Do mundo para a aula e da aula para o mundo:os meios de comunicação e informação ao serviço do ensino das línguas

FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO Ana Maria Almeida Amaro das Neves 2º Ciclo de estudos em Ensino do Português e Língua Estrangeira do 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário Do mundo para a aula e da aula para o mundo: os meios de comunicação e informação ao serviço do ensino das línguas 2012 Orientação: Prof. Dra. Isabel Margarida Duarte Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação /Relatório/ Projeto / IPP: Versão definitiva À escola e a todos aqueles que nela ainda acreditam i AGRADECIMENTOS À Prof.ª Dr.ª Isabel Margarida Duarte, por me ter guiado da bruma até à luz, fazendo-me sempre acreditar que era possível. Aos meus pais, pelo amor e compreensão incondicional, mesmo nos longos momentos de ausência. À minha irmã Naná, pela bondade incomparável, pelo empurrão no baloiço, pelo copo de leite morno, pelo aconchego dos cobertores, por aquele abraço que me faz saber que cheguei a casa. Às minhas colegas Carla e Fátima, pelo incentivo e generosidade neste reencontro académico surpreendente. À Isabel, por não me deixar cair, por mais que a distância nos separe. Ao Nuno, pela força inesgotável, pela cumplicidade omnipresente e pela incondicional aceitação de todos os devaneios e ausências. Mas, principalmente, por ser eu… e por me deixar ser ele. ii ÍNDICE RESUMO .................................................................................................................... V ABSTRACT ............................................................................................................... VI 1. INTRODUÇÃO..................................................................................................... 1 2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS ............................................................................. 4 2.1. A globalização e os meios de comunicação e informação ................................ 4 2.1.1. Globalização ou glocalização? .................................................................. 5 2.1.2. O futuro da globalização ........................................................................... 6 2.2. Os meios de comunicação na escola ................................................................ 8 2.2.1. Como integrar os meios de comunicação no ensino? ................................. 8 2.2.2. Contextos de aprendizagem .................................................................... 13 2.2.3. O papel do professor ............................................................................... 14 2.3. Os novos meios de comunicação: o desafio da multimediatização ................. 17 2.4. Alguns exemplos de meios de comunicação e informação eficazes ao serviço da educação ......................................................................................................... 19 2.4.1. A imprensa ............................................................................................. 19 2.4.2. O vídeo ................................................................................................... 21 2.4.3. A internet ................................................................................................ 23 2.4.3.1. O Skype ............................................................................................ 25 2.5. Os meios de comunicação e o desenvolvimento de competências .................. 27 2.5.1. Os meios de comunicação ao serviço do ensino das línguas estrangeiras . 27 2.5.2. Afinal, porquê utilizá-los? ....................................................................... 29 3. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS ................................................................... 32 3.1. Propostas de trabalho com recurso a diferentes meios de comunicação e informação ........................................................................................................... 32 3.1.1. Cadena 11F – um projeto interativo a longo-prazo ................................. 33 3.1.2. Futureando ............................................................................................. 38 3.1.3. Guerras domésticas ................................................................................ 40 3.1.4. Una clase con clase e o recurso a meios de comunicação e informação mais tradicionais: canção, vídeo e imprensa ...................................................... 44 3.1.5. ¡Gracias por viajar con nosotros! – o Skype como uma mais-valia na sala de aula .............................................................................................................. 48 3.1.6. ¡Enhorabuena a la Cadena 11F! ou como o fim pode ser apenas o início 53 iii 3.2. Análise do inquérito realizado aos alunos ...................................................... 55 4. CONCLUSÃO .................................................................................................... 61 5. BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 64 6. ANEXOS ............................................................................................................ 67 6.1. Anexo I: Exercícios propostos para a unidade didática Cadena 11F: las noticias que importan .......................................................................................... 67 6.2. Anexo II: Exercícios propostos para a unidade didática Futureando .............. 75 6.2.1. Anexo III: Diploma de Español ............................................................... 82 6.3. Anexo IV: Exercícios propostos para a unidade didática Guerras domésticas 83 6.4. Anexo V: Exercícios propostos para a unidade didática Una clase con clase . 92 6.5. Anexo VI: Exercícios propostos para a unidade didática ¡Gracias por viajar con nosotros! ..................................................................................................... 106 6.5.1. Anexo VII: Grelha de observação direta ............................................... 115 6.5.2. Anexo VIII: Grelha de autoavaliação dos alunos ................................... 116 6.6. Anexo IX: Montagem da capa da publicação semanal ¡Hola! em homenagem à Cadena 11F ....................................................................................................... 117 6.7. Anexo X: Inquérito aos alunos .................................................................... 118 iv ÍNDICE DE GRÁFICOS Gráfico 1 - N.º de alunos da turma 11ºF por idades .................................................. 34 Gráfico 2 - Análise dos resultados da ficha de autoavaliação dos alunos da turma 11.ºF ........................................................................................................................... 43 Gráfico 3 - N.º de alunos da turma 12ºD por idades.................................................. 45 Gráfico 4 - N.º de alunos da turma 10ºB por idades .................................................. 49 Gráfico 5 - Utilidade dos meios de comunicação na aprendizagem da língua espanhola ................................................................................................................... 56 Gráfico 6 - Utilidade da rádio no desenvolvimento das quatro destrezas comunicativas ............................................................................................................ 57 Gráfico 7 - Utilidade da imprensa no desenvolvimento das quatro destrezas comunicativas ............................................................................................................ 57 Gráfico 8 - Utilidade do vídeo no desenvolvimento das quatro destrezas comunicativas ............................................................................................................ 58 Gráfico 9 - Utilidade da internet no desenvolvimento das quatro destrezas comunicativas ............................................................................................................ 59 Gráfico 10 - Meio de comunicação e informação de preferência.............................. 60 v RESUMO Comunicação é uma das palavras-chave da sociedade moderna e sobre a qual subsistem várias discussões epistemológicas. Apesar de estar ainda bem longe destas complexidades metafísicas, também o ensino das línguas sofreu uma reviravolta visível ao colocar este novo fator no centro da atividade docente, pois já não se trata apenas de ensinar e aprender senão de interagir com todos quantos querem falar outra língua ou melhorar as suas competências na língua materna. Mais do que isso, perceber que esta interação vai muito mais além: implica possuir uma destreza comunicativa tal que possibilite um desempenho satisfatório na língua que é objeto de aprendizagem. O que se pretende com este trabalho é demonstrar que o caráter atual dos meios de comunicação – desde os mais tradicionais às novas tecnologias – deverá ter correspondência na exigível atualidade que devemos imprimir nas nossas aulas, comprovando que os alunos não só não escapam à sua influência como também podem ser os seus próprios protagonistas. Assim, ao desenhar planificações operativas que satisfaçam as necessidades pessoais, académicas e até profissionais dos alunos, conduzimo-los a uma integração na sociedade com todas as garantias de falantes verdadeiramente eficazes e, ao mesmo tempo que provocamos esta aproximação do aluno à sua realidade, aproximamos o mundo à sala de aula e deixamos que esta contagie o mundo. Palavras-chave: meios de comunicação, aprendizagem, aluno, pensamento crítico, recursos. vi ABSTRACT Communication is one of the key words of modern society and about which many epistemological discussions persist. Although it is still very far from all these metaphysical complexities, language teaching has suffered a visible turnaround by placing this new factor in the centre of the teaching practice, since now it’s not only about teaching and learning but mainly about interacting with all those who want to speak a different language or simply improve their skills in their native language. More than that, it’s to understand that this interaction goes much further beyond: it implies to have such a communicative skill that allows a satisfactory performance in the language that is object of that learning process. The aim of this work, thus, is to show that the current character of the means of communication – from more traditional ones to new technologies – should have a clear correspondence to our demanding present that we should apply in our classrooms, proving that students not only don’t escape to their influence but can also perform their leading role. By conceiving operative plans that may satisfy students personal, academic and even professional needs, we guide them into a full integration in society with all the guarantees of truly effective speakers and, at the same time we cause students’ approach to their reality, we get the world closer to our classroom and we let our classroom influence the world. Key words: means of communication, learning, student, critical thinking, resources. 