se nas situações de todos os dias e, para isso, as primeiras palavras ou frases devem ser as do seu campo de experiência mais imediato, as do contexto escolar (Melero, 2000: 51). A aprendizagem da gramática leva-se a cabo através de 17 demonstrações visuais, associações de ideias, exemplos e operações analógicas e a comparação com a língua materna, bem como a tradução desaparecem do ensino. A correção dos erros costuma fazer-se no momento em que se cometem. Embora possa parecer um método bastante aliciante para a aprendizagem de línguas estrangeiras, como qualquer outro tem as suas desvantagens e não deixaram de aparecer críticas, a saber: o Método Direto pode funcionar em aulas particulares ou individuais, com alunos muito motivados e com docentes nativos, mas a sua implementação em escolas públicas ou em turmas numerosas é difícil; a aquisição da língua materna é muito diferente de uma língua estrangeira; este método não possibilita uma aprendizagem sistemática e estruturada da língua; a mesma é desordenada e a adesão total ao método pode ser contraproducente, pois o docente dá explicações vagas para evitar o uso da língua materna à procura da compreensão por parte do discente. 2.3.3. Método Audiolinguístico ou Audiooral e Audiovisual 2.3.3.1. Método Audiolinguístico ou Audiooral De acordo com Piedehierro (2002: 12), as ideias do movimento de reforma, surgido nos finais do século XIX, estiveram na base do desenvolvimento do primeiro método de ensino com um apoio teórico firme, apoiada pelo surgimento da linguística aplicada na primeira metade do século XX. Os novos métodos confirmavam a necessidade de desenvolver uma metodologia baseada num enfoque oral de ensino das línguas. Assim, embora se definam os princípios dos métodos naturais, cedo se verificou que parecia fundamental classificar os elementos da língua para estabelecer aplicações didáticas. Com este fim, os pressupostos da teoria linguística estruturalista foram adaptados à pedagogia de línguas estrangeiras. A união do enfoque oral no ensino da língua e a apresentação gradual dos conteúdos gramaticais deu lugar ao nascimento de uma nova metodologia, que teve os seus principais expoentes em Inglaterra, através do chamado Ensino Oral-Situacional da Língua, e nos Estados Unidos, onde surge o Audiolingualismo. O método Audiolinguístico é o resultado do trabalho de vários linguistas ligados à Universidade de Michigan, onde se tinha reconhecido um estudo independente para a linguística aplicada. Sánchez (1992: 385), citado por Piedehierro (2002: 12), enumera as características do novo método: - a repetição mecânica de estruturas; 18 - a ênfase na necessidade de aprender a falar a língua; - a necessidade de adequar o vocabulário ao uso quotidiano; - a consideração da inoperância do ensino centrado nas explicações gramaticais. Ainda de acordo com Piedehierro (2002: 12), em 1946, Robert Lado, colaborador de Fries na Universidade de Michigan, descreveu as bases do novo método em Language Teaching. A Scientific Approach. Além de expor os fundamentos científicos da linguística estrutural no ensino das línguas estrangeiras, esta obra supôs a exposição de certas premissas que consolidariam o método e que avalizariam o seu êxito: as técnicas de repetição recorrente permitiam criar no discente hábitos linguísticos necessários para adquirir a língua-meta; além disso, proporcionavam a obtenção de uma melhor pronúncia. Por outro lado, era necessário formar o aluno nas quatro componentes básicas da língua (expressão oral e escrita e compreensão oral e escrita), mas partindo sempre da expressão oral. Tudo isso dava pertinência à dimensão não escrita da língua, em detrimento dos enfoques tradicionais. Além disso, pela primeira vez, valorizava-se uma dimensão cultural, aspeto que o discente deveria ter em conta para conseguir alcançar um nível linguístico equivalente ao de um nativo. Através deste método e no que respeita à LE, o facto de as novas estruturas serem aprendidas pela repetição e pelo reforço fazia com que se evitassem os erros ditos de transferência da LM. Um exemplo dessa interferência é a utilização da estrutura Ir a + Infinitivo (“Voy a jugar; voy a aprender”), na qual se verifica com recorrência o erro de interferência da LM por parte de um aluno português, na medida em que o mesmo não utiliza a preposição “a” na LM. Segundo Zanón (2007: 5), citado por Valente (2011: 9), a questão dos erros de LE é bem mais complexa do que parece, pois apenas 30% dos mesmos de deve à interferência da LM. Consequentemente, a ineficácia da análise contrastiva foi uma das causas do declive do método audiolinguístico. A par disso, nos começos dos anos sessenta, começaram a ouvir-se duras críticas ao setor do ensino que, aliadas a uma contestação dos fundamentos psicológicos e linguísticos do método, precipitaram a sua extinção e a sua substituição por um novo paradigma através de Noam Chomsky. Professores e alunos estavam descontentes, por um lado, com a monotonia e ineficácia de um método que assentava na memorização e na repetição de estruturas de forma artificial, claramente afastadas do uso real da língua. O Método Audiolinguístico, de acordo com Rivers (1964: 19-22) e Zanón (2007: 2-5), citados por Valente (2011: 9), tem como base as seguintes características: 19 a) O objetivo do ensino é dominar a língua como um falante nativo. b) O aluno tem um papel passivo: ouve, responde a questões, imita e reproduz estruturas. c) A oralidade é o domínio mais trabalhado, dado que a língua é sobretudo falada e não escrita e, desse modo, importa o uso efetivo da língua e não a norma. d) A língua aprende-se mediante um processo de formação mecânica de hábitos. e) Os exercícios estruturais (de repetição, de transformação, de preenchimento de espaços em branco, etc.) baseiam-se na repetição e prática de estruturas. f) Os erros devem ser imediatamente corrigidos pelo professor. g) Não há lugar ao estudo da gramática, pois deve-se ensinar a língua e não sobre a língua. O método a privilegiar na sua abordagem é o indutivo e, quanto muito, a reflexão gramatical pode ocorrer após a realização de exercícios. Estuda-se a forma, não o significado. h) A aula deve ser lecionada em LE, evitando-se o máximo o recurso à LM. i) O ensino de uma língua é indissociável do ensino da cultura da língua-meta. Em suma, propunha-se uma espécie de gramática implícita, sem qualquer recurso a explicações, adquirido através da repetição e da memorização. Através do Método Audiolinguístico, (Melero, 2000: 61), apresentavam-se textos cuja função era introduzir as estruturas gramaticais que constituíam o objetivo da aula e, embora nos manuais representativos deste método, também denominado Abordagem Situacional, não apareçam escritas as categorias gramaticais nos esquemas elaborados para o efeito, a prática docente do professor gira, como no Método da Gramática e Tradução, em torno do eixo gramatical. Há, no entanto, grandes diferenças: a progressão gramatical está ordenada de acordo com o grau de dificuldade, as estruturas gramaticais partem de menor para maior complexidade, a apresentação da gramática tenta ser o mais clara e simples possível. A crítica feita a este método prende-se com o facto de esta corrente metodológica se interessar mais pelas estruturas linguísticas (forma) do que pelo uso da língua e conceber a aprendizagem de línguas estrangeiras como um processo de formação de hábitos linguísticos. A oralidade é apenas uma tarefa mecânica através da qual se pretendem interiorizar as estruturas gramaticais e o vocabulário. Mais se critica o facto de o que se aprende na aula ser muito difícil de transferir para situações concretas de comunicação real fora da sala de aula. 20 O método audiooral só apareceu em Espanha nos anos setenta, através do manual Español en Directo (de Ríos, Domínguez, Matilla, Cabré e Sánchez). Contudo, nessa época, os princípios do audiolingualismo já eram questionados devido, sobretudo, ao aparecimento de outro enfoque metodológico: o Método Comunicativo (Piedehierro: 2002, 13). 