O uso da imagem como ferramenta pedagógica no ensino de língua estrangeira nível de iniciação

Maria Clara de Jesus Conceição Uso da imagem como ferramenta pedagógica no ensino de língua estrangeira nível de iniciação Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Ensino do Português no 3ºCiclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Língua Estrangeira nos Ensinos Básico e Secundário, orientada pelo Professor Doutor Rogelio Ponce de León Romeo Faculdade de Letras da Universidade do Porto Setembro de 2015 Uso da imagem como ferramenta pedagógica no ensino de língua estrangeira nível de iniciação Maria Clara de Jesus Conceição Dissertação realizada no âmbito do Mestrado em Ensino do Português no 3ºCiclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Língua Estrangeira nos Ensinos Básico e Secundário, orientada pelo Professor Doutor Rogelio Ponce de León Romeo Membros do Júri Professor Doutor Rogélio Ponce de León Romeo Faculdade de Letras - Universidade do Porto Professor Doutor Pedro López Faculdad de Humanidades – Universidad de A Coruña Professora Doutora Pilar Nicolás Faculdade de Letras - Universidade do Porto Classificação obtida: 15 valores Comentário [1]: Folha dedicada ao júri Comentário [2]: Folha de dedicatória (opcional) 3 Sumário Agradecimentos ................................................................................................................ 6 Resumo ............................................................................................................................. 7 Abstract ............................................................................................................................. 8 Introdução ......................................................................................................................... 9 Capítulo 1 - Enquadramento teórico ............................................................................... 11 1.1. O ensino do espanhol em Portugal – evolução e métodos de ensino ................ 11 1.2. Conceito de imagem.......................................................................................... 24 1.2.1. Imagem estática ....................................................................................... 26 1.2.2. Imagem dinâmica .................................................................................... 26 1.2.3. Imagem didática ...................................................................................... 27 1.2.3.1. Imagem didática per se .................................................................. 28 1.2.3.2. Imagem didática per accident ou uso didático da imagem ............ 28 1.3. O potencial da imagem no processo de ensino-aprendizagem ......................... 29 1.3.1. A imagem nos documentos de referência e no documento regulador – a sua utilidade. ........................................................................................................... 31 1.3.2. Uma estratégia de aprendizagem – vantagens e desvantagens. ............... 35 1.3.3. Critérios para uma seleção adequada da imagem. ................................... 40 1.4. Um recurso para desenvolver competências ..................................................... 48 1.4.1. Competência comunicativa ..................................................................... 49 1.4.1.1. Compreensão auditiva e escrita ...................................................... 50 1.4.1.2. Expressão oral e escrita .................................................................. 51 1.4.2. Competência cultural ............................................................................... 52 Capítulo 2. – Prática de ensino supervisionada .............................................................. 53 4 2.1. Intervenção pedagógico-didática ...................................................................... 53 2.1.1. Contextualização ..................................................................................... 53 2.1.1.1. Caracterização da escola e do núcleo de estágio ............................ 53 2.1.1.2. Caracterização da turma ................................................................. 55 2.1.2. Metodologia ............................................................................................. 55 2.1.3. Descrição e análise qualitativa das atividades ......................................... 60 2.1.4. Questionários e análise quantitativa dos dados ....................................... 77 2.2. Avaliação dos resultados ................................................................................... 87 Conclusão ....................................................................................................................... 91 Referências bibliográficas .............................................................................................. 92 Anexos ............................................................................................................................ 98 Anexo 1 .................................................................................................................... 99 Anexo 2 .................................................................................................................. 101 Anexo 3 .................................................................................................................. 103 Anexo 4 .................................................................................................................. 104 Anexo 5 .................................................................................................................. 106 Anexo 6 .................................................................................................................. 108 Anexo 7 .................................................................................................................. 110 Anexo 8 .................................................................................................................. 112 Anexo 9 .................................................................................................................. 113 Anexo 10 ................................................................................................................ 114 Anexo 11 ................................................................................................................ 116 Anexo 12 ................................................................................................................ 117 Anexo 13 ................................................................................................................ 119 Anexo 14 ................................................................................................................ 120 5 Anexo 15 ................................................................................................................ 121 Anexo 16 ................................................................................................................ 122 Anexo 17 ................................................................................................................ 124 6 Agradecimentos Ao meu bebé que é o Amor da minha vida. À minha família, pelo seu apoio constante, amor e dedicação, inclusive nos momentos de maior cansaço e impaciência. Agradeço-lhes a paciência e compreensão. À orientadora Dra. Delfina Sá que me concedeu a honra e o prazer de ser sua estagiária durante este ano letivo. Louvo-a pelo seu profissionalismo, humanismo, coragem e dedicação sempre constantes. À supervisora Dra. Andrea Rodriguez Iglesias que se mostrou compreensível e disponível sempre que necessário durante a realização do estágio. Ao meu orientador Professor Doutor Rogelio Ponce de León Romeo que se mostrou sempre disponível, prestável, compreensível e apoiante na orientação que me prestou. A todos os professores que me acompanharam ao longo deste percurso e me ajudaram a crescer profissional e pessoalmente. Destaco com um apreço especial a professora Campard do ensino básico e secundário que me incutiu o gosto pela língua e cultura espanhola; a professora Jane do Instituto Cervantes de Lisboa que reascendeu a chama e vocação pelo ensino e me fez acreditar de novo nesta nobre profissão pelo profissionalismo e humanismo constante que demostrou ao longo das aulas; aos professores da Universidade do Porto e da Universidade do Minho que me apoiaram e me ajudaram a ultrapassar as minhas dificuldades, levando-me a conquistar e alcançar os meus objetivos profissionais. A todos os amigos que, direta ou indiretamente, me encorajaram nesta etapa tão importante. Agradeço sobretudo às minhas amigas Celeste e Lisete pela sua amizade incondicional, que tanto prezo, e pelo apoio que me deram ao longo destes anos. 7 Resumo A imprensa Gutenberg, mas sobretudo as novas tecnologias, vieram revolucionar o nosso mundo, permitindo que a imagem ocupe, atualmente, um lugar privilegiado na sociedade, nomeadamente no âmbito da comunicação. A sua divulgação massiva invadiu tanto o universo do trabalho quanto o do entretenimento, sendo o cidadão quotidianamente “bombardeado” por imagens de marketing via televisão, cinema, imprensa e internet, entre outros, tornando-se num recetor constante da comunicação visual. Esta invasão imagética acarreta uma importante exploração semiótica por cultivar uma linguagem icónica e simbólica, pelo que o professor já não pode considerar a imagem, nos manuais escolares, como um mero elemento ilustrativo, devendo esta ser vista como um recurso visual essencial no processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira sempre que pretender fazer uma abordagem comunicativa. Cabe, portanto, ao professor atualizar os seus recursos e estratégias de modo a acompanhar essa evolução tecnológica; caso contrário correr-se-á o risco de as aulas se tornarem enfadonhas, desatualizadas e desmotivantes. Posto isto, importa determinar o quanto a imagem, enquanto potencial recurso na aula de língua estrangeira, facilita a aprendizagem. Assim sendo, pretende-se, com este trabalho, demonstrar a relevância atual dos recursos visuais e demonstrar que as imagens estáticas e dinâmicas constituem um recurso pedagógico eficiente para a aprendizagem das línguas. Esclareceremos, pois, num primeiro momento, o conceito de imagem para, posteriormente, abordar o potencial da mesma enquanto possível recurso para desenvolver competências no processo de ensino-aprendizagem. Num segundo momento, abordaremos, de forma sucinta, o contexto em que foi realizada a intervenção pedagógico-didática, avaliando, por último, os resultados obtidos. Palavras-chave: Imagem, vídeo, recurso visual, ferramenta pedagógica, ensinoaprendizagem. Comentário [3]: Folha de resumo (português) 8 Abstract La imprenta Gutenberg y, en particular, las nuevas tecnologías, han revolucionado nuestro mundo al permitir que la imagen ocupe, actualmente, un lugar privilegiado en nuestra sociedad y, por consiguiente, en el ámbito de la comunicación. Su divulgación masiva invadió sea el universo profesional sea el del entretenimiento (ocio), puesto que se “bombardea” constantemente y cotidianamente / diariamente el ciudadano con imágenes de marketing que surgen en la pantalla de la televisión, del cine o en la prensa y en la internet, entre otros, siendo de esta forma un receptor constante de la comunicación visual. Esta invasión de imágenes acarrea una extensa explotación semiótica por cultivar / traer un lenguaje icónico e simbólico, por lo que el profesor no puede considerarla solo como un mero elemento ilustrativo en los manuales escolares sino como un recurso visual fundamental en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la lengua extranjera, siempre y cuando quiera / pretenda alcanzar un eje comunicativo. Por lo tanto, atendiendo a ese eje comunicativo, el profesor debe actualizar sus conocimientos, recursos y estrategias para seguir esa evolución tecnológica y no arriesgarse a impartir aulas que sean aburridas, desactualizadas y desmotivadas. En suma, es necesario determinar si la imagen utilizada como herramienta pedagógica en el aula constituye realmente un potencial recurso que facilita el aprendizaje. Así, se pretende con este trabajo comprobar la importancia de los recursos visuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de demostrar su eficacia en el aprendizaje de lenguas. En primer lugar, puntualizaremos el concepto de “imagen” para, posteriormente, evidenciar su potencial como un recurso que permite desarrollar distintas competencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En segundo lugar, plantearemos, de forma sucinta, el contexto de la intervención pedagógico-didáctica y, por último, evaluaremos los resultados alcanzados durante la misma. Keywords: imagen, video, recurso visual, herramienta pedagógica, enseñanzaaprendizaje. Comentário [4]: Folha de resumo (inglês) 9 Introdução A imprensa Gutenberg, mas sobretudo as novas tecnologias, vieram revolucionar o nosso mundo, permitindo que a imagem ocupe, atualmente, um lugar privilegiado na sociedade, nomeadamente no âmbito da comunicação. Se, por um lado, a crescente disseminação das novas tecnologias a preços acessíveis fomenta a comunicação virtual, aproximando pessoas de realidades e estratos sociais distintos; por outro lado os media como a televisão, a radio, a internet e a imprensa escrita exercem uma forte influência na vida das pessoas, sendo que ambos (isto é, as novas tecnologias e os media) estão repletos de informações e estímulos visuais, através de desenhos, fotografias e vídeos. Ora, essa divulgação massiva invadiu tanto o universo do trabalho quanto o do entretenimento, sendo o cidadão quotidianamente “bombardeado” por imagens de marketing via televisão, cinema, imprensa e internet, entre outros, tornando-se num recetor constante da comunicação visual. Essa convivência e invasão permanente de imagens modificam a nossa visão do mundo, tornando-nos mais passivos e submissos pelo facto do capitalismo banalizar esses recursos e utilizá-los para difundir ideologias de massa e incentivar a sociedade de consumo. (OKUYAMA, s.d.: 12) Neste contexto, verifica-se que a imagem é relegada para segundo plano, em particular na educação, pelo que não se deve menosprezar, nem subestimar a importância dos recursos visuais, assim como as experiências e memórias suscitadas pelas imagens, por esses fazerem parte do universo do aluno, do educando. (OKUYAMA, s.d.: 12) No ensino, a imagem encontra-se, essencialmente, ao serviço da ilustração quer do conceito quer do tema a trabalhar na sala de aula, tal como o comprovam os manuais escolares, nos quais as imagens são geralmente aproveitadas para servir de apoio visual ao texto, seja para mostrar algum aspeto com mais clareza, seja para suscitar o interesse e a motivação do aluno, de forma rápida e simples. Não é contemplada, portanto, a imagem com um olhar crítico; não se tenta desvendar as intenções objetivas do autor, 16 Ainda em meados do século XIX, alguns linguísticos como Viëtor e Berlitz recusaram utilizar o método tradicional para ensinar línguas estrangeiras /modernas, visto que defendiam que o conhecimento e memorização das regras gramaticais e das listas de vocabulário não eram suficientes para permitir uma aprendizagem eficaz da língua, nem para falar e compreender uma língua. É neste contexto que surge o método direto cuja aprendizagem da língua se efetua através da conversação, de modo que o domínio da expressão oral predomina em detrimento da expressão escrita, além de que as regras gramaticais são ensinadas e explicadas de forma indutiva. (KOPP, 1989, SÁNCHEZ, 2009 e 2005, VARELA