1 1. INTRODUÇÃO “O inesperado surpreende-nos. Instalamo-nos de forma segura nas nossas teorias e ideias, e estas não têm estrutura para acolher o novo. Entretanto, o novo surge sem parar. Não podemos jamais prever como se apresentará, mas devemos esperar a sua chegada, ou seja esperar o inesperado. E quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever as nossas teorias e ideias, em vez de deixar factos novos entrar à força na teoria incapaz de recebê-los.” Edgar Morin, Os sete saberes necessários à educação do futuro, p. 291 Apesar de não ser uma teórica da educação nem uma investigadora especializada em educação para os meios de comunicação, mas apenas uma professora que utiliza os meios ao seu dispor a partir de diferentes perspetivas, o ponto de partida para este trabalho poderá ser um pouco diferente do de alguns autores versados no tema. Assim, mais do que perspetivar os meios audiovisuais apenas como instrumento, é objetivo desta reflexão demonstrar que estes meios podem servir de fim para um objetivo muito mais lato: envolver os nossos alunos numa participação efetiva na sua aprendizagem e, consequentemente, na sociedade, imprimindo nos nossos jovens e nos meios que mais lhes aprazem uma responsabilidade cívica inextrincável. Sem deixar para trás a escrita nem sequer o tradicional quadro da sala de aula, é fundamental que as diferentes formas de conhecimento aprendam a complementar-se e as vantagens que trazem sejam usadas em prol do uso da razão. Mas, acima de tudo, o que é urgente é abordar a formação dos nossos alunos a partir de uma realidade que, obviamente, oferece muitas vantagens mas, por vezes, também inconvenientes com os quais há que saber lidar com cautela. Hoje em dia, a televisão, os videojogos, os telemóveis, a internet, constituem um conjunto de meios de comunicação e de informação, que expõem os nossos jovens a influências mais diretas e mais universais 1 Edgar Morin, antropólogo, sociólogo e filósofo francês, um dos principais pensadores contemporâneos e um dos principais teóricos da complexidade, apresenta, nesta obra, aqueles que ele considera os saberes necessários a uma boa prática educacional: ensinar a detetar o erro e a ilusão, ensinar a distinguir o conhecimento pertinente, ensinar sobre a complexidade humana, ensinar sobre a identidade (a história), ensinar a enfrentar as incertezas, ensinar a compreender e ensinar sobre o que deve ser a ética do ser humano na sua relação indivíduo / espécie / sociedade. A obra citada foi redigida antes do Novo Acordo Ortográfico entrar em vigor. 8 2.2. Os meios de comunicação na escola 2.2.1. Como integrar os meios de comunicação no ensino? Mesmo as vozes mais reticentes admitem que o uso dos meios de comunicação e informação (com particular enfoque nas novas tecnologias aplicadas às práticas pedagógicas) é um recurso indispensável para desenvolver novas competências nos nossos alunos e aproximá-los das exigências do mundo atual. Neste sentido, deve ser objetivo de todos os agentes educativos melhorar as aprendizagens dos seus recetores e porque não fazê-lo através do fomento do uso dos meios eletrónicos, a televisão, o cinema, o vídeo, os jornais e até a teoricamente tão ultrapassada rádio nas nossas aulas. “In search lies the challenge, for media to increasingly serve a better education”, diz-nos mesmo Bacher (1999:54). Assim, não se trata apenas de usar a tecnologia como instrumento para favorecer a aprendizagem, pois, como diz Hernández (2004: 3), “la educación en medios de comunicación no consiste en transmitir de forma unidireccional al educando un volumen cada vez mayor de información, sino en transformar la información en conocimiento y, a su vez, transformar ese conocimiento en sapiencia”. De facto, com também nos diz Porto (2002:56), são necessárias “metodologías participativas [que] permiten la construcción de relaciones de confianza entre los docentes – y de ellos con sus alumnos –, en las cuales se reconoce y respeta la alteridad, se alterna el uso de la palabra, se usan diferentes lenguajes como fuente de comprensión y aprendizaje”. Mais que isso, será a nossa ação que marcará a diferença pois o professor terá um papel absolutamente estratégico neste processo se não desperdiçar as vantagens declaradas que oferecem os meios de comunicação e informação nestas novas propostas de ensinoaprendizagem em que a multimediatização pode ser, efetivamente, uma aliada de relevo. As mudanças são evidentes em todos os campos que nos rodeiam e, não raras vezes, absorvem-nos de uma forma avassaladora que quase nos deixa para trás. Não adianta 9 lutar e tentar negar o evidente: sem dúvida que o modelo tradicional foi por muito tempo o que melhor se adaptava à disponibilidade de recursos e às necessidades da sociedade e, consequentemente, da escola; no entanto, as atuais transformações sociais e tecnológicas há muito que nos obrigaram a modificá-lo, e a entender que os nossos alunos veem a realidade e os conhecimentos de outra forma, forma essa diretamente relacionada com a introdução das novas tecnologias. De facto, e como nos diz Gil (2002:208), “uma sociedade em transformação exige uma escola que não seja o reflexo apenas dessas transformações mas seja, em grande medida, o agente impulsionador dessas mesmas transformações. Por isso, a escola, como agente de inovação e mudança social, não pode alhear-se do fenómeno crescente que representa a relação do homem com as Novas Tecnologias da Informação”. Nas palavras de Carlos Cortés6, “a nuevas ignorancias hay que responder con nuevas alfabetizaciones” (Cortés: 1999). E se mesmo assim não for o suficiente, há que continuar a aprender, respondendo às exigências de um mundo globalizado sem receio, pois só assim saberemos o que fazer com estes novos recursos desta sociedade do conhecimento (Castells: 2007) em constante evolução. Como referem Area, Gros e Marzal (2008:39), ser um analfabeto digital é uma condição que impede o desenvolvimento social e pessoal dos sujeitos, isolando-os das possibilidades de conhecer as mensagens que o entorno tecnológico digital em que estão submersos compreende. São tantas as novas formas de comunicação e tão grande o número de mensagens diferentes, que todo o sistema educativo deve orientar-se no sentido de uma melhor compreensão destas linguagens e da incorporação destes meios na sala de aula. Nas próprias informações dos programas curriculares é incentivado o uso pedagógico dos meios de comunicação como a rádio, televisão, vídeo, cinema e imprensa aliados às novas tecnologias, nas práticas docentes, com o objetivo de orientar e melhorar o desenvolvimento das competências dos alunos no que se refere ao acesso a estes meios e, sobretudo, ao fortalecimento das competências dos professores para o uso eficaz destes recursos nas suas práticas pedagógicas. 6 Carlos Eduardo Cortés é um distinto comunicador social colombiano, consultor em novas tecnologias e comunicação educativa para o Ministério da Educação daquele país. 10 Com efeito, uma das finalidades do Programa de Espanhol para o 3º Ciclo, elaborado pela Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, é precisamente “implementar a utilização dos media e das novas tecnologias como instrumentos de aprendizagem, de comunicação e de informação.”7 Aliás, uma das solicitações do Conselho de Ministros do Conselho da Europa que esteve por detrás da elaboração do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL) requeria que “fizessem o necessário para conseguir pôr em prática um sistema europeu eficaz de troca de informação, englobando todos os aspectos da aprendizagem e ensino das línguas vivas e de pesquisa neste domínio e fazendo uso pleno das novas tecnologias da informação”, chamando a atenção “para a importância do desenvolvimento de mais laços educativos e de intercâmbio e da exploração do enorme potencial das novas tecnologias”.8 Mais ainda, e relativamente ao lugar que deve ocupar o currículo escolar, diz o QECRL: “Aceitar a ideia de que o currículo educativo não se limita à escola e não termina com esta é também aceitar que a competência plurilingue e pluricultural pode começar antes da escola e continuar a desenvolver-se fora dela, de modos paralelos ao desenvolvimento na escola. É possível verificar isto através da experiência e da educação familiares, da história e dos contactos entre gerações, da expatriação, da emigração e, de forma mais geral, se se pertencer a um ambiente multilingue e multicultural, ou se se mudar de um ambiente para outro, ou, ainda, através da leitura e da relação com os meios de comunicação social”,9 o que vem reforçar a necessidade de utilizarmos, cada vez mais, os meios de comunicação e informação dentro das nossas salas de aula, em favor de um desenvolvimento pleno de todas as destrezas comunicativas dos nossos alunos. Assim, a linguagem audiovisual é uma mais-valia sem precedentes para as nossas aulas pois pode ser utilizada para construir conhecimento, para refletir acerca de um tema específico, investigar, treinar as competências de compreensão e produção oral e escrita desenvolver destrezas comunicativas, ler a realidade e fomentar o pensamento crítico. 7 Programa de Espanhol – Nível de Continuação: 7.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade – p. 4. 8 Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Conselho da Europa. Ed. Asa, p. 21 e 24, respetivamente. 9 Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Conselho da Europa. Ed. Asa, p. 239. 11 São múltiplos os usos que os professores podem dar às ferramentas mediáticas pois, para além dos conteúdos que transmitem, são sempre representações da sociedade, o que permite aproximar aos contextos da vida quotidiana as competências que se adquirem na escola. Desta forma, um professor tem à sua disposição um infinito leque de possibilidades e recursos que pode selecionar, de acordo com o desafio pedagógico a que se propõe. Hoje em dia convivemos com os meios de informação e comunicação em todas as esferas da nossa vida, mesmo quando não são bem-vindos. E não pode ser a escola a ser a figura antagónica neste processo nem a recusar de antemão as mensagens que ele transmite. A escola tem antes que acompanhar, como refere Gil (2002:208), “a evolução da sociedade caminhando no sentido de um maior enriquecimento pedagógico-cultural, da valorização do indivíduo e das suas capacidades, da diversificação metodológica, da descentralização e actualização constantes. Da escola espera-se que prepare os jovens numa perspectiva de especialização mas também de desenvolvimento das capacidades físicase intelectuais inerentes ao próprio indivíduo”. E ensinar (e educar) é uma função que obriga, de facto, a uma atualização constante para que possamos acompanhar o ritmo desta sociedade mediática. E só o conseguiremos fazer se aprendermos a trabalhar pedagogicamente com os meios ao nosso dispor. Uma outra questão que se coloca é se a utilização dos meios de comunicação e informação poderá ser, de facto, potenciadora do tão desejável pensamento crítico nos nossos alunos. A resposta só pode ser afirmativa pois a maior parte das estratégias pedagógicas que envolvem o uso dos meios de comunicação acabam por se traduzir, num grande número de casos, em melhores lógicas de pensamento, numa maior capacidade de abstração da realidade, numa atenção mais dedicada por parte dos alunos e no desenvolvimento de destrezas e competências que vão muito mais ao encontro das exigências do mundo contemporâneo. As novas tecnologias vieram substituir aquilo que antes se fazia manual e rudimentarmente e vieram obrigar a um maior investimento no pensamento abstrato. A função dos professores é facilitar a aproximação dos alunos a essas linguagens, tentando que as compreendam e que desenvolvam a sua capacidade de abstração de tal forma que lhes permita entender os vários níveis de comunicação 12 expressados. “A escola de hoje, para além das muitas funções que lhe são atribuídas, deverá sobretudo preocupar-se