2.3.3.2. Método Audiovisual Embora as suas raízes e as do Método Audiolinguístico sejam as mesmas, nas suas planificações didáticas podemos assinalar duas diferenças importantes. No Método Audiovisual a linguagem oral apresenta-se, sempre que for possível, associada com imagens. Isso significa que, num diálogo situacional, o conteúdo da situação é apresentado ao estudante, em primeiro lugar, visualmente, e depois seguirão as explicações linguísticas que acompanham os desenhos. A outra diferença diz respeito ao termo “global” que faz parte da denominação do método: a compreensão global da situação comunicativa antecederá o estudo das situações linguísticas. Neste método, assim como no Audiolinguístico/ Situacional, a oralidade tem prioridade sobre a escrita (as destrezas escritas adquirem-se posteriormente) e utilizam-se frases simples para se conseguir a automatização e subconsciente assimilação das estruturas básicas estudadas (Melero, 2000: 76). As críticas, como nos métodos anteriormente abordados, não deixaram de aparecer, tendo-se considerado, por um lado, que o processo de aprendizagem se reduzia a conceitos conducentes à formação de hábitos linguísticos e o docente era um mero técnico de meios. Por outro lado, considerou-se haver contradições no facto de que, por uma parte se reivindicava uma língua autêntica, de caráter oral e na qual o contexto situacional fosse importante, por outra, continuava-se a preservar uma progressão gramatical orientada para estruturas formais. 2.3.4. Enfoque do código cognitivo O enfoque do código cognitivo é uma proposta didática desenvolvida nos Estados Unidos a partir de meados dos anos sessenta do século XX. Defende um processo de aprendizagem claramente cognitivo, baseado numa prática consciente da LE em situações significativas; centra-se na gramática, no léxico e na pronúncia. 21 A influência do enfoque deve-se à psicologia cognitiva, da qual se aproveitam algumas bases teóricas. São conceitos chave deste enfoque: a formulação de hipóteses acerca das regras, a prática significativa e a criatividade. O enfoque do código cognitivo nasce, em certa medida, como reação ao debilitado método audiolinguístico. Os pilares que sustentam o enfoque audiolinguístico – behaviorista e estruturalista – são substituídos, respetivamente, por dois novos modelos teóricos: a psicologia cognitiva e a gramática generativa. Entre os autores mais influentes neste enfoque destacam-se Noam Chomsky e Jean Piaget, o psicólogo J. B. Carroll foi um dos seus iniciadores. O enfoque do código cognitivo também se fundamenta na psicologia de Gestalt, que sublinha a importância de perceber o objeto de aprendizagem, neste caso, a LE. Em consonância com os postulados do cognitivismo, a linguagem concebe-se como um fenómeno vivo e com um potencial criativo, dentro das margens que permitem as regras próprias de cada língua. Para além disso, considera-se que o ser humano está especialmente dotado para a aprendizagem de línguas. A língua escrita e a língua oral consideram-se igualmente importantes, tanto na vertente da perceção como na da produção; por conseguinte, trata-se de desenvolver as quatro destrezas de igual modo: compreensão/ expressão oral e compreensão/ expressão escrita. A análise e o estudo de LE centram-se nestes três níveis: fonológico, gramatical e lexical. A apresentação das regras gramaticais pode fazer-se tanto de um modo indutivo como dedutivo. Em qualquer dos casos, o ensino da gramática é explícito e, depois da apresentação das regras, estas praticam-se com grande número de exercícios. O emprego da LM é habitual nas explicações. O aluno adquire uma maior responsabilidade na sua própria aprendizagem, no momento em que se lhe reconhece a capacidade de formular, por sua conta, hipóteses relativas às regras da LE, de as colocar à prova na prática, aprender com os seus próprios erros – aceites como resultado inevitável do processo de aprendizagem – e, se necessário, reformular as hipóteses; tudo isto, com o propósito de adquirir as regras da LE. O professor cria situações propícias de aprendizagem nas quais os alunos podem relacionar conhecimentos novos com conhecimentos prévios, e guia os aprendentes, mas são estes os verdadeiros protagonistas do processo de aprendizagem. (Instituto Cervantes). 22 Vejamos, agora, alguns conceitos do código cognitivo (Valente, 2011: 10): a) O objetivo do ensino é desenvolver a competência linguística do aprendente, isto é, a sua gramática ideal. b) O aluno desempenha um papel ativo: formula hipóteses, aprende com os erros cometidos e relacionando conhecimentos prévios com novos. c) A língua aprende-se mediante a prática significativa e consciente das suas estruturas. d) São trabalhados os quatro domínios: compreensão/expressão oral e compreensão/expressão escrita. e) Os exercícios (estruturo-globais) propostos estão devidamente contextualizados e são significativos para o aprendente. f) Os erros são uma manifestação natural do processo de ensino-aprendizagem, pelo que são aceitáveis. g) A gramática é abordada de forma explícita. h) O recurso à LM nas aulas é frequente nas explicações. Apesar de num primeiro momento ter sido sugestivo e prometedor, o enfoque do código cognitivo tem um êxito fugaz. Zanón (1988) atribui o seu enfraquecimento por um lado, às reminiscências do método gramática-tradução e, por outro, ao êxito de algumas propostas didáticas mais atrativas, que se vão difundindo desde os princípios dos anos setenta do século XX, também como reação ao enfoque audiolinguístico: o enfoque comunicativo, o método silencioso, a sugestopedia, a aprendizagem da língua em comunidade, o método da resposta física total e o enfoque natural, entre outros. 2.3.5. Os enfoques comunicativos A expressão “enfoques comunicativos”, acima utilizada, remete não para um modelo, mas para uma diversidade de propostas que têm em comum o conceito de “competência comunicativa”. Este modelo comunicativo (em inglês, Communicative Approch) também é conhecido como ensino comunicativo da língua (em inglês, Communicative Language Teaching), como enfoque nocio-funcional (em inglês, Notional-Functional Approach) ou como enfoque funcional (em inglês, Functional Approach). Esta advertência prévia, com todos os seus significados em inglês, deve-se ao facto de ser importante referir que 23 a sua origem se encontra nos países anglo-saxónicos e que, em 1967, o linguista Dell Hymes propôs substituir o conceito de “competência gramatical” ou “linguística” usado por Noam Chomsky pelo de “competência comunicativa”, dado que considera que é o uso da língua em contexto o que permite adquirir a capacidade de comunicar com outro falante. Na mesma linha de investigação, John Searle publica em 1969 Speech Acts através do qual aperfeiçoa o conceito de “ato de fala” do filósofo britânico John Austin. Esta expressão passa a designar, segundo o Diccionario de términos clave de ELE “la unidad básica de la comunicación lingüística, propia del ámbito de la pragmática, con la que se realiza una acción (orden, petición, aserción, promesa…).” Daqui se depreende que para se ser competente, linguisticamente falando, não basta conhecer as regras da LE, também deve saber-se usá-las em contexto. (Valente: 2011, 11). Pretende-se, com este modelo didático, capacitar o aprendente para uma comunicação real – não só na vertente oral, mas também na escrita – com outros falantes de LE; com este propósito, e no processo instrutivo, empregam-se, diversas vezes, textos, gravações e materiais autênticos e realizam-se atividades que procuram imitar com fidelidade a realidade fora da sala de aula. Na perspetiva docente, a mudança de prática parecia evidente: as aulas deixavam de estar organizadas em torno da gramática e do léxico. Havia, agora, a preocupação de planificar as aulas tendo em conta o uso da língua num contexto claro e partindo das necessidades linguísticas dos alunos. Segundo Zanón (2007: 20), citado por Valente (2011: 11), o modelo foi rapidamente aceite pelos profissionais do ensino, pelas editoras e pelos organismos oficiais, mas a verdade é que novos manuais acabaram por limitar-se a apresentar listagens de funções a praticar em determinados contextos (na mercearia, na escola, etc.), com os respetivos expoentes linguísticos, sem que daí adviesse um efetivo incremento da competência comunicativa do aluno. Zanón (2007: 20), citado por Valente (2011: 11), considera que as diversas propostas decorrentes deste primeiro modelo partilham as seguintes características: “1) La competencia comunicativa es el objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje. 2) La interacción entre los aprendices y su entorno es el objetivo de las prácticas didácticas. 3) El énfasis recae sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje, esto es, las estrategias para la negociación de significados en el decurso de la interacción. 4) El carácter globalizador (lectura, escritura, expresión oral y comprensión) de las habilidades que se desarrollan.” 