MENDÉZ, 2005) O método direto O método direto expandiu-se a partir do final do século XIX até a primeira metade do século XX. Com este método, a aprendizagem da língua é feita na própria língua estrangeira, constituindo a oralidade uma prioridade absoluta, pelo que é essencial adquirir conhecimentos de fonética para uma pronúncia correta da língua, dado que só se admite o uso da língua estrangeira na sala de aula com o intuito de levar o aluno/estudante a pensar e atuar na língua estudada. De facto, a tradução na língua materna ou qualquer comparação da língua estudada com a língua materna são excluídos para evitar possíveis interpretações erróneas dos temas e conteúdos abordados na língua meta. Por sua vez, a gramática passa a ser estudada a partir de exemplos que permitem deduzir as regras e, por conseguinte, a formação e uso dos conteúdos gramaticais abordados. Por outro lado, para que o aluno conseguisse comunicar oralmente sem sentir a necessidade de recorrer à tradução, imitava-se a aprendizagem da língua materna, de modo que o método direto promovia uma aprendizagem natural, em que os alunos aprendiam a língua meta a partir de conversações num ambiente relaxado e tranquilo à semelhança do modelo de aprendizagem adotado na língua materna. Este método, apesar de predominantemente oral, recorria a materiais visuais (imagens, por exemplo) sempre que necessário, mas também ao uso da mimica por parte do professor e a objetos reais, para facilitar a compreensão dos conteúdos na 17 língua estudada. O método em questão apresenta as seguintes características (KOPP, 1989, SÁNCHEZ, 2009 e 2005, VARELA MENDÉZ, 2005):  Ausência de tradução;  Primazia da oralidade;  Prática fonética para alcançar uma boa pronúncia;  Uso de vocabulário e de textos contextualizados;  Aquisição de novos significados / léxicos recorrendo à sinonímia ou a associações dentro da própria língua estrangeira, excluindo por completo o uso da língua materna;  Aprendizagem indutiva da gramática (em que a partir de exemplos se deduz a regra gramatical);  Utilização de recursos visuais para facilitar a compreensão da mensagem transmitida;  Preferência dada a professores nativos. Assim sendo, o novo método requeria professores devidamente formados que dominassem perfeitamente a língua meta, por um lado, e que fossem capazes de explicar as regras gramaticais, por outro lado. No entanto, a maioria dos docentes tinha recebido uma formação baseada no método tradicional, pelo que a aplicação do método direto na sala de aula implicava uma mudança de mentalidade. Além do mais, a imposição do método direto foi repentina levando a abusos e exageros. Ora, no meio desta confusão, Harold Palmer, no seu livro “O estudo e o ensino científico de idiomas”, publicado em 1917, referia que “o erro” do método direto consistia na completa / absoluta eliminação da língua materna do aluno dificultando assim uma explicação que poderia ser fácil, acessível e clara. (KOPP, 1989, SÁNCHEZ, 2009 e 2005, VARELA MENDÉZ, 2005) 18 Os métodos estruturalistas É neste ambiente que, no século XX, em meados dos anos 50, se volta a debater sobre a importância do ensino da gramática até então relegado para segundo plano no método direto. Surgem, por conseguinte, os métodos estruturalistas que priorizam os domínios do ouvir-falar em detrimento do escrever –ler (sendo este repelido para segundo plano). Para os defensores do método estruturalista, a língua materna e a língua estrangeira aprendem-se da mesma forma. O método estruturalista europeu de Ferdinand de Saussure e o método áudio-oral de Bloomfield ou audiolinguismo – correspondente ao método estruturalista americano – regem-se pela teoria “conductista” que defende a aquisição de uma língua mediante a imitação e o reforço, dado que o estudante aprende recorrendo à imitação, repetição e criação de hábitos através do reforço, assim como assimila as regras gramaticais através de exercícios mecânicos e de substituição. Logo, a gramática volta a ocupar um lugar de destaque, visto que os estudantes devem comunicar e expressa-se com máxima correção linguística e gramatical. Ensina-se de forma gradual e indutiva os conteúdos gramaticais, sendo que os alunos deduzem as regras a partir de uma amostra de língua devidamente contextualizado. Por último, estes métodos registam as seguintes características (KOPP, 1989, SÁNCHEZ, 2009 e 2005, VARELA MENDÉZ, 2005):  Utilizam diálogos como principal meio para introduzir a nova língua, visto que familiariza os alunos com as estruturas e o vocabulário da língua meta;  Imitam, repetem módulos e memorizam-nos;  Integram, pela primeira vez, os laboratórios de língua nos currículos;  Tentam prescindir da língua materna;  Concebem a aprendizagem essencialmente como a aquisição de um conjunto de habilidades comunicativas;  Desenvolvem de forma prática os quatro domínios linguísticos (ouvir, falar, ler, escrever) através do conhecimento/mestria das estruturas do 19 idioma graças à realização de exercícios de repetição, de transformação oral, de ditados, de leituras controladas e de tarefas escritas;  Utilizam recursos visuais para desenvolver a expressão oral e escrita, como por exemplo descrever objetos observados e referenciar as sensações ou experiências que estes suscitam. Para os estruturalistas, as imagens representam ideias que refletem experiência não concretamente presentes no momento, como a lembrança de uma vivência passada, pelo que tentam despertar sensações a partir da estimulação ocasionada por objetos físicos ou por imagens. (KOPP, 1989, SÁNCHEZ, 2009 e 2005, VARELA MENDÉZ, 2005) Paralelamente ao método áudio-oral, desenvolveu-se na Europa, nos anos 50, o método audiovisual que consistia em apresentar aos alunos amostras de língua autênticas através da exposição de acontecimentos reais ou de situações retratando o quotidiano. Eram seguidas as seguintes etapas (KOPP, 1989):  Os alunos vêem o excerto de um filme / escutam a gravação do excerto de um filme enquanto observam as imagens;  De seguida, o professor questiona-os sobre o conteúdo da audição por forma a verificar a boa compreensão do mesmo;  Os diálogos do filme são também interiorizados através de exercícios de repetição em que os alunos vêem e ouvem várias vezes o excerto estudado;  Seguidamente, o professor mostra unicamente algumas imagens do excerto, sem som, devendo os alunos dizer o que se passa nas imagens. Por último, transfere-se a realidade retratada nas imagens para a realidade e o quotidiano dos alunos, pedindo-lhes para expressar a sua opinião e experiência;  Cada aula contém exercícios gramaticais. 20 Apesar deste método evidenciar o contexto social e situacional da língua estudada, nem sempre conseguia transmitir o significado exato da mensagem, além de restringir o uso das imagens para a mera formulação de hipóteses. (KOPP, 1989) Por outro lado, os alunos não conseguiam transferir o que tinham aprendido para situações comunicativas reais devido à teoria linguística estrutural restringir a aprendizagem da língua à aquisição de um conjunto de hábitos e à construção correta de frases soltas, pelo que nos anos 70 surgiu o método comunicativo. (KOPP, 1989) O método comunicativo O método comunicativo abrange alguns princípios do método áudio-lingual e audiovisual tais como a primazia da expressão oral e o uso da língua em situações reais / quotidianas por forma a que o estudante desenvolva destrezas expressivas (falar e escrever) e interpretativas (ouvir e ler) para uma aprendizagem mais eficaz. De acordo com Pilar Melero Abadía (2000), este método caracteriza-se pelos seguintes aspetos:  O conceito funcional da linguagem, segundo o qual o aluno se torna no centro do processo de ensino-aprendizagem, sendo as suas necessidades, interesses, expetativas e estilos de aprendizagem tidos em conta na hora de elaborar os objetivos, a planificação e o programa curricular;  O ensino da gramática de forma indutiva por se considerar que se aprende melhor uma língua se for utilizada como um meio de comunicação, procurando-se, assim, instaurar um certo equilíbrio entre a eficácia comunicativa e a correção linguística, pelo que o conteúdo gramatical abordado deve ser tratado de forma clara, concreta e dirigida, tendo em atenção o uso da língua, a qual deve ser aprendida de forma gradual;  Os conteúdos temáticos, lexicais e funcionais devem ser selecionados em função das necessidades de aprendizagem; 21  O aluno é um agente ativo no desenho curricular e durante o processo de ensino-aprendizagem, enquanto o professor desempenha o papel de mediador e guia, devendo este último solicitar a participação / intervenção dos discentes no desenvolvimento de estratégias de aprendizagem e na aplicação de critérios de autoavaliação, conferindolhes uma maior autonomia. É fundamental que o aluno estude os elementos linguísticos e os ponha em prática a fim de adquirir a competência comunicativa, sendo a sua aprendizagem motivada pelas necessidades concretas e reais de aquisição de linguagem;  Cabe ainda ao professor fomentar um ambiente sereno e adequado que promova a aprendizagem e estimule a tolerância e cooperação nas relações interpessoais dos intervenientes do processo educativo, devendo ainda orientá-los, levando-os a questionar-se e a deduzir as regras gramaticais. Pois, a gramática é um meio (e não um fim como ocorria nos métodos anteriores) para comunicar e expressar significados;  Quanto aos materiais utilizados, introduzem-se documentos autênticos, nomeadamente textos que proporcionam uma aprendizagem da língua tal como a que se usa no país de origem. Recorre-se ainda a estímulos visuais tais como gráficos, esquemas, fotografias, diagramas, filmes, mímicas, entre outros, para facilitar a aprendizagem.  Por sua vez, as atividades não só privilegiam as quatro destrezas como também devem originar uma comunicação real, sendo a sua sequência definida por critérios de controlo, a saber: prática controlada, semicontrolada e autónoma. No entanto, o método comunicativo preocupava-se principalmente em ensinar conteúdos necessários para a comunicação (como por exemplo conteúdos nocionais, temáticos e funcionais), relegando para segundo plano o ensino da gramática e não chegava a desenvolver processos de comunicação, tornando mais difícil a avaliação da competência comunicativa. Ora, autores como Estaire (1990) e Zanón (1990) acreditam 22 que, para desenvolver a competência comunicativa de forma eficaz, é necessário promover atividades de comunicação real dentro da sala de aula. É neste contexto que nos anos 80 surge o método comunicativo mediante tarefas com o intuito de inserir a comunicação real na aula de língua estrangeira. O método comunicativo mediante tarefas De acordo com Pilar Melero Abadía (2000) e Estaire e Zanon (apud, CABO, 2010), este método apresenta as seguintes características:  Estabelece-se a tarefa final que serve de motor para a planificação e elaboração de todas as atividades da unidade didática;  As tarefas prévias à tarefa final, também denominadas tarefas “possibilitadoras” e comunicativas, devem fornecer as ferramentas necessárias para a realização da atividade final, capacitando desta forma os alunos a executá-la correta e eficazmente;  As tarefas ou atividades comunicativas simulam situações reais e relações sociais autênticas dentro da sala de aula, visto que pretendem mostrar processos comunicativos da vida real, pelo que se elaboram atividades próximas da realidade do aluno de modo a apresentar e fomentar o uso da língua em situações reais e concretas;  As tarefas são realizadas de preferência em pares ou em grupos a fim de promover o espírito de entreajuda, de partilha, tolerância e cooperação;  Este método confere à programação curricular de um curso um carácter globalizante que inclui diferentes eixos do processo educativo, a saber: objetivos, conteúdos, metodologia e avaliação;  O aluno desempenha um papel ativo no processo de ensinoaprendizagem por negociar com o professor o cursus da disciplina, envolvendo e responsabilizando, desta forma, o aluno no processo de ensino-aprendizagem. 23  A competência comunicativa abrange quatro dimensões: linguística; sociolinguística; discursiva e estratégica. A competência linguística diz respeito ao conhecimento sintático, lexical e fonológico da língua. A competência discursiva é responsável pelo domínio das regras do discurso. A competência estratégica respeita à aplicação/prática de estratégias de comunicação por parte do aprendiz para resolver deficiências das outras três competências. A competência sociolinguística refere-se à capacidade de um indivíduo saber produzir e compreender adequadamente expressões linguísticas e coloquiais independentemente do seu registro, do seu contexto de uso, ou seja, de acordo com o MCERL, inclui as aéreas que se seguem: o marcadores linguísticos de relações sociais (saudações e formas de tratamento, convenções usadas nos turnos de palavras, uso de interjeições e de frases interjetivas); o normas de cortesia (cortesia « positiva»: mostrar interesse pelo bem-estar de uma pessoa, expressar admiração, afeto, gratidão...; cortesia «negativa»: evitar comportamentos ameaçadores, desculpar-se...; descortesia: brusquidão, antipatia, reprimendas...); o expressões de sabedoria popular (provérbios, expressões de crenças, atitudes o valores, etc.); o distintos registros e dialetos que se manifestam no léxico, na gramática, na fonologia, nas características vocais, na paralinguística ou linguagem corporal. (MCERL, 2002: 116-117) Atualmente, apesar de não haver um método ideal devido à complexidade da linguagem, a metodologia mais utilizada no ensino de línguas estrangeiras, nomeadamente do Espanhol, é o método comunicativo mediante tarefas. Não obstante, e segundo Pilar Melero Abadía (2000), a metodologia do futuro passará pelo método integral que complementa dois ou mais métodos desde que se tenham em conta os seguintes aspetos: a realização de atividades de aprendizagem motivadoras e 24 “possibilitadoras” ao serviço da comunicação; o ensino centrado no aluno tendo em conta que este adota uma postura mais ativa no processo de ensino-aprendizagem, levando-o a ser mais autónomo; a enfâse nos processos de aprendizagem; a consideração das variáveis individuais e a valorização do trabalho em grupo, que permite fomentar uma consciência intercultural e, por conseguinte, a aceitação de culturas distintas e integração social, as quais contribuem para a formação de cidadãos conscientes e tolerantes. Ora, numa sociedade em que a imagem invade constantemente o nosso quotidiano chegando, por vezes, a moldar a nossa opinião sobre determinado assunto ou indivíduo, podemos afirmar que o “hábito faz o monge” visto que emitimos juízes de valor logo à primeira vista. Assim sendo, a imagem acarreta uma linguagem semiótica que influencia o nosso modo de ver e pensar. É neste contexto que a imagem poderá constituir um interessante recurso pedagógico dentro da sala de aula, dado que ensinar implica formar mentes, mudar mentalidades, abrir horizontes para um cidadão consciente e tolerante. Logo, interessa determinar o conceito da imagem na sala de aula e de que forma é que esta poderá enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. 