em preparar os alunos a aprender a aprender e a procurar, por si, o conhecimento de que necessitam”, refere mesmo Gil (2002:209). Além disso, ao conceber aprendizagens com sentido, os professores têm forçosamente que relacionar os conhecimentos e as competências diretamente com o quotidiano dos alunos. Isto pode ser conseguido através de experiências em aula, que incorporem os meios na sua planificação, ou até com trabalhos extracurriculares, devidamente mediados, que permitam aos alunos relacionar o conteúdo e as competências com a sua realidade para compreenderem melhor o mundo que os rodeia – e isso é desenvolver o pensamento crítico. Neste sentido, para retirar o maior proveito possível de todos os meios ao seu alcance (em particular das novas tecnologias) é fundamental que os professores invistam na utilização de pedagogias e didáticas modernas que envolvam o maior número de ferramentas que existam. É claro que é muito importante que tenham conhecimentos de informática, pelo menos na ótica do utilizador, que usem os motores de busca da internet, fóruns e blogs; que saibam manejar ferramentas que lhes permitam organizar e partilhar conhecimentos, incluindo o e-learning; mas também devem fazer uso, obviamente, da televisão, do cinema e da imprensa, sem se esquecerem de definir critérios para poder avaliar, de acordo com o seu projeto. Não se quer com isto dizer que se trata apenas de substituir o quadro por uma apresentação em Power Point e já cumprimos o objetivo. O que importa é apresentar propostas baseadas em questões e problemas significativos para os alunos em que todas as estratégias didáticas tenham neles o seu enfoque e em que os professores tenham um papel orientador e facilitador – “um professor que sabe mas que também aprende e que é, simultaneamente, um gestor da aula, proporcionando ao aluno um ambiente estruturado, estimulante e propício à aprendizagem” (Gil, 2002:210). Ao contrário do que se possa pensar, o conflito intergeracional provocado pelas constantes atualizações tecnológicas não representa um entrave ao desenvolvimento mas antes uma oportunidade. Se, por um lado, há professores que interagem mais e com maior facilidade no campo das novas tecnologias, por outro há também aqueles que, 13 apesar de não serem tão desenvoltos tecnologicamente, possuem melhores capacidades para perceber as particularidades do grupo de alunos que tem diante de si em relação às suas afinidades com uma ou outra linguagem mediática. Ou seja, de que adianta apresentar um programa informático inovador para a criação de uma intrarrede na turma quando os interesses desse grupo em particular estão muito mais ligados a meios de comunicação mais tradicionais? Há que ajustar, aos poucos, a realidade do professor à dos alunos, e vice-versa, tentando investir na sensibilidade do professor para selecionar o meio mais apropriado de acordo com os processos de aprendizagem. Só assim eles serão significativos e eficazes e verdadeiramente úteis para todos os indivíduos. 2.2.2. Contextos de aprendizagem Já aqui se foi dando conta que a escola tem que ser capaz de gerar didáticas que envolvam as mudanças que vão ocorrendo na sociedade, porque é a leitura que fazemos da realidade que determina as formas de atuar dentro dela. E a nossa sociedade é, cada vez mais, digitalizada. Torna-se necessário garantir a alfabetização digital e tecnológica dos indivíduos e promover essas formas de aprendizagem com eficácia. O uso dos meios de comunicação e informação na aula é uma estratégia exigente, rigorosa e que deve ser sistemática, se calhar não com os professores como atores principais neste processo mas antes como realizadores ou produtores executivos (usando a linguagem da Sétima Arte). Cada atividade que se proponha deve ter objetivos pedagógicos claros, deve estar articulada com o que se passa na aula e ter efeitos visíveis nas aprendizagens dos alunos. Mais uma vez, não se trata de fazer um uso indiscriminado de mensagens e meios, mas antes de evitar o isolamento entre a educação e o mundo quotidiano e os meios são, sem dúvida, recursos que contribuem em parte para a obtenção desse objetivo. Como exemplo de usos pedagógicos de meios de comunicação na aula temos a leitura de mensagens provenientes da imprensa onde se podem comparar e perceber várias diferenças culturais entre diferentes comunidades; por seu lado, a simbologia das mensagens audiovisuais permite que o aluno identifique diferentes formas de comunicação; a representação de papéis proporciona aos alunos a possibilidade de 14 assumirem processos de produção e identificar métodos de investigação ao mesmo tempo que recolhem conceitos, mensagens e aprendizagens; até o uso pedagógico de mapas exige abstração pois dá a possibilidade de representar e interpretar uma determinada realidade; a tecnologia informática complementa a aplicação de um programa pedagógico ao fornecer a voz e a imagem através de possibilidades de discussão interativas onde os professores podem mesmo colocar em contacto com os alunos intervenientes especializados na temática em causa10. 2.2.3. O papel do professor Apesar de todas as transformações e mudanças, parece continuar a não haver dúvidas que, como diz Kohonen (1992), citado por Kumar e Tammelin (2008:24), “it can perhaps be said that the most important pedagogical innovation is the teacher, with his or her pedagogical thinking and personal qualities”. A este propósito, também Rosales (2009:24) diz que “el maestro o profesor ha constituido y lo sigue haciendo el principal medio pedagógico como representante de una realidad a la que muchas veces el alumno difícilmente tiene acceso, y siempre como facilitador , preparador de ambientes, de experiencias y contactos con objeto de que las experiencias del alumno sean lo más fructíferas posible.” No entanto, os professores vivem hoje uma época de incertezas onde rápidas mudanças na sua prática profissional são um lugar-comum. A situação atual é resultante de múltiplos fatores, principalmente fruto da instabilidade económica e das iniciativas políticas. Mas uma das mudanças mais significativas na nossa prática profissional tem origem na implementação das novas tecnologias da informação no processo de ensinoaprendizagem. Todas as mudanças são acompanhadas por incertezas e inseguranças, mas podem também ser fulcrais para levantar questões de raiz num sistema que tende a ser muito resistente a transformações. Há vários fatores externos que influenciam diretamente a escolha do uso dos meios de comunicação por parte dos professores como a acessibilidade, o tempo para preparar as 10 A este respeito, ver como exemplo o ponto 3.1.5. deste trabalho, ¡Gracias por viajar con nosotros! – o Skype como uma mais-valia na sala de aula. 15 aulas, a falta de formação específica, a sua experiência pessoal e as suas próprias crenças pedagógico-didáticas. Mais ainda, é um facto, ainda hoje, que as novas tecnologias representam, para muitos professores, “um sinónimo de medos e de perdas: medo de perder o controlo da situação na sala de aula, medo de perder o papel de fonte privilegiada de conhecimentos, medo de não saber lidar com a máquina; em suma, medo de perder poder numa situação em que era[m] sempre ele[s] a dominar” (Gil, 2002: 212). No entanto, se os professores constatarem que os meios tecnológicos de informação e comunicação são, de facto, uma mais-valia para atingirem os seus objetivos curriculares, motivarem os seus alunos ou aumentarem os níveis efetivos de aprendizagem, estarão, com toda a certeza, dispostos a ensinar as línguas estrangeiras com recurso aos meios referidos. A este respeito, relembra a Comissão Internacional sobre a Educação (1989), citada por Gil (2002: 212), que “o desenvolvimento das novas tecnologias não diminui em nada o papel dos professores, antes pelo contrário; mas modifica-o profundamente e constitui para eles uma oportunidade que devem aproveitar.” Assim, e dentro desta perspetiva, referem Domingo e Fuentes (2010: 172) que “el profesor debe actuar como agente, como creador de las situaciones y condiciones para que el alumnado aprenda y no se limite a almacenar datos estériles e inconexos”. Contudo, isto não quer dizer que os meios e os recursos de comunicação, por si só, e as TIC incluídas, possam fazer verdadeiros milagres na educação (ou em qualquer outro setor da sociedade). Alguns teóricos e até educadores mais desprevenidos querem convencer-se de que basta adquirir equipamento técnico (computadores, sistemas de vídeo, etc.), para podermos sentar-nos confortavelmente à espera que as mensagens educativas funcionem. Como refere Aguaded (1999:204), no modelo conservador de professor, este era um mero transmissor de conteúdos académicos cuja formação exigia apenas que fosse capaz de dominar os conceitos teóricos que deveria ensinar aos seus alunos. Mais ainda, “Se partía de la premisa que el simple conocimiento científico general de una rama del saber cualificaba para el ejercicio docente, considerando que las materias docentes responden exclusivamente a cuestiones de contenido de las ciencias que las respaldan, 16 ignorando la necesaria interdisciplinariedad que ha de existir en estas etapas de aprendizaje y la existencia de ejes transversales que afectan por igual a todos los contenidos curriculares” (Aguaded, 1999:210) Neste sentido, Aparici (1993), citado por Aguaded (1999:204), diz mesmo que o uso dos meios de comunicação e informação na sala de aula apenas se reduzia a ser «transmisor-reproductor de modelos, normas y estereotipos semejantes a los que vienen realizando los libros escolares». Com os avanços tecnológicos dos anos sessenta e setenta, já era atribuído ao professor o papel de especialista em técnicas e recursos para solucionar problemas, convertendo-se num mero executor de programas com objetivos pré-definidos. Com a nova perspetiva tecnológica, começam a aparecer os meios como instrumentos técnicos que racionalizam o processo, como refere Aguaded (1999:205). E, lamentavelmente, esta limitação tecnológica dos meios, apesar de estar atualmente superada, continua a ser afiançada, em parte, por um setor da comunidade educativa que se centra exclusivamente nas novas tecnologias como instrumentos e não como âmbitos de conhecimento próprios, onde impera um novo modelo de comunicação e em que os instrumentos não são mais que meros recursos. Na realidade, a comunicação na educação vai muito mais além do que a simples presença de novos ou velhos meios de informação. O que é necessário é criar estratégias didáticas que impliquem a integração plural dos meios nas nossas aulas, a partir de uma perspetiva crítica, criativa e inovadora. Assim, é imperativo que os professores favoreçam o pensamento crítico, promovam a literacia informativa e fomentem as práticas de trabalho cooperativo de forma a encorajar o desenvolvimento dos seus alunos. E, para desempenhar esse papel com sucesso, necessitam de todos os meios ao seu dispor. 