24 O enfraquecimento do enfoque oral e do método audiolinguístico favorecem o florescimento de novas propostas didáticas. Nos finais dos anos sessenta do século XX, alguns linguistas britânicos – C. Candlin e H. Widdowson, entre outros – acreditaram que o objetivo na aprendizagem da LE deveria ser o desenvolvimento da competência comunicativa e não só a competência linguística. Esta nova conceção do ensino/aprendizagem da LE tem as contribuições de vários campos da investigação, tais como a linguística funcional britânica (por exemplo, J. Firth e M. A. K. Halliday), a sociolinguística dos Estados Unidos (por exemplo, Dell Hymes, J. Gumpera e W. Lavov) e a filosofia da linguagem ou pragmalinguística (por exemplo, J. Austin e J. Searle). Tendo em conta as solicitações do Conselho da Europa, os académicos europeus reúnem os seus esforços para desenvolverem uma alternativa de acordo com a realidade social, económica, política e cultural da Europa moderna; o resultado recebe o nome de “enfoque comunicativo”. Devemos ter em conta que a comunicação não é um mero produto, mas também um processo que se leva a cabo com um propósito concreto, numa situação concreta. Assim, a interação oral entre os alunos é muito frequente em pares, em grupos de três ou mais alunos e em grande grupo (toda a turma). A LE é, deste modo, um veículo para a comunicação na aula, não só o objeto de estudo. Por isso, usa-se tanto para a realização das tarefas como para as explicações, esclarecimento de dúvidas, etc., reservando a LM para casos especiais. A apresentação da gramática costuma ser indutiva, embora também se deem algumas explicações gramaticais quando se considera oportuno. O repertório de papéis que o professor desempenha é bastante amplo: analisar as necessidades dos alunos, criar situações de comunicação, organizar atividades, assessorar, participar como colega de turma, observar o desenvolvimento das tarefas na aula, elaborar materiais, etc. Por último, a função do professor é facilitar a aprendizagem, fomentando a cooperação entre os alunos, os verdadeiros protagonistas; este é, pois, um modelo centrado no aluno. Estes enfoques não descuidam o ensino da gramática, mas tentam conseguir um equilíbrio entre a exatidão gramatical e a eficácia comunicativa. Não devemos esquecer que a gramática está ao serviço da comunicação e que o procedimento do seu ensino deve ser indutivo, isto é, o estudante é quem chega à regra através do seu uso, o qual, em geral, tem a vantagem de que tal regra ou estrutura se 31 Mas como ensinar a gramática nos dias de hoje? É inegável que a gramática é uma disciplina que constituía um dos pilares do ensino das línguas. No entanto, a situação atual do ensino da gramática mudou completamente e torna-se cada vez mais difícil, pois deve submeter-se à era do comunicativo. Deve salientar-se que os didáticos se questionam acerca do momento da aprendizagem em que o ensino da gramática pode ser útil. Consideremos, por exemplo, o caso em que os alunos querem falar das próximas férias. É lógico que o professor deve introduzir o futuro para que os alunos possam exprimir os seus pensamentos. Seguidamente, ambas as partes descobrem, em conjunto, a formação e a aplicação do futuro. Sucintamente, é preciso apresentar um novo conteúdo gramatical aos alunos no momento em que os seus conhecimentos adquiridos já não sejam suficientes e quando eles precisam verdadeiramente de ajuda. A metodologia comunicativa pronuncia-se a favor da assimilação, o mais rapidamente possível, das regras gramaticais e contra a apresentação da gramática com explicações infindáveis e, por vezes, descontextualizadas. Não obstante, não devemos esquecer que esta maneira de agir exige uma flexibilidade e espontaneidade muito importantes por parte do professor. Vejamos outro exemplo: se examinarmos o caso do modo conjuntivo, podemos constatar que ainda há conteúdos gramaticais que colocam mais dificuldades aos alunos, pois o ensino do modo conjuntivo nas aulas de língua estrangeira coloca problemas, tanto aos aprendentes como aos docentes. É por isso que o professor se questiona sobre a maneira como o deve ensinar num quadro atual e comunicativo. Para introduzir o modo conjuntivo, o docente tem a possibilidade de empregar alguns exercícios comunicativos, que apelam à participação ativa e consciente do aprendente. Para tal, devem propor-se exercícios autênticos e não artificiais aos alunos. Para introduzir este novo conteúdo gramatical, sugerimos que se apresente aos alunos uma carta com várias formas do conjuntivo. Em primeiro lugar, os alunos leem atentamente o texto, depois sublinham as formas verbais desconhecidas e, em seguida, alunos e professor descobrem juntos a formação do conjuntivo e refletem acerca das circunstâncias que levaram ao seu aparecimento naquele contexto. Este método indutivo permite a cada aluno encontrar as regras gramaticais de maneira autónoma. Finalmente, eles refletem acerca da conjugação de alguns verbos irregulares. Deste modo, o aprendente tem a oportunidade de construir progressivamente os seus conhecimentos gramaticais através do processus. 32 Para praticar, os alunos devem aplicar o novo conteúdo gramatical e automatizar o emprego do conjuntivo. É útil realizar alguns exercícios comunicativos para esta fase da aprendizagem: - Cada aluno trabalha com o seu colega do lado. Um dos alunos exprime os seus maiores desejos em relação ao outro (“quiero que tu seas capaz de…”, “deseo que puedas realizar el viaje de tus sueños”). O outro aluno agradece e formula também alguns desejos ou até mesmo conselhos. - Uma dramatização: dois alunos fingem ser noivos que exprimem os seus desejos e as suas expetativas face ao casamento (“espero que podamos ser felices para sempre”; “quiero que seas el hombre/ la mujer más feliz del mundo a mi lado”). 2.3.5.2. Da competência comunicativa à subcompetência gramatical. De acordo com o referido anteriormente, foi o linguista Dell Hymes o primeiro a recorrer à expressão “competência comunicativa”, tendo o conceito sido, mais tarde, desenvolvido por Canale e Swain e outros linguistas. Atualmente, o QECRL (2001) distingue, além das competências gerais, as competências comunicativas da língua que incluem: 1. As competências linguísticas que abarcam as competências lexical, gramatical, semântica, fonológica, ortográfica e ortoépica. 2. As competências sociolinguísticas relacionadas com os marcadores discursivos, as normas de cortesia, as expressões de sabedoria popular, os diferentes registos, os dialetos e os sotaques. 3. As competências pragmáticas que correspondem à competência discursiva e à competência funcional, as competências gerais (o conhecimento declarativo – o saber, as capacidades e habilidades – o saber fazer; a competência “existencial” – o saber estar; a capacidade de aprender – saber aprender ou estilo de aprendizagem de cada um). (QECRL: 156-184), citado por Valente (2011: 12). Deste modo, as competências comunicativas referem-se quer ao conhecimento sobre a língua (consciente ou inconsciente) quer à habilidade para utilizar esses conhecimentos quando se participa numa dada situação comunicativa. Assim, o conhecimento linguístico de uma língua (gramática) não garante a eficácia da comunicação, uma vez que é essencial conhecer as normas de uso de uma determinada 33 comunidade linguística para uma correta adequação pragmática ao contexto dos enunciados. Isso não significa que não se deva ter um discurso gramatical correto. Em suma, de acordo com o QECRL (2001), a gramática de uma língua não é o objetivo principal do ensino. De facto, para se dominar bem uma língua e para se saber comunicar através dela, é necessário não só ter um conhecimento formal da mesma, como também recorrer a habilidades e estratégias adequadas ao contexto. Canale (2000: 69-70), citado por Valente (2011: 12), refere que o bom domínio de estratégias de comunicação permite compensar eventuais problemas gramaticais (uso de paráfrases quando se esquecem os termos gramaticais adequados). Por outro lado, afirma que não compreende que haja “una tendencia en muchos programas de segunda lengua a tratar la competencia gramatical. Esta tendencia resulta extraña por dos razones. Primero, de la impresión de que la corrección gramatical de las expresiones es más importante que la adecuación real (…). Segundo, esta tendencia ignora el hecho de que la comprensión socio lingüística es crucial en la interpretación de enunciados por su „significado social‟, por ejemplo, función comunicativa y actitud (…).” (Canale, 2000: 67), citado por Valente (2011: 12). O documento define competência gramatical como “o conhecimento dos recursos gramaticais de uma língua e a capacidade para compreender e expressar significados através da produção e do reconhecimento de frases e expressões bem construídas segundo estes princípios (ao contrário da sua memorização e reprodução):” (QECRL, 2001: 161), citado por Valente (2011: 12-13). 