1.2. Conceito de imagem Desde os primórdios que filósofos e investigadores universitários se debruçam sobre o conceito de imagem e acerca da relação entre a mesma e a realidade. Segundo Platão, a imagem é uma projeção da mente, da ideia, ao passo que, para Aristóteles, esta constitui a representação mental do objeto real adquirida através dos sentidos. Por sua vez, o professor universitário Jacques Aumont (1992) considera que a imagem não só transmite informações visuais sobre o mundo como também proporciona sensações específicas no espetador, tendo em conta que a sua principal função consiste em garantir e reforçar a relação do espetador com o mundo visual ao mesmo tempo que transmite características desse mundo (tais como: a cor, o tamanho e a textura). Já García- 25 Valcárcel (2009) em Uso didáctico de los médios icónicos define a imagem como uma informação elaborada por um emissor e a partir de um material que se ordena segundo uma estrutura e um ponto de vista, usando para o efeito um código e recursos expressivos, para dirigir-se a um recetor. Na sua opinião a imagem desempenha três funções essenciais, a saber:  uma função informativa em que se pretende mostrar uma realidade pelo que se capta um troço da vida para poder evocá-lo ou mostrá-lo;  uma função recreativa tendo em vista a vontade de distrair ou agradar, como é o caso, por exemplo, de imagens decorativas ou posters, entre outros;  uma função sugestiva, sendo o objetivo principal o de tentar convencer e seduzir o recetor/consumidor de modo a influenciá-lo nas suas escolhas. Por outro lado, no âmbito da utilização da imagem na sala de aula, GarcíaValcárcel (2009) distingue outras funções, sendo estas as funções de representação, alusão, enunciação, atribuição e canalização de experiências e de operação.  A função de representação, que consiste em reproduzir uma realidade como por exemplo: a ilustração que substitui a realidade ou ainda a representação de um objeto, um lugar ou uma pessoa.  A função de alusão, a qual, para além de ilustrar, complementa uma mensagem verbal.  A função de enunciação, que tem em vista o objetivo de expressar de uma forma breve e clara uma determinada informação de modo a contribuir para o desenvolvimento de destrezas e competências do aluno.  A função de atribuição refere-se à organização da informação recebida a partir de uma imagem que possa facilitar a sua compreensão.  A função de canalização de experiências pretende aproveitar e reforçar o conhecimento prévio mediante o uso de imagens a fim de adquirir e consolidar a teoria / o conteúdo abordado. 32 ritmos de aprendizagem dos alunos. Incentiva-se, por conseguinte, o uso de materiais autênticos retirados da publicidade, imprensa, televisão, ou outros meios audiovisuais, a fim de favorecer “el desarrollo de las diferentes destrezas” (MCERL, 2002: 141). Um outro documento orientador, que serve de base aos professores na hora de planificar e elaborar as unidades didáticas, é o Programa de Espanhol do Ensino Secundário (11º ano) - Nível de Iniciação (2001: 33-36), homologado pelo Ministério da Educação, sendo de destacar os seguintes objetivos de aprendizagem no que se refere ao uso da imagem na sala de aula:  No que respeita à compreensão oral, o aluno deve identificar mensagens transmitidas por emissões de televisão que abordam temas da atualidade ou de interesse pessoal, desde que proferidas em linguagem padrão e pausadamente; (Programa de Espanhol do Ensino Secundário (11º ano) - Nível de Iniciação, 2001: 33 e 35)  Relativamente à expressão oral, o aluno deve participar em diálogos que simulam situações de comunicação habituais, usando expressões coloquiais do foro social; (Programa de Espanhol do Ensino Secundário (11º ano) - Nível de Iniciação, 2001: 33)  A nível da compreensão escrita, o aluno deve ler individualmente documentos autênticos devendo os textos ter um suporte visual (banda desenhada, histórias gráficas, publicidade, cartazes, anúncios, etc.), após o que deverá demonstrar a sua compreensão através da realização de determinadas atividades como, por exemplo, a identificação de informações globais e específicas, ideias principais e secundárias, dados e opiniões; (Programa de Espanhol do Ensino Secundário (11º ano) - Nível de Iniciação, 2001: 33)  Quanto à expressão escrita, o aluno deve redigir textos sobre temas conhecidos, utilizando as normas básicas da comunicação escrita e adequando-as à situação. (Programa de Espanhol do Ensino Secundário (11º ano) - Nível de Iniciação, 2001: 33) 33  No âmbito da abordagem sociocultural, o aluno deve relacionar as suas próprias experiências com as dos jovens dos países da língua alvo, a partir de materiais visuais trabalhados na aula (como é o caso de revistas, banda desenhada, folhetos, etc.). (Programa de Espanhol do Ensino Secundário (11º ano) - Nível de Iniciação, 2001: 34) Nesses objetivos, está implícita a necessidade de fomentar o uso da imagem para poder alcança-los, pois que:  A compreensão de textos orais e escritos será facilitada com um suporte visual, evitando-se o recurso à língua materna, por um lado, e minimizando as interpretações dúbias, por outro lado (Programa de Espanhol do Ensino Secundário (11º ano) - Nível de Iniciação, 2001: 35). O MCERL remata essa linha orientadora ao afirmar que um aluno de nível A2 deve ser capaz de identificar a ideia principal de mensagens audiovisuais ou televisivas sempre que um apoio visual complemente a mensagem em questão (MCERL, 2002: 73).  Quanto à expressão oral, tanto o Programa de Espanhol do Ensino Secundário (11º ano) - Nível de Iniciação (2001: 39) como o MCERL (2002: 61) recomendam que se desenvolva esse domínio, apoiando-se em elementos visuais tais como esquemas, imagens, gráficos, entre outros. De facto, a imagem permite promover a oralidade não só porque estimula uma interação oral espontânea, uma troca de opiniões e de sentimentos sobre um determinado tema, como também pelo facto de fomentar o espírito crítico e de tolerância ao respeitar as opiniões divergentes.  Na expressão escrita, a imagem é fundamental para, numa primeira fase, as ideias fluírem na mente do aluno, o qual as passará para o papel numa segunda fase. 34 De referir, por fim, que o Programa de Espanhol do Ensino Secundário (11º ano) - Nível de Iniciação (2001:28-29) sublinha, na secção «recursos», a importância dos documentos ditos “autênticos” para a aprendizagem de uma língua estrangeira, como se pode comprovar na citação abaixo: Os documentos ditos “autênticos”, aos quais se deve recorrer para a aprendizagem da língua [...] precisam de uma infraestrutura de recursos tecnológicos (vídeo, gravador, retroprojetor, computador, telefone, acesso à Internet...), outros (folhetos de centros comerciais, documentos autênticos dos diferentes serviços, canções...) apenas requerem atenção e criatividade para se tirar partido deles. A lista que se segue não é exaustiva nem esgota todos os tipos de recursos possíveis, sendo apenas indicativa à multiplicidade de materiais que se podem utilizar na aula de língua estrangeira:  Programas em espanhol de televisão e de rádio  Imprensa (jornais, revistas de divulgação, revistas de lazer...)  Publicidade  Formulários, instruções  Diferentes suportes de interação (postais, cartas – de amizade, de amor, comerciais, profissionais –, convites, faxes, conversas telefónicas, vídeoconferências, correio eletrónico, fóruns na Internet, chats, wap)  Material audiovisual (canções – cassete, CD-ROM, DVD, vídeo – , filmes, vídeolivros, documentários, vídeos turísticos, de informação, de promoção, etc.) São de destacar, a título de exemplo, os seguintes: emissões televisivas, filmes, folhetos, postais, cartazes, fotografias, documentários, vídeos turísticos, de informação ou de promoção ou ainda a imprensa escrita. Esta diversidade de material remete para 35 os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos, sendo que interessa saber o tipo de inteligência predominante, o que permitirá uma melhor aprendizagem por parte dos alunos. É, pois, neste contexto que as investigações em psicolinguística sobre os estilos cognitivos, os estilos de aprendizagem e as inteligências múltiplas, recomendam uma atenção individualizada, respeitando os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos no sentido de procurar e oferecer atividades variadas que integrem e motivem todos os alunos independentemente do tipo de inteligência predominante. 1.3.2. Uma estratégia de aprendizagem – vantagens e desvantagens. Com base no Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (2002: 60), a palavra “estratégia” refere-se ao meio que o utilizador da língua usufrui para mobilizar recursos e ativar capacidades e procedimentos, de modo a executar com êxito diversas tarefas e a estar à altura das exigências de comunicação em contexto. Além do mais, se atendermos ao facto de que qualquer falante nativo emprega regularmente várias estratégias de comunicação, não devemos conotar negativamente a palavra como um modo de compensação de uma deficiência linguística ou de um erro de comunicação (MCERL, 2002: 61). Pelo contrário, o uso de estratégias pode reportar-se à aplicação de princípios metacognitivos (como o planeamento prévio, a execução, o controlo e a remediação) nas diversas atividades comunicativas, a saber: a produção, interação e mediação. Neste contexto, consiste em adotar uma linha específica de ação destinada a maximizar a eficácia. (MCERL, 2002: 61). Deve-se, para o efeito, respeitar o tipo de inteligência predominante para que a estratégia de aprendizagem adotada seja significativamente eficaz. Howard Gardner (1993, 2004, apud VARELA MENDÉZ, 2005: 838) realizou uma vasta investigação sobre as inteligências múltiplas, tendo distinguido vários tipos de inteligências, a saber: a inteligência verbal, a inteligência lógico-matemática, a inteligência musical, a inteligência espácio-visual, a inteligência cinética, a inteligência interpessoal, a inteligência intrapessoal. No âmbito do nosso trabalho centrar-nos-emos na inteligência espácio-visual. 36 Alunos com uma inteligência espácio-visual predominante precisam de estímulos visuais contantes para uma melhor aquisição dos conteúdos em qualquer disciplina. No caso das línguas estrangeiras, estes preferem um professor que utilize o quadro de forma clara e ordenada, recorrendo a esquemas, mapas concetuais, diversas cores, etc. Para satisfazer as necessidades deste tipo de inteligência, o professor deve procurar vídeos, fotos, desenhos, elaborar cartões com imagens, materiais reais que chamem a sua atenção. Neste contexto, a imagem converte-se numa estratégia de aprendizagem que reforça a organização da matéria a memorizar graças a uma dupla codificação: uma verbal e a outra visual. De registar ainda a sua utilidade e relevância numa abordagem comunicativa já que, de acordo com Cuadrado (1999: 9), esta apresenta distintas vantagens, a saber:  Pode ser utilizada em qualquer nível de ensino e em qualquer fase da aula, independentemente da faixa etária do aluno, sendo que enriquece as possibilidades metódicas;  Apesar de ter uma finalidade específica e de estar integrada numa determinada fase da aula, pode servir de motivação para introduzir um determinado conteúdo ou matéria a lecionar ou ainda para manter a atenção do discente ao longo da aula;  Permite focar a atenção do aluno no contexto pretendido de produção linguística próximo da realidade, ao mesmo tempo que promove a competência intercultural;  Influi positivamente na dinâmica da sala de aula;  Ativam conhecimentos afetivos, porque elimina bloqueios ao criar relações afetivas e cordiais nos trabalhos de grupo, e cognitivos do estudante, como o sublinham Cuadrado, Díaz e Mercedes (1999: 9). a seguir: Además de las posibilidades metódicas que ofrecen las imágenes, no hay que olvidar otro aspecto importante, y es que con ellas no sólo se activa el intelecto, sino también la parte 37 afectiva del/ de la estudiante. […] En este sentido, algunos materiales visuales van a tener una gran importancia a la hora de eliminar bloqueos en el aprendiente, crear relaciones afectivas dentro del grupo, potenciar la integración de aspectos personales (gustos, intereses, recuerdos…), realizar un trabajo intercultural etc.  Valoriza os conhecimentos prévios do aluno, potenciando também a integração de aspetos pessoais tais como gostos, interesses, experiencias e recordações. Por sua vez, Gema Sánchez Benítez (2009: 2-3), no seu artigo “El uso de las imágenes en la clase de E/LE para el desarrollo de la expresión oral y escrita”, afirma que a imagem constitui uma ferramenta pedagógica imprescindível nas salas de aula pelos seguintes motivos:  Permite alcançar qualquer objetivo de aprendizagem, visto que: o Serve de input lexical, como, por exemplo, a introdução de novos conteúdos lexicais. Este uso didático da imagem é mais comum no método direto; o Facilita a assimilação de regras gramaticais, dado que a realização de exercícios gramaticais, com o suporte visual, resulta mais compreensível e motivadora e, por conseguinte, mais fácil de entender e interiorizar; o Serve de input cultural, pois, os conteúdos culturais transmitemse de forma mais direta, sendo desnecessário recorrer a palavras para explicar saberes comportamentais, crenças, hábitos culturais ou ainda eventos culturais como festas populares ou tradicionais mais atípicas e desconhecidas dos estudantes. A cultura da língua estrangeira pode ser assim levada para a sala de aula através de 38 imagens didáticas per accident, correspondentes ao material autêntico. Essas imagens são de grande utilidade didática e cultural, sobretudo quando o estudante não desenvolveu a sua consciência intercultural por não ter viajado e não ter estado em contacto com outras culturas, sendo-lhe mais difícil comparar a sua realidade cultural com a da língua estudada de modo a descobrir as diferenças culturais entre ambas as línguas (a língua materna e a língua estrangeira) e a fomentar a tolerância pela diferença e a ultrapassar estereótipos.  Motiva para a aprendizagem por despertar a curiosidade e provocar uma reação afetiva, emotiva, espontânea e natural. No entanto, como o assinala Sontag (apud DUSSEL, 2005: 172), deve evitar-se o uso excessivo de imagens chocantes que não apresentam qualquer objetivo específico, caso contrário cair-se-á no erro de incitar sentimentos de apatia, frustração ou comoção.  Impulsiona / promove uma comunicação autêntica na sala de aula, dado que as imagens podem provocar sensações, despertar recordações, estimular a imaginação e capacidade expressiva, originar reações que levam à prática de habilidades comunicativas. Por conseguinte, proporcionam aos alunos a oportunidade de comunicar num contexto real, para além de desenvolver as suas capacidades produtivas (como a expressão escrita e oral) ao permitir-lhes inventar histórias, falar sobre indivíduos que vivem de forma muito diferente da sua, criar algo novo.  Consiste num apoio mnemotécnico ao qual os alunos recorrem por memorizar e lembrar melhor o vocabulário, as regras gramaticais ou qualquer conteúdo novo abordado. Com efeito, a informação recebida de forma visual é armazenada de modo mais efetiva e duradoura que a informação lida ou ouvida, além de que o professor poupa tempo nas suas explicações que acabam por serem menos extensas e menos monótonas e desmotivantes. 39  Constitui uma estratégia de aprendizagem mais eficaz para assimilar os novos conteúdos lexicais ou temáticos a largo prazo, sem recorrer à repetição exaustiva de palavras até a sua respetiva memorização. Uma das estratégias propostas por Sánchez consiste em distribuir aos alunos cartões com imagens de objetos e cartões com o nome do objeto. Posteriormente, pede-se aos alunos para que façam a correspondência e emitam hipóteses, aprendendo assim de forma lúdica e dinâmica.  