17 2.3. Os novos meios de comunicação: o desafio da multimediatização Estamos perante o grande sucesso tecnológico do século XXI: a multimediatização. É graças a esta possibilidade que as pessoas podem hoje navegar na internet para ler a edição eletrónica de um jornal, ouvir uma emissora de rádio ou visionar um filme. Por outro lado, como resultado da convergência das telecomunicações e das tecnologias da informação e da comunicação, geraram-se novos produtos e serviços, assim como novas formas de concretizar negócios e operações comerciais. Para o bem ou para o mal, todos presenciamos o aparecimento de uma nova sociedade a que alguns chamam sociedade da informação, outros sociedade do conhecimento e outros ainda de era digital ou era das redes. Este processo dinâmico é um prenúncio de uma mudança fundamental em todos os aspetos das nossas vidas, incluindo a difusão do conhecimento, o comportamento social, as práticas económicas e empresariais, o compromisso político, os meios de comunicação, a saúde, os tempos livres e o entretenimento e, inevitavelmente, a educação e o ensino. A verdade é que, por muito que não concordemos ou desejemos, os nossos jovens (e não só…) orientam as suas práticas culturais de acordo com informação e estilos padronizados. Ainda que tenhamos dificuldade em aceitá-lo, os nossos estudantes, como refere García Canclini (2000: 18) 11, são consumidores de diferentes classes sociais que partilham preferências, modas e atitudes provenientes de muitos lugares, mas agregadas pela publicidade e representadas pelos seus ídolos do cinema, da televisão e da música, do desporto, etc., com os quais a escola não pode competir. E quando observamos esta mudança do ponto de vista da educação, temos que admitir, ainda que a contragosto, que os nossos alunos têm outras formas de compreender as coisas, diretamente relacionadas com a transformação definitiva dos meios de comunicação e informação mais tradicionais (como a imprensa, a rádio ou a televisão). Esta era da digitalização oferece-nos a fantástica possibilidade de transferir livremente as qualidades de um meio para outro, até permitir, por exemplo, acesso, em simultâneo, 11 Nestor García Canclini é um dos principais antropólogos e críticos sociais argentinos que se dedicou a questões que envolvem a modernidade, a globalização e o consumo. 24 hoje em dia, as principais atividades económicas, sociais, políticas e culturais de todo o planeta estruturam-se através da internet e ficar à margem desta rede é a forma de exclusão mais grave que se pode sofrer na nossa cultura e, consequentemente, na nossa sociedade. E deverá ser isso que o professor deverá combater na sua sala de aula, ao mesmo tempo que desempenha o seu papel de educador para os meios de comunicação. Apesar de já não ser tão verificável atualmente, o uso desta tecnologia poderá continuar a criar, inevitavelmente, algum isolamento de determinados grupos sociais que a ela não conseguem ter acesso. Neste sentido, é efetivamente da responsabilidade da escola fornecer uma resposta a esta situação e introduzir os meios necessários na sala de aula para dar a conhecer aos indivíduos as suas potencialidades, estimulando-os para a consulta e pesquisa de conteúdos de forma assertiva, crítica e profícua. É um facto: com a chegada da internet, as barreiras entre a escola e o mundo exterior começaram a colapsar à medida que professores e alunos estabelecem relações diretas em que todos somos apresentados como homólogos virtuais (Borrás, 1997:31). No que concerne aos professores, o uso da internet permite mantê-los atualizados e fomenta a sua autonomia, abrindo infinitas possibilidades de aplicação, como referem Honey e Henriquez (1993), citados por Borrás (1997:32). No entanto, não podemos esquecer a sua natureza anárquica e o perigo de nos perdermos com o “excesso” de informação. No caso dos alunos, a internet pode conferir-lhes um maior protagonismo e fazê-los assumir um papel mais ativo no processo de aquisição de conhecimentos. Não há dúvida, a internet é um convite aberto a um ensino e a uma aprendizagem ativos e interativos onde os alunos ora são recetores ora geradores de saber, sempre tendo em conta que, como ainda nos diz Borrás (1997:32), “el aprendizaje humano depende no tanto de la cantidad de la inforrnación disponible como de la relevancia de esa información y su elaboración por un individuo determinado". Apesar de tantas declaradas vantagens, persiste, no entanto, um entrave. O uso que a maior parte dos professores faz desta tecnologia tende a imitar as práticas educativas já existentes, ou seja, cumpre a sua função de exceção de constituir uma ótima fonte de informação mas ainda é muito pouco explorada a sua vertente de aplicação interativa. Como constatam Domingo e Fuentes (2010: 172), “como profesores del siglo XXI 25 tenemos alumnos que son nativos digitales, aunque una gran mayoría de profesorado seamos inmigrantes digitales”. Esta resistência por parte dos professores poderá ser um obstáculo óbvio mas que pode ser ultrapassado se tivermos em conta que, como indica Carnoy (2004: 9), “as TIC podrían ayudar a los profesores a evaluar su trabajo individual o su trabajo en grupo con otros profesores de la misma escuela” e, como salienta Tesouro e Puiggalí (2006), citados por Carnoy (2004:10), “las nuevas tecnologías de la información abrirán nuevas expectativas en el campo de la educación que comportan cambios en la relación del alumno con el tiempo y con el espacio”. É expectável, assim, que, a curto-prazo, a adoção desta tecnologia propicie o afastamento gradual das formas tradicionais de ensino e o desenvolvimento de paradigmas alternativos frequentemente bem mais apelativos e eficazes. De facto, e ao inverso do que normalmente se crê, a utilização dos meios de comunicação tecnológicos vai muito mais além da simples localização da informação na rede. Bem pelo contrário, pressupõe uma rigorosa gestão de vários elementos de forma a tornar possível e facilitar a aprendizagem dos alunos. A este respeito, diz Cabero (2003:117): “supone que el profesor realice una serie de esfuerzos para garantizar que todos los participantes en el proceso, tengan, en primer lugar, las mismas garantías para su incorporación; y en segundo lugar, independientemente de sus posibilidades de acceso a la tecnología, de su localización física, de su nivel de comprensión del lenguaje, o de su habilidad y pericia para interaccionar con el sistema, que todos estén trabajando con la información que progresivamente se les vaya presentando, realizando las actividades y siguiendo el cronograma que se haya previsto para la secuenciación de la actividad.” Assim, parece claro que o êxito do uso da internet (ou outras tecnologias) na sala de aula dependerá do fornecimento de um apoio mais individualizado e próximo por parte do professor e, o mais importante, da exploração dos recursos ao nosso dispor através de tarefas autênticas que proporcionem aos nossos alunos razões verdadeiramente válidas para usar a tecnologia, criando-se, assim, uma atmosfera de participação, colaboração e partilha propiciadoras de novas aprendizagens. 2.4.3.1. O Skype Como já vimos anteriormente, o uso do computador com acesso à internet veio abrir novos paradigmas educativos. Uma dessas realidades mais eficazes é, sem dúvida, o 26 Skype cujo uso com propósitos académicos torna possível a combinação das tecnologias da informação e, ao mesmo tempo, a interação de estudantes ou simples falantes em todo o mundo. O Skype é um programa gratuito que serve para realizar chamadas ou videoconferências através de computadores em tempo real. Foi criado em 2003 por Niklas Zennström e Janus Friis e está disponível em vinte e oito idiomas diferentes. Assim, depois de descarregado o programa, basta simplesmente criar uma conta e agregar quantos utilizadores pretendamos para iniciar conversações em tempo real. Por outro lado, a função de videoconferência permite interagir com mais de vinte utilizadores de cada vez, o que, para o ensino à distância, é uma mais-valia incomensurável. De acordo com García Canclini (2000), o mundo encontra-se submerso na denominada sociedade do conhecimento. A principal ideologia desta sociedade prende-se diretamente com a informação e no modo como ela se poderá converter na moeda do futuro. No entanto, este conhecimento de que fala o autor é cada vez mais digital já que, ao navegar na internet, temos acesso a grandes bases de dados, recursos e ferramentas que podem ser adaptadas ao processo de ensino-aprendizagem de qualquer matéria ou programa educativo. Atualmente, se se pretende praticar ou estudar uma língua estrangeira, não é necessário despender muito tempo com livros ou com memorização de listas de vocabulário e estruturas gramaticais. O simples uso do computador combinado com algum software educativo facilita o desenvolvimento das competências linguísticas. Não obstante, se se pretende uma prática real e viver o idioma de uma forma mais natural com a vantagem de receber retroalimentação instantânea, então a opção idónea é, sem dúvida, o uso do Skype. Com tudo isto ao dispor da educação e, mais precisamente, do ensino das línguas, não faz qualquer sentido os professores persistirem em manter-se alheados, travando uma luta inglória fadada ao fracasso. Pelo contrário, há que explorar e fomentar o uso desta ferramenta na sala de aula com propósitos académicos, como parte integrante da socialização e aprendizagem de novo vocabulário e estruturas ou de saberes culturais relevantes, desenvolvendo, assim, as quatro destrezas comunicativas (falar, ler, ouvir e escrever) através de atividades previamente planificadas que respondam às necessidades dos alunos em questão. 27 2.5. Os meios de comunicação e o desenvolvimento de competências 2.5.1. Os meios de comunicação ao serviço do ensino das línguas estrangeiras Na última década, os conceitos de aprendizagem sempre em mudança e os rápidos avanços tecnológicos foram sendo acompanhados por nítidas alterações no ensino e aprendizagem das línguas estrangeiras. De facto, no entender de Kumar e Tammelin (2008: 5), as nossas salas de aulas foram-se tornando, cada vez mais, em ambientes de aprendizagem heterogéneos que se centram em e têm como objetivo uma aprendizagem ativa. Referem mesmo que “It is commonly known that active learning advances the learning process and thus raises the quality of the language learning experience. Language learning can use multiple teaching and guiding methods by combining face-to-face sessions with online activities and utilizing a mix of technology-based materials.”