Memórias de trabalhadores e trabalhadoras do Porto no século XX: um projeto educativo em torno de histórias de vida resistentes antifascistas e construtores da democracia

1 Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação Memórias de trabalhadores e trabalhadoras do Porto no século XX: Um projeto educativo em torno de histórias de vida de resistentes antifascistas e coconstrutores da democracia. Relatório apresentado à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, para obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação sob orientação da Professora Doutora Teresa Medina. Maria João Silva Antunes 2016 2 3 Resumo O presente relatório dá conta do processo de estágio decorrido entre Outubro de 2015 e Abril de 2016, no âmbito do Mestrado em Ciências da Educação da FPCEUP, no domínio de Educação, Comunidades e Mudança Social. O estágio decorreu na Universidade Popular do Porto (UPP), associação cultural criada em 1979 com atuação no campo da intervenção social e educação de adultos e que reivindica a herança das Universidade Livres e Populares da Primeira República e a figura de Bento Jesus Caraça como patrono. No âmbito da sua atividade, a Universidade Popular do Porto levou a cabo, com o apoio da iniciativa Porto 2001 - Capital Europeia da Cultura, dois projetos de recuperação e preservação de arquivos de organizações de trabalhadores e de recolha e preservação de testemunhos de trabalhadores/as do Porto, que levaram à constituição do seu Centro de Documentação e Informação sobre o Movimento Operário e Popular do Porto (CDI). A importância e a inovação deste centro de documentação prende-se, entre outras questões, com as suas potencialidades enquanto contributo para a construção de uma perspetiva mais abrangente da história (frequentemente equacionada a partir das óticas de poder), através da organização e sistematização de histórias de vida de trabalhadores que participaram ativamente em processos de luta, que contribuíram para o derrube da ditadura portuguesa e que foram coconstrutores da democracia no país. No caso de Portugal, estas potencialidades tornam-se ainda mais urgentes e necessárias face às frequentes ocultações e deturpações praticadas tanto em relação à ditadura como em relação à Revolução de Abril. Este relatório, denominado “Memórias de Trabalhadores e Trabalhadoras do Porto no século XX: Um projeto educativo em torno de histórias de vida de resistentes antifascistas e coconstrutores da democracia” dá conta do projeto desenvolvido no âmbito do estágio em torno da conceção de recursos e espaços educativos suscetíveis de mobilizar os testemunhos orais do CDI da UPP, procurando contribuir para a divulgação de um outro olhar sobre a história e constituir-se como um exercício de cidadania. Palavras-chave: Memórias do Trabalho; Universidades Populares; História Oral; Educação de Adultos. 4 Abstract This report describes an internship that occurred from October 2015 to April 2016 under a Master in Education Sciences, domain of Education, Communities and Social Change. The internship took place at the Popular University of Porto (Universidade Popular do Porto - UPP), a cultural association founded in 1979 that acts in the fields of social intervention and education of adults, and that claims the heritage of the Free and Popular Universities of the Portuguese First Republic and the Bento Jesus Caraça’s figure as its patron. The Popular University of Porto has, with the support of the Porto 2001, European Capital of Culture initiative, carried out two projects of recovery and preservation of archives of workers’ organizations and of collection and preservation of oral testimonies of workers of Porto during the XXth century, which led to the creation of its Centre of Documentation and Information about the Labour Movement of Porto in the XXth Century (CDI). The importance and innovation of this documentation centre comes, among other things, from its potential to contribute to the construction of a broader perspective of history (frequently equated from the perspective of power), by organizing and systematizing the life stories of workers who were actively involved in processes of social struggle, that contributed to the overthrow of the Portuguese dictatorship and who were builders of democracy in the country. In the case of Portugal these possibilities are even more urgent and needed due to the frequent practices of historical occultation and distortion, regarding both the dictatorship and the April Revolution. This report, “Memories of Workers of Porto in the XXth century: an education project about the life stories of anti-fascist resisters and builders of democracy”, gives an account of the project that was developed in the scope of the internship around the development of education resources and spaces that would mobilize the oral testimonies of UPP’s CDI, trying to contribute to the promotion of another look on history and to make for an exercise of citizenship. Keywords: Memories of work; Popular Universities; Oral History; Adult Education 5 Résumé Ce rapport rend compte du procès de stage qui a eu lieu entre octobre 2015 et avril 2016 dans le cadre du Master en Sciences de l'Éducation au domaine Éducation, Communautés et Changement Social. Le stage a eu lieu à l'Université Populaire de Porto (UPP), association culturelle créée en 1979 qui agit au champ de l'intervention sociale et éducation des adultes et qui revendique l'héritage des universités libres et populaires de la Première République et la figure de Bento Jesus Caraça comme patron. Dans le cadre de son activité, l'Université Populaire de Porto a réalisé, avec le soutien de l'initiative Porto, Capitale Européenne de la Culture 2001, deux projets de récupération et de préservation des archives d'organisations de travailleurs et de collection et préservation de témoignages de travailleurs/euses de Porto, qui ont mené à la constitution de son Centre de Documentation et Information sur le Mouvement Opéraire et Populaire de Porto (CDI). L'importance et l'innovation de ce centre de documentation est liée, entre autres, aux possibilités en tant que contribution pour la construction d’une perspective plus complète de l'histoire (souvent envisagée selon la perspective du pouvoir) par organisation et systématisation