Enriquece a metodologia adotada graças a uma grande variedade de suportes (fotos, desenhos, obras de arte, mapas…). As imagens fomentam a criatividade, a participação, e, por conseguinte, transmitem dinamismo à aula. Proporcionam ainda um lado lúdico e ameno, independentemente do nível de aprendizagem, da faixa etária ou interesses dos alunos, sendo que podem ser utilizadas em qualquer momento / fase da unidade didática (introdução, apresentação, prática). No entanto, segundo Cuadrado (1999: 9-10), um uso excessivo e inadequado da imagem, dentro da sala de aula, pode igualmente apresentar diversos inconvenientes, tais como os seguintes:  Requer muito trabalho de preparação por parte do professor;  Pode causar passividade no aluno ou ser um elemento de distração, caso não tenham sido criadas atividades suficientemente motivadoras, capazes de suscitar o seu interesse;  A atividade proposta pode exceder o grau de competência do aluno no sentido em que a complexidade linguística (o nível de domínio lexical exigido) pode ser superior ao seu nível de compreensão, ou seja, o aluno pode compreender a imagem, mas não possuir vocabulário suficiente para exprimir a sua opinião. 40 É preciso evitar o uso de imagens meramente decorativas que não contribuem de forma efetiva e construtiva para a aprendizagem de conteúdos, tais como ilustrações sem nenhum objetivo didático, animações ou fotografias pessoais. De facto, imagens deste tipo podem constituir um elemento de distração na aula se não forem utilizadas com uma determinada finalidade no processo de ensino-aprendizagem. Para minimizar esse efeito distrativo e a fim de manter o interesse do aluno, deve proceder-se a uma criteriosa seleção da imagem a trabalhar, sendo também necessário adotar determinadas estratégias de motivação contínua (como, por exemplo, aliviar um ambiente mais tenso através do humor, recorrer ao conhecimento prévio do discente ou alterar uma atividade). Assim sendo, apesar das múltiplas vantagens apresentadas no que diz respeito ao uso da imagem no processo de ensino-aprendizagem, importa ter em conta determinados critérios na hora de selecionar e elaborar materiais visuais para alcançar o sucesso pretendido. 1.3.3. Critérios para uma seleção adequada da imagem. Trabalhar com imagens pode nem sempre ser produtivo para o professor, caso este não consiga satisfazer as espectativas dos seus alunos, pelo que importa refletir sobre uma série de fatores que permitam uma exploração didática da imagem mais eficaz. É neste contexto que as autoras Cuadrado, Díaz e Mercedes (1999: 4) estabelecem algumas perguntas-chaves para que a exploração de atividades e unidades didáticas com imagens seja bem-sucedida, a saber:  Que tipo de imagens podemos utilizar para satisfazer as nossas expectativas?  Que critérios devemos ter em conta para uma seleção adequada da imagem? 41 De facto, um professor que queira recorrer à imagem como material de apoio à aprendizagem deve ter em consideração vários fatores, nomeadamente que o tipo de imagem selecionada se aproxime dos interesses dos alunos; que a sua exploração tenha sido fruto de uma boa reflexão por parte do professor; que fatores sociais podem coibir o uso de certas imagens em determinados contextos devido ao grande distanciamento cultural entre a cultura local e a cultura alvo. É portanto necessário que a seleção de imagens seja pertinente para que o estudante possa identificar-se com o conteúdo da imagem e sentir-se à vontade para partilhar a sua opinião e o seu parecer sobre a mesma. Além do mais, é fundamental refletir sobre os objetivos estabelecidos para a aula, porque uma imagem que não cumpre os objetivos propostos ou que se afasta dos conteúdos definidos não constitui de forma alguma uma boa imagem. (BARRALLO BUSTO, 2009: 4) Logo, é primordial uma seleção prévia da imagem para uma correta exploração, sendo que o professor escolhe as imagens tendo em conta determinados critérios e as necessidades do grupo. (BARRALLO BUSTO, 2009: 4) Num contexto de ensino-aprendizagem, devemos ter em conta determinados critérios para a seleção de uma imagem a utilizar como recurso visual dentro da sala de aula. É pois, essencial que esta seja escolhida, atendendo não só ao perfil do aluno, mas também à sua competência linguística e à finalidade da sua utilização. Numa primeira fase, segundo Sánchez Benítez (2009), a seleção de uma imagem prende-se com o objetivo que se pretende, a saber:  A imagem pode constituir um ponto de partida para a introdução de uma nova unidade didática, de um novo campo semântico, ou ainda para a prática de exponentes funcionais ou tendo em vista facilitar a abordagem de um conteúdo gramatical. Nestes casos, dever-se-á optar por uma imagem mais objetiva para a exploração do novo campo semântico ou para abordar a gramática. Ao invés preferir-se-á uma imagem mais dúbia para pôr em prática exponentes funcionais, dado que esta permitirá suscitar várias possibilidades de interpretação. 48  o perfil da turma - com efeito, estudantes japoneses não terão as mesmas referências culturais que os estudantes lusófonos, já que, no Japão, uma fotografia do António Banderas para introduzir tempos do passado numa escola secundária poderá não obter o êxito pretendido, visto que os estudantes japoneses desconhecem esse ator.  as diferenças geracionais (entre professor e alunos);  os gostos e preferências dos alunos;  o nível da língua, sendo que o professor deve atender aos objetivos descritos em cada nível. A título de exemplo, num nível A1, não seria adequado mostrar uma fotografia de um indivíduo com sardas para abordar a descrição física, já que este tipo de características físicas não corresponde a um nível A1;  a adequação cultural, dado que as referencias culturais diferem de pessoa para pessoa e de país para país. Por exemplo, ao ensinar o conteúdo funcional “dar direções”, deve evitar-se usar símbolos que representam lugares e que os estudantes não saibam identificar a não ser num contexto de imersão da língua. Nestes casos, substituir-se-iam os símbolos desconhecidos por símbolos equivalentes do país de origem dos alunos. (BARRALLO BUSTO, 2009: 6-8) Essa seleção criteriosa permite minimizar o uso da imagem como elemento distrativo e antes utilizá-la para desenvolver competências tão necessárias a uma boa comunicação, sejam elas competências comunicativas ou culturais. 1.4. Um recurso para desenvolver competências Segundo o Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL, 2002:9), pode-se definir o uso e aprendizagem de uma língua da seguinte maneira: 49 El uso de la lengua–que incluye el aprendizaje–comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingüísticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposición en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de la lengua que conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego las estrategias que parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que de estas acciones tienen los participantes produce el refuerzo o la modificación de sus competencias. Assim sendo, o uso e aprendizagem de uma língua requer que o aluno, enquanto indivíduo e agente social, desenvolva competências gerais e comunicativas, por forma a realizar atividades que o levem a produzir textos orais e escritos de diferentes registros. Neste contexto, no âmbito do ensino da língua estrangeira, deve considerar-se, por um lado, os interesses e necessidades dos discentes e, por outro lado, o uso que estes têm de fazer do sistema linguístico para enfrentar realidades imediatas. Posto isto, para que o uso da imagem seja efetivo, é necessário planificar e selecionar de forma adequada e judiciosa os materiais e os métodos a utilizar tendo em vista o ensino intercultural e comunicativo de uma língua estrangeira. Esta preparação prévia permitirá o desenvolvimento das competências comunicativas, nomeadamente em termos de compreensão e expressão nos domínios da oralidade e escrita. 1.4.1. Competência comunicativa Tanto a imagem estática como a imagem dinâmica constituem um importante recurso de apoio pedagógico concebido essencialmente para promover a competência comunicativa, dado que os alunos desenvolvem essa competência ao adquirir estratégias 50 que lhes permitem utilizar a língua estrangeira em vários contextos sociais e registos de língua (formal ou informal). Consequentemente, no que se refere à exploração do vídeo, Tomalin (1986: 9) sugere algumas técnicas comunicativas: visualização silenciosa, audição sem imagem, imagem sem som, previsão do conteúdo, guiões com lacunas, entre outras. Relativamente à exploração da imagem estática e/ou dinâmica, propõe as seguintes técnicas comunicativas: nuvem de ideias a partir de uma imagem, formulação de hipóteses, expressão de opiniões sobre a situação sugerida. Todas estas propostas podem ser realizadas na sala de aula e estimulem o diálogo, a reflexão e a partilha de ideias entre estudantes. (BORBA de AZEVEDO, s/d: 3058) 1.4.1.1. Compreensão auditiva e escrita De acordo com Harmer (2002: 199-200), compreender uma mensagem oral ou escrita implica dois fatores: o conhecimento prévio do recetor e a aplicação das suas destrezas recetivas em função do objetivo da leitura ou da audição. Por conseguinte, destaca as seguintes destrezas recetivas: identificar o assunto; prever ou adivinhar; ler na diagonal ou ouvir para identificar a ideia geral; ler ou ouvir para procurar uma determinada informação; interpretar um texto. Neste contexto, o material audiovisual permite captar a atenção do recetor além de facilitar a compreensão e memorização do conteúdo ouvido e visualizado (SILVA e FIGUEIREDO, 1997:5). De referir que tal foi comprovado através de um estudo realizado por Maria Cândida Proença acerca da forma de aprendizagem dos alunos, sendo que 83% dos inquiridos aprendem através da visão, 11% através da audição, 3,5% através do olfato e 1,5 % através do tato. (PROENÇA, 1990:106) Por fim, o professor Marquès aponta outras estratégias para o uso da imagem com o intuito de facilitar a compreensão auditiva e escrita, tais como:  complementar as explicações verbais com conteúdos icónicos concretos de fácil compreensão; 51  exigir um processamento global da informação contida no material audiovisual,  suscitar um impacto emotivo ao provocar sentimentos e atitudes;  facilitar comparações entre os distintos elementos de modo a analisar detalhadamente as várias fases do processo (isto é: a pré-visualização, durante a visualização e a pós-visualização). (MARQUÈS apud BORBA de AZEVEDO, s/d: 3055) Em suma, as imagens facilitam a compreensão do discurso oral e escrito, não só porque constituem uma linguagem universal percetível por todos, independentemente da faixa etária e do nível de língua, mas também porque permitem ao aluno apoiar-se em pistas visuais para decifrar a mensagem escrita ou oral. 1.4.1.2. Expressão oral e escrita Na sua obra The practice of English language teaching, Harmer (2002: 246) define a palavra “expressão” enquanto desenvolvimento das destrezas produtivas como a fala e a escrita. Ora, para descrever uma imagem ou produzir textos a partir de uma imagem, são utilizadas variedades léxicas e morfossintáticas adaptadas ao nível da aprendizagem do aluno, pelo que é imprescindível conhecer e dominar minimamente as competências linguísticas para narrar e expressar a sua opinião (PRENDES ESPINOSA, 1995). É neste contexto que Tomalin (1986: 27) distingue três fases em que a expressão oral ou escrita é estimulada e desenvolvida na sala de aula: numa primeira fase, o aluno visualiza o vídeo ou a imagem estática e expressa a sua opinião; numa segunda fase, em que já está familiarizado com o conteúdo da imagem estática ou dinâmica, o aluno é levado a explicar o comportamento de algumas personagens; por fim, numa terceira fase, em grupo ou em pares, os alunos discutem e refletem sobre a questão levantada na imagem estática ou no vídeo. Outra técnica sugerida por Harmer (2002: 282 e 286), no sentido de promover a expressão oral ou escrita, diz respeito à visualização parcial do vídeo ou da imagem estática em que o aluno deve centrar a sua atenção num pormenor da imagem para, depois, observá-la no geral. Ambas as técnicas despertem a 52 curiosidade do recetor (aluno), levando-o a dialogar e interagir com os seus pares ou com o professor. De salientar, no entanto, que a língua, enquanto instrumento social, de identidade e estruturação do pensamento, requer o ensino-aprendizagem de conteúdos culturais para formar agentes sociais autónomos, plurilingues, com sensibilidade e consciência intercultural. Assim, conhecer o sistema linguístico de uma língua não garante a sua compreensão plena, já que uma língua se constrói à volta de uma dimensão cultural e social, constituídas por componentes linguísticos verbais e não verbais que o aluno deve saber compreender e interpretar (GUILLÉN, 2004). 1.4.2. Competência cultural Em termos culturais, as imagens adquirem um lugar de destaque, visto que ilustram atitudes do quotidiano, gestos, vestuários, saberes e habilidades comportamentais, entre outros, transmitindo ainda uma infinidade de informações de forma breve e autêntica (BORBA de AZEVEDO, s/d: 3057). De facto, ao observar uma determinada tradição ou costume da língua meta retratada numa imagem, o aluno entra em contato com a dimensão sociocultural da mesma, o que o leva a confrontar e comparar a sua realidade com a do país estrangeiro de modo a desenvolver competências culturais e uma consciência intercultural, através da verbalização de opiniões e impressões sentidas, ao mesmo tempo que é sensibilizado para conceitos de tolerância e de respeito pelo outro e valoração da diversidade cultural (GUILLÉN, 2004). 53 Capítulo 2. – Prática de ensino supervisionada 2.1. Intervenção pedagógico-didática A intervenção pedagógico-didática foi realizada na escola secundária Alexandre Herculano, com uma turma do 11º ano que frequentou a disciplina de espanhol – nível A2. 2.1.1. Contextualização 2.1.1.1. Caracterização da escola e do núcleo de estágio O Agrupamento de Escolas Alexandre Herculano situa-se na zona oriental da cidade do Porto e é constituído pelos seguintes estabelecimentos de ensino:  A sede – a Escola Secundária Alexandre Herculano (ESAH),  Seis escolas do primeiro ciclo do ensino básico com jardim de infância, a saber: Escola Básica de Alegria, Escola Básica do Campo 24 de Agosto, Escola Básica das Flores, Escola Básica da Lomba, Escola Básica de Noêda e Escola Básica do Sol;  Duas escolas com segundo e terceiro ciclos de ensino básico, sendo estas a Escola Básica Dr. Augusto César Pires de Lima e a Escola Básica Ramalho Ortigão. (AEAH, Regulamento Interno 2013/2017: 9) A ESAH foi construída pelo arquiteto portuense José Marques da Silva (18691947) entre 1914 e 1921. Este edifício quase centenário foi classificado monumento de interesse público em 2011 devido ao seu valor arquitetónico e urbanístico, bem como pelo lugar de destaque que ocupa na história do ensino liceal. Com aproximadamente 2800 alunos, a ESAH oferece um vasta oferta educativa que inclui o ensino regular 54 (desde o jardim de infância à escola secundária), o ensino profissional, vocacional e nocturno (que abrange o ensino de português para todos). Como se trata de uma escola de Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP), esta pretende promover a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais, tais como alunos surdos abrangidos no programa Escola de Referência para a Educação Bilingue de Alunos Surdos (EREBAS) e alunos da Unidade de Apoio Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência. (AEAH, Projeto Educativo 2013/2017: 6) O núcleo de estágio de espanhol era composto por três estagiárias, uma orientadora e uma supervisora. A orientadora Dra. Delfina Sá lecionava Espanhol Língua Estrangeira a alunos surdos e a uma turma de 11º ano que frequentava o Curso de Línguas e Humanidades. Publicou igualmente vários manuais escolares, sendo um deles o manual escolar de 11ºano nível A2 adotado pela escola sede. Ao longo do ano, orientou e avaliou o desempenho das estagiárias. Por sua vez, a supervisora Dra. Andrea Iglesias – membro da comissão de acompanhamento do curso Mestrado em Ensino de Inglês - Espanhol, Francês ou Alemão –, não só lecionou aulas de Espanhol Língua Estrangeira e aulas de Tradução na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, ao longo do ano letivo em que foi realizado o estágio, como avaliou as estagiárias e orientou teses. As estagiárias Maria Clara Conceição, Maria Rosa Carvalho e Mónica Granjinho frequentaram o Mestrado em Ensino do Português e Língua Estrangeira nos Ensinos Básico e Secundário – variante Espanhol, na Faculdade de Letras da Universidade do Porto. A estagiária Maria Clara Conceição lecionou 5 unidades didáticas ao longo do ano, entre outubro de 2014 e maio de 2015, cada uma com 4 a 5 sessões de 50 minutos. É de salientar que 2 ou 3 estagiárias partilhavam uma unidade didática dado que as regências só ocorriam numa turma de 11º ano. Por outro lado, não escolheram as unidades didáticas, dando antes continuidade aos conteúdos lecionados pela orientadora. Ao recorrer à imagem nas unidades didáticas trabalhadas, pretendeu-se demonstrar aos alunos que esta pode constituir um excelente auxiliar de aprendizagem e estudo, além de estimular a sua autonomia e gosto pela língua estrangeira. 