2.4. Noções de abordagem indutiva e dedutiva A apresentação da gramática realiza-se quase sempre seguindo o modelo dedutivo. Embora nos métodos nocio-funcionais ou no enfoque por tarefas a gramática não seja um objetivo, em algumas ocasiões, a explicação gramatical ajuda e faz-se de forma dedutiva, isto é, mediante a apresentação das regras, o professor explica os conteúdos gramaticais que o aluno aplica posteriormente. O que propomos não é partir de uma língua objeto de aprendizagem, mas apresenta-la de maneira que a aprendizagem se produza graças ao seu uso, à observação, à reflexão consciente e à posterior formulação da regra, quer dizer, de maneira indutiva. Como afirma Montalto (1995: X-XI), citado por Rodríguez e Valero (Instituto Cervantes, Actas IX, 1998: 434), “la didáctica ha de trasladar su interés pedagógico de la enseñanza al aprendizaje, al proceso educativo, ha de basarse en el 34 descubrimiento personal del alumno más que en la adquisición de reglas fijadas a priori.” A este propósito, consideramos fundamental, no início do processo de aprendizagem e não só, identificar o âmbito de interesses dos estudantes e o seu nível cultural, porque são elementos fundamentais dos quais o professor se poderá servir para os envolver e suscitar o seu interesse, pois quanto mais formos ao encontro dos seus interesses maior será a sua implicação no processo de aprendizagem. A eficácia do enfoque indutivo fica demonstrada sobretudo se tivermos em conta, como explica Aquilino Sánchez (1982:150), citado por Rodríguez e Valero, (Instituto Cervantes, Actas IX, 1998: 436), que este procedimento é o que utiliza a criança quando aprende a sua língua onde graças à “la exposición de la lengua el sujeto induce, a partir del uso, de los ejemplos, los comportamentos o reglas que rigen el código para la comunicación." Para levar a cabo este projeto, o professor deve possuir uma preparação adequada que guie o estudante e que, fazendo uso de estratégias comunicativas, o levem a descobrir a regra em questão. Posteriormente, será necessária uma fase final na qual aluno e professor comprovem os resultados obtidos. Considerando que partir da gramática indutiva é mais enriquecedor e vai ao encontro do “aluno como centro do processo de ensino/ aprendizagem”, pois, a partir dos exemplos dados, o aluno deve ser capaz de fazer a regra e memorizar mais facilmente os conteúdos e aplicá-los de forma natural e ativa, passamos a dar umas breves noções de abordagem indutiva e dedutiva. A abordagem indutiva designa um ensino da gramática que vai dos exemplos à regra, o que significa que o aluno se torna ativo, porque ele deve elaborar as regras da gramática a partir dos exemplos fornecidos. A gramática indutiva é cognitiva, porque o aluno deve mobilizar os seus conhecimentos anteriores para resolver um novo problema gramatical. Nesta abordagem, o professor não dá diretamente o saber; apresenta uma situação de aprendizagem que permite ao aluno encontrar, descobrir esse saber por ele próprio. A abordagem dedutiva designa um ensino da gramática que vai das regras aos exemplos. O professor explica as regras da gramática e os alunos devem aprendê-las e aplicá-las. A gramática dedutiva exige uma atividade intelectual do aprendente, pois ele deve observar as formas linguísticas para aplicar as novas regras. Nesta abordagem, o professor fornece diretamente o saber ao aluno, que o recebe e depois o aplica, simplesmente. 35 Littlewood (1984), no início da década de oitenta, defende o ensino contextualizado da gramática, posicionando-se de forma contrária às práticas então em voga. De acordo com os pressupostos defendidos por este autor, deve tentar-se trabalhar nos alunos a consciência gramatical, sendo que esta consciência não pode ser assegurada simplesmente através das repetidas atividades empregadas, uma vez que estes exercícios e repetições só terão êxito, segundo o autor, quando estiverem ancoradas em contextos interessantes e autênticos. Não havendo dúvidas sobre a necessidade de reservar uma parte das aulas de LE para ensinar gramática, parte-se para outra discussão: a utilização de uma abordagem indutiva ou dedutiva. A abordagem dedutiva preconiza a exposição direta da gramática através da aula magistral e explicação de regras por um método mais sistemático e lógico. A abordagem indutiva, por outro lado, representa um estilo mais moderno de ensino, em que as estruturas gramaticais são apresentadas de forma mais real e contextualizada (Goner, Phillips e Walters, 1995: 135), citados por Santos (2011: 100). A abordagem dedutiva pode ser considerada como efetiva com alunos acostumados a um estilo de aprendizagem mais tradicional e ansiosos por receber do professor explicações prévias antes de qualquer contacto com a LE. Já a abordagem indutiva destaca-se pela sua funcionalidade, uma vez que os alunos são convidados a focar-se na comunicação e interação, sem que seja dada uma explicação inicial pormenorizada da gramática. O aluno interage com a língua em contextos reais e interessantes e entra em contacto com a gramática de forma interessante e dinâmica. Nunan (1998) reforça a necessidade em se utilizar técnicas indutivas para o ensino da gramática, detendo-se na argumentação de que o ensino tradicional preconiza uma abordagem estritamente linear, em que as estruturas são trabalhadas uma a uma, afastando-se do foco principal de uma língua que é a interação. Segundo o autor, o ensino da LE deve ser comparado à construção de um jardim, em que o florescimento se dá em momentos diversos, e não à da construção de muros, em que cada tijolo é colocado e cimentado para que o outro possa ser posicionado. Nunan (1998: 102) fala na necessidade de vermos o ensino das línguas como um jardim florido, com flores diferentes e em estágios de crescimento diferentes, pois cada tema gramatical vai ser interiorizado de forma contextualizada, no momento certo e depende do ritmo de cada aprendente: Nos livros, a gramática é quase sempre apresentada fora do contexto. Os aprendentes recebem frases isoladas e devem interioriza-las através de exercícios que envolvam a repetição, a 36 manipulação e a transformação gramatical. Estes exercícios são criados para dar aos alunos um aprofundamento formal da língua, mas, a menos que oportunidades sejam oferecidas para que os mesmos explorem as estruturas gramaticais em contexto, é-lhes pedido que tenham uma competência de procedimentos (…) mais difícil do que seria necessário, porque aos alunos é negada a oportunidade de ver as relações sistemáticas que existem entre forma, sentido e uso. Larsen-Freeman (2001: 255) teceu considerações acerca da importância de se trabalharem as três dimensões do ensino da gramática – sentido, uso e forma – quando se procede ao seu ensino, alegando que a forma sem contexto não transmite nenhum sentido e que o estudo e a sua consolidação ficam prejudicados. As formas são facilmente interiorizadas e memorizadas, no entanto, ausentes de contexto, perdem a sua eficácia, pois permanecem no vazio, sem uma associação ao uso e sem uma utilidade observável. Se eles (os alunos) souberem todas as regras que já foram escritas sobre o inglês mas não forem capazes de as aplicar, nós não estaremos a fazer o nosso trabalho como professores. Ao contrário, o que nós esperamos é ter alunos capazes de utilizar estruturas gramaticais corretamente, com significado e com propriedade. Por outras palavras, o ensino da gramática não se restringe à transmissão de conhecimentos, mas, principalmente, ao desenvolvimento da competência. Harmer (2007) afirma que as aulas de gramática devem seguir o modelo de Presentation, Practice, Production (Apresentação, Prática e Produção), também conhecido por PPP. Nesta metodologia, os alunos inicialmente participam num debate sobre o tópico gramatical em questão e o professor retira as informações que os alunos já sabem ou que conseguem deduzir, aproveitando as palavras dos alunos para iniciar a sua explicação sobre o tópico em questão. Trata-se de uma abordagem indutiva, uma vez que os alunos participam ativamente na apresentação gramatical através das suas experiências de vida e das respostas dadas e das suas tentativas de desvendar a lógica gramatical por trás das explicações do professor. A escolha das atividades a serem trabalhadas em PPP é crucial para o sucesso das aulas de gramática e foram analisadas algumas atividades de uma gramática indutiva e de outra dedutiva, discutindo-se até que ponto as atividades nestes compêndios contribuem para uma prática contextualizada e significativa. Na gramática de Murphy (2000), o ensino é totalmente dedutivo, partindo de uma explicação pormenorizada sobre o conteúdo gramatical, seguida de uma série de exercícios voltados para uma prática guiada; a gramática de Swan (2000) apresenta, ao 37 contrário da obra de Murphy (2000), explicações em pequenos blocos e totalmente contextualizadas. A cada explicação são propostos exercícios com o objetivo de proporcionar práticas guiadas e livres de forma contextualizada. Pode considerar-se que, através da abordagem comunicativa, o professor de LE tem à sua disposição uma série de técnicas que poderão auxiliá-lo na construção do sentido gramatical. As técnicas de ensino de gramática vêm sofrendo modificações desde a década de 1970, quando, num momento inicial da abordagem comunicativa se condenava o ensino da gramática já que esta era vista como complicadora do ensino e, como tal, deveria ser apreendida naturalmente, ao ritmo de cada aluno. Já na década de 90, este dogma foi quebrado e o ensino da gramática passou a ser valorizado e enfatizado através de técnicas indutivas. (Santos, 2011). 