(2008:5) Assim, se se pretende um ensino das línguas ativo, autêntico e cooperativo, não é possível negar que encontramos nos meios de comunicação, aliados às novas tecnologias, uma série de vantagens que poderão, com relativa facilidade, promover o sucesso das nossas propostas. A este propósito, diz Brandimonte (2003: 872), “conviene subrayar la diferencia de uso del medio que hace un nativo respecto a un alumno de lengua extranjera que, en la fase de aprendizaje y bajo la guía de un docente, utiliza los medios de comunicación como una herramienta más, y de las más completas, para obtener su fin, que es, en definitiva, ampliar su competencia comunicativa”. Com efeito, e em primeiro lugar, os meios de comunicação conseguem proporcionar aos aprendentes a oportunidade de usar a língua em estudo de formas significativas em contextos autênticos, providenciando um acesso fácil e rápido aos materiais, o que é motivador para os alunos. Enquanto que antes os professores pesquisavam e carregavam com mapas e volumes diversos para as salas de aulas para que os alunos os consultassem e usassem, podem agora pedir aos próprios discentes que acedam, eles mesmos, à informação sem grande esforço, com contrapartidas imediatas. Em segundo lugar, como partilha Estévez (2012: 23), “hacen posible que los alumnos adquieran una visión más global de su entorno al entrar en contacto con una realidad 28 ampliada (…) y contribuyen a desarrollar y reforzar habilidades adicionales del individuo.”15 Mais ainda, permitem “educar [a los alumnos] en la Sociedad de la Información, disciplinarlos en el proceso de asimilación e interpretación de mensajes y formarlos como individuos con capacidad suficiente como para poder establecer sus propios criterios en una sociedad que se caracteriza precisamente por la sobrecarga informativa”. (Estévez, 2012:22) Não podemos, assim, como refere Camps (2009:145), adotar uma atitude negativa e de recusa face a estes novos contornos mediáticos que o ensino das línguas está a seguir, pois “como cualquier innovación, debe ser celebrado por las ventajas que supone, sin que ello impida, sin embargo, una cierta prevención ante las posibles disfunciones a las que habrá que enfrentarse una sociedad que quiere progresar también humanamente y no sólo tecnológicamente. (…) A la educación no puede interesarle sólo la competencia técnica, sino la competencia comunicacional en el más amplio sentido del término.” Em jeito de conclusão, e para maior facilidade do uso destes meios, García (2003: 886) sugere uma útil classificação de acordo com diferentes critérios16: MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y DE DIFUSIÓN CULTURAL A. Según formato a. Electrónico: TV, música, Cine, Internet b. Papel: Prensa, Revistas, Libros, Cómics B. Según modalidad lingüística a. Verbal i. Oral: Música, Radio ii. Escrito: Prensa, Revistas, Libros, Cómics, Internet b. Audiovisual: TV, Cine, Internet, Teatro C. Según naturaleza de la información manejada a. Reproductiva i. Audio: Cassette, CD. ii. Audiovisual: Video, DVD b. Creativa: TV, Cine, Radio, Música, Prensa, Teatro, Internet 15 cf. a experiência em aula relatada no ponto 3.1.5. (¡Gracias por viajar con nosotros! – o Skype como uma mais-valia na sala de aula). 16 Optou-se pela transcrição integral da listagem para que seja possível uma perceção global da proposta do autor. 29 D. Según disponibilidad a. Local: Cine, Teatro, Prensa, Libros, Cómics, Radio b. Global: TV (Satélite), Música, Internet E. Según acceso a. Secuencial: TV, Cine, Radio, Música, Prensa, Teatro, Libros, Cómics b. Interactivo: Internet Com efeito, este exemplo de classificação poderá não só ser útil para uma mais direta canalização de propostas efetivas de aprendizagem em contextos comunicativos e com acesso a materiais autênticos, como também poderá ajudar os próprios alunos a elaborar mais facilmente tarefas e projetos surgidos a partir do uso dos meios de comunicação na sala de aula. Resumindo, e por tudo o apresentado, os meios de comunicação e informação parecem ser uma mais-valia inquestionável num processo de ensino-aprendizagem atual que se pretende cada vez mais comunicativo. No entanto, resta-nos apenas averiguar porquê a eles recorrer em detrimento de outras opções, quando e se surgir essa necessidade. 2.5.2. Afinal, porquê utilizá-los? Como refere Estévez (2012: 21), “en aras de favorecer un proceso que se inicia en los contextos educativos informales, resulta esencial la presencia de las TIC en el aula.” Em primeiro lugar, não só as Tecnologias de Informação e Comunicação mas todos os meios de comunicação e informação, são, efetivamente, um dos elementos imprescindíveis do processo de ensino-aprendizagem. É impensável, hoje em dia, que um professor lecione as suas aulas recorrendo exclusivamente à sua linguagem oral, escrita e gestual. Até nas aulas que consideramos como mais tradicionais, o quadro e os manuais são parte integrante e necessária. Assim, ao assumirmos que os meios fazem parte do processo de ensino isso significa que se interrelacionam diretamente com os restantes componentes curriculares (objetivos, conteúdos, estratégias, atividades,…) condicionando e ajustando a sua disposição e vice-versa. Por exemplo, a concretização de alguns objetivos depende da forma como se utilizam certos meios, os conteúdos são 30 obrigatoriamente veiculados através dos meios, as atividades requerem meios que as possibilitem, etc. Por outro lado, os meios de comunicação e informação servem para regular o processo comunicativo, provocando a necessária aprendizagem. Afinal, o processo de ensinoaprendizagem também representa um tipo específico de comunicação humana que se torna particularmente visível nas relações entre um professor e os seus alunos. Dentro destas relações comunicativas, os meios desempenham um papel relevante não só porque facilitam e apresentam as informações que os alunos devem receber, como também condicionam e modelam as transações comunicativas entre docente e discentes. Aliás, o tipo de meio utilizado na aula e as tarefas que se realizem em sua função, terão consequências diretas na forma de agrupar os alunos, no modo de gerir e orientar as atividades, nas normas de comportamento e relação social, na autonomia dos alunos, etc. Os meios oferecem aos alunos experiências de conhecimento em tempo real dificilmente alcançáveis pela distância no espaço. Graças às novas tecnologias, é possível aceder, no espaço aula, em direto, a fenómenos ou situações ocorridas em lugares distantes e representativos de realidades absolutamente opostas à dos alunos. Uma videoconferência com um professor e/ou turma que se encontra em Barcelona, por exemplo, propicia que os alunos acedam a realidades que a partir do seu próprio marco vital nunca poderiam ocorrer. Ou seja, os meios permitem aos sujeitos obter conhecimento através de experiências de aprendizagem mediadas de forma figurativa ou simbólica mas também real. Deste modo, aumentam-se exponencialmente as possibilidades de aquisição de conhecimento para além da simples experiência contingente ou direta sobre a realidade que os rodeia. Apesar de não ser uma característica exclusiva, a verdade é que os meios potenciam largamente as capacidades intelectuais dos alunos. A aquisição de conhecimento através dos meios de comunicação e informação (nomeadamente as novas tecnologias) exige dos indivíduos uma destreza particular no processo de descodificação de mensagens. Cada meio distinto, quer pela natureza do seu sistema simbólico ou real quer pelo modo de representação e estruturação das mensagens, exige que os alunos ativem diferentes estratégias e operações cognitivas para que o conhecimento que está à 31 sua disposição seja compreendido e assimilado para que possa ser, posteriormente, recuperado e utilizado. Mais ainda, não podemos negar o caráter expressivo dos meios para comunicar não só ideias como também sentimentos e opiniões dos alunos pois permite-lhes aceder a realidades, situações e conceitos inovadores e manifestar os seus conhecimentos, atitudes e até sensações. Para isso, o professor deve oferecer experiências que vão mais além da descodificação de mensagens, apresentando oportunidades para que os meios sejam utilizados como fontes e formas de expressão. Um processo de ensinoaprendizagem multimediatizado, que combine várias formas de representação do conhecimento através do uso de distintas modalidades de codificação, enriquecerá as possibilidades expressivas dos nossos alunos ao mesmo tempo que aumentará as suas competências cognitivas face a processos instrutivos que não usem recursos multimédia. Por último, os meios não só são um recurso facilitador de aprendizagens como também podem converter-se num objeto de conhecimento e/ou estudo para os alunos. Como já referido anteriormente, a nossa sociedade caracteriza-se por ser uma civilização com um alto desempenho tecnológico e informativo. Os meios de comunicação, agora absolutamente inseparáveis das novas tecnologias, são parte integrante da nossa cultura e estilo de vida. A escola não pode anular-se e manter-se indiferente perante tal realidade e isto significa agregar todas estas tecnologias para que possa melhorar e inovar metodologicamente com o objetivo de proporcionar aos seus alunos aprendizagens verdadeiramente significativas que lhes permitam interagir de forma assertiva e eficaz na sua vida quotidiana. Em suma, como diz Maia (2002:188), “technology is never the only answer to all our problems – but to ignore what it offers and not to channel it to our interests is to miss out on a lot”. 32 3. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS 3.1. Propostas de trabalho com recurso a diferentes meios de comunicação e informação Não faria qualquer sentido delinear esta reflexão sem apresentar, como exemplo, algumas das propostas trabalhadas na sala de aula, ao longo do ano, com diferentes grupos de alunos, e que funcionaram como experiências controladas de todos as perspetivas partilhadas até aqui. Assim, registam-se a seguir algumas sínteses descritivas do que foi planeado, objetivado e efetivado, com maior ou menor grau de concretização, mas com o mesmo nível de investimento e empenho por parte do professor. Para isso, é necessário, em primeiro lugar, fazer uma breve caracterização da escola onde se concretizou todo o processo – a Escola Secundária de Paços de Ferreira (ESPF), que se situa precisamente no centro da cidade que lha dá o nome. A ESPF foi construída em 1975, num concelho ainda caracterizado por altas taxas de escolaridade menor ou igual à obrigatória, com algum abandono escolar precoce, de saída antecipada do sistema de ensino e de indivíduos que desempenham profissões pouco qualificadas. A comunidade discente é composta por 1765 alunos, divididos por 75 turmas (21 do 3º ciclo do Ensino Básico – 518 alunos -, 5 turmas de Cursos de Educação e Formação, Tipos 2 e 3 – 83 alunos - e 49 do Ensino Secundário – 1164 alunos –, sendo que 16 destas turmas correspondem a cursos profissionais – 351 alunos). A este respeito, e dadas as características populacionais referidas atrás, a escola oferece um amplo leque de propostas formativas profissionais como os cursos de Técnico de Marketing, Técnico de Contabilidade, Técnico de Secretariado, Gestão e Equipamentos Informáticos, Gestão e Programação de Sistemas Informáticos, Técnico Auxiliar de Saúde, Técnico de Serviços Jurídicos e Técnico de Turismo. A restante comunidade escolar é composta por 157 professores, dos quais 78% integram os quadros (de escola ou de zona pedagógica), e 42 elementos de pessoal não docente (11 assistentes técnicos, 30 assistentes operacionais e 1 psicólogo). 33 A ESPF é ainda a escola associada do Estabelecimento Prisional de Paços de Ferreira (EPPF), competindo-lhe organizar a sua oferta de ensino e construir/acompanhar um projeto educativo próprio com uma concretização autónoma. Apresentando sinais de desgaste físico e de desadequação funcional que dificultavam o normal funcionamento da vida escolar, a ESPF foi uma das escolas alvo de remodelação dentro do projeto Parque Escolar, tornando-se numa escola completamente nova e moderna com capacidade de resposta para as claras exigências da expansão de uma população estudantil em crescimento. O espaço foi renovado, promessas antigas foram concretizadas e a escola metamorfoseou-se numa das mais modernas do país. Apesar de estas alterações não serem um sinónimo de isenção total de falhas, não há dúvida que as condições de trabalho são extremamente facilitadoras e propiciadoras de um bom ambiente para a concretização plena do processo de ensino-aprendizagem. Assim, o espaço escolar que antes se organizava em quatro blocos, um pavilhão com dois ginásios, dois espaços polivalentes exteriores para a prática de educação física e zonas de recreio exteriores um pouco degradadas, deu lugar a um só volume interligado por largos corredores que dão acesso a salas de aula contíguas inundadas de luz. Comporta ainda dois pavilhões autónomos, com dois ginásios cada, para a prática de educação física, e várias zonas de recreio envolventes que se dividem em zonas ajardinadas e zonas de piso sintético cobertas que vieram agilizar a dinâmica de funcionamento desta comunidade educativa tão acolhedora e proativa. 