55 Por último, é de referir que a estagiária em questão somente realizou o estágio em Espanhol por já ter efetuado o estágio de Português numa licenciatura anterior de Português-Francês no ano letivo de 1999/2000. 2.1.1.2. Caracterização da turma A turma 11º ano E era constituída por 18 alunos com idades compreendidas entre 16 e 19 anos, entre os quais 7 rapazes e 11 raparigas. Inscritos no Curso de Línguas e Humanidades, frequentavam aulas de Espanhol Língua Estrangeira nível A2, segundo o Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas (MCERL, 2002). A maioria estudava espanhol por considerar esta uma língua útil para o seu futuro profissional. A maior parte dos alunos provinham de um contexto social medio baixo, beneficiando inclusive de ajuda económica no âmbito da ASE (Ação Social Escolar). De referir, por último, que esta turma registava um perfil bastante heterogéneo visto que os alunos provinham de várias etnias (ciganas, hindus e portuguesas), com perfis familiares diversos desde famílias monoparentais a famílias reconstituídas. Quanto ao seu aproveitamento, este também era bastante díspar, dividindo-se a turma entre alunos que registavam um bom aproveitamento escolar e outros com um baixo aproveitamento, conforme o meio envolvente em que se inseriam. 2.1.2. Metodologia Na intervenção pedagógico-didática pretendeu-se demonstrar que as imagens estáticas e dinâmicas constituem um recurso pedagógico eficiente para a aprendizagem das línguas. Para o efeito, realizou-se, numa fase de pré-intervenção, um questionário (ANEXO 1) para esboçar um perfil da turma, em particular quanto ao seu método de aprender a fim de determinar a eventual relevância em usar recursos visuais como estratégias de ensino-aprendizagem. Durante a fase de intervenção e após análise dos resultados do primeiro questionário, efetuou-se a planificação de unidades didáticas, tendo-se, por conseguinte, elaborado um conjunto de atividades recorrendo à imagem 56 enquanto ferramenta pedagógica, sendo que a relevância e eficácia das mesmas seriam avaliadas a partir da observação direta. Por fim, numa fase de pós-intervenção, os alunos avaliaram a eficácia desses recursos através de um segundo questionário (ANEXO 2). É de referir que par a análise dos dados recorreu-se à metodologia de investigação mista que contempla a aplicação de metodologias quantitativas e qualitativas. Em educação, os objetos de estudo são complexos por envolverem processos humanos e sociais dinâmicos e abrangentes e, para melhor compreender essas realidades complexas, contrapõe-se a análise qualitativa à análise quantitativa de modo a conseguir um estudo mais completo e preciso. Deste modo, optou-se por este tipo de metodologia – isto é, pela perspetiva qualitativa e quantitativa – para a realização da intervenção pedagógico-didática e para a respetiva análise dos dados recolhidos durante o período de estágio (entre outubro de 2014 e maio de 2015). Assim, a perspetiva qualitativa de pesquisa pretende compreender os “significados atribuídos pelos sujeitos às suas ações num dado contexto”, interessa-se “mais pelos processos do que pelos produtos” (Bogdan e Biklen, 1994; Ludke e André, 1986, apud CRAVEIRO, 2007: 202 e 204), tendo como finalidade interpretar e entender como agem os sujeitos. Ora, a investigação qualitativa apresenta as seguintes características (BRESLER, 1996: 6-7):  É orientada caso por caso. O “caso” da nossa intervenção pedagógica refere-se ao uso da imagem como ferramenta pedagógica na turma do 11º ano na disciplina de espanhol iniciação;  É empírica e orientada para o campo. Os dados são recolhidos no local, isto é, na Escola Secundária Alexandre Herculano, situada no Porto. Por sua vez, o enfoque da investigação incide sobre o que é observado, ou seja, a adesão às atividades de índole visual ou audiovisual por parte dos alunos da turma do 11º ano E na disciplina de Espanhol, dado que a estagiária procedeu à uma avaliação do desempenho dos mesmos e da sua adesão às atividades por observação direta; 57  É descritiva, sendo os dados recolhidos descritos por palavras e gráficos;  É interpretativa e enfática pelos diferentes significados que os acontecimentos têm para os vários participantes, sendo que as observações e interpretações são validadas pelo investigador e pelas diversas fontes e métodos que auxiliam na confirmação de dados.  O investigador é uma figura central, que, mediante um processo de interpretação, visa explicar os fenómenos subjacentes, como o corrobora a psicóloga Paula Oliveira (2006: 34-35), no seu artigo “metodologias de investigação em educação”, ao afirmar que: A metodologia qualitativa está centrada na forma como o ser humano interpreta e atribui significado à sua realidade, distanciando-se de uma abordagem do comportamento humano que tem como objetivo encontrar factos e causas para os mesmos. A fonte direta dos dados é o ambiente natural em que o investigador é uma figura central, interessando-se mais pelos processos do que pelos resultados, mediante um processo de interpretação que visa a descoberta das explicações subjacentes aos fenómenos. Portanto, o principal interesse não é generalizar mas antes particularizar e compreender cada caso na sua singularidade e complexidade (CRAVEIRO, 2007: 203), dado que se orienta por uma perspetiva hermenêutica e interpretativa dos fenómenos educativos. Entre as técnicas de pesquisa qualitativa utilizadas nesta investigação destaca-se a técnica de observação participativa que coloca o investigador em contacto direto com os sujeitos o que lhe permite compreender melhor o que fazem em determinadas circunstâncias (SERRANO, apud CRAVEIRO, 2007: 204). De facto, a avaliação por observação direta permitiu registar os estados subjetivos (atitudes, comportamentos, 64 Análise qualitativa: os alunos manifestaram uma reação de interesse e curiosidade perante a imagem dado a sua natureza desconcertante. A grande maioria aderiu positivamente ao cartoon por denunciar com humor um assunto que lhes é familiar (a relação de dependência para com o telemóvel) por um lado, e revelou a sua motivação ao manifestarem o seu desejo em participar e falar sobre um assunto do seu interesse, do seu quotidiano, por outro lado. Todos conseguiram descrever a imagem e interpretar a mensagem subentendida, pedindo, por vezes, a ajuda da estagiária no que diz respeito a algum léxico mais específico como, por exemplo, “cordão umbilical”. No que diz respeito ao conteúdo cultural, durante a interpretação da imagem, a professora estagiária levou-os a refletirem sobre a dependência das novas tecnologias e de que forma esta afetava o seu ambiente social e familiar, de modo a consciencializálos sobre este novo mal-estar social. Posteriormente e com o intuito de apelar aos seus conhecimentos, os alunos identificaram algumas doenças tecnológicas com a orientação da professora estagiária (através de perguntas), tendo conseguido inclusive localizar as partes do corpo afetadas, evidenciar as consequências e eventuais causas, assim como emitir algumas sugestões para possíveis tratamentos. Os alunos mostraram-se empenhados em participar por ser um tema atual, do seu interesse e sentiram-se enaltecidos e recompensados pelo facto da professora estagiária ter valorizado as suas experiências e conhecimentos. De facto, suas respostas foram utilizadas para elaborar um quadro-síntese sobre as doenças tecnológicas. De referir ainda que, mesmo quando um aluno apresentava alguns erros linguísticos nas suas respostas ou quando a resposta não era a esperada pela estagiária, mas correta e aceitável por estar dentro do contexto, essa era aceite e tida em conta. Do ponto vista gramatical, observaram-se alguns erros de conjugação quanto aos verbos irregulares, pelo que uma revisão da conjugação dos verbos, independentemente do tempo ou modo verbal, é sempre útil e proveitoso. Resumindo e concluindo, os alunos mostraram empenho e interesse perante o recurso visual utilizado, pelo que se conseguiu explorar a imagem de forma eficaz. 65 2. Tipologia de imagem - reportagem televisiva Ao combinar o som e a imagem, o vídeo é um excelente meio para os alunos se embrenharem na realidade linguística e cultural de forma eficaz e aprazível, convertendo-o numa ferramenta pedagógica eficiente e privilegiada em relação aos outros recursos visuais (tais como o cartoon, a fotografia ou a imprensa escrita) e aos recursos auditivos (programa de rádio, canção, música,…). Neste âmbito, o vídeo apresenta situações comunicativas contextualizadas, similares às da vida real, que, de outra forma, dificilmente seriam reproduzidas na sala de aula, pelo que Herron, et al.(1995:775) defende o seguinte: o vídeo é elogiado por contextualizar a linguagem e por retratar a cultura estrangeira de forma mais eficaz do que outros materiais de instrução. Os vídeos permitem que os alunos ouçam falantes nativos a interagir em situações conversacionais do quotidiano e a praticar estruturas linguísticas importantes. A reportagem televisiva2 integrava a unidade didática “A saúde – doenças tecnológicas”. Na continuidade do subtema “as doenças tecnológicas”, recorreu-se assim a uma imagem dinâmica para a realização da primeira atividade de input na fase de concetualização. A professora estagiária distribuiu uma ficha (ANEXO 4), devendo os alunos ler as perguntas e, de seguida, responder às mesmas à medida que visualizavam e ouviam a reportagem televisiva sobre o uso abusivo das novas tecnologias. Durante a elaboração das suas respostas os alunos tiveram de extrair da reportagem exemplos de orações temporais pelos especialistas quando se referiam ao abuso das doenças tecnológicas. De seguida, a partir desses exemplos, os alunos deduziram o conteúdo gramatical e as respetivas regras de formação mediante perguntas orientadas pela estagiária. Recorreuse, assim, às repostas dadas pelos alunos durante a correção para introduzir o conteúdo gramatical (as orações temporais), utilizando para o efeito o método indutivo, tendo os alunos deduzido as regras a partir de exemplos da audição e das respostas dadas, após a 2 Reportagem televisiva disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=rQpVCDh-Bzg 66 colocação de questões pela professora (a qual desempenhou meramente um papel de orientador). Para terminar, as regras foram registadas no quadro de forma esquematizada (ANEXO 4). Assim sendo, esta imagem serviu de input ao conteúdo gramatical – as orações temporais com subjuntivo ou indicativo – e ao conteúdo funcional – expressar hábitos no futuro em relação ao presente ou ao passado. Por outro lado, serviu igualmente de input cultural, visto que os alunos entraram em contato com a realidade hospitalar do estado mexicano e puderam compará-la com a realidade portuguesa, desenvolvendo-se desta maneira a sua consciência intercultural. Com esta atividade colocou-se em prática uma das destrezas recetivas destacadas por Tomalin, a saber: ouvir para procurar uma determinada informação e para identificar a ideia geral. Neste contexto, o material audiovisual permitiu captar a atenção do recetor além de facilitar a compreensão do conteúdo ouvido e visualizado. Assim, numa primeira fase, após uma leitura prévia das perguntas, os alunos visualizaram a reportagem e responderam acertadamente às questões de compreensão global; numa segunda fase, desenvolveram a sua competência comunicativa ao expressar a sua opinião pessoal sobre o conteúdo da reportagem; numa terceira fase, os alunos compararam a sua realidade com a realidade mexicana a fim de ultrapassar estereótipos, promoverem a tolerância e a consciência intercultural, ao mesmo tempo que punham em prática a sua competência cultural. Por outro lado, a autenticidade do material audiovisual permitiu-lhes entrar em contacto com a língua meta de forma contextualizada nos domínios social, profissional, pessoal e académico. Na sequência desta atividade, puseram-se em prática os conhecimentos gramaticais através do jogo “rompecabezas” (ANEXO 5) e de outras atividades comunicativas em que se praticou a gramática, bem como a expressão oral e escrita (ANEXO 6). 67 Análise qualitativa: os alunos aderiram positivamente à atividade proposta e conseguiram realizar a tarefa com sucesso, dado que responderam corretamente às perguntas e conseguiram identificar as orações temporais mencionadas no discurso da jornalista e do médico especialista. De referir que tal se deve ao facto do discurso ser bastante audível e claro, adequado para um nível A2, para além do facto de se tratar de um documento autêntico. Além do mais, a introdução de um vídeo estimulou a motivação dos alunos por ser um recurso audiovisual geralmente pouco utilizado nas aulas. No que se refere ao conteúdo temático e lexical, os aprendentes compreenderam a mensagem global do vídeo, sendo que, a nível lexical, a professora estagiária teve de alertar para a utilização de algumas palavras mexicanas por estas serem diferentes em castelhano, como, por exemplo, as palavras “computador” e “celular” que correspondem respetivamente a “ordenador” e “móvil”. Do ponto vista gramatical, a maioria retirou, sem grandes dificuldades, as informações pedidas, sendo que vários alunos reformularam as transcrições com correção linguística, usando de forma intuitiva e natural as orações temporais. Tal facto dever-se-á provavelmente à proximidade da língua espanhola com a sua língua materna quanto ao uso de determinadas conjunções temporais. No âmbito cultural, houve alunos que conseguiram partilhar as suas impressões e opiniões. Contudo, nem todos o fizeram de forma espontânea, tendo alguns manifestado a sua opinião somente após solicitação da professora estagiária. No entanto, se tivermos em atenção que um dos principais objetivos desta atividade era o de introduzir o novo conteúdo gramatical, podemos concluir que a atividade foi bem-sucedida pela forte adesão dos alunos aquando da sua realização e consequente dedução das regras. Com efeito, foram os próprios alunos que registaram no quadro as suas conclusões e elaboraram um quadro-síntese do conteúdo abordado, favorecendo assim a sua assimilação. Esta assimilação efetiva verificou-se durante a realização do jogo “rompecabezas” (ANEXO 5) e das atividades comunicativas, como, 68 por exemplo, a atividade de expressão escrita e oral (ANEXO 6) que os alunos concluíram com entusiasmo e sucesso. 