d'histoires de vie de travailleurs qui ont participé activement en procès de lutte visant renverser la dictature portugaise et qui ont été co-constructeurs de la démocratie en ce pays. Au cas du Portugal, ces possibilités deviennent encore plus urgentes et nécessaires compte tenu les fréquentes dissimulations et déformations pratiquées tant à l’égard de la dictature qu’à l’égard de la Révolution d'Avril. Ce rapport, intitulé “Mémoires de Travailleurs et Travailleuses de Porto au XXème siècle: un projet éducatif autour des histoires des résistants anti-fascistes et co-constructeurs de la démocratie” rend compte du projet développé dans le cadre du stage autour de la conception de ressources et espaces éducatifs qui mobiliseraient les témoignages oraux du CDI de l'UPP contribuant à la divulgation d’un nouveau regard vers l’histoire et se constituer comme exercice de citoyenneté. Mots-clés: Mémoires du Travail; Universités Populaires; Histoire Orale; Éducation des Adultes. 6 7 Agradecimentos À Professora Doutora Teresa Medina pela orientação, acompanhamento e amizade, este relatório e todo o trabalho desenvolvido não teria sido possível sem a sua incansável dedicação e o seu entusiasmo. À Doutora Cristina Nogueira pela assertividade e acompanhamento. À Universidade Popular do Porto e a todos os seus membros, professores, alunos, colaboradores, à Patrícia Martins e à direção pela confiança depositada e pela possibilidade de poder trabalhar nesta associação contra corrente. À minha família. Ao Tiago, companheiro de todas as horas. Ao Mário pelo olhar de entusiasmo sempre que ouviu as minhas aspirações e sonhos. Um agradecimento especial ao Manuel Barra, João Fonseca, António Mota, Vítor Ranita, Amália Andrade e Maria José Ribeiro pela disponibilidade para partilhem da sua experiência e conhecimento. À Direção Regional do Porto do PCP pela possibilidade de consulta do seu arquivo documental. 8 9 Siglas e Abreviaturas AEFMUP - Associação de Estudantes da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto C.G.T. - Confederação Geral do Trabalho CDI - Centro de Documentação e Informação da UPP CDE - Comissão Democráticas Eleitoral CEAUP - Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto CGTP-IN - Confederação Geral dos Trabalhadores Portugueses Intersindical Nacional CIIE - Centro de Investigação e Intervenção Educativas DORN - Direcção Organização da Região Norte do PCP FLUPFaculdade de Letras da Universidade do Porto FMUP - Faculdade de Medicina da Universidade do Porto FPCEUP - Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto IDT/Vida - Instituto da Droga e Toxicodependência LIACC - Laboratório de Inteligência Artificial e de Ciências dos Computadores da Universidade do Porto MAE - Movimento Associativo Estudantil MFA - Movimento das Forças Armadas MJT - Movimento da Juventude Trabalhadora MND - Movimento Nacional Democrático MUD - Movimento de Unidade Democrática MUD Juvenil - Movimento de Unidade Democrática Juvenil MUNAF - Movimento de Unidade Nacional Antifascista PCP - Partido Comunista Português PSPTG - Perturbação Stress Pós-Traumático de Guerra SAAL - Serviço de Apoio Ambulatório Local SEP - Sindicato dos Enfermeiros Portugueses SMN - Sindicato dos Médicos do Norte SINAPSA - Sindicato dos Profissionais dos Seguros e Afins SPN - Sindicato dos Professores do Norte 16 17 (...) a preservação da memória da maioria, afastada da memória oficial, e escassamente presente nas fontes históricas escritas, deve ser entendida como um dever da cidadania democrática, que também assim combate as exclusões históricas de que essa maioria tem sido objeto (Sobral, 2015, p. 48). Podemos argumentar que a história, enquanto disciplina das ciências sociais, move-se entre o que é a historiografia como disciplina científica que se faz da revisitação do passado, à luz de metodologias e procedimentos específicos adequados, e a memória como “campo mais amplo do uso público da história” (Traverso, 2007 cit in Soutelo, 2014, p. 49). Neste movimento entre historiografia e uso público da história muitas vezes constroem-se “verdades” absolutizadas, que condicionam profundamente a identidade coletiva de um povo e a sua episteme (condições de possibilidade de conhecimento em cada época), para recuperar o conceito de Foucault (1966, 2005). A educação, nos seus níveis formal, não formal e informal, não raras vezes é veículo de disseminação dessas verdades, seja através dos livros de história, no sistema escolar oficial, seja através do enraizamento no senso comum, seja ainda através dos discursos dominantes na comunicação social e nas instituições de poder. Face a esta realidade espera-se que os investigadores e produtores de conhecimento sejam capazes de resistir a processos de acomodação e se lancem na desconstrução dos mitos, cientes de que essa desconstrução pode contribuir para processos de mudança. A possibilidade de uma dupla rotura epistemológica que leve a que o conhecimento científico se possa “destinar a transformar o senso comum e a transformar-se nele” (Santos, 1989, p. 168) é uma das leituras para os caminhos possíveis das Ciências Sociais. Esta permeabilidade do conhecimento científico ao senso comum, defendida por Boaventura Sousa Santos, permite, por um lado, entender que o conhecimento produzido pela ciência, e especificamente pelas Ciências Sociais, transforma a realidade social e deve assumir essa vertente da sua ação de forma a controlar, pelo menos, os sentidos dessa transformação e, por outro lado, que a ciência integre no seu discurso de «verdade científica» os conhecimentos daqueles que têm sido sistematicamente secundarizados por ela. 18 Partindo destes pressupostos, o fim último do trabalho desenvolvido no estágio foi o de contribuir para uma visão mais abrangente e democrática da história do Porto no último século, a partir do desenvolvimento de recursos e da criação de espaços educativos, no âmbito alargado da educação não formal, baseados em histórias de vida de trabalhadores e trabalhadoras da cidade, assumindo as preocupações com a justiça social como uma das missões do trabalho científico e técnico especializado. O estágio, que se desenvolveu entre Outubro de 2015 e Abril de 2016, teve lugar na Universidade Popular do Porto (UPP), associação cultural que intervém no âmbito da cultura e