3.1.1. Cadena 11F – um projeto interativo a longo-prazo Longo é o caminho ensinado pela teoria; curto e eficaz o do exemplo. Séneca 17 Provavelmente nenhumas outras palavras poderiam ilustrar melhor a filosofia por trás do projeto Cadena 11F. Desenvolvido com a turma F do 11º ano do curso científicotecnológico, esta aventura pedagógica consistiu em estabelecer, nas seis aulas que foram lecionadas ao grupo ao longo do ano, um claro fio condutor que tivesse uma visão mais 17 Séneca foi um dos mais célebres intelectuais do Império Romano cujas reflexões sobre a educação estão na base de algumas correntes de pensamento que perduram até à atualidade. 40 em autoestradas para inversão de sentido em segurança, a criatividade imprimiu o dinamismo necessário às restantes propostas de trabalho que se seguiram e que se baseavam na revisão e alargamento de vocabulário, sistematizando as aprendizagens (atividades que não esqueceram uma vertente lúdica para além da didática e pedagógica e que passaram por resolver palavras cruzadas e completar um exercício de definições inversas, usando o aprendido na aula e mantendo os mesmos grupos de “inventores”, sendo os vencedores galardoados no final com um Diploma de español con la calificación de apto en la unidad didáctica de nivel A2 “Futureando”). (ANEXO III) O texto jornalístico foi, assim, um recurso e uma plataforma para o estudo do tema dos transportes, comprovando o genuíno envolvimento dos alunos na sua própria aprendizagem em que todas as atividades foram idealizadas para proporcionar uma compreensão global da mensagem, e, posteriormente, fomentar a compreensão e a seleção de informação específica. Uma vez mais, também esta unidade didática apostou em materiais autênticos, aproximando os alunos dos registos escritos do espanhol atual. O objetivo foi sempre que fossem adequados à experiência comunicativa e aos interesses dos alunos, mantendo a motivação do grupo. Pretendeu-se, ao mesmo tempo, contemplar atividades que permitissem ao professor orientar os alunos na busca do conhecimento das regras que subjazem à teoria com a qual contactam durante a aula, relevando a importância da comunicação oral e das destrezas a ela associadas: ouvir e falar. De facto, e sem qualquer margem para dúvidas, é comunicando que se constrói o futuro. 3.1.3. Guerras domésticas Educar um jovem não é ensinar-lhe algo que não saiba, mas sim fazer dele alguém que não existia. John Ruskin22 22 John Ruskin foi um escritor e crítico social britânico cujos ensaios sobre a sociedade da época vitoriana foram extremamente influentes, repercutindo-se até hoje muitas das suas ideias. 41 Ainda que o núcleo temático do último projeto da Cadena 11F – as tarefas domésticas – pudesse não ser muito atrativo para o grupo, as atividades previstas continuaram a ter como objetivo proporcionar aos alunos o desenvolvimento de destrezas que possibilitassem a formação das suas competências como falantes competentes da língua espanhola através do uso de vários meios de informação e comunicação. Por outro lado, as atividades planificaram-se com um grau de dificuldade crescente, das mais fáceis para as mais difíceis, das destrezas recetivas para as destrezas produtivas, das centradas na precisão às centradas na fluidez (ANEXO IV). Para além disso, pretendeu-se integrar todas as destrezas e, para que tal fosse possível, foi selecionada uma estrutura facilitadora da aprendizagem. Assim, o processo contou com uma fase de preparação, que serviu, também, como fase de motivação, recorrendose à exploração de um vídeo23. Nesta etapa, propuseram-se atividades que envolvessem os alunos na sua própria aprendizagem através da exploração de um curto vídeo do Fundo Social Europeu sobre a equidade de géneros para que os alunos pudessem deduzir o tema da unidade didática. Para isso, os alunos necessitavam de ordenar uma série de expressões específicas de acordo com a sequência em que surgiam nas imagens e, no final do visionamento, em pares, deveriam escrever e, seguidamente, partilhar com o grupo, aquela que achavam que seria a conclusão do autor. Um dos objetivos era precisamente que o vocabulário usado fosse sendo descoberto pelos alunos, para que pudesse ser aplicado posteriormente, tanto nas atividades sugeridas, como na aula subsequente, na qual se pretendia que os alunos utilizassem as palavras e os verbos que aprenderam antes como forma de sistematização. 23 Este vídeo foi realizado por Bruno Bozzetto com o apoio do Fundo Social Europeu em conjunto com o Ministério do Trabalho e da Política Social italiano dentro do projeto “Forward” para a igualdade de oportunidades das mulheres no mercado de trabalho, sob o tema das diferenças entre géneros, e pode ser consultado em http://www.youtube.com/watch?v=3RU4H9ESJZ8&feature=related [referência em 16/05/2012] 42 Ao longo das atividades apresentadas, a familiaridade foi sendo conseguida com o recurso a “personagens” que se mantinham de alguma forma presentes ao longo do ano. Os alunos iam reconhecendo os membros da Cadena 11F através de episódios da sua vida pessoal ou profissional que se entrecruzavam nos exercícios propostos. Ao adaptar um texto retirado de um blog sobre o tema da divisão de tarefas domésticas, aplicando-o a Diego e Carla, casal e jornalistas da estação, conseguiu-se repescar a proximidade que se pretendia para despoletar o envolvimento dos alunos. Em pares, e para responder às perguntas apresentadas, precisavam de detetar informação essencial e captar não só informação explícita como também implícita que lhes permitisse estabelecer relações de sentido. A partir daí, foi natural a construção de um novo campo vocabular (relacionado com os utensílios domésticos) através da associação de imagens e definições. Usando ainda as mesmas “personagens”, houve lugar para o desenvolvimento da compreensão oral com recurso a um diálogo entre o casal que os alunos deveriam completar com a informação em falta, conseguindo assim que se aproximassem da realidade da língua espanhola ao serem capazes de compreender as mensagens orais das situações básicas da vida quotidiana. O último exercício, que colocava os alunos na posição de “conselheiros matrimoniais”, serviu de ponte para a introdução do novo conteúdo gramatical – o imperativo – pois uma vez restabelecida a harmonia entre o casal, poderse-ia dar lugar aos preparativos do aniversário da Cadena 11F, baseados num decálogo que exemplificava o uso deste tempo verbal. A sua sistematização foi, então, feita através do recurso à audição de uma canção24 cuja estrutura servia os propósitos de aplicar as construções apreendidas e permitir a revisão da colocação dos pronomes com o imperativo. Desta forma, ao mesmo tempo que se trabalhava o conteúdo gramatical em estudo, entrecruzavam-se os conteúdos culturais e linguísticos necessários a uma aprendizagem que se pretende transversal. Para aferir com maior critério as aprendizagens do grupo e até que ponto o projeto da Cadena 11F foi bem-sucedido, foi distribuída uma pequena ficha de autoavaliação com parâmetros claros e direcionados, de forma a permitir que os alunos refletissem sobre os pontos fortes e fracos do seu trabalho, os instrumentos e métodos utilizados e 24 A canção escolhida foi a canção Flaca, de Andrés Calamaro, cantor e compositor argentino que se tornou num ícone da música rock daquele país nas últimas duas décadas. 43 inclusivamente o trabalho da professora, que permitiu verificar que os alunos não só deram conta da sua própria evolução como se mostraram mais sensíveis à concretização de todo o processo de aprendizagem e de como isso se relaciona diretamente com a sua aquisição de conhecimentos. Gráfico 2 - Análise dos resultados da ficha de autoavaliação dos alunos da turma 11.ºF Olhando para esta avaliação, apercebemo-nos que vem ao encontro daquilo que preconizamos ao longo deste trabalho. A maioria dos alunos considerou que, para além de terem gostado das atividades propostas, o projeto Cadena 11F os ajudou a evoluir (72,7% responderam mesmo totalmente), os motivou a participar (54,5% consideraram muito e 31,8% afirmaram totalmente), sendo que os métodos e os materiais escolhidos os auxiliaram na compreensão dos conteúdos abordados (50% responderam com totalmente) Isso leva-nos a concluir que a aula tem mesmo de ser um lugar onde os alunos possam falar espontaneamente, dialogar, conversar, opinar, expor, ler e ouvir; onde usem a língua de uma forma significativa, não só para realizar os exercícios 0 1 0 0 1 0 222222 6 9 8 4 12 9 14 10 10 16 7 11 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Me han gustado las tareas He aprendido nuevo vocabulario Las tareas se han adecuado a mis intereses y necesidades El proyecto Cadena 11F me ha ayudado a evoluir La Cadena 11F me ha motivado a participar Los métodos y materiales me han ayudado a comprender mejor los temas Poco Regular Mucho Totalmente 44 corretamente mas também para comunicar algo de interesse para os outros que os ouvem. E todos perceberam que este era o grande objetivo do projeto Cadena 11F: las noticias que importan. Com efeito, chega-se à conclusão que integrar as destrezas é o que realmente faz falta a cada dia da nossa vida quotidiana: leem-se ou ouvem-se textos a toda a hora (compreensão leitora e auditiva) e fala-se ou escreve-se sobre o que se leu, ouviu ou pensou (expressão oral e escrita) e, com esta proposta, aspirou-se a reproduzir este processo da forma mais natural e enriquecedora possível – sempre com acesso ao mais gratificante: a intervenção direta e ativa dos alunos fazendo deles alguém que não existia. 3.1.4. Una clase con clase e o recurso a meios de comunicação e informação mais tradicionais: canção, vídeo e imprensa Diz-me e eu esqueço; ensina-me e eu recordo; envolve-me e eu aprendo. Benjamin Franklin25 Nem só das novas tecnologias vivem os meios de comunicação e informação e a proposta de Una clase con clase é a prova viva disso mesmo. O objetivo principal de todas estas práticas letivas e, em particular, desta planificação, é, de facto, envolver todos os alunos na busca pelo conhecimento, tentando criar neles um grande desejo de aprender cada vez mais... e melhor. Esta unidade foi elaborada sempre com esse objetivo em mente e, ainda mais, com a firme crença que, para dominar uma língua estrangeira, não são suficientes os conhecimentos do sistema linguístico, como o 25 Apesar de se ter tornado mais conhecido pelas suas invenções, responsáveis por grande parte do progresso da nossa época, Franklin foi também um reconhecido intelectual iluminista cujos pensamentos filantrópicos deixaram seguidores por todo o mundo. 45 demonstram as carências e dificuldades mais frequentes dos nossos alunos e que se manifestam tantas vezes na falta de adequação linguística e pragmática. O grupo-alvo era constituído pela turma D, do 12º ano, que se encontrava no terceiro ano de aprendizagem da língua espanhola. Era uma turma pequena, com 20 alunos, 9 do sexo feminino e 11 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 17 e os 20 anos. Gráfico 3 - N.