3. Tipologia de imagem - anúncio publicitário O anúncio publicitário constava da unidade didática “A saúde – doenças tecnológicas”. Na continuidade do subtema “As doenças tecnológicas”, recorreu-se a uma imagem dinâmica para a realização de algumas atividades da fase prática. Num primeiro momento, recorreu-se a anúncios publicitários para abordar um conteúdo gramatical e funcional – o presente do conjuntivo e a expressão da probabilidade. Com efeito, após a visualização dos spots publicitários, o professor distribuiu uma das atividades prévias (ANEXO 7) em que os alunos deviam fazer corresponder as legendas às respetivas partes do anúncio. Nas legendas constavam frases que expressavam probabilidades. Procedeu-se à respetiva correção, sendo que a estagiária foi colocando simultaneamente algumas questões acerca da estrutura das frases em análise de modo a deduzirem-se as regras de formação e de uso da expressão de probabilidade (conteúdo funcional). À medida que alguns alunos iam respondendo, outros registavam no quadro a regra de forma concisa e clara. Após todos os elementos da turma terem preenchido o quadro-síntese da ficha, foram propostas outras atividades com o propósito de por em prática os conhecimentos adquiridos. Estas tarefas prévias serviram essencialmente para preparar os alunos para a realização da atividade final, a qual consistia em elaborar o slogan de um anúncio, após o que tinham de emitir probabilidades e dar conselhos de modo a desenvolverem as suas competências comunicativas, em particular no que respeita à expressão oral e escrita. Num segundo momento, depois da realização de algumas tarefas prévias, a estagiária explicou aos alunos que estes iriam ver um anúncio publicitário sem audição por forma a cumprirem a tarefa final. Os alunos organizaram-se em grupos e 69 visualizaram o anúncio “Desconectar-se para conectar-se”3 . A realização da tarefa final organizava-se em três partes, mais precisamente em três fases como defende Tomalin (1986), fases essas em que a expressão oral ou escrita é estimulada e desenvolvida na sala de aula. Assim, numa primeira fase, os alunos emitiram hipóteses / probabilidades sobre o que observavam no anúncio e relativamente ao tema tratado, recorrendo aos conteúdos funcionais e gramaticais adquiridos previamente. Numa segunda fase, a fim de verificar as probabilidades emitidas, visualizaram uma segunda vez o vídeo, na íntegra4 e com som. Nesta fase, como já estavam familiarizados com o conteúdo do vídeo, os alunos partilharam, em grupo, a sua opinião sobre o que viram, explicaram o comportamento de algumas personagens e redigiram alguns conselhos. Numa terceira fase, discutiram e refletiram sobre a questão levantada no anúncio. Para terminar, cada um dos grupos deveria elaborar um slogan e, posteriormente e após discussão de todos os slogans criados, selecionar aquele que lhes parecia mais apelativo e criativo. De frisar que a escolha do vídeo teve em conta o facto de conter imagens suficientemente ambíguas para proporcionar diversas interpretações e, por conseguinte, diferentes situações de comunicação, sendo o intuito essencial o de desenvolver capacidades comunicativas como a expressão oral e escrita. Análise qualitativa: os alunos estiveram atentos durante a visualização do anúncio, identificando-se com alguns dos excertos exibidos, pelo que conseguiram formular algumas hipóteses prováveis sobre o conteúdo do vídeo e, posteriormente, dar alguns conselhos para que as pessoas retratadas corrigissem a sua postura e a sua dependência relativamente às novas tecnologias. No geral, construíram frases linguisticamente corretas, recorrendo por vezes ao conteúdo funcional e quase sempre ao conteúdo gramatical e lexical previamente abordados na aula. É de salientar, porém, que não foi possível efetuar a terceira parte da atividade final que consistia em criar um 3 Anúncio disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=wf_dzUamjwg 4 Anúncio na íntegra disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=NCJ7c6tgxk0 70 slogan para o anúncio publicitário em questão, dado que a aula acabou antes de finalizarmos a tarefa final. Contudo, podemos concluir que a atividade foi bem-sucedida devido à atitude participativa e empenhada da turma na concretização da mesma. 4. Tipologia de imagem - cartões de associação icónica e/ou verbal Os cartões de associação icónica e/ou verbal foram utilizados em diversas ocasiões de ensino-aprendizagem. Com efeito, estes constituem um apoio mnemotécnico para os alunos que pretendem memorizar melhor o vocabulário, as regras gramaticais ou qualquer outro conteúdo, dado que a informação recebida visualmente é armazenada de modo mais efetiva e duradoura que a informação lida ou ouvida (SÁNCHEZ BENÍTEZ, 2009: 2). A título de exemplo, destacamos o uso de cartões de associação icónica e verbal numa das atividades inseridas na unidade didática “el acoso escolar”. Depois da primeira atividade introdutória do tema da unidade, a estagiária distribuiu uma ficha de trabalho (ANEXO 9) e cartões de associação icónica e verbal (ANEXO 8). Os alunos deviam associar as emoções e os sentimentos expressos nos cartões às imagens respetivas, demonstrando assim estruturas diversas para expressar sentimentos. À medida que se efetuava a correção, iam-se registando as diferentes formas de exprimir os sentimentos e emoções na ficha com o intuito de sintetizar a matéria e facilitar a sua memorização e assimilação. Dando continuidade à atividade, os alunos tiveram que utilizar o conteúdo lexical relacionado com as emoções e os sentimentos para reagir perante situações distintas. Para tal, a estagiária formou grupos de três alunos, explicou as instruções e distribuiu os cartões. Enquanto um aluno lia a problemática exposta, os outros deviam utilizar os cartões com as possíveis pistas/soluções para descrever a sua reação perante uma determinada situação. Por fim, procedeu-se à correção, no decorrer da qual a professora ia perguntando aos alunos qual o seu sentimento e opinião sobre a última situação exposta (ou seja, a situação que dizia respeito ao bullying). 71 Esta atividade teve uma dupla funcionalidade: a de introduzir o léxico relacionado com os sentimentos e as emoções, ao aprender de que forma se exprimem determinados sentimentos quer num registro corrente quer num registro mais familiar; e a de assimilar o conteúdo lexical, tendo em conta que os alunos tiveram de descrever a sua reação perante várias situações do quotidiano, simulando deste modo processos comunicativos da vida real. Análise qualitativa: à exceção da indicação dos sentimentos num registro mais familiar, cujo vocabulário requer alguma explicação quanto ao seu significado, a primeira parte da actividade, que consistia em associar as imagens aos sentimentos, foi rapidamente concluída. De referir ainda que os sentimentos de registo familiar também foram corretamente associados à sua respetiva imagem após elucidação do seu significado. Relativamente à segunda parte da actividade, que consistia em reagir emocionalmente em função das várias situações expostas, esta também foi realizada com sucesso por todos os alunos dado que estes tiveram em conta as pistas dadas entre parênteses. De acrescentar que, durante a correção, a professora pediu aos alunos que exprimissem os seus sentimentos relativamente a uma determinada situação (relacionada com o bullying) devendo, para o efeito, utilizar as expressões relacionadas com os sentimentos estudadas na aula e levando-os, assim, de uma prática controlada a uma semi-controlada. As atividades cuja concretização se apoiavam no uso de cartões de associação icónica e verbal revelaram-se bastante produtivas e úteis por cumprirem a sua função de motivação, construção do conhecimento e memorização do léxico. De igual modo, Sánchez Benítez (2009:3) corrobora este facto ao afirmar o seguinte: Si presentamos tarjetas con dibujos de objetos y tarjetas con el nombre de las palabras por otro lado para que las coloquen en el dibujo 72 correspondiente, conseguimos que los alumnos formulen hipótesis, establezcan asociaciones y aprendan de forma lúdica y dinámica. É de salientar ainda que dos vários materiais visuais utlizados em sala de aula, este foi designado pelos alunos como o mais motivador e atrativo. (cf. Questionário 2 – última pergunta) 5. Tipologia de imagem - Banda desenhada A banda desenhada, enquanto recurso pedagógico-didática na sala de aula, carrega um aspeto motivacional ao mesmo tempo que promove a compreensão em termos de leitura e a expressão escrita junto dos alunos. É neste contexto que este tipo de imagem foi utilizado na aula de apresentação. À medida que a professora estagiária se apresentava física e psicologicamente, registava no quadro algumas palavras-chave. Por sua vez, os alunos apresentaram-se física e psicologicamente de forma individual. A fim de rever a descrição física e psicológica, foram realizadas outras atividades em que os alunos tinham de descrever celebridades ou personagens fictícias (de bandas desenhadas). Interrogados sobre as suas personagens fictícias preferidas, os alunos responderam às questões colocadas, tendo sido, de seguida, abordado o conteúdo gramatical – neste caso o superlativo – em relação ao qual se recorreu a material visual (ANEXO 10). Numa primeira fase, os alunos leram a banda desenhada e esclareceram as suas dúvidas no domínio do vocabulário. Numa segunda fase, responderam a algumas perguntas sobre o aspeto físico e as características psicológicas de algumas personagens sendo que, para o efeito, responderam utilizando o superlativo. Numa terceira fase, a partir das respostas dadas e de algumas questões colocadas pela professora, os alunos deduziram as regras de formação do superlativo absoluto e do superlativo relativo. Para terminar a lecionação deste conteúdo, os discentes tiveram de indicar, de forma indutiva (através de perguntas feitas pela professora) e espontânea, as regras de formação do 73 superlativo que sistematizaram posteriormente num quadro-síntese. Em suma, com base na banda desenhada, foram abordados os seguintes conteúdos:  Conteúdo temático e lexical: a descrição física e psicológica;  Conteúdo gramatical: o superlativo Análise qualitativa: este tipo de material facilitou bastante a aprendizagem do novo conteúdo gramatical, dado que os alunos podiam associar a informação verbal a imagens ao compararem as características físicas e psicológicas das personagens, e, por conseguinte, responder corretamente às perguntas, usando o superlativo e o léxico aprendido na aula. Por outro lado, as atividades baseadas na banda desenhada permitiram que os alunos pusessem em prática as suas destrezas recetivas através da compreensão de leitura, bem como as suas destrezas produtivas através da expressão escrita e oral. De facto, para responder às perguntas da ficha os alunos tiveram que se basear não só nas imagens como também no texto da banda desenhada, sendo portanto necessário compreender a mensagem do texto, isto é, recorrer ao domínio da compreensão através da leitura, e descodificar a linguagem icónica, de modo a pôr em prática os domínios da expressão escrita e oral. 6. Tipologia de imagem – Esquema/ mapa conceitual Segundo Novak (1986, apud SILVA DA SILVA), o mapa conceitual é uma ferramenta que permite organizar um conjunto de conceitos graficamente e através de esquemas, sendo estes construídos de tal forma que as relações entre eles sejam evidentes. Nesse sentido, o mapa conceitual constitui uma ferramenta didática significativa na aprendizagem e no ensino-aprendizagem (NOVAK e GOWIN, 1996 apud SILVA DA SILVA), por apresentarem diversas vantagens, a saber:  ordenar de forma sequenciada e hierarquizada os conteúdos a serem abordados, No entanto, e tendo em conta as respostas à terceira pergunta que as atividades anteriores sejam trabalhadas na sala de aula?” (9 alunos/ 52,9%) indica a vídeos, esquemas ou quadros síntese. De acordo com os alunos, a exploração de materiais visuais (pergunta 5 “quando nas aulas de espanhol são explorados materiais visuais […]”), motiva e aument a a concentração e participação na aula (8 alunos aprendizagem e memorização da matéria (7 alunos Tendo em conta os possíveis contextos em que se pode utilizar mais o material visual (pergunta 6 - “…nas aulas de e visual?”), a maioria dos alunos é da opinião que este é mais usado para despertar a atenção e interesse sobre a matéria estudada (10 alunos surge a opinião de que este é mais usad 23,5%) e para motivar no estudo da gramática e do vocabulário (3 alunos 80 No entanto, e tendo em conta as respostas à terceira pergunta – que as atividades anteriores sejam trabalhadas na sala de aula?” – a maioria dos alunos (9 alunos/ 52,9%) indica a sua preferência por usar recursos visuais como imagens, vídeos, esquemas ou quadros síntese. De acordo com os alunos, a exploração de materiais visuais (pergunta 5 “quando nas aulas de espanhol são explorados materiais visuais […]”), motiva e a a concentração e participação na aula (8 alunos – 47,1%) bem como facilita na aprendizagem e memorização da matéria (7 alunos – 41,2%). Tendo em conta os possíveis contextos em que se pode utilizar mais o material “…nas aulas de espanhol em que contexto se utiliza mais o material visual?”), a maioria dos alunos é da opinião que este é mais usado para despertar a atenção e interesse sobre a matéria estudada (10 alunos – 58,8%). Em menor escala surge a opinião de que este é mais usado para contextualizar o tema estudado (4 alunos 23,5%) e para motivar no estudo da gramática e do vocabulário (3 alunos “Como preferes a maioria dos alunos sua preferência por usar recursos visuais como imagens, De acordo com os alunos, a exploração de materiais visuais (pergunta 5 – “quando nas aulas de espanhol são explorados materiais visuais […]”), motiva e 47,1%) bem como facilita na Tendo em conta os possíveis contextos em que se pode utilizar mais o material spanhol em que contexto se utiliza mais o material visual?”), a maioria dos alunos é da opinião que este é mais usado para despertar a 58,8%). Em menor escala o para contextualizar o tema estudado (4 alunos - 23,5%) e para motivar no estudo da gramática e do vocabulário (3 alunos – 17,6%). 2º inquérito Quando questionados sobre a relevância do uso do material visual nas aulas de espanhol para introduzir e maioria dos alunos consideraram que às vezes, ou quase sempre, o uso deste tipo de material era relevante para introduzir e trabalhar:  o léxico (às vezes  a gramática (às vezes 23,5%; sempre  a produção escrita (às vezes / 17,6%)  a produção oral (ás vezes 47,1%; sempre De notar que para introduzir e trabalhar, 8 alunos (47%) consideraram valioso o uso do material visual no que respeitava ao léxico e à gramática; sendo que no que respeitava à produção oral este número já 81 Quando questionados sobre a relevância do uso do material visual nas aulas de espanhol para introduzir e trabalhar determinados conteúdos (pergunta 1), a grande maioria dos alunos consideraram que às vezes, ou quase sempre, o uso deste tipo de material era relevante para introduzir e trabalhar: o léxico (às vezes – 9 alunos / 52,9%; quase sempre - 5 alunos / a gramática (às vezes - 6 alunos / 35,3%; quase sempre 23,5%; sempre - 4 alunos / 23,5%); a produção escrita (às vezes – 10 alunos / 58,8%; quase sempre a produção oral (ás vezes – 7 alunos / 41,2%; quase sempre 47,1%; sempre - 2 alunos / 11,8%). De notar que para introduzir e trabalhar, 8 alunos (47%) consideraram valioso o uso do material visual no que respeitava ao léxico e à gramática; sendo que no que respeitava à produção oral este número já subia para 10 alunos (58,8%). Quando questionados sobre a relevância do uso do material visual nas aulas de trabalhar determinados conteúdos (pergunta 1), a grande maioria dos alunos consideraram que às vezes, ou quase sempre, o uso deste tipo de 5 alunos / 29,4%); 6 alunos / 35,3%; quase sempre - 4 alunos / 10 alunos / 58,8%; quase sempre -3 alunos 7 alunos / 41,2%; quase sempre - 8 alunos / De notar que para introduzir e trabalhar, 8 alunos (47%) consideraram valioso o uso do material visual no que respeitava ao léxico e à gramática; sendo que no que subia para 10 alunos (58,8%). Acerca da compreensão da informação verbal, os alunos responderam maioritariamente (9 alunos / 52,9%) que esta seria maior se esta estivesse associada a imagens (pergunta 2). De salientar no entanto que 6 alunos (35,3%) resp às vezes esta compreensão era maior quando associada a imagens. 