2.4.1. Vantagens e Desvantagens das Abordagens Indutiva e Dedutiva Apresentamos, agora, as vantagens e as desvantagens de cada um dos enfoques trabalhados, de modo que possamos refletir acerca do momento em que devemos utilizar um, outro ou ambos.  Gramática indutiva - Vantagens: 1. O que se descobre recorda-se melhor. 2. É um estímulo para os estudantes se darem conta de que descobriram por si mesmos a regra gramatical (sentem-se mais motivados). 3. Criam o seu próprio conhecimento; não são recetores passivos. 4. Têm maior participação na compreensão da língua. 5. Assemelha-se ao modo como se aprende na LM. 6. A gramática não parte só do professor ou do livro, mas também do aluno. 7. Gera consequências positivas no desenvolvimento da autonomia da aprendizagem. 8. As novas estruturas apresentam-se num contexto real. 9. Os alunos têm participação ativa e, por isso, aborrecem-se menos. 38 - Desvantagens: 1. O aluno demora mais tempo a compreender. 2. De acordo com o nível sociocultural, o aluno pode ter dificuldade em descobrir a regra. 3. Independentemente do nível sociocultural do aluno, o mesmo pode chegar à formulação de uma hipótese ou regra de forma incorreta.  Gramática dedutiva - Vantagens: 1. O aluno demora menos tempo a compreender. 2. É aplicável em sociedades que consideram que o professor é quem deve transmitir o conhecimento. 3. É útil para entender regras gramaticais que não são tão óbvias ou que são irregulares. 4. O aluno aprende do geral ao particular. 5. É mais fácil de compreender por aqueles alunos que necessitam da regra gramatical para poderem sentir-se mais seguros no momento de produzir (especialmente os adultos que podem relacioná-las e compará-las com as regras que já conhecem da LM). - Desvantagens: 1. A aprendizagem é menos duradoura. 2. O aluno não aprende a pensar por si mesmo. 3. O aluno tem um papel passivo no momento de aprender as regras gramaticais (já que quem as explica é o docente). 4. O aluno só aplica a regra gramatical quando a mesma lhe é apresentada. 5. É menos recomendada para aqueles alunos que ainda não desenvolveram um pensamento abstrato (alcança-se na puberdade, segundo Piaget). 6. Uso de uma certa terminologia que pode confundir os alunos. 39 3Contextualização Prática Elaborar materiais e criar atividades não é uma tarefa fácil, devido, muitas vezes, à falta de motivação dos alunos, que cada docente deve orientar no sentido de a ultrapassar, na medida em que sabe que o aluno deve ser o centro do processo de ensino/aprendizagem e que deverá praticar a língua com o intuito de desenvolver a sua competência comunicativa, de modo a ir adquirindo, paulatinamente, a autonomia e a ir melhorando a sua aprendizagem, sentindo-se, assim, motivado. As atividades que a seguir se apresentam enquadram-se numa perspetiva comunicativa e construtivista do ensino/aprendizagem do espanhol LE. Pretende-se, assim, que o aluno seja o protagonista do processo e que o professor adote o papel de condutor ou “facilitador del aprendizaje”, expressão proposta por Carl Rogers, citado por Feldman (2010: 26), abandonando o estigma de professor tradicional. Torna-se importante que o aluno construa o seu próprio conhecimento e que seja autónomo, para ser capaz de utilizar os meios que se encontram ao seu alcance e que lhe permitem ter sucesso no seu processo de aprendizagem. Tendo em conta o tema deste relatório, “Estratégias Indutivas e Dedutivas para o Ensino da Gramática na Aula de Espanhol Língua Estrangeira”, torna-se importante referir que nem sempre é fácil abordar temas gramaticais, qualquer que seja a estratégia utilizada, e que tem que se ter em conta as características dos alunos a que os temas gramaticais se destinam, respeitar os conteúdos que fazem parte do Programa do Ministério, delineando estratégias e elaborando atividades criativas que promovam o desenvolvimento das capacidades e competências dos alunos, para que os mesmos sejam capazes de compreender e produzir discursos orais e escritos em LE, adquirindo conhecimentos que os ajudem a desenvolver a sua competência linguística e sociocultural. Nessa perspetiva, e não esquecendo as metas curriculares do Programa de Espanhol, o qual procura a promoção da educação, “o desenvolvimento de aptidões, a aquisição de conhecimentos e a apropriação de atitudes e valores” (Programa de Espanhol do 3º Ciclo do Ensino Básico, p.5), e as orientações de QECRL que adota uma “abordagem orientada para a ação”, com intenção de desenvolver a competência comunicativa do aluno, a aprendizagem da gramática foi, na maior parte das vezes, efetuada de uma forma indutiva. Ainda de acordo com o QECRL, devemos pensar no 40 aluno como agente social, que tem a necessidade de comunicar e de interagir na sociedade à qual pertence. Durante as aulas, tentámos levar os alunos a descobrir a formulação da regra gramatical, através do enfoque indutivo, para que, após a “descoberta” da regra, estivessem aptos para praticar o conteúdo novo proposto. De todo o trabalho efetuado durante o estágio pedagógico supervisionado, apresentam-se, a seguir, as atividades e materiais relacionados com o tema do relatório.  Proposta Didática 1 (duração: 90’+90’) Unidade Didáctica “Gente Famosa” – 9º Ano, nível B1 Manual adotado “Español 3 – Nivel Elemental III”, 9º ano, Porto Editora. Esta unidade didática intitulada “Gente Famosa”, destinou-se a uma turma de vinte e sete alunos do 9º ano, nível B1, e desenvolveu-se em duas aulas de 90‟. A unidade teve por objetivo que tudo estivesse coerentemente encadeado, a fim de que a aprendizagem dos alunos estivesse assegurada e pretendeu abranger os objetivos propostos no programa de Espanhol para o 3º ciclo do ensino básico que aborda o desenvolvimento cognitivo, a promoção da autonomia, o desenvolvimento do juízo crítico e a capacidade de comunicar. As atividades propostas enquadraram-se, como aliás já foi referido, numa perspetiva comunicativa e construtivista do ensino/aprendizagem do espanhol. O nosso objetivo foi que os alunos, ao longo das aulas, desenvolvessem as suas competências e destrezas e que se sentissem estimulados para a aquisição do espanhol como língua estrangeira. No nosso entender, as atividades da aula devem ser motivadoras, variadas e integradoras, implementando práticas o mais contextualizadas e significativas possível a fim de enriquecer a perspetiva e o conhecimento cultural que o aluno tem da língua-meta, porque “Conocer una lengua de otro país es entrar en él por la puerta grande, ya que el poder de comunicarse sin restricciones con los hablantes de ese país posibilita la comprensión de la nueva realidad, el intercambio e incluso la integración” (Fernández, 2003:19). Pretendemos, também, que o mesmo fosse o protagonista do processo, que realizasse tarefas significativas o mais reais e motivadoras possível que os estimulassem para a aprendizagem e para a utilização da língua autêntica, enquanto o professor era apenas o meio facilitador da aprendizagem porque 47 Culturalmente, há uma heterogeneidade na escolaridade dos pais, que varia desde o 1º ciclo do ensino básico até à licenciatura. Todos os alunos têm computador e acesso à internet. Questionados sobre o prosseguimento de estudos, a motivação e o interesse dos alunos é variável: 56% dos alunos pretende matricular-se em Ciências e Tecnologias, 15% em Artes Visuais e 29% não sabe. Dos alunos que pretendem prosseguir estudos, 3 ambicionam por Medicina, 4 por Engenharia, 2 por Desporto, 2 por Arquitetura e 4 por Gestão. Quanto às NEE, não há alunos inseridos no Decreto-Lei 3/2008 de 7 de janeiro, assim como não há registo de alunos que tenham beneficiado de acompanhamento dos SPO da escola. Em relação ao nível etário e desenvolvimento psicológico, a média de idades dos alunos é de 13,8 anos, sendo que até ao final do ano civil todos terão completado 14 anos. O grau de maturidade para o nível etário parece ser normal, no entanto há um grupo de 7 alunos que apresenta uma postura reveladora, por vezes, de pouco sentido de responsabilidade e de imaturidade. Tendo em conta o passado escolar dos alunos, todos frequentaram esta escola na turma A do 8º ano no ano letivo anterior. As médias obtidas nas Provas de Aferição de Português e de Matemática do 6º ano oram de 74,8% e de 77%, respetivamente, sendo que as médias nacionais foram de 74% e de 70% respetivamente. Quanto aos resultados obtidos pelos alunos nas classificações de frequência nos 7º e 8º anos, os mesmos foram bastante satisfatórios: 3 alunos transitaram com nível inferior a 3 a Matemática e 1 aluno com nível inferior a 3 a Inglês. 