º de alunos da turma 12ºD por idades Mais uma vez, torna-se importante relevar a questão da idade pois, neste caso, trata-se de alunos mais velhos, com interesses e atitudes diferentes dos restantes grupos, o que influenciou as atividades e estratégias a privilegiar. Além disso, os seus conhecimentos linguísticos e capacidades comunicativas iam ao encontro da descrição de um utilizador que independente, nível B1, que o QECRL define como: “É capaz de compreender as questões principais, quando é usada uma linguagem clara e estandardizada e os assuntos lhe são familiares (temas abordados no trabalho, na escola e nos momentos de lazer, etc.). É capaz de lidar com a maioria das situações encontradas na região onde se fala a língua-alvo. É capaz de produzir um discurso simples e coerente sobre assuntos que lhe são familiares ou de interesse pessoal. Pode descrever experiências e eventos, sonhos, esperanças e ambições, bem como expor brevemente razões e justificações para uma opinião ou um projecto.”26 Para além disso, partiu-se ainda do pressuposto que os alunos devem consciencializar-se que não se usa a língua escrita e oral da mesma forma e que devem entender que as 26 Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Conselho da Europa. Ed. Asa, p. 49. 12 4 31 N.º alunos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos 46 diferentes expressões dependem do contexto, das pessoas com quem falam ou da situação em que se encontram. E que todos esses fatores são muito importantes para a aprendizagem, principalmente quando a unidade didática em causa dedica uma grande parte dos seus conteúdos à exploração dessa questão. Por outro lado, não restam dúvidas que o uso didático do vídeo na aula foi amplamente eficaz. Tal como já referido anteriormente, a linguagem audiovisual exercita múltiplas atitudes percetivas, provoca constantemente a imaginação e pode transformar os processos de pensamento e de raciocínio e, como incide fortemente na emotividade e na sensibilidade, é grandemente motivadora e serve de estímulo para a expressão. E estes foram os motivos que levaram ao uso do vídeo e da canção na primeira aula como meios de comunicação privilegiados. Na verdade, utilizar canções na aula de língua estrangeira (ou mesmo materna) é uma forma de aproveitar o potencial linguístico e motivador que possuem, sem necessitar de um equipamento caro ou sofisticado (algo muito importante nos tempos que correm). Assim, numa unidade inteiramente dedicada ao mundo da moda, começou-se por usar um excerto do filme O diabo veste Prada27, levando os alunos a identificar, desta forma, o tema em estudo, ativando os seus conhecimentos e estabelecendo relações de sentido. Após o visionamento, os alunos foram convidados a responder a um pequeno questionário que lhes serviria como teste para definição do seu estilo pessoal. Aqui surgiu, então, mais uma oportunidade para usar a internet e explicar aos alunos como poderiam fazer, eles próprios, questionários online à imagem daquele a que estavam a responder. Neste contexto específico, o questionário, e a consequente discussão sobre os resultados, serviu de base para a introdução de novo vocabulário e revisão de outro já conhecido, ao mesmo tempo que se estabelecia uma ligação com o momento de compreensão oral que se seguiu com a audição da canção Divina de la muerte28. Para além de completarem espaços em branco com as palavras em falta, seguiram-se exercícios de compreensão e expressão escrita, onde não faltou espaço para a partilha, 27 O diabo veste Prada (título original The devil wears Prada) é um filme de 2006, realizado por David Frankel, com as atrizes Meryl Streep e Anne Hathaway nos principais papéis. Conta a história de uma jovem e ingénua jornalista que vai trabalhar como assistente da maior mas também mais implacável editora de moda de Nova Iorque. 28 Esta canção faz parte do extenso reportório musical do dueto feminino espanhol Azúcar Moreno, grupo que ficou conhecido por um estilo que abarca tanto o género pop como a música de tradição cigana, e pode ser ouvido em http://www.youtube.com/watch?v=Jm-HNsPGhSY [referência em 03/02/2012]. 47 em grupo, da opinião pessoal dos alunos, que assim puderam desenvolver também a sua expressão oral. Os meios de comunicação são também bons fornecedores de algo com que nos habituamos a trabalhar desde cedo na preparação de materiais: são ótimas fontes de imagens. Neste caso, a utilização de dois cartoons que satirizavam o mundo da moda serviram de elo de ligação para o texto de imprensa que se seguiu e que foi trabalhado a partir do título, passando pela leitura parágrafo a parágrafo, divisão do texto em partes, identificando as opiniões que subjaziam à construção do texto, descobrindo referências culturais e compreendendo as questões morais implícitas que poderiam, de seguida, verbalizar ao criar um slogan para uma t-shirt. Mais ainda, o texto serviu para introduzir as orações relativas, com antecedentes conhecidos e desconhecidos, e para rever o uso dos tempos verbais nos modos indicativo e conjuntivo. Para além disso, e com a aplicação dos verbos ser e estar como conteúdo, conseguiu-se que a envolvência efetiva dos alunos fosse ainda mais longe pois houve a preocupação de concretizar exercícios gramaticais personalizados em que os próprios alunos eram os protagonistas de diálogos exemplificativos, algo que se conseguiu através do uso das fotos disponibilizadas no livro de ponto da turma aplicadas a cada um dos exercícios (ANEXO V). Tanto as regras gramaticais (que surgiam inscritas em balões de fala a partir das imagens dos alunos) como os próprios exercícios a realizar, tudo foi estruturado em função de tentar aproximar os alunos de conteúdos que normalmente lhes são menos queridos – estratégia que, para além de provocar uma satisfação generalizada (o que por si só é já uma mais-valia que predispõe à aprendizagem) funcionou como elo de aproximação entre alunos e professor, estreitando os vínculos emocionais que tanto favorecem o ambiente da aula, principalmente num ano de estágio. Como atividade de sistematização, usou-se ainda o jogo da Palavra Proibida, sendo a turma dividida em cinco subgrupos de quatro elementos, cujo objetivo seria criar novos estilos ao vestir vários modelos de papel – modelos estes extraídos da internet. Para isso, os alunos tinham que conseguir conquistar, em primeiro lugar, tanto os modelos a vestir como as peças de roupa e acessórios de que necessitavam para vencer a tarefa. O jogo era constituído por cartões, cada um com uma palavra escrita em maior destaque (a 48 palavra a adivinhar) seguindo-se, por baixo, as palavras proibidas, ou seja, os termos relacionados com a primeira palavra que não se podiam pronunciar para descrevê-la ou explicá-la (sob pena de sofrer penalizações). Cada equipa teria, então, que fazer com que os elementos do seu próprio grupo conseguissem adivinhar a palavra inscrita no cartão, recordando-se, assim, todas as palavras que tinham sido trabalhadas ao longo da unidade. O tempo foi cronometrado por uma pequena ampulheta e, por cada palavra correta, cada equipa teria direito a escolher um modelo e/ou uma peça de vestuário ou acessório. Ganhou, no final, a equipa que conseguiu juntar mais modelos devidamente vestidos e completos, tendo o seu desempenho sido galardoado com o Dedal de Oro 2012, com direito a pronunciar, cada um dos elementos do grupo, umas breves palavras à imagem dos discursos de agradecimento das cerimónias de prémios cinematográficos, posando depois, para registo fotográfico, ao lado das suas criações. Resumindo, o que se pretende demonstrar com mais este exemplo é que o mais importante ao utilizar os meios de comunicação e informação na aula é que os alunos construam o seu próprio conhecimento, descobrindo novo vocabulário, revendo estruturas ou, porque não, divertindo-se. Partindo desta reflexão, tentou-se desta vez fazer uso das grandes vantagens que envolve a utilização do jogo na aula para introduzilo dentro da planificação como uma estratégia de aprendizagem, pois podemos afirmar que as atividades lúdicas satisfazem o desejo de diversão que todos sentimos e, neste caso, também serviram o propósito de recurso de revisão e reforço de vocabulário e conteúdos que se pretendiam explicar – transformando-se numa sistematização diferente, mas, a avaliar pelos resultados, muito eficaz e gratificante. 3.1.5. ¡Gracias por viajar con nosotros! – o Skype como uma mais-valia na sala de aula Nunca é demais lembrar que o objetivo principal do processo de ensino de uma língua deve ser sempre o de preparar o aluno para enfrentar situações comunicativas reais, ensinar-lhe a progredir e a comunicar numa língua estrangeira. E isso é o que se pretende com qualquer unidade didática, de que o próximo exemplo não é exceção. 49 Ao contrário das anteriores, esta proposta foi dirigida a um grupo de alunos que tinha já bastantes conhecimentos da língua espanhola, nível B2, e que, portanto, tal como o estabelecido pelo QECRL: “É capaz de compreender as ideias principais em textos complexos sobre assuntos concretos e abstractos, incluindo discussões técnicas na sua área de especialidade. É capaz de comunicar com um certo grau de espontaneidade e de à-vontade com falantes nativos, sem que haja tensão de parte a parte. É capaz de exprimir-se de modo claro e pormenorizado sobre uma grande variedade de temas e explicar um ponto de vista sobre um tema da actualidade, expondo as vantagens e os inconvenientesde várias possibilidades.”29 Este projeto foi trabalhado com a turma B do 10º ano de escolaridade, um grupo de 26 alunos, 12 do sexo feminino e 14 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 15 e os 17 anos. Gráfico 4 - N.º de alunos da turma 10ºB por idades Este grupo era um grupo muito especial pois, apesar de grande e maioritariamente muito jovem, era um grupo que iniciava agora o quarto ano de aprendizagem da língua espanhola, sendo constituído por uma maioria de alunos com belíssimos resultados 29 Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas – Conselho da Europa. Ed. Asa, p. 49 18 71 N.º alunos 15anos 16 anos 17 anos 56 Gráfico 5 - Utilidade dos meios de comunicação na aprendizagem da língua espanhola Observando o gráfico, podemos constatar que, relativamente à rádio, 4,4% dos alunos não lhe reconhecem qualquer utilidade, 17,6% reconhecem pouca, 61,8% reconhecem alguma, 16,2% reconhecem muita e nenhum dos inquiridos lhe atribui um reconhecimento total. No que diz respeito à imprensa, 4,4% dos alunos considera-a pouco útil, 11,8% algo útil, 60,3% muito útil e 23,5% atribui-lhe uma utilidade total. Quanto ao vídeo, todos os alunos reconhecem utilidade, sendo que 4,4% lhe confere alguma, 26,5% muita e 69,1% considera-o totalmente útil. Por último, e previsivelmente, é a internet que arrecada um maior consenso de opiniões: apenas 2,9% considera que tem pouca utilidade, 16,2% responde que tem muita e uma impressionante cota de 80,9% considera que a sua utilidade é total. Não podemos ser alheios ao facto de haver muitas variáveis que influenciam diretamente estes resultados e que se prendem essencialmente com os interesses pessoais dos alunos, os seus estilos de aprendizagem e a própria forma como veem o processo de aquisição de conhecimentos. Por outro lado, e inadvertidamente, os próprios métodos e propostas de trabalho do professor podem interferir nas escolhas e seleções do grupo em estudo. No entanto, os resultados apontam para uma tendência demasiado evidente para não se ter em linha de conta. Neste sentido, dividiu-se a linha de influência pelas quatro principais destrezas comunicativas da língua relativamente a cada um dos meios em análise. 