82 Acerca da compreensão da informação verbal, os alunos responderam maioritariamente (9 alunos / 52,9%) que esta seria maior se esta estivesse associada a imagens (pergunta 2). De salientar no entanto que 6 alunos (35,3%) resp às vezes esta compreensão era maior quando associada a imagens. Acerca da compreensão da informação verbal, os alunos responderam maioritariamente (9 alunos / 52,9%) que esta seria maior se esta estivesse associada a imagens (pergunta 2). De salientar no entanto que 6 alunos (35,3%) resp onderam que só Apesar das respostas à pergunta anterior mostrarem que para 47,1% dos alunos (8 alunos) a informação verbal só às vezes ou quase sempre seria melhor compreendida quando acomp anhada por imagens, quando questionados sobre se consideravam que uso de imagens estáticas e/ou dinâmicas promovia a competência comunicativa (pergunta 3), esta percentagem subia para 58,8%. Mais, a maioria dos alunos considera que esse uso de imagens está ticas e/ou dinâmicas sempre, ou quase sempre, promov competência comunicativa (quase sempre 11,8%). Quanto ao desenvolvimento da criatividade induzido pelo uso de imagens na sala de aula (pergunta 4), a maior p tal se verificou por vezes, sendo de notar no entanto que 35,3% dos alunos (6 alunos) respondeu que quase sempre ou sempre o uso de imagens contribuiu para desenvolver a criatividade, além da partilha de op 83 Apesar das respostas à pergunta anterior mostrarem que para 47,1% dos alunos (8 alunos) a informação verbal só às vezes ou quase sempre seria melhor compreendida anhada por imagens, quando questionados sobre se consideravam que uso de imagens estáticas e/ou dinâmicas promovia a competência comunicativa (pergunta 3), esta percentagem subia para 58,8%. Mais, a maioria dos alunos considera que esse ticas e/ou dinâmicas sempre, ou quase sempre, promov competência comunicativa (quase sempre - 10 alunos / 58,8%; sempre Quanto ao desenvolvimento da criatividade induzido pelo uso de imagens na sala de aula (pergunta 4), a maior parte dos alunos (64,7% / 11 alunos) respondeu que tal se verificou por vezes, sendo de notar no entanto que 35,3% dos alunos (6 alunos) respondeu que quase sempre ou sempre o uso de imagens contribuiu para desenvolver a criatividade, além da partilha de opiniões e ideias em atividades de grupo. Apesar das respostas à pergunta anterior mostrarem que para 47,1% dos alunos (8 alunos) a informação verbal só às vezes ou quase sempre seria melhor compreendida anhada por imagens, quando questionados sobre se consideravam que uso de imagens estáticas e/ou dinâmicas promovia a competência comunicativa (pergunta 3), esta percentagem subia para 58,8%. Mais, a maioria dos alunos considera que esse ticas e/ou dinâmicas sempre, ou quase sempre, promov e a 10 alunos / 58,8%; sempre - 2 alunos / Quanto ao desenvolvimento da criatividade induzido pelo uso de imagens na arte dos alunos (64,7% / 11 alunos) respondeu que tal se verificou por vezes, sendo de notar no entanto que 35,3% dos alunos (6 alunos) respondeu que quase sempre ou sempre o uso de imagens contribuiu para desenvolver a iniões e ideias em atividades de grupo. O uso de material visual adaptado (trabalhado) era visto pela maioria dos alunos (52,9% / 9 alunos) como, em algumas situações, facilitador da aprendizagem. É de salientar que todos os outros restantes alunos (46,9 quase sempre, o uso de material adaptado facilitava a aprendizagem. (pergunta 5) Nota: pese embora nestas últimas questões uma parte importante dos alunos ter respondido que somente às vezes o uso do material visual auxiliav informação verbal, promovia a competência comunicativa, desenvolvia a criatividade ou facilitava a aprendizagem; foi mínimo ou nulo o número de alunos que consideraram que tal nunca, ou quase nunca, acontece. A respeito da autenticidade (70,6% / 12 alunos) considerou que o uso de material visual (imagens e/ou vídeos) real era mais apropriado sempre, ou quase sempre, para a aprendizagem da língua estrangeira. (pergunta 6) 84 O uso de material visual adaptado (trabalhado) era visto pela maioria dos alunos (52,9% / 9 alunos) como, em algumas situações, facilitador da aprendizagem. É de salientar que todos os outros restantes alunos (46,9%) responderam que sempre, ou quase sempre, o uso de material adaptado facilitava a aprendizagem. (pergunta 5) Nota: pese embora nestas últimas questões uma parte importante dos alunos ter respondido que somente às vezes o uso do material visual auxiliava a compreensão da informação verbal, promovia a competência comunicativa, desenvolvia a criatividade ou facilitava a aprendizagem; foi mínimo ou nulo o número de alunos que consideraram que tal nunca, ou quase nunca, acontece. A respeito da autenticidade do material visual usado, a maior parte dos alunos (70,6% / 12 alunos) considerou que o uso de material visual (imagens e/ou vídeos) real era mais apropriado sempre, ou quase sempre, para a aprendizagem da língua O uso de material visual adaptado (trabalhado) era visto pela maioria dos alunos (52,9% / 9 alunos) como, em algumas situações, facilitador da aprendizagem. É de %) responderam que sempre, ou quase sempre, o uso de material adaptado facilitava a aprendizagem. (pergunta 5) Nota: pese embora nestas últimas questões uma parte importante dos alunos ter a a compreensão da informação verbal, promovia a competência comunicativa, desenvolvia a criatividade ou facilitava a aprendizagem; foi mínimo ou nulo o número de alunos que consideraram do material visual usado, a maior parte dos alunos (70,6% / 12 alunos) considerou que o uso de material visual (imagens e/ou vídeos) real era mais apropriado sempre, ou quase sempre, para a aprendizagem da língua Quanto ao inte resse manifestado pelo conteúdo cultural de algum material visual pelos alunos, a maioria deste (64,7% / 11 alunos) revelou interessado nesse conteúdo. Apesar desta percentagem, cerca de um terço dos alunos (35,3% / 6 alunos) só por vezes, ou quase nunca, se interessa por esse conteúdo cultural. (pergunta 7) Quando questionados sobre se o uso de material visual permitia uma melhor contextualização da matéria estudada (pergunta 8), a maior parte dos alunos (11 alunos / 64,7%) er a da opinião que ao nível da leitura este uso permite uma melhor contextualização apenas às vezes. Já ao nível da gramática, o uso de material visual somente às vezes, ou quase nunca, permite uma melhor contextualização da matéria estudada (às vezes 29,4% alunos; quase nunca – 5 alunos / 29,4%). É no entanto de salientar que 35,3% dos alunos (6 alunos) considerou que tal acontece quase sempre. Ao nível da produção oral, a maior parte dos alunos considera que quase sempre (8 alunos / 47,1%), ou sempre (1 contextualização da matéria estudada. 8 alunos (47,1%) considerara que tal acontece apenas às vezes. No que respeita à produção escrita, a maior parte dos alunos considerou que apenas algumas vezes, ou quase nun contextualização da matéria estudada (às vezes 85 resse manifestado pelo conteúdo cultural de algum material visual pelos alunos, a maioria deste (64,7% / 11 alunos) revelou - se sempre, ou quase sempre, interessado nesse conteúdo. Apesar desta percentagem, cerca de um terço dos alunos por vezes, ou quase nunca, se interessa por esse conteúdo cultural. Quando questionados sobre se o uso de material visual permitia uma melhor contextualização da matéria estudada (pergunta 8), a maior parte dos alunos (11 alunos / a da opinião que ao nível da leitura este uso permite uma melhor contextualização apenas às vezes. Já ao nível da gramática, o uso de material visual somente às vezes, ou quase nunca, permite uma melhor contextualização da matéria estudada (às vezes 29,4% 5 alunos / 29,4%). É no entanto de salientar que 35,3% dos alunos (6 alunos) considerou que tal acontece quase sempre. Ao nível da produção oral, a maior parte dos alunos considera que quase sempre (8 alunos / 47,1%), ou sempre (1 alunos / 5,9%), esse uso permite uma melhor contextualização da matéria estudada. 8 alunos (47,1%) considerara que tal acontece No que respeita à produção escrita, a maior parte dos alunos considerou que apenas algumas vezes, ou quase nunca, o uso de material visual permite uma melhor contextualização da matéria estudada (às vezes – 10 alunos / 58,8%; quase nunca resse manifestado pelo conteúdo cultural de algum material visual se sempre, ou quase sempre, interessado nesse conteúdo. Apesar desta percentagem, cerca de um terço dos alunos por vezes, ou quase nunca, se interessa por esse conteúdo cultural. Quando questionados sobre se o uso de material visual permitia uma melhor contextualização da matéria estudada (pergunta 8), a maior parte dos alunos (11 alunos / a da opinião que ao nível da leitura este uso permite uma melhor Já ao nível da gramática, o uso de material visual somente às vezes, ou quase nunca, permite uma melhor contextualização da matéria estudada (às vezes 29,4% – 5 5 alunos / 29,4%). É no entanto de salientar que 35,3% dos Ao nível da produção oral, a maior parte dos alunos considera que quase sempre alunos / 5,9%), esse uso permite uma melhor contextualização da matéria estudada. 8 alunos (47,1%) considerara que tal acontece No que respeita à produção escrita, a maior parte dos alunos considerou que ca, o uso de material visual permite uma melhor 10 alunos / 58,8%; quase nunca – 2 alunos / 11,8%). É de registar que para 29,4% dos alunos (5 alunos) tal se verifica quase sempre. Quanto ao uso de material cultural, a maior parte dos alunos considerou que tal acontece sempre ou quase sempre (sempre - 3 alunos / 17,6%; quase sempre alunos) tal acontece apenas às Quando questionados sobre a sua prestação nas aulas onde se recorria ao uso de material visual (pergunta 9), a grande maioria (76,5% /13 alunos) respondeu que sempre, ou quase sempre, o seu desempenho e nível de atenção melhoram com esse uso. 86 alunos / 11,8%). É de registar que para 29,4% dos alunos (5 alunos) tal se verifica quase Quanto ao uso de material visual para uma melhor contextualização do conteúdo cultural, a maior parte dos alunos considerou que tal acontece sempre ou quase sempre 3 alunos / 17,6%; quase sempre - 7 alunos / 41,2%). Para 41,2% dos alunos (7 alunos) tal acontece apenas às vezes. Quando questionados sobre a sua prestação nas aulas onde se recorria ao uso de material visual (pergunta 9), a grande maioria (76,5% /13 alunos) respondeu que sempre, ou quase sempre, o seu desempenho e nível de atenção melhoram com esse uso. alunos / 11,8%). É de registar que para 29,4% dos alunos (5 alunos) tal se verifica quase visual para uma melhor contextualização do conteúdo cultural, a maior parte dos alunos considerou que tal acontece sempre ou quase sempre 7 alunos / 41,2%). Para 41,2% dos alunos (7 Quando questionados sobre a sua prestação nas aulas onde se recorria ao uso de material visual (pergunta 9), a grande maioria (76,5% /13 alunos) respondeu que sempre, ou quase sempre, o seu desempenho e nível de atenção melhoram com esse uso. Por último, e referente aos recursos utilizados nas aulas (pergunta 10 recursos visuais utilizados nas aulas, qual foi o mais motivador?”) os mais motivadores foram os cartões com imagens (“tarjetas”) (8 alunos imagens (f otos e posters,…) (6 alunos vídeos (4 alunos – 23,5%). 2.2. Avaliação dos resultados Com base nos resultados obtidos no apresenta o seguinte perfil: a maior parte dos a considerar esta língua importante para o seu futuro, apesar das dificuldades a nível da gramática e da expressão oral (ANEXO 16 aprendam melhor ouvindo o professor ou qualquer a maioria (52,9%) prefere que as atividades em que sentem mais dificuldades sejam trabalhadas, na sala de aula, usando recursos visuais tais como imagens, vídeos, esquemas ou quadros síntese (ANEXO 16 Reconhecem ainda que os recursos visuais utilizados nas aulas de Espanhol não só motivam e aumentam a concentração e participação (47,1% / 8 alunos), como também facilitam a aprendizagem e memorização da matéria (41,2% / 7 alunos). Por fim, 58,8% dos al unos considera que o professor recorre ao material visual sobretudo para despertar a atenção e o interesse sobre a matéria estudada, sendo o mesmo utilizado 87 Por último, e referente aos recursos utilizados nas aulas (pergunta 10 recursos visuais utilizados nas aulas, qual foi o mais motivador?”) os mais motivadores foram os cartões com imagens (“tarjetas”) (8 alunos – 47,1%), a apresentação de otos e posters,…) (6 alunos – 35,3%) e os excertos de filmes anúncios ou Avaliação dos resultados Com base nos resultados obtidos no primeiro inquérito (ANEXO 1), a turma apresenta o seguinte perfil: a maior parte dos alunos escolheu estudar espanhol, por considerar esta língua importante para o seu futuro, apesar das dificuldades a nível da gramática e da expressão oral (ANEXO 16 – perguntas 1 e 2). Por outro lado, embora aprendam melhor ouvindo o professor ou qualquer outro tipo de material áudio (41,2%), a maioria (52,9%) prefere que as atividades em que sentem mais dificuldades sejam trabalhadas, na sala de aula, usando recursos visuais tais como imagens, vídeos, esquemas ou quadros síntese (ANEXO 16 – perguntas 3 e 4). Reconhecem ainda que os recursos visuais utilizados nas aulas de Espanhol não só motivam e aumentam a concentração e participação (47,1% / 8 alunos), como também facilitam a aprendizagem e memorização da matéria (41,2% / 7 alunos). Por unos considera que o professor recorre ao material visual sobretudo para despertar a atenção e o interesse sobre a matéria estudada, sendo o mesmo utilizado Por último, e referente aos recursos utilizados nas aulas (pergunta 10 – “dos recursos visuais utilizados nas aulas, qual foi o mais motivador?”) os mais motivadores 47,1%), a apresentação de 35,3%) e os excertos de filmes anúncios ou (ANEXO 1), a turma lunos escolheu estudar espanhol, por considerar esta língua importante para o seu futuro, apesar das dificuldades a nível da perguntas 1 e 2). Por outro lado, embora outro tipo de material áudio (41,2%), a maioria (52,9%) prefere que as atividades em que sentem mais dificuldades sejam trabalhadas, na sala de aula, usando recursos visuais tais como imagens, vídeos, Reconhecem ainda que os recursos visuais utilizados nas aulas de Espanhol não só motivam e aumentam a concentração e participação (47,1% / 8 alunos), como também facilitam a aprendizagem e memorização da matéria (41,2% / 7 alunos). Por unos considera que o professor recorre ao material visual sobretudo para despertar a atenção e o interesse sobre a matéria estudada, sendo o mesmo utilizado 88 em menor escala para o estudo da gramática e do vocabulário (ANEXO 16 – perguntas 5 e 6). Atendendo às repostas dadas pelos alunos