da educação não formal de adultos. Esta instituição detém, desde 2001, um dos centros de documentação mais completos sobre o movimento operário e popular do Porto no século XX, tendo recolhido e preservado mais de 80 histórias de vida de trabalhadores e trabalhadoras da cidade. Foi a partir deste património que se concebeu um projeto educativo que permitisse valorizar as vozes destes homens e mulheres que foram, também, na sua larga maioria, resistentes à ditadura portuguesa e coconstrutores da democracia em que vivemos. O projeto educativo, desenhado e desenvolvido a partir do conhecimento do contexto, do trabalho de proximidade com os atores envolvidos e da sua participação, é também resultado do conhecimento produzido no âmbito das Ciências da Educação e da construção do seu percurso de cientificidade. Sendo as Ciências da Educação: “um campo de saber fundamentalmente mestiço, em que se cruzam, se interpelam e, por vezes, se fecundam, de um lado, conhecimentos, conceitos e métodos originários de campos disciplinares múltiplos, e, de outro lado, saberes, práticas, fins éticos e políticos”(Charlot, 2006, p. 9), é esta sua característica que permite estabelecer a sua heterogeneidade e, ao mesmo tempo, o seu potencial de inovação e de transgressão (Charlot, 2006). No estágio e neste relatório que procura sistematizá-lo e problematizá-lo, existe um movimento permanente entre História e Educação que se constitui 19 como um dos resultados possíveis da multirreferencialidade das Ciências da Educação. Para a realização do estágio foram determinantes alguns pontos de partida sobre o conceito de educação que permitiram orientar e equacionar como educativo o trabalho desenvolvido. Entende-se a educação como um processo multifacetado, que acontece em diferentes lugares e contextos, e que se desenvolve ao longo da vida do sujeito. A educação, enquanto referência à aprendizagem das pessoas, confundese com o processo de socialização (Canário, 2006). Rui Canário (idem) define alguns princípios para caracterizar o que se entende por aprender, os quais se revelaram de grande importância para orientar o trabalho desenvolvido: 1º “A aprendizagem consiste em um trabalho que o sujeito realiza sobre sobre si próprio”; 2º “A aprendizagem coincide com o ciclo vital de cada pessoa”; 3º “A aprendizagem corresponde, em essência, a um processo temporal e espacialmente amplo e difuso que se inscreve em outro processo, também amplo e multiforme, de socialização”; 4º “A aprendizagem é um processo em que os papéis de quem ensina e de quem aprende podem ser reversíveis”; 5º “A aprendizagem caracteriza-se por ser um trabalho que ocorre em todos os contextos (...)”; 6º “(...) a maior parte das aprendizagens não são o resultado de uma ação deliberada e intencional, sob a forma de uma atividade de ensino” (Canário, 2006, pp. 25, 26, 27). Estes pressupostos explicitados por Rui Canário (2006), permitem equacionar como educativos contextos mais alargados do que os associados ao modelo escolar, que ainda subsistem no imaginário coletivo, ajudam a perspetivar o sujeito como ator e autor do processo de aprendizagem (compreendendo como determinante a necessidade de ir ao encontro dos interesses e motivações das pessoas, no sentido do desenvolvimento de experiências educativas significativas) e desconstroem a rigidez na definição dos papéis de quem ensina e de quem aprende. Esta perspetiva mais abrangente do que se pode entender por educação, processo educativo ou aprendizagem, abre o leque de possibilidades 20 para a caracterização do que podem ser potencialmente espaços e recursos educativos. O processo educativo é hoje lido: (...)como um continuum que integra e articula diversos níveis de formalização da acção educativa: Um nível formal de que o protótipo é o ensino dispensado pela escola, com base na assimetria professor alunos, na estruturação prévia de programas e horários, na existência de processos avaliativos e de certificação; Um nível não formal caracterizado pela flexibilidade de horários, programas e locais, baseado geralmente no voluntariado, em que está presente a preocupação de construir situações educativas “à medida” de contextos e públicos singulares. (...); Um nível informal que corresponde a todas as situações potencialmente educativas, mesmo que não conscientes, nem intencionais, por parte dos destinatários, correspondendo a situações pouco ou nada estruturadas e organizadas (Canário, 1999, p. 80). Estas conceções sobre educação foram determinantes para construir uma proposta integradora do olhar das Ciências da Educação que permitisse valorizar as histórias de vida dos trabalhadores e trabalhadoras entrevistados pela UPP e delinear recursos e espaços com uma intencionalidade educativa, que visassem mobilizar a informação disponível e promover a reflexão crítica em torno dessa informação, na expectativa de contribuir para novas aprendizagens dos envolvidos nas atividades propostas pelo projeto a desenvolver. O presente relatório, denominado “Memórias de Trabalhadores e Trabalhadoras do Porto no século XX: Um projeto educativo em torno de histórias de vida de resistentes antifascistas e coconstrutores da democracia”, dá conta do caminho trilhado. No primeiro capítulo, denominado “Percursos”, abordam-se alguns dos temas que marcaram a pesquisa teórica para a orientação e compreensão fundamental da instituição em que se desenvolveu o estágio e para o delinear de um projeto educativo significativo para o contexto encontrado. Esclarece-se alguns dos conceitos que fundamentaram o trabalho desenvolvido, nomeadamente os conceitos de educação e de educação de adultos. Procede-se 21 a uma contextualização histórica sobre a escola, educação de adultos e movimentos de educação no final do século XIX e durante a Primeira República Portuguesa, contextualização essencial para se apreender os múltiplos entendimentos sobre a ação da Universidade Popular do Porto. Ao mesmo tempo, mobilizam-se os conceitos de «democratização cultural» e «democracia cultural», que irão ajudar a caracterizar também a UPP e as suas práticas. No segundo capítulo, sobre o “Enquadramento metodológico e processo de integração na instituição”, procede-se às reflexões necessárias sobre a integração na UPP e esclarece-se o enquadramento metodológico adotado, nomeadamente