3.3.2. Dados sobre a turma do 10º I – Caracterização A turma I do 10º Ano de Escolaridade, do curso científico-humanístico de línguas e humanidades, no início do ano letivo era constituída por vinte e oito alunos, 23 raparigas e 5 rapazes. Alguns desses alunos acabaram por sair da turma tendo entrado outros elementos. Após um período de entrada e saída de elementos, nesta data, a turma do 10º I mantém o número de alunos do início do ano letivo (28) e a mesma constituição em termos de elementos femininos e masculinos. 48 Tendo em conta o nível socioeconómico, todos os alunos da turma são oriundos do concelho de Penafiel e de famílias humildes, com agregados familiares pequenos, à exceção do aluno nº15 que tem 3 irmãos. A maioria despende mais de 20 minutos no percurso casa-escola e vice-versa. A idade dos pais e das mães situa-se entre os 40/45 e as suas profissões são na generalidade ligadas ao comércio, serviços e empregos fabris. Há, no entanto, cinco situações de desemprego e 8 mães domésticas. As habilitações destes são baixas, ficando a maioria entre o 6º e o 9º ano de escolaridade. Em termos culturais, são alunos que leem pouco e que não têm qualquer ajuda durante o seu estudo. Relativamente ao nível etário e desenvolvimento psicológico, existem duas alunas com 17 anos, no entanto, nos restantes elementos da turma, a média de idades é de 15 anos. Na sua generalidade, são alunos ainda bastante infantis e imaturos, distraindo-se com muita facilidade e revelando dificuldade de concentração. Quanto ao nível de expectativas dos alunos, o mesmo é alto, dado que a maioria dos alunos pretende prosseguir os estudos. Há alunos que ainda não sabem o curso que querem seguir e temos o caso de uma aluna que afirma não querer prosseguir os estudos. Os cursos mais desejados são os de Direito, Psicologia e Jornalismo. Em relação à motivação e interesse, a maioria dos alunos gosta de aulas em que possam trabalhar em grupo e em que possam participar. Os interesses da maioria dos alunos da turma prendem-se com ouvir música, ver televisão e praticar desporto. São poucos os alunos que gostam de ler. Tendo em conta o passado escolar, da análise dos resultados obtidos pelos alunos da turma nos Exames Nacionais do nono ano às disciplinas de Português e de Matemática verificou-se que a situação é preocupante. Dez obtiveram classificação inferior a três a Português e dezoito a Matemática. Desta análise, infere-se que a turma terá de se empenhar bastante para suprir as dificuldades evidenciadas. Tendo em conta os problemas reais na turma, aos níveis dos contextos escolar, social, comportamental, de aprendizagem trata-se de uma turma cujos resultados obtidos a nível de exame nacional de nono ano de escolaridade foram bastante insatisfatórios e, uma vez que há alunos que evidenciam algumas dificuldades a nível da expressão escrita, da interpretação e compreensão de textos, a preocupação do conselho de turma será insistir para que estes alunos realizem um estudo diário e eficiente para ultrapassarem essas dificuldades. 49 Os alunos apontam como principal causa para as suas dificuldades de aprendizagem a falta de atenção nas aulas, o que vai ao encontro do facto de haver vinte e um alunos que dizem ser a distração um dos seus principais defeitos. A maioria deles estuda apenas na véspera dos testes. Relativamente ao comportamento da turma, este é considerado razoável, embora se verifique que há alunos na turma que facilmente se distraem e alguns elementos mais conversadores. 4Conclusões Tendo em conta tudo o que foi apresentado acerca da gramática indutiva e dedutiva, verificadas as teorias que dão como os métodos indutivos aqueles que são mais eficazes, na medida em que o aluno é o centro do processo educativo e constrói o seu próprio conhecimento, e dados alguns exemplos que validam a pertinência deste método, consideramos que as estratégias indutivas para o ensino da gramática envolvem mais ativamente o aprendente no processo de ensino/aprendizagem, tornando-o mais autónomo e fazendo com que a aplicação dos conhecimentos adquiridos seja mais fluente, na medida em que o mesmo não tem de pensar na regra como se fosse uma fórmula para conseguir produzir um texto correto quer oralmente, quer por escrito. O enfoque dedutivo é mais tradicional e prevalecente e, nesta perspetiva, é típico que depois da apresentação gramatical se passe à prática de exercícios (preenchimento de espaços ou exercícios de transformação) com as estruturas específicas estudadas. Na prática indutiva, pelo contrário, em vez de uma aprendizagem cega e mecânica, a ênfase dá-se ao processo de exploração que conduz a uma compreensão autêntica do conhecimento. Esta prática fundamenta-se na Teoria Geral da Aprendizagem, segundo a qual tudo aquilo que descobrimos por nós mesmos fica mais firmemente enraizado no nosso cérebro do que o que nos é dado. O ensino indutivo tem utilidade por várias razões. O aluno terá uma maior participação na compreensão da língua à medida que vai deduzindo as diferentes regras gramaticais e de uso da língua que estuda. Este enfoque também servirá para que os alunos corrijam os conceitos errados que podem ter e para que o professor veja o que pensam os seus alunos acerca do modo como funciona a gramática. O enfoque indutivo (ou uma mistura dos dois enfoques) pode ver-se com certa frequência nos manuais mais modernos. Na atualidade, podemos verificar que às vezes 50 aparecem espaços em branco nos quadros gramaticais, prática usada durante as aulas de estágio supervisionado, para os alunos preencherem as categorias que faltam, a partir dos exemplos que se proporcionam ou de discussão dos alunos acerca do funcionamento da língua. Não podemos afirmar com certeza absoluta que o enfoque indutivo seja melhor do que o dedutivo, em todos os casos. Como verificámos, na prática nem sempre aparece a forma “pura”. É necessário pensar também na rentabilidade, ou seja, o tempo que um aluno pode demorar ou o esforço que pode ter necessidade de fazer até “descobrir” o funcionamento e as regras de certas categorias gramaticais, mas isso também não justifica um ensino gramatical tradicional. Novas e significativas formas de mostrar a gramática da língua devem ser experimentadas em cada contexto específico. Devemos pensar que a gramática não se concebe como um fim em si mesma, mas como um importante elemento para conseguir alcançar a competência comunicativa. 51 Bibliografia e recurso extraídos da web BACA MATEO, Virginia María (2010): “Evolución de la didáctica de las lenguas”, Cuadernos de Educación y Desarrollo, Vol. 2, nº 13. Retirado da www (http://www.eumed.net/rev/ced/13/vmbm.htm). CABALLERO DE RODAS, Beatriz (2001): “La evaluación”. 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Retirado da www (http://www.marcoele.com/descargas/5/zanon-psicolinguistica.pdf) 54 Anexo I 1Ahora, vas a escuchar algunos actores hablando de cómo es trabajar con Almodóvar, a partir de su participación en hable con ella, una de las más importantes películas de este director. Escúchalos y señala la opción correcta. a. Javier Cámara (Benigno) considera que Almodóvar….  sabe mucho de los personajes, incluso más que los propios actores.  sabe mucho de sus personajes, pero no tanto como los propios actores. b. Él dice que…  aunque está muy cerca de sus actores, los excluye de toda participación.  aunque es muy exigente, Almodóvar orienta muy de cerca el trabajo de sus actores. c. Para Darío Grandinetti (Marco), Almodóvar  no siempre sabe muy bien lo que quiere.  es muy determinado. d. Para él, el director…  siempre exige lo mejor de sus actores.  sólo exige lo necesario de sus actores. e. Y añade:  A Almodóvar, cualquier actor debe llegar con la autoestima bien alta.  No es cualquier actor que aguanta la presión de trabajar con Almodóvar. f. Rosario Flores (Lydia) considera que Almodóvar…  siempre orienta a los actores hacia lo que quiere.  