neste primeiro inquérito, a estagiária elaborou as atividades das unidades didáticas tendo em consideração o estilo de aprendizagem da maioria da turma e as observações feitas pela mesma relativamente ao uso da imagem na sala de aula. Por conseguinte, na hora de esboçar as atividades, teve em conta a necessidade de utilizar materiais visuais e audiovisuais para superar dificuldades sentidas a nível da gramática e da expressão oral, sempre respeitando o tipo de inteligência predominante, a saber: a inteligência espácio-visual e musical. No final das aulas, distribuiu-se aos alunos um segundo inquérito de modo a avaliar a eficácia e a mais-valia dos materiais visuais e audiovisuais utilizados durante as aulas da estagiária. Assim, no segundo inquérito (ANEXO 2), entre os vários recursos visuais utilizados pela estagiária, a maior parte dos alunos considerou que os mais motivadores foram os cartões com imagens (47,1%), seguindo-se a apresentação de imagens (tais como fotos e posters, entre outros) e os excertos de filmes, anúncios e vídeos (ANEXO 16 – pergunta 10). Ainda na opinião dos alunos, o uso de material visual é em algumas, ou quase todas, das aulas, relevante para introduzir e trabalhar o léxico (82,3%), a produção oral (88,3%), a produção escrita (76,4%) e a gramática (58,8%). De salientar que grande parte dos alunos pensa igualmente que este tipo de material é sempre, ou quase sempre, relevante no que respeita à introdução e exploração do léxico (47%), da gramática (47%) e da produção oral (58,8%). (ANEXO 16 – pergunta 1) Quanto às dificuldades sentidas pelos alunos (em que referem que as maiores foram a nível da gramática e da expressão oral) e à tentativa de superação das mesmas, podemos observar que, ao nível da informação verbal, a maior parte dos alunos (52,9%) diz que esta é sempre, ou quase sempre, melhor compreendida se estiver associada a imagens. Os alunos (70,6%) estimam ainda que o uso de imagens estáticas e/ou 89 dinâmicas promove, sempre ou quase sempre, a competência comunicativa. Também o uso de material visual é sempre, ou quase sempre, relevante no que respeita à introdução e trabalho referente ao léxico (47%) e gramática (47%), bem como no domínio da produção oral (58,8%). (ANEXO 16 – perguntas 2 e 3) No que toca ao desenvolvimento da criatividade através da indução pelo uso de imagens na sala de aula, a maior parte dos alunos (64,7%) responde que tal se verifica por vezes, sendo de notar que somente 35,3% dos alunos respondem que a sua utilização contribui quase sempre, ou sempre, para desenvolver a criatividade, a partilha de opiniões e ideias em atividades de grupo (ANEXO 16 – pergunta 4). O uso de material visual adaptado (trabalhado) é visto pela maioria dos alunos (52,9%) como facilitador da aprendizagem em algumas situações. É de salientar que os restantes alunos (46,9%) responderam que o uso de material adaptado facilita sempre ou quase sempre a aprendizagem. (ANEXO 16 – pergunta 5). Relativamente à contextualização da matéria estudada com o uso a recursos visuais, a maior parte dos alunos partilha da opinião de que, ao nível da leitura (70,6%), da gramática (58,8%) e da produção escrita (70,6%), tal se verifica somente algumas vezes, ou quase nunca, sendo que, no caso da gramática, 41,2% dos alunos consideram que o uso de imagens permite sempre, ou quase sempre, uma melhor contextualização da matéria estudada. Já ao nível da produção oral (52,9%) e do conteúdo cultural (58,8%), a maioria pensa que o recurso às imagens permite uma melhor contextualização dos conteúdos estudados, embora um grande número de alunos refira que tal só acontece em algumas situações. (ANEXO 16 – pergunta 8) Quanto à qualidade do material visual utilizado, a maior parte dos alunos (70,6%) entende que a autenticidade do mesmo é sempre, ou quase sempre, mais apropriada à aprendizagem da língua estrangeira, e 64,7% dos inquiridos manifesta sempre, ou quase sempre, interesse pelo conteúdo cultural inserido nesses recursos (ANEXO 16 – perguntas 6 e 7). 96 39. RÍOS, María Laura (2011). Algunas consideraciones sobre el uso pedagógico y metodológico de la imagen en la enseñanza. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación NºXV, XIX Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación 2011, vol. 15, ano XII, Buenos Aires, pp. 41-43. 40. SÁNCHEZ, Begoña Sanz (1997). La importancia de lo visual (Un ejemplo con fotografías). ASELE Actas VIII. Centro Virtual Cervantes, pp. 759-768. 41. SÁNCHEZ, Aquilino (2009), La enseñanza de idiomas en los últimos cien años – Métodos y enfoques, Madrid: SGEL. 42. SÁNCHEZ, Aquilino (2005), Historia de la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, Universidad de Murcia, España. [consultada em 23/07/2015 ] Disponível em: http://download.cliro.unibo.it/dati/sanvicente/gcreit/historia%20institucionalizac i%C3%B3n%20del%20espa%C3%B1ol%20en%20Italia/S%C3%A1nchez,%20 historia%20enee%C3%B1anza%20del%20espa%C3%B1ol.pdf [Consultado el 08, 09, 10 y 11 de diciembre de 2012] 43. SÁNCHEZ BENÍTEZ, Gema (2009). El uso de la imagen en la clase E/LE para el desarrollo de la expresión oral y escrita. Estrategias de enseñanza y aprendizaje del español en China. MarcoELE. Revista didáctica ELE, nº8, pp. 117. [Consultado em 20/04/2015]. Disponível em: http://www.marcoele.com/descargas/china/g.sanchez_imagenes.pdf 44. SÁEZ PÉREZ, Isidro Emilio y ROBERTO, Marco (2005). Dificultades gramaticales de los alumnos de “Ensino Médio” en español. Actas del XIII Seminario de Dificultades Específicas de la Enseñaza del Español a Lusohablantes - Nuevos Enfoques de la Gramática en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, São Paulo, 29 de octubre de 2005, pp. 107-128. 45. SILVA, Karin Patricia da, et al (2014). A Imagem na Documentação Pedagógica: a integração da comunicação na formação do professor. PERSPECTIVA, Florianópolis, 32 (1), pp. 257-284. 97 46. SILVA, Carlos; FIGUEIREDO, Jorge (1997). Audiovisuais – Retroprojeção, diaporama e vídeo. Cadernos Pedagógico-didáticos A.P.H., Lisboa: Associação de Professores de História, nº16. 47. SILVA DA SILVA, André L. (s.d.), Mapas Conceituais no Processo de EnsinoAprendizagem: aspectos práticos. [Consultado em: 27/08/2015]. Disponível em: http://www.infoescola.com/pedagogia/mapas-conceituais-no-processo-deensino-aprendizagem-aspectos-praticos/ 48. TOMALIN, Barry (1986). Video, TV and Radio in the english class: an introductory guide. London: Macmillan. 49. VARELA MENDÉZ, Raquel (2005). Las ayudas visuales en la clase de español para fines específicos. Actas del Congreso Internacional de Asele – La competencia Pragmática o la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Oviedo, Centro Virtual Cervantes, pp. 836-845. [Consultada em 21/03/2015]. Disponível em: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/asele_xvi.htm 98 Anexos 99 Anexo 1 Questionário 1 O presente questionário é realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português e Espanhol no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário. É anónimo e confidencial. Tenta ser o(a) mais sincero(a) possível. Curso: __________________________ Turma:________________________ Idade: ________________ Sexo:  Masculino  Feminino 1. Por que motivo escolheste estudar o espanhol? a) Gostas da língua e cultura espanhola. b) Consideras que é uma língua fácil de aprender. c) Tens familiares ou amigos de língua espanhola. d) Consideras que é uma língua útil para o teu futuro. e) Pretendes estudar ou trabalhar em países hispânicos. 2. Nas aulas de espanhol, sentes mais dificuldades em realizar atividades de: a) Compreensão oral/auditiva. b) Compreensão escrita. c) Expressão oral. d) Expressão escrita. e) Gramática. 3. Como preferes que as atividades anteriores sejam trabalhadas na sala de aula? a) Utilizando recursos visuais como imagens, vídeos, esquemas ou quadros síntese. b) Utilizando recursos auditivos como canções, reportagens ou diálogos gravados. c) Utilizando recursos escritos como textos narrativos, informativos ou poesia. d) Utilizando recursos cinestésicos como mímicas, deslocações, movimentos físicos. e) Utilizando recursos tácteis como tocar ou manipular objetos reais. 100 4. Como achas que aprendes melhor? a) Recorrendo a imagens e/ou vídeos que te ajudam a fazer associações. b) Elaborando esquemas ou quadros síntese da matéria lecionada. c) Ouvindo o professor, canções ou qualquer outro tipo de material áudio. d) Produzindo resumos dos teus apontamentos e/ou do manual. e) Fazendo simulações ou jogos didáticos que impliquem movimento físico. 5. Quando nas aulas de espanhol são explorados materiais visuais (como vídeos, imagens, fotonovelas, chuva de ideais, esquemas, bandas desenhadas…), estes: a) Motivam-te e permitam-te reter/ memorizar algumas informações. b) Motivam-te, aumentam a tua concentração e participação na aula. c) Motivam-te e facilitam na aprendizagem e memorização da matéria. d) Motivam-te, mas não contribuem para a memorização da matéria. e) Não despertam a tua atenção, são-te completamente indiferentes. 6. Na tua opinião, nas aulas de espanhol em que contexto se utiliza mais o material visual? a) Para expressar hipóteses sobre distintos temas ou conteúdos. b) Para recorrer aos teus conhecimentos prévios sobre a matéria. c) Para contextualizar o tema estudado dentro da sala de aula. d) Para despertar a tua atenção e interesse sobre a matéria estudada. e) Para te motivar no estudo da gramática e do vocabulário. 101 Anexo 2 Questionário 2 O presente questionário é realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português e Espanhol no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário. É anónimo e confidencial. Tenta ser o(a) mais sincero(a) possível. Curso: _________________________________ Turma:_________________________ Idade: ________________ Sexo:  Masculino  Feminino Assinala com um X a tua opção em cada pergunta: 1Nunca 2Quase nunca 3-Às vezes 4Quase sempre 5Sempre 1. Consideras relevante (importante) o uso de material visual nas aulas de espanhol para introduzir e trabalhar: a. o léxico, b. a gramática, c. a produção escrita, d. a produção oral. 2. Compreendes melhor a informação verbal (textos, mensagens, canções…) se estiver associada a imagens? 3. Consideras que o uso de imagens estáticas (ex.: tarjetas) e/ou dinâmicas (ex.: vídeos, anúncios) promove a competência comunicativa (o uso da língua em situações concretas que simulam a realidade)? 4. Achas que a introdução de imagens na sala de aula desenvolve a criatividade, além da partilha de opiniões e ideias em atividades de grupo? 5. Na tua opinião, o material visual adaptado (trabalhado) facilita a tua aprendizagem? 6. As imagens e /ou os vídeos autênticos (reais) são mais apropriados à aprendizagem da língua estrangeira? 7. Interessa-te o conteúdo cultural que certas imagens, fotos, banda desenhada ou vídeos possam transmitir? 8. Pensas que o uso de imagens permite uma melhor contextualização da matéria estudada no âmbito: a. da leitura, b. da gramática, c. da produção oral, d. da produção escrita, 102 e. do conteúdo cultural. 9. Crês que o teu desempenho e nível de atenção melhoram na sala de aula quando se utiliza material visual? 10. Dos recursos visuais utilizados nas aulas, qual foi o mais motivador? a) Cartões com imagens (“tarjetas”). b) Excertos de filmes, anúncios ou vídeos. c) Apresentações de imagens (fotos, posters…). d) Fotonovela, banda desenhada. e) Quadros síntese, chuva de ideias a partir de uma palavra. Muito obrigada pela tua colaboração! Professora Maria Clara Conceição Anexo 3 Cartoon / Desenho humorístico 103 Cartoon / Desenho humorístico 104 Anexo 4 Reportagem televisiva: “O uso abusivo das novas tecnologias” Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=rQpVCDh-Bzg Actividad 1: Mientras escuchas el reportaje, identifica las consecuencias del uso abusivo de las nuevas tecnologías y los consejos que los especialistas dan. El uso abusivo de las nuevas tecnologías Consecuencias Consejos de los especialistas En la salud: A nivel social: Reglas gramaticales: Oraciones temporales Cuando Mientras Hasta que Después de que En cuanto Siempre que / todas las veces que / cada vez que + INDICATIVO 105 Las oraciones temporales se usan con INDICATIVO cuando nos referimos al presente o al pasado. Cuando Mientras Hasta que Después de que Antes de que En cuanto / tan pronto como Siempre que / todas las veces que / cada vez que + SUBJUNTIVO Las oraciones temporales se usan con SUBJUNTIVO cuando nos referimos al futuro. Antes de Después de Hasta Nada más Al + INFINITIVO 112 Anexo 8 Tarjetas 113 Anexo 9 Ficha 1. Relaciona los dibujos y las fotografías a los sentimientos expresados en las tarjetas. 114 Anexo 10 Lee las informaciones sobre los personajes de comic del tebeo Mafalda. Contesta las preguntas de la columna izquierda y reescribe las respuestas utilizando el superlativo en la columna derecha: Superlativo relativo Superlativo absoluto Pregunta Respuesta Respuesta  ¿Quién es el personaje más pequeño de todos?  ¿Quién es el más vago?  ¿Quién es el más curioso?  ¿Quién es el más ambicioso?  ¿Quién es el personaje más virulento?  El más pequeño es _________.  ________________________.  ________________________.  ________________________.  ________________________.  ______ es pequeñísimo. Es muy pequeño.  ________________________  ________________________  ________________________  ________________________ Fíjate en las palabras subrayadas en el ejemplo siguiente: Guille es el más pequeño de todos. Es pequeñísimo. Es muy pequeño. 115 Completa el cuadro siguiente: Rellena el cuadro siguiente y deduce la regla gramatical: Anexo 11 Actividad 1: ¿Qué consejos darías? ¿Qué recomendaciones harías a los personajes del video? Elige una o más opciones teniendo en cuenta el problema expuesto anteriormente y justifica tu opción. continuación, deduce la regla gramatical. 116 ¿Qué consejos darías? ¿Qué recomendaciones harías a los personajes del video? Elige una o más opciones teniendo en cuenta el problema expuesto anteriormente y justifica tu opción. continuación, deduce la regla gramatical. ¿Qué consejos darías? ¿Qué recomendaciones harías a los personajes del video? Elige una o más opciones teniendo en cuenta el problema expuesto anteriormente y justifica tu opción. A 117 Anexo 12 118 119 Anexo 13 Fuente: Google imagen Anexo 14 120 121 Anexo 15 Actividad 1: Mientras escuchas el video La terminal de Steven Spielberg, relaciona las frases siguientes con las imágenes correspondientes. a) Mientras está en el control de seguridad, el policía verifica la validad del pasaporte del señor Nabrosky. La máquina informa que el pasaporte es inválido. b) En el control de seguridad del aeropuerto Kennedy, un policía pregunta a los pasajeros el motivo de su visita. Quiere saber si viajan a Estados Unidos por turismo o negocios. c) En un despacho, el policía responsable de la inmigración interroga al señor Nabrosky. d) El policía de la inmigración lo lleva a su superior jerárquico, el director de aduanas y protecciones de fronteras. e) Aunque el señor Nabrosky no entienda la lengua inglesa, el policía de la inmigración confisca su billete de vuelta y su pasaporte. f) En consecuencia, no puede entrar en Estados Unidos y tampoco salir, puesto que todos sus vuelos se han suspendidos indefinidamente. g) El director de aduanas y protecciones de fronteras del aeropuerto intenta explicar al señor Nabrosky que hubo un golpe militar en su país mientras estaba en el aire, por lo que su pasaporte no tiene cualquier validad, además de que el gobierno americano le ha revocado el visado. h) Es ciudadano de ninguna parte, por lo que se quedó atrapado en el aeropuerto.