em relação às técnicas e instrumentos utilizados para recolha de dados e conhecimento da instituição. No terceiro capítulo, “A Universidade Popular do Porto”, procede-se à caracterização da instituição e das suas atividades, nomeadamente do seu centro de documentação, em torno do qual se desenvolveu o projeto de estágio; integrase, também, uma série de considerações sobre a UPP, fruto do contacto desenvolvido no local. Optou-se por introduzir, neste relatório, um capítulo que se denominou de “Razões de ser de um projeto”, onde se explicita o que levou à opção por trabalhar no âmbito do Centro de Documentação e Informação da UPP sobre o Movimento Operário e Popular do Porto (CDI) e que, ao mesmo tempo, esclarece como se encara o contributo do estudo da memória dos trabalhadores e trabalhadoras portuenses e da sua divulgação para a construção de um conhecimento mais amplo sobre a história recente. No V capítulo, “O que fazer? O desenho e desenvolvimento de um projeto educativo”, dá-se conta do projeto desenvolvido no estágio e das tarefas desempenhadas no âmbito desse projeto e no quadro geral das atividades da UPP. Encontram-se os principais resultados do projeto e a discussão sobre eles, no VI capítulo. Nas considerações finais discute-se que perspetivas emergem a partir do trabalho desenvolvido no estágio e procede-se a uma reflexão breve sobre o contributo deste para o desenvolvimento de competências e para a construção da profissionalidade em Ciências da Educação. 22 Importa ainda fazer uma ressalva inicial que se prende com a mobilização, ao longo deste relatório, de excertos dos testemunhos recolhidos e preservados pelo CDI da UPP. Esta opção foi tomada porque, além de os próprios testemunhos e a sua riqueza contribuírem para a compreensão do trabalho desenvolvido, entende-se que este relatório é também um instrumento de divulgação das histórias de vida destes trabalhadores/as que foram resistentes antifascistas e coconstrutores da democracia, sendo a divulgação das suas histórias de vida um exercício de cidadania urgente e necessário. 23 I. PERCURSOS 24 25 1.1. Educação e educação de adultos no fim do século XIX, início do século XX. Desde sempre o ser humano foi capaz de se melhorar, aprendendo e desenvolvendo novas formas de estar no mundo e de viver em conjunto. Muito antes da escola ou dos modernos sistemas escolares, «invenção histórica recente» (Canário, 2006, p. 13), já o ser humano aprendia e se formava na relação com os outros. De certa forma, até, o atual sistema escolar contraria as formas de aprendizagem inerentes à humanidade, formas essas que se desenvolveram no confronto com a necessidade de resolver problemas em conjunto e de conciliar aspirações individuais e coletivas. Desde a emergência e desenvolvimento do modelo escolar que se tende a consagrar o monopólio da educação à escola, atribuindo-se a esta a grande missão de formar as crianças e de as preparar para a vida em sociedade, o que paradoxalmente retira desta equação a centralidade de todo um conjunto de aprendizagens que se dão, não na escola, mas na vida em conjunto e nos espaços de convivialidade da vida humana. Ao mesmo tempo que a escola foi aumentando o seu campo de atuação e de certificação de aprendizagens e conhecimentos, assistiu-se a uma desvalorização de conhecimentos e saberes não adquiridos no contexto escolar. Esta foi também uma forma de exclusão de todos quantos não tinham e não têm acesso às certificações escolares, nomeadamente dos que não possuem a escolaridade obrigatória ou de nível superior. Mas, como já referido, a educação não pode ser reduzida ao modelo escolar, apesar de estar profundamente marcada por este. O advento e a massificação da escola, enquanto exclusiva detentora da responsabilidade de educar as crianças, é profundamente devedor da revolução industrial e da constituição dos modernos Estados-Nação (Canário, 2006). No final do século XIX, este modelo generaliza-se ao conjunto da infância, através da escola obrigatória, que se constitui como uma instituição central na afirmação dos Estados-nação. A difusão mundial deste modelo e, num certo sentido, a sua universalização confirmam a centralidade que ele adquire nas sociedades contemporâneas. A ação realizada por estadistas e educadores, 32 Para caracterizar a inovação pedagógica ali praticada, Candeias (1981) cita um testemunho de um antigo aluno desta escola: Há pouco tempo, vi na televisão a descrição de um método de aprendizagem da leitura que era considerado novo, com cartões com letras, que se juntavam até dar uma palavra; ri-me porque foi assim que há 60 anos eu aprendi a ler. Para lhe dar uma imagem mais precisa nunca aprendi o alfabeto. Um dia descobri que sabia o alfabeto. Por exemplo, havia brinquedos na sala de aula, cada armário tinha uma série de brinquedos cujo nome começava por uma letra que estava afixada. Havia brinquedos para todos as letras. Nós, com a nossa curiosidade natural, íamos buscá-los e o professor vinha e perguntava-nos o nome do brinquedo, se nós conhecíamos as letras que estavam afixadas, etc. De seguida, íamos buscar os cartões, começávamos a compor os nomes e era assim que aprendíamos a ler e a escrever. (Testemunho de Emídio Santana, cit in Candeias, 1981, pp. 56, 57.) Mas a inovação verificava-se em outros aspetos práticos da organização da vida na escola, como o incentivo à prática associativa, com a existência da «Solidária», associação de alunos que geria aspetos da vida escolar, designadamente a distribuição das refeições, e que impulsionava muitas atividades extra-curriculares, o espírito de camaradagem anti-hierárquico, que se traduzia, por exemplo, no facto de não existirem lugares pré-determinados para professores e alunos, a flexibilidade nos horários e a não rigidez das aulas, a existência de oficinas de bordados, carpintaria, tapeçaria e latoaria em que participavam rapazes e raparigas, sem distinção das atividades, a inclusão do teatro, dança, música e o trabalho manual numa perspetiva de formação integral do indivíduo, (Candeias, 1981). A par da experiência e principalmente do corpo teórico que foi crescendo e sendo desenvolvido em torno da educação infantil, desenvolveram-se esforços para a educação dos trabalhadores adultos, que não tinham tido condições para frequentar a escola, dando