3 12 42 11 00 3 8 41 16 0 0 3 18 47 020 11 55 0 10 20 30 40 50 60 Nada Poco Regular Mucho Totalmente Radio Prensa Vídeo Internet 57 Gráfico 6 - Utilidade da rádio no desenvolvimento das quatro destrezas comunicativas Como se pode verificar, a grande maioria dos alunos atribui um grau de utilidade exponencial à rádio no que diz respeito à expressão e compreensão oral, ao passo que, compreensivelmente, confere muito pouca utilidade relativamente ao desenvolvimento da compreensão e expressão escrita. Gráfico 7 - Utilidade da imprensa no desenvolvimento das quatro destrezas comunicativas 0 0 0 23 45 64 40 0 00 0 8 42 18 57 8 30 0 0 10 20 30 40 50 60 70 Nada Poco Regular Mucho Totalmente Comprensión oral Comprensión escrita Expresión oral Expresión escrita 59 7 20 00 0 4 12 52 65 30 0 00 0 17 39 12 0 10 20 30 40 50 60 70 Nada Poco Regular Mucho Totalmente Comprensión oral Comprensión escrita Expresión oral Expresión escrita 58 Inversamente proporcional à tendência observável no gráfico 6, verificamos agora que os alunos consideram que os textos de imprensa são extremamente úteis para o desenvolvimento da compreensão e expressão escrita mas não têm tanta relevância para a compreensão e expressão oral, pelo que fica, assim, o alerta que talvez devesse haver uma maior preocupação para que os alunos, em todo o caso, se consciencializem que o que leem poderá servir de base ao que vão dizer oralmente, como numa exposição ou até mesmo num debate. De facto, 86,8% dos alunos não atribuem qualquer utilidade a este meio para a compreensão oral, sendo que 95,6% considera o mesmo relativamente à expressão oral. Pelo contrário, 76,5% atribui uma utilidade total para aperfeiçoar a compreensão escrita e 57,4% considera que é muito útil para a expressão escrita, Gráfico 8 - Utilidade do vídeo no desenvolvimento das quatro destrezas comunicativas Olhando para o gráfico, constatamos de imediato que a maioria dos alunos considera a utilização do vídeo muito importante para o desenvolvimento da expressão oral (60,3%) bem como para a compreensão oral (51,5%), sendo que alguns consideram mesmo que tem uma importância total (27,9% para a expressão oral e 30,9% para a compreensão oral). Já para a expressão e compreensão escrita, os alunos não reconhecem tanta utilidade sendo que a maioria reconhece apenas alguma ou mesmo pouca importância. 0 0 12 35 21 0 10 31 19 8 0 0 8 41 19 0 16 18 25 9 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Nada Poco Regular Mucho Totalmente Comprensión oral Comprensión escrita Expresión oral Expresión escrita 59 Gráfico 9 - Utilidade da internet no desenvolvimento das quatro destrezas comunicativas Relativamente ao uso da internet, de facto, os números são a melhor evidência. A grande maioria dos alunos considera que este meio é muito útil para desenvolver as competências de compreensão escrita (72,1% atribui-lhe uma utilidade total) e de compreensão oral (75% confere-lhe muita utilidade), muito devido não só ao uso dentro do contexto de sala de aula mas sim, com toda a certeza, à utilização que os alunos dão a este meio a nível pessoal, no seu contexto familiar. Quanto à expressão escrita, há bastantes alunos que consideram muito útil (48,5%), provavelmente tendo em conta o uso que fazem do seu correio eletrónico e das redes sociais (constatação feita a partir das observações dos alunos aquando da realização dos inquéritos). Por último, e relativamente à expressão oral, a maioria confere pouca utilidade (58,8%) pois considera que não há um grande contributo deste meio para o desenvolvimento desta destreza comunicativa. Não surpreendentemente, os dados observados até aqui vêm corroborar a preferência que os alunos atribuem à internet quando lhes é perguntado qual o meio de comunicação e informação de eleição para utilização na sala de aula. 0 0 14 51 3 0 0 6 13 49 11 40 17 0 0 1 11 18 33 5 0 10 20 30 40 50 60 Nada Poco Regular Mucho Totalmente Comprensión oral Comprensión escrita Expresión oral Expresión escrita 60 Gráfico 10 - Meio de comunicação e informação de preferência Assim, verifica-se que 52,9% dos inquiridos veem na internet o meio de comunicação e informação mais eficaz a ser utilizado na sala de aula, 30,9% consideram o vídeo e 13,2% atribuem maior eficácia à imprensa, não havendo nenhum aluno a preferir a rádio. Concluindo, dos meios analisados é inegável que é a internet (com todas as suas ferramentas implícitas como o correio eletrónico, blogs, Skype, redes sociais, etc.) aquele que mais seduz os alunos, que poucas ou nenhumas desvantagens apontam à sua utilização. No entanto, é interessante verificar que, na era das novas tecnologias, ainda há um considerável número de alunos que continua a dar preferência à imprensa por considerarem que é o melhor meio para treinarem e desenvolverem as suas competências comunicativas numa língua estrangeira. 0921 36 Radio Prensa Vídeo Internet 61 4. CONCLUSÃO Todas estas propostas e perspetivas apresentam-se como um tecido complexo, como uma riquíssima tapeçaria onde todos os seus fios se entrecruzam e, ao fazê-lo, se fortalecem entre si. Cada parte da trama é fundamental mas não autossuficiente. O tear, composto pelas nossas estratégias enquanto agentes educativos, assume diferentes posições e encaixes e move-se não só através de cada interveniente no processo de ensino-aprendizagem como com aquilo que nos chega do exterior pelos meios de informação, tudo ao serviço da expressão e da comunicação, permitindo que o caráter único de cada experiência em aula seja a fonte de alimentação de todo o processo. À medida que vamos tecendo o nosso projeto, os alunos vão adquirindo novas competências como intervenientes muito mais ativos em tudo e comprometem-se, inclusivamente, de uma forma mais dinâmica com partes do currículo que se revestem de maior falta de brilho ou interesse. De facto, talvez seja este um dos pontos fortes deste trabalho – conseguir o envolvimento dos alunos, através do uso de algumas ferramentas de informação e comunicação, num processo de consciencialização para um compromisso ativo com a sua própria aprendizagem e com a aquisição de conhecimentos. Obviamente, não foi feita uma análise profunda dos efeitos práticos deste envolvimento na evolução das destrezas comunicativas dos alunos, até porque isso implicaria um período temporal mais alargado para se conseguir comprovar resultados. Mas o modesto número de propostas que foi levado a cabo já permitiu revelar algumas mudanças visíveis no comprometimento dos alunos que se foi manifestando através do aumento gradual da sua recetividade face às tarefas apresentadas. De facto, permitiu concretizar algo que não é viável com outro tipo de ferramentas e metodologias: personalizar as propostas apresentadas não só a nível de grupo mas até a nível individual, o que levou a um grau de empenho e responsabilização dos alunos que de outra forma não seria possível. A diversidade de resultados não me encoraja, no entanto, a tecer generalizações. Existe sempre, sem sombra de dúvidas, algum espaço para planos de melhoria e é necessário que cada professor redefina as opções que esses planos possam requerer, principalmente no que diz respeito à análise versus produção, imitar exemplos versus ter uma posição 62 crítica, etc. Incentivar à reapropriação dos meios de informação e comunicação faz com que os alunos clarifiquem os seus objetivos, incita-os a escolher as suas próprias atividades e a agir como observadores da sua própria prática, fazendo-os evoluir enquanto indivíduos e cidadãos. Claro que seria absolutamente insensato da minha parte dizer que todas as produções apresentaram níveis de qualidade similares. Há alunos que, por muito que nos esforcemos, continuam a preferir copiar os modelos propostos, não deixando qualquer espaço à criatividade, à dúvida ou ao erro. Mas há que trabalhar com todos, com os que perceberam na íntegra a essência da nossa proposta e com os receosos que continuam a adiar e a evitar a mudança, seja por questões de motivação, de facilitismo ou de redução da hipótese de erro. A verdade é que o real desafio está em perceber que não basta que as escolas e, em concreto a sala de aula, inovem nas suas tecnologias. É necessário mudar as conceções e práticas pedagógicas, no fundo, o próprio modelo de ensino na sua globalidade. Mas abordar este processo significará reformular o papel do professor, planificar e desenvolver modelos de aprendizagem para os alunos radicalmente diferentes dos tradicionais, revolucionar as formas organizativas do tempo e do espaço das aulas, etc. Não se pretende com isto dizer que o uso exclusivo dos meios de comunicação é a panaceia para todos os insucessos do ensino das línguas estrangeiras. Muito menos se defende que estas ferramentas possuem o condão de, por si só, facultarem aos professores a fórmula mágica que fará das suas aulas um pleno sucesso incontestável em que todos os alunos aprendem de forma eficaz e produtiva. Obviamente que não. Aliás, algumas das fragilidades com que nos deparamos ao longo da realização deste trabalho prendem-se precisamente com as limitações físicas que grande parte destes recursos tem de ultrapassar nas escolas, passando pela falta de recetividade por parte dos alunos que veem orbitar à sua volta muitas outras solicitações – tecnológicas ou não – que os fazem resistir à participação nas atividades, até ao perigoso desequilíbrio que se pode desencadear no processo de ensino-aprendizagem pela utilização em excesso dos meios ao nosso alcance. 63 Num futuro próximo, esta questão poderá até servir de base a uma linha de investigação mais profunda já que, cada vez mais, a falta de preparação e conhecimento dentro das ofertas comunicativas, informativas e tecnológicas ao nosso dispor colide com o cada vez maior número de ferramentas que surgem todos os dias. A capacidade de discernimento didático por parte dos professores será posta à prova pois tornar-se-á fundamental medir, quantificar, a eficácia pedagógica de cada um dos meios ao nosso alcance em prol de um processo de ensino-aprendizagem capaz de responder às necessidades de alunos que querem ser não só falantes proficientes mas também comunicadores tecnológicos capazes. Assim, o que se pretende demonstrar com este trabalho é que também se podem usar os meios de comunicação e informação que, aliados às novas tecnologias, podem (ou pelo menos devem) ser um fator auxiliador da construção de um modelo de ensino mais flexível, onde prime a dinâmica da construção do conhecimento por parte dos alunos através de uma ampla gama de recursos em detrimento da mera receção passiva de informação por apontamentos e livros em favor de uma educação melhor para todos. Este é que é, e será, a meu ver, um dos desafios pedagógicos da docência a muito curto prazo. E esta demanda só prova que, na maior parte das vezes, o fim… é apenas o início. 64 5. BIBLIOGRAFIA - AGUADED, José Ignacio (1999): “El rol de los profesores en la integración curricular de los medios de comunicación”, XXI: Revista de Educación, no. 1, pp. 203-215. - AGUILAR, Ana María (2003): “La prensa: punto de partida para la lectura y desarrollo de la expresión”, Actas XIV Congreso Internacional de ASELE, pp. 584-595. - APARICI, Roberto (2003): “La generación «net» y la educación para los medios”, AGUADED, J.I. 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Anexo II: Exercícios propostos para a unidade didática Futureando 76 77 78 79 80 81 88 89 90 91 92 6.4. Anexo V: Exercícios propostos para a unidade didática Una clase con clase 93 94 95 96 97 104 105 106 6.5. Anexo VI: Exercícios propostos para a unidade didática ¡Gracias por viajar con nosotros! 107 108 109 110 111 112 113