permite que los actores se alejen un poco de lo que había determinado. Español 3. Nivel elemental III (adaptado) Anexo II Pluscuamperfecto de Indicativo participar comer vivir Yo Tú Él/Ella/Ud. Nosotros (as) Vosotros (as) Ellos/Ellas/ Uds. había habías había habíamos habíais habían participado comido vivido  Pretérito ________ de _______ _____________del Verbo Principal del verbo HABER + 55 1Practica. a. Me dijo que Penélope y Bardem ya ____________________ (trabajar) juntos en otras pelis. b. Antes de comprar el DVD, ya ____________________ (comprar, tú) la cinta. c. Ana me dijo que el estreno ____________________ (ser) un éxito. d. Antes de trabajar de director de cine, Almodóvar ____________________ (hacer) otros trabajos. e. Cuando llegué, los actores ya ____________________ (irse). f. Ya no me acordaba de que Javier Bardem ____________________ (participar) en “Mar Adentro”. 2Almodóvar nos cuenta una anécdota de su vida. Rellena los huecos con el tiempo del pretérito adecuado. Se me ____________________ (acercar) un hombre mientras ____________________ (desayunar) en un bar. Me ____________________ (decir) que ya ____________________ (ver) La mala educación tres veces. Como acostumbro, le ____________________ (agradecer) el detalle. “La primera vez _____________________ (dormirse)”, me ____________________ (explicar) el desconocido. ¿Tanto le ____________________ (aburrir)? “No, al contrario”, ____________________ (responder). “Estaba completamente enganchado, pero me ____________________ (entrar) sueño y me ____________________ (dejar) ir. Después, naturalmente ____________________ (volver) a verla, pues lo poco que ____________________ (ver) me ____________________ (dejar) muy intrigado.” ¿Y? “Me ____________________ (gustar) más que la primera vez, pero ____________________ (haber) otro momento en que ____________________ (estar) tan relajado que también ____________________ (dormirse). Y lo mismo me ____________________ (ocurrir) la tercera vez.” Entonces, ¿no ____________________ (llegar) a verla nunca entera? “Pues no. Estoy esperando que salga el DVD para verla tranquilamente en casa.” Pues no sé qué decirle, le ____________________ (decir). “No se lo tome a mal, ____________________ (añadir) él, pero cuando algo me gusta mucho me relaja y puedo llegar a dormirme, es una sensación muy agradable.” VOLVER A DIARIO, por Pedro Almodóvar, in http://www.clubcultura.com/clubcine/clubcineastas/almodovar/esp/diario01.htm (adaptado) Pretéritos: - perfecto; - indefinido; - imperfecto; - pluscuamperfecto. 56 Anexo III Profesiones preferidas por los más pequeños 1. Ejercicio de comprensión auditiva. 1.1 Escucha el documental con atención y contesta a las preguntas. 1- ¿Qué quieren ser los chicos que les gustan las profesiones de acción? 2- ¿Y los más tranquilos? 3Y a las chicas ¿qué profesiones les gustan más? 4Todos coinciden en algo. ¿En qué? 5Escribe todas las profesiones a que el documental hace referencia. Respuestas: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ porquieren l reconocimiento, bomberos y policías. 2. Expresión escrita. 2.1. Y tú, ¿qué profesión vas a ejercer en el futuro y por qué? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ Elaboración propia 63 En la biblioteca Hola chicos, pasad. Podéis dejar __________ (de vosotros) mochilas aquí en el pasillo. Gracias, señora. Perdona Marta. ¿Puedo utilizar __________ (de ti) diccionario? Sí, sí… Elaboración propia Anexo VIII Consumo gusto (1)________ cosas que no valen pa na Comprar para olvidarlas en el desván Comprar es un placer excepcional Comprar como me gusta (2)________ Todo el día currando como un cabrón hasta las 10 Por un (3)_______ de mierda que no me llega a fin de mes Pero la tele me dice que tengo que (4)________ Acepto (5)________ gusto yo me dejo (6)________ (7)________ el colegio del chaval Pagar la puta luz, el agua y el gas Pagar la residencia de mama Pagar mi vida consiste en (8)________ Pago la letra del coche, pago la cuota de comunidad Pago la puta (9)________, pago la (10)________ que debo en el bar Pago la letra del video, pago la (11)________ del televisor Pago el (12)________ del coche, pago la letra del ordenador Estribillo: Puto (13) ________, puto dinero [x2] La (14)________ de consumo me ha convertido en su (15)________ Puto dinero, puto dinero [x2] Siempre con el agua al cuello, esta es la vida de un (16)________ Esclavo de la puta (17)________ Esclavo, soy (18)________ La sociedad del (19) ________ no es para todos por igual Aquí termina la historia de este humilde (20)________ Que ha sido utilizado y ni siquiera se ha enterao Quien saca la tajada quien maneja este tinglao Los que están por arriba los que parten el bacalao Estribillo Grupo musical Ska-P Nota: Las canciones de este grupo de música, nacido en Madrid, en el barrio de Vallecas en 1994, se caracterizan por su inconformismo anarquista, su crítica al racismo y al capitalismo y su defensa de la igualdad. consumo servidor Comprar trabajador aforar letra cuenta consumir persuadir publicidad Pagar despilfarrar bienestar hipoteca seguro salario sociedad consumidor esclavo dinero 64 Anexo IX Verbos regulares e irregulares en Presente de Indicativo A – Verbos regulares El radical del presente de indicativo es el infinitivo sin la terminación -ar, -er y -ir: 1ª Conjugación 2ª Conjugación 3ª Conjugación Yo -o -o -o Tú -as -es -es Él/Ella/Usted -a -e -e Nosotros -amos -emos -imos Vosotros -áis -éis -ís Ellos/Ellas/Ustedes -an -en -en Ejemplos: 1ª Conjugación 2ª Conjugación 3ª Conjugación Yo compro debo consumo Tú olvidas tejes persuades Él/Ella/Usted acepta bebe reúne Nosotros llegamos mordemos partimos Vosotros termináis entendéis admitís Ellos/Ellas/Ustedes sacan comen consiguen B – Verbos irregulares Algunas irregularidades: Valer Decir Salir Yo valgo* digo* salgo* Tú vales dices* sales Él/Ella/Usted vale dice* sale Nosotros valemos decimos salimos Vosotros valéis decís salís Ellos/Ellas/Ustedes valen dicen* salen *irregularidades 65 otalmente irregulares: Ser Tener Yo soy tengo Tú eres tienes Él/Ella/Usted es tiene Nosotros somos tenemos Vosotros sois tenéis Ellos/Ellas/Ustedes son tienen Verbos irregulares (-ar) que cambian de una vocal a un diptongo (dos vocales): e > ie (cerrar) yo cierr-o tú cierr-as él, ella, usted cierr-a nosotros cerr-amos* vosotros cerr-áis* ellos, ellas,ustedes cierr-an acertar, atravesar, calentar, comenzar, despertar, empezar, encerrar, gobernar, negar, sentar, pensar * NO HAY CAMBIO VOCÁLICO Verbos irregulares (-ar) que cambian de una vocal a un diptongo (dos vocales): o > ue (contar) yo cuent-o tú cuent-as él, ella, usted cuent-a nosotros cont-amos* vosotros cont-áis* ellos, ellas, ustedes cuent-an acordar, acostar, colgar, costar, demostrar, mostrar, recordar, rogar, sonar, volar * NO HAY CAMBIO VOCÁLICO 66 Anexo X Oraciones finales El verbo va en SUBJUNTIVO Explican la finalidad, el propósito de la acción principal. El verbo subordinado va en subjuntivo (sujetos diferentes). Las conjunciones y locuciones conjuntivas finales más frecuentes son:  para que: - No le dicen nada a la madre para que no se preocupe.  a fin de que: - La empresa le ha dado un par de semanas de vacaciones a fin de que se recupere.  con el fin de que: - Lo mandaron a una escuela privada con el fin de que aprendiera un poco de disciplina. ¡OJO! Cuando el sujeto del verbo principal y del verbo subordinado es el mismo, el verbo subordinado va en infinitivo. - Te llamo para saber a qué hora es tu fiesta. - Trabaja mientras estudia a fin de no pedir un préstamo. - Estudia mucho con el fin de sacar buenas notas en los exámenes. Ejercicios A. Completa las frases con la conjunción / locución adecuada. 1. Te regalo este libro _________ lo leas. 2. Te ayudo _________ sepas que soy tu amiga. 3. Mi amigo llega temprano __________ hacer los deberes conmigo. 4. Mi madre llama a su amiga _________ sentirse acompañada. B. Completa las frases con infinitivo o subjuntivo. 1. Mi amigo llega temprano para que _________ (poder, nosotros) terminar el trabajo. 2. Tengo ganas de verte a fin de que __________ (saber, tú) lo importante que eres para mí. 3. En las fiestas con mis amigos, bebo moderadamente con el fin de _________ (llevar) una vida saludable. 4. Mis amigos vienen a visitarme a con el fin de que mi vida _________ (tener) sentido. 67 Estructuras con el Presente de Subjuntivo A. Expresar juicios de valor: 1. No pienso que él haga el ejercicio. 2. Es mejor que hagas el ejercicio. 3. Es lógico que hable español. B. Expresar posibilidad e imposibilidad: 1. Tal vez venga a la escuela. 2. Puede ser que venga a la escuela 3. Es posible que sepa leer el texto. C. Formular buenos deseos al despedirse: 1. ¡Qué te vaya bien! 2. ¡Qué lo pases bien! 3. ¡Qué te diviertas! D. Expresar esperanza: 1. Ojalá venga rápido. 2. Espero que tengas suerte. 68 Anexo XI Los Interrogativos Los interrogativos siempre se usan para _____________ por _______, eventos o __________. Si observas bien, los ____________ siempre llevan ________ de interrogación al empezar y al _________ la oración (¿?). También todos llevan ________. En el siguiente recuadro, podrás ver los interrogativos que se usan en español: Concepto Interrogativos Ejemplos Cosa ____________ ¿_________ me dijiste? - Te dije que vamos a llegar tarde. Lugar ____________ ¿_________ está mi cuaderno? - No sé, búscalo bajo la mesa. Tiempo ____________ ¿_________ es la inauguración? - Mañana por la noche. Modo ____________ ¿__________ está tu mamá?* ¿__________ es tu mamá?* Persona o cosa ____________ ¿__________ de los colores prefieres? - Prefiero el azul. Cantidad ____________ ¿__________ tiempo va a tomarte en llegar? - Me va a tomar una hora en bus. Persona ____________ ¿__________ te llamó tan tarde anoche? - Era número equivocado. ¿__________ visitaron la niña que estaba enferma? - Fueron sus compañeros del instituto. ____________ 1Preguntas con preposiciones (las preguntas empiezan con preposiciones) ¿____ quién...? Para saber específicamente quién está contigo ¿____ quién...? ¿____ quién...? Para saber el destino de algo que está dirigido a una persona ¿____ qué...? Para saber información de algo o de un tema. También puede ser ¿Sobre qué...? ¿____ quién(es)...? Indica posesión ¿____ qué...? Pregunta para saber el motivo de una acción o cosa ¿____ qué...? Esta pregunta busca la razón o el propósito de algo ¿____cuándo...? Busca el término de una acción 3.1. Formula preguntas utilizando los interrogativos con preposiciones. - cosas; (2) - tilde; (7) - personas; (3) - signos; (5) - terminar; (6) - preguntar; (1) - interrogativos. (4) 69 Anexo XII El imperfecto de subjuntivo Tiempo pasado simple del subjuntivo A. Formas: √Tiene dos terminaciones: -ra, -ras, -ra, -ramos, -rais, -ran -se, -ses, -se, -semos, -seis, -sen Se le agregan a la forma de la tercera persona del plural del pretérito una vez que se le quita el -ron. Entonces: Hablar > hablaron > (yo) habla-ra / se ¡OJO!: Cualquier irregularidad en la 3ª persona del plural pasa a la forma del subjuntivo. Ej.: escribir > escribieron > Otros ejemplos:  estar > ____________ > (ellos) ___________ / estuviesen  traer > ____________ > (él) trajera / ____________  oír > ____________ > (tú) ____________ / oyeses  ir > ____________ > (nosotros) fuéramos / ___________  hacer > ____________ > (yo) ____________ / hiciese  tener > ____________> (vosotros) tuvierais / __________  saber > ____________ > (Ud.) ___________ /supiese El imperfecto de subjuntivo expresa: (En general), una acción pasada, presente o futura, cuyos límites temporales no nos interesan. Ej.: Deseaba que me _____________/______________ (uds. - escribir). B. Usos (teniendo en cuenta las reglas que ya conocemos): 1. Cuando el verbo de la oración principal está en un tiempo pasado o en el condicional o el condicional perfecto, la oración subordinada requiere el imperfecto de subjuntivo. Ej.: Buscaban a alguien que _____________/_____________ (saber) hablar francés. Ej.: No había nadie que _____________/_____________ (conocer) a Juan en Madrid. escribie - ra / se escribie - ras / ses escribie - ra / se escribié - ramos / semos escribie - rais / seis escribie - ran / sen 70 2. Cuando el verbo de la oración principal está en el presente, pero la oración subordinada se refiere al pasado. Ej.: Está contento de que ______________/______________ (tú - llegar) tan temprano. Ej.: Me alegro de que _____________/____________ (vosotros - estudiar) tanto para la clase de hoy. 3. Para expresar deseos poco probables o imposibles. a. ¡Ojalá que no _______________/____________ (llover) tanto durante la primavera! b. ¡Si sólo _______________/______________ (yo - ser) rica! c. ¡Si sólo mi hermano ____________/______________ (estar) aquí! 4. Un uso común del imperfecto de subjuntivo es para hacer afirmaciones o pedidos con cortesía con los verbos querer, poder y deber. a. Quisiera que __________________/____________________ (tú - salir) más temprano. b. ¿_______________/_______________ (vosotros - poder) pasar a recogerme para ir al cine? c. Desearía hablar dos palabras con Ud., si eso no le ____________/______________ (molestar). 71 Anexo XIII Imperfecto de Subjuntivo Ejercicios. Completa las oraciones con el imperfecto de subjuntivo usando el verbo entre paréntesis. 1El lobo te pidió que lo __________/__________ (sacar) del pozo. 2Fue necesario que el caballo y el búho __________/__________ (ayudar) a la chivita. 3Me alegré mucho de que la chivita __________/__________ (ser) generosa. 4El lobo se fue antes de que la chivita __________/__________ (poder) salir. 5La chivita pidió a sus amigos que la __________/__________ (ayudar). 6Mi padre permitió que __________/__________ (integrar, yo) una misión de voluntariado. 7Las ONG‟s quisieron que todos __________/__________ (tener) una buena calidad de vida. 8Yo nunca me imaginaría que usted __________/__________ (saber) las dificultades que hemos pasado. 9Fue mucho mejor que ellas __________/__________ (ir) a ver el médico. 10El responsable me dijo que me (sumergir) __________/__________ en el proyecto de voluntariado. 11-Ella nunca iba a África a menos que vosotros __________/__________ (ir) con ella. 12Pedro sugirió que nosotros nos __________/__________ (inscribirse) en una ONG. 13Juan se comporta como si __________/__________ (ganar) la ONCE. 72 Anexo XIV Verbos en Presente de Indicativo Saber (yo) ______ (tú) sabes (él) sabe (nosotros) sabemos (vosotros) __________ (ellos) saben Poder (yo) _________ (tú) _________ (él) _________ (nosotros) podemos (vosotros) podéis (ellos) _______ Decir (yo) digo (tú) ________ (él) ________ (nosotros) decimos (vosotros) ____________ (ellos) dicen Ver yo) _________ (tú) ________ (él) ________ (nosotros) vemos (vosotros) veis (ellos) ______ Venir (yo) ________ (tú) ________ (él) _________ (nosotros) venimos (vosotros) venís (ellos) ______ Querer (yo) ____________ (tú) ____________ (él) ____________ (nosotros) queremos (vosotros) queréis (ellos) quieren Salir (yo) _______ (tú) sales (él) sale (nosotros) salimos (vosotros) ___________ (ellos) salen Dar (yo) _________ (tú) das (él) _________ (nosotros) damos (vosotros) dais (ellos) dan Poner yo) _________ (tú) pones (él) _________ (nosotros) ponemos (vosotros) ___________ (ellos) ponen Jugar yo) _________ (tú) juegas (él) _________ (nosotros) jugamos (vosotros) jugáis (ellos) ______ Coger (yo) ________ (tú) coges (él) coge (nosotros) ____________ (vosotros) cogéis (ellos) cogen Leer (yo) __________ (tú) __________ (él) ___________ (nosotros) leemos (vosotros) leéis (ellos) _________ Escribir (yo) _______ (tú) escribes (él) escribe (nosotros) escribimos (vosotros) escribís (ellos) ___________ Dormir (yo) _________ (tú) duermes (él) _________ (nosotros) dormimos (vosotros) ____________ (ellos) duermen Volver (yo) vuelvo (tú) ________ (él) vuelve (nosotros) volvemos (vosotros) ___________ (ellos) vuelven Traer (yo) ________ (tú) traes (él) trae (nosotros) ____________ (vosotros) traéis (ellos) traen Pedir yo) ________ (tú) pides (él) pide (nosotros) ___________ (vosotros) ___________ (ellos) piden Empezar (yo) empiezo (tú) empiezas (él) ____________ (nosotros) empezamos (vosotros) empezáis (ellos) __________ Conocer (yo) _______ (tú) conoces (él) conoce (nosotros) conocemos (vosotros) ___________ (ellos) conocen Divertirse me divierto te diviertes _____________ nos divertimos _____________ se divierten Lavarse ____________ te lavas se lava nos lavamos os laváis ____________ Molestar (yo) molesto (tú) molestas (él) molesta (nosotros) ____________ (vosotros) molestáis (ellos) ____________ Haber (yo) ________ (tú) has (él) _________ (él) hay (nosotros) ___________ (vosotros) habéis (ellos) han Hacer yo) ___________ (tú) haces (él) hace (nosotros) hacemos (vosotros) hacéis (ellos) _________ Ir (yo) _______ (tú) vas (él) va (nosotros) vamos (vosotros) ___________ (ellos) van Pensar (yo) pienso (tú) _________ (él) _________ (nosotros) pensamos (vosotros) pensáis (ellos) _______ Poder (yo) ________ (tú) puedes (él) _________ (nosotros) podemos (vosotros) ____________ (ellos) pueden Querer (yo) ________ (tú) quieres (él) ________ (nosotros) queremos (vosotros) queréis (ellos) ______ Reír (yo) río (tú) ríes (él) ________ (nosotros) reímos (vosotros) reís (ellos) ______ Ofrecer (yo) ofrezco (tú) ____________ (él) ofrece (nosotros) _______________ (vosotros) ofrecéis (ellos) ofrecen