corpo a uma visão de educação e formação integral do indivíduo, e ao longo da vida, tendo acabado por crescer iniciativas diversas que, 33 incorporando claramente uma intencionalidade educativa, eram mais permeáveis aos contextos e aos ambientes do quotidiano da população. Nascem neste período, também, “as «Escolas Móveis», afirmando-se ser «necessário que a escola vá ao atelier, à oficina, à fábrica e ao campo»” (Cortesão, 1981, p. 17), cria-se o hábito em muitas aldeias “de fazer a leitura pública do jornal” e fomenta-se a realização de conferências, debates, bibliotecas, museus, exposições, concertos (Cortesão, 1981, p. 17). A par das iniciativas explicitamente de ordem sindical, surgem também iniciativas de um vasto conjunto de intelectuais que, colaborando nas estruturas criadas ou desenvolvendo novas associações, contribuíram profundamente para a expansão de iniciativas no âmbito da educação de adultos, nomeadamente pela constituição das Universidade Livres e Populares, “uma das obras mais interessantes, do ponto de vista da educação popular, jamais realizadas em Portugal (...)” (Candeias, 1981, p. 41). O movimento dos intelectuais funde-se, neste período, com as iniciativas de organizações operárias, não sendo fácil operar uma separação linear entre umas e outras. Ao mesmo tempo, também a origem de algumas iniciativas, ainda antes da instituição da República, parte de outro tipo de movimentos da sociedade, como é o caso da Escola Oficina nº1, cujas origens estão ligadas à Sociedade Promotora das Creches, com um carácter mais caritativo e de beneficência (Candeias, 1993), o qual só a partir de 1907 se modifica “quando se alteram os planos curriculares desta escola, e os primeiros professores libertários passam a fazer parte do seu corpo docente” (Candeias, 1993:450). A influência de intelectuais de diversas correntes nestes movimentos e iniciativas é fluída. Adolfo Lima, por exemplo, “um dos pilares da Escola Oficina nº 1”, colaborou também com os serviços educativos de A Voz do Operário, organização criada, como já referido, pelos trabalhadores do tabaco (Candeias, Nóvoa & Figueira, 1995, p. 45). Importa ainda fazer uma breve incursão no Movimento da Escola Nova que se desenvolve profundamente entrosado nas iniciativas já referidas. Sendo um movimento heterogéneo, onde cabem vários atores e proposições, de acordo com António Nóvoa (2014), pode ser definido pela menção a quatro princípios: educação integral, autonomia dos educandos, métodos ativos e diferenciação 34 pedagógica, cuja inovação e mais-valia passa pelo lugar central atribuído à criança e pela conceção de uma educação à sua medida. De acordo com Santos (2003, p. 89), “os grandes autores da “Educação Nova”, a melhor geração pedagógica de sempre, no dizer de António Nóvoa, surge liderada por Férrière, mas também por Dewey, Claparéde, Décroly, Cousinet, Montessori, Kerschensteiner e Freinet”. Férrière, publica em 1920, o livro Transformemos a Escola, marco simbólico “da modernidade escolar e pedagógica”, e, entre 1870 e 1920, assiste-se a um desenvolvimento acelerado de várias ideias pedagógicas mobilizadoras de várias áreas disciplinares entre a psicologia, sociologia, filosofia (Nóvoa, 2014, p. 175). Em Portugal, o Movimento da Escola Nova materializou-se na criação de 12 escolas, entre as quais a Escola Oficina nº1 (1907-1919) ou a Escola Prática Comercial Raúl Dória no Porto (1902-1922), onde se verificaram atividades autogeridas pelos alunos (festas escolares), um relacionamento professores-alunos de tipo familiar, atividades extra-curriculares, avaliação participada pelos alunos e aprendizagens de natureza prático-experimental (Santos, 2003). O Movimento da Escola Nova, em Portugal, é também encabeçado por alguns dos intelectuais que irão participar e fundar as Universidade Livres e Populares tais como Adolfo Lima e António Sérgio (Candeias, 1981), entre outros como Àlvaro Viana de Lemos, António de Sena Faria Vasconcelos, António Joaquim Alves dos Santos (Santos, 2003). O entrosar do Movimento da Escola Nova com as iniciativas educativas e outras de carácter popular e do movimento operário neste período assume ainda mais uma linha que é interessante destacar, também pela mão de Adolfo Lima. Adolfo Lima escrevia no jornal “A Batalha” (Propriedade da C.G.T.) e, entre 1909 e 1925, colaborou ativamente com a C.G.T., escrevendo uma parte significativa das teses sobre educação da organização (Candeias, Nóvoa & Figueira, 1995). 1.2.1 As Universidades Livres e Populares Durante a primeira República, as Universidades Livres e Populares agregaram a elite intelectual do país em torno de objetivos comuns: a elevação da cultura do povo e dos trabalhadores e a disseminação dos ideais socialistas (Candeias, 1981). 35 As «Universidades Livres» ofereceram cursos, dados por professores voluntários, conferências e debates, e abriram-se a operários, empregados do comércio, empregados de escritório. As Universidades Populares – criação da «Renascença Portuguesa» - desenvolveram uma atividades tal que lhes valeu serem consideradas de Utilidade Nacional. Ofereciam conferências, cursos, bibliotecas de ar livre nos jardins públicos, e desenvolviam a sua acção em ligação com associações do tipo «Associação dos Caixeiros de Lisboa», «Cooperativa – A Padaria do Povo», «Associação do Arsenal do Exército», «Metalúrgicos», «Chapeleiros», etc. O número de iniciativas que se conhecem relativas à alfabetização é extraordinariamente significativo. Entre outras podem citar-se, para além das já referidas Escolas Móveis: «Liga Nacional de Instrução», «Liga Propulsora da Instrução em Portugal», «Sociedade de Instrução e Benemerência», «A Voz do Operário», «Escolas Regimentais» (que funcionavam em quartéis), «Centros Republicanos», «Os Amigos do ABC», etc., etc (Cortesão, 1981, p. 17). Mas nem sempre o papel, a missão e os destinatários das Universidades Populares foram claros e isentos de discussões. Jaime Cortesão é apontado por Joaquim Pintassilgo (2011) como um dos intelectuais que mais contribuiu para a divulgação das Universidades Populares. Jaime Cortesão escreveu uma sequência de nove artigos na revista “A Vida Portuguesa”, criada por sua iniciativa, que discutiram o papel, a missão e os destinatários das Universidades Populares em Portugal e no Estrangeiro (Pintassilgo, 2011). Nestes artigos, além de destrinçar o significado das Universidades Livres e Populares, Jaime Cortesão discorre sobre algumas das dificuldades que as instituições atravessaram, nomeadamente a falta de participação nas suas atividades pela classe operária. Segundo Jaime Cortesão (1912 cit in Pintassilgo, 2011, p. 5), as Universidades Livres, em teoria, são organizações “que têm por fim o ensino superior, o que já demanda um público bem preparado” e as Universidades Populares “pretendem realizar, mais que isso, uma obra de educação e acção social e nacional”. Nesta perspetiva, apesar da nomenclatura utilizada em Portugal, neste período terão existido apenas Universidades Populares 36 destinadas à generalidade da população e com projetos no âmbito da democratização cultural. É interessante como se pode deduzir uma certa correspondência a partir das palavras de Jaime Cortesão entre o que foram os desafios destas instituições e o que é hoje o trabalho da UPP, que analisaremos posteriormente. Joaquim Pintassilgo (2011, p. 6) mobilizando o artigo “A Universidade Popular do Porto”, de Jaime Cortesão (1913), afirma que os principais participantes das atividades da Universidade Popular do Porto (inaugurada em 1912), nessa altura, terão sido, principalmente “pessoas oriundas das “classes médias” – professores, estudantes, comerciantes, militares, empregados de comércio” (...). No mesmo artigo já referido, Jaime Cortesão acaba por fazer uma crítica ao operariado acusando-o por não afluir “em grande número às lições da Universidade Popular” (Cortesão, 1913 cit in Pintassilgo, 2011, p. 6). A crítica de Cortesão manteve-se num artigo seguinte, onde é clara a sua crença no trabalho educativo para o desenvolvimento da sociedade portuguesa, mas revela, também, uma certa condescendência e paternalismo que possivelmente não permitem fazer uma análise clara das razões que levavam à falta de participação dos operários em muitas das conferências oferecidas pelas Universidades Populares. O próprio facto de uma dessas conferências relativa ao tema “A Comuna de Paris” ter sido extremamente participada por operários (Pintassilgo, 2011) deve fazer-nos questionar sobre as condições de participação dos operários em algumas destas instituições, nomeadamente em relação à escolha dos temas, formatos das conferências, horários, enfim todos os elementos objetivos e subjetivos que podem ser condicionadores da participação. Isto me leva a crer que uma parte do operariado não se tenha ainda convencido da extraordinária importância que a educação haja para a solução da questão económica, como para o seu progresso e valorização definitiva nas lutas do futuro. Isso me leva igualmente a reflectir sobre aquilo a que se poderá chamar o revolucionarismo providencialista... Em Portugal, em tempos de monarquia, havia quem atribuísse à revolução republicana a vir as virtudes providencialistas de reformar os costumes, baratear os géneros e, acho que até, endireitar a espinhela caída. Veio a Revolução e como os povos não se transformam aí do pé para a mão, vá de gritar traição, desenganos, desesperos 37 e de cair agora no defeito contrário, negar agora a parte porque lhes não deram o todo. Creio também que haja quem revista a Revolução Social das mesmas virtudes omnipotentes e providencialistas, acreditando que nessa palavra ou nesse facto existam infinitos caudais de felicidade, sabedoria, liberdade e harmonia social, que só um profundo e ainda imenso labor educativo podem dar (Cortesão, 1913 cit in Pintassilgo, 2011, p. 7). A importância da ligação ao movimento operário das Universidades Populares irá atravessar, também, o pensamento e ação de Bento Jesus de Caraça, que presidiu ao Conselho Administrativo da Universidade Popular Portuguesa entre 1928 e 1930, e que é a principal figura evocada pela UPP na sua reivindicação da herança das Universidade Populares. A Universidade Popular Portuguesa, criada em 1919, e onde colaboravam nomes como: Raúl Proença, Jaime Cortesão, António Sérgio, Leonardo Coimbra, Campos Lima, Adolfo Lima, Brito Camacho, Sobral de Campos, Azeredo Perdigão, Hipólito Raposo, Afonso Lopes Vieira, Bento de Jesus Caraça, José Viana da Mota, Luís de Freitas Branco, entre outros, estava intimamente ligada à atividade sindical e às organizações de classe profissional, como ilustrado pelos seus núcleos de funcionamento ligados à Associação do Pessoal do Arsenal do Exército, em Lisboa, à Cooperativa de Padeiros, Associação de Classe dos Caixeiros de Lisboa, às classes metalúrgicas e dos chapeleiros (Candeias, 1981, pp. 42, 43), confirmando a existência de um movimento fluído entre a intelectualidade portuguesa e o movimento operário. Bento de Jesus Caraça (1901-1948), foi um matemático, pensador e lutador pela liberdade tendo durante a sua vida estado sempre ligado ao ensino e à cultura. Foi presidente da Universidade Popular Portuguesa (1928-1930), dirigiu a Biblioteca Cosmos, a partir de 1941, foi um dos fundadores da Gazeta de Matemática, presidindo também à sociedade Portuguesa de Matemática, entre 1943-1944. A sua intensa atividade ligada à matemática e ao ensino da matemática (foi professor catedrático do instituto de comércio de Lisboa, integrado na Universidade Técnica de Lisboa) não o impediu de se dedicar à educação popular nem o afastou da militância política que concretizou no PCP (Manso, 2009). 38 Bento de Jesus Caraça via a cultura intrinsecamente ligada à liberdade, acreditando profundamente na capacidade de aperfeiçoamento do ser humano, reconhecendo a cultura como fator inalienável desse aperfeiçoamento fundamentado também na solidariedade “(...) do homem com todos os outros homens de todo o mundo” (Caraça, 1978, p. 8). Além da crença e confiança na capacidade humana, reveladora por si só do profundo humanismo de Bento Jesus Caraça, é pertinente mencionar alguns dos instrumentos e fatores que considerava como propiciadores da difusão da cultura e do conhecimento nas classes populares, de forma a acedermos à sua conceção de educação. A leitura orientada e o cinema apareciam como instrumentos pedagógicos importantes, e Caraça soube trazer-lhes o devido reconhecimento, incentivando a rentabilização da Biblioteca da Universidade, que rondava os nove mil volumes, e a organização de uma cooperativa de cinema educativo, a qual iniciou a sua atividade em 1929, com uma conferência intitulada “Origem, evolução e função social do cinema” (Manso, 2009, p. 4). Caraça via a educação e a cultura como indissociáveis e como fatores de emancipação, recusando uma visão que crê no iluminismo de determinados homens que poderão guiar as massas para um destino comum. Bento de Jesus Caraça acreditava que as elites e esta crença no homem – líder, apenas existiam com base na posse da cultura e a exclusão continuada das massas populares dessa cultura (Manso, 2009). Assim, educação e cultura parecem ser armas na defesa da construção de uma sociedade mais livre e fraterna, que só pode concretizar-se se propiciar o acesso e difusão do conhecimento, mas também o pensamento crítico e consciente de si e das circunstâncias. Caraça clarifica assim o significado de homem culto, como aquele que: 1º - Tem consciência da sua posição no cosmos e, em particular, na sociedade a que pertence; 2.º Tem consciência da sua personalidade e da dignidade que é inerente à existência como ser humano; 3.º Faz do aperfeiçoamento do seu ser interior a preocupação máxima e fim último da vida (Caraça, 1978, p. 51). 39 Bento de Jesus Caraça via como papel essencial da Universidade Popular Portuguesa, a difusão do conhecimento junto das classes trabalhadoras e, para isso, era essencial a ligação às suas organizações de classe (sindicatos), pelo que exortou todos os sindicatos de Lisboa a nomearem um representante junto da Universidade para “assegurar a ligação cultural do seu sindicato com a mesma Universidade” (Caraça, 2002 cit in Manso, 2009, p. 5). 40 41 II. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO E PROCESSO DE INTEGRAÇÃO NA INSTITUIÇÃO 48 49 III. A UNIVERSIDADE POPULAR DO PORTO 50 51 3. Conhecendo a UPP. A Universidade Popular do Porto, instituição onde decorreu o estágio, assume-se como tributária das práticas das primeiras Universidades Livres e Populares, mas a sua constituição deu-se num contexto profundamente diferente do que se vivia, então, em Portugal. A UPP constituiu-se em 1979, como associação cultural, por iniciativa de um grupo de intelectuais do Porto, nomeadamente, os Professores Armando de Castro, Emílio Peres, José Morgado, Óscar Lopes e Ruy Luís Gomes (Site UPP). De acordo com os seus estatutos, são objetivos da UPP: (...) promover o conhecimento e a formação cultural, científica e técnica nas diversas áreas do saber e da atividade social, mediante a criação de grupos e centros de estudo e a realização de cursos, seminários e outras ações de estudo e de trabalho, bem como a edição de publicações periódicas e não periódicas (Estatutos Universidade Popular do Porto). Ao longo dos seus 37 anos de existência, a UPP desenvolveu centenas de cursos, debates, seminários e conferências e envolveu-se na realização de diversos projetos e na organização de iniciativas populares, como as comemorações do 25 de Abril, iniciativas promovidas pelo Movimento pela Paz do Porto, do qual faz parte, entre outras. Ora, apesar de o momento e o contexto social e político ser substancialmente diferente do contexto vivido durante o período de desenvolvimento das Universidades Livres e Populares, a criação da Universidade Popular do Porto reivindica para si a herança da missão e objetivos da Universidade Popular Portuguesa, em que militou Bento Jesus Caraça, desde logo ao assumir a criação da UPP numa homenagem ao Matemático. A Universidade Popular do Porto é criada cinco anos após a Revolução dos Cravos, numa altura em que muito havia a recuperar depois de mais de 40 anos de ditadura e obscurantismo, mas em que, ao mesmo tempo, se vivia já um tempo de normalização, marcado por “uma inflexão da orientação política e educativa, com o reforço da ligação entre a educação e a ideia de crescimento económico” (Pacheco, Terrasêca, Medina & Nogueira, 2004, p. 45). As iniciativas 52 populares de ensino no campo da alfabetização e com outros objetivos, pouco estruturadas e fundamentadas essencialmente no trabalho voluntário e militante, foram neste período diminuindo e muitas associações desativadas e sendo neste contexto que a UPP é criada (Pacheco, Terrasêca, Medina & Nogueira, 2004). Portanto, a UPP nasce disso e nasce como, objectivamente? Há quem arraste e quem seja arrastado, mesmo que depois funcione muito bem. Quem arrasta é o Armando Castro. Quer dizer, é de facto o homem que tem esta ideia luminosa. Uma ideia luminosa postulada de uma forma muito concreta: um local onde as pessoas de saber, é uma expressão um bocado chata, mas é a verdade, possam transmitir informações a outros e possam desenvolver noutros entusiasmo por aprenderem, e para eles próprios desenvolverem ideias e desenvolverem conhecimentos. No fundo é um desejo muito grande de melhorar as condições para que as pessoas usufruam da sua cidadania. Depois, misturado nesta ideia, ou imanente a esta ideia de base, há uma coisa que é muito importante, que é formar um determinado tipo de quadros para a vida sindical, para a vida nas autarquias, para as associações (...) (Emílio Peres, entrevista realizada no âmbito do Projeto de avaliação da UPP, 2004) As afirmações de Emílio Peres, membro fundador da Universidade Popular do Porto, deixam transparecer a relação tensa entre objetivos (“um local onde as pessoas de saber, é uma expressão um bocado chata, mas é a verdade”), e permitem compreender melhor a UPP. A partir destas afirmações, mas também a partir das conversas que foram acontecendo durante o estágio, nomeadamente com o presidente da instituição, reconhecem-se três elementos que, ainda hoje, atravessam a acção da UPP e que podem ser lidos de forma paradoxal: a passagem de conhecimento pelas «pessoas de saber» aos outros, elemento consentâneo com o «paradigma da democratização da cultura» já referido; a ideia de auto-educação e expressão na relação com os outros, consentânea com o paradigma da «democracia cultural» e um terceiro elemento que se prende com a formação específica de pessoas que intervenham cívica e politicamente. Estes elementos encontram correspondência, como já foi afirmado com a ação das primeiras Universidades Populares que «lutaram» para captarem operários para as suas conferências mais técnicas ao mesmo tempo que 53 desenvolveram atividades menos estruturadas ou menos baseadas na assimetria formador-formando, educador-educando, como o recurso ao cinema e a organização de bibliotecas, e que exortaram as organizações de trabalhadores a associarem-se a si. Mas o desejo de “melhorar as condições para que as pessoas usufruam da sua cidadania”, nas palavras de Emílio Peres, ou contribuir para o “(...) desenvolvimento e propagação da cultura. Cultura, sempre cultura e, se é necessário adjectivá-la, direi cultura revolucionária” nas palavras de Bento de Jesus Caraça (1978, p.211), mantém-se ainda na atualidade da UPP. Desde a sua fundação, a UPP tem desenvolvido centenas de cursos, conferências e debates, visitas de estudo e outras iniciativas, que, de forma mais ou menos explícita, têm um enquadramento educativo e pretendem contribuir para a disseminação de conhecimento e saber e de promoção cultural. Só no presente ano letivo realizaram-se 20 cursos de dia, entre eles: “Vamos aprender Cavaquinho”, “Sociologia”, “Reflexões sobre a História”, “O direito e a vida”, “Conhecer o Porto contemporâneo”, “O amor e a sexualidade no ocidente”, “História da Guerra Colonial”. Mas, apesar da extensão e diversidade da sua ação, em poucos momentos a instituição conseguiu diversificar os participantes. A maioria dos alunos dos cursos de dia da UPP são hoje trabalhadores reformados da função pública, do sector bancário e professores, e alguns estudantes universitários de licenciatura, mestrado e doutoramento, o que também releva um paralelismo com os públicos (“pessoas oriundas das “classes médias” – professores, estudantes, comerciantes, militares, empregados de comércio” (Pintassilgo, 2011, p. 6) da primeira Universidade Popular do Porto. Um dos debates prevalecentes na avaliação realizada à instituição, em 2004, é exatamente relativo à alteração das características da população associada, que faz com que a UPP se debata com o movimento conceptual entre Universidade Popular e Universidade da 3ª Idade. Este debate parece manter a sua atualidade já que, no presente ano letivo, a UPP tem entre os seus mais de 140 «alunos» uma média de idades de 70 anos (dados fornecidos pela instituição). Um dos momentos em que a UPP conseguiu, de facto, um outro tipo de participantes foi aquando da realização dos cursos de português como língua 54 estrangeira (Pacheco, Terrasêca, Medina & Nogueira, 2004), gratuitos, e destinados especificamente a imigrantes, que se desenvolveram em 2000. O exemplo dos cursos de português como língua estrangeira foi mobilizado em alguns contactos que fui tendo para ilustrar o envolvimento da UPP e o compromisso com a atividade social ligada à comunidade e às novas realidades sociais, mas existem exemplos mais recentes, como a participação e coorganização da iniciativa de comemoração dos 40 anos da Constituição da República Portuguesa, no dia 2 de Abril de 2016, na biblioteca municipal Almeida Garrett, bem a coorganização das comemorações do 25 de Abril, na cidade do Porto, ou também a recente colaboração com o Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto – CEAUP na realização da mostra de cinema que integrou a programação do Colóquio Internacional sobre as Lutas das Mulheres no Cinema de África e do Médio Oriente, realizado a 12 e 13 de Maio de 2016. Além dos cursos de dia desenvolvidos pela UPP, duas outras linhas de trabalho se destacaram durante o período do estágio, as visitas e a apresentação de livros. No que diz respeito às visitas que, de acordo com elementos da UPP, já estiveram mais dependentes dos cursos de dia, constituindo-se fundamentalmente como visitas de estudo, foram realizadas entre Outubro de 2015 e Maio de 2016 cinco visitas: Viseu (Museu Grão Vasco e circuito no centro histórico); Lourinhã (visita ao património paleontológico do jurássico); Arouca (Arouca Geopark); Sabrosa (locais de vivência do escritor Miguel Torga, aldeia vinhateira de Provedense, centro histórico de Sabrosa e pólo arqueológico da Garganta); Rota do Românico (Mosteiro de S. Pedro de Cête, Mosteiro do Salvador de Paço de Sousa, Memorial da Ermida, entre outros locais). Em relação à apresentação de livros, foram realizadas seis apresentações no mesmo período: “Materialismo e idealismo na física do século XIX e inicio do século XX a partir do Materialismo Empiriocriticismo de Lénine. O caso exemplar da interpretação bobriana da mecânica quântica" de Ana Maria Pereira Júdice Bicker Pato; “Inhaminga – O Último Massacre” de Jorge Ribeiro, “Tem cuidado, meu amor. Cartas da Prisão de Virgínia Moura e António Lobão Vital" de Manuela Espírito Santo, “5ª Divisão | MFA - Revolução e Cultura” de Manuel Begonha, “Jacarandá” de Francisco Duarte Mangas "Virgínia Moura - Rosto Voltado para o 55 Futuro" de Fátima Silva e por fim “Luiz Carlos Prestes, um comunista brasileiro” de Anita Prestes. Além destas iniciativas foi ainda realizado um curso curto sobre cinema, em horário pós-laboral, duas conferências (“Unima Med”, integrada na programação do Festival Internacional de Marionetas do Porto, e “No Centenário de Virgínia Moura” sobre a vida da resistente antifascista), iniciado o trabalho do grupo coral da instituição e criado um grupo de trabalho e discussão sobre o envelhecimento, com vista à delineação de um projeto exploratório sobre envelhecimento na cidade do Porto. A diversidade e especificidade das iniciativas da UPP, seja nos temas dos cursos de dia, das conferências e das apresentações de livros, seja nas outras atividades e iniciativas desenvolvidas em parceria e a formação e saberes dos professores, conferencistas e autores que participam nas atividades, parecem fixar a UPP como uma instituição de referência na cidade do Porto no campo do saber e do conhecimento especializado, no entanto dadas as características dos participantes, parece comunicar deficientemente com outras camadas da população a quem, teoricamente, e na senda do espírito das primeiras Universidades Populares, privilegiaria na sua ação. Por outro lado, parece existir um abrandamento do trabalho dos grupos de estudo e do trabalho em projetos comunitários, como o desenvolvido em 2003, com o apoio do Instituto da Droga e Toxicodependência (IDT/Vida), em torno das questões da toxicodependência. A UPP tem traços profundamente paradoxais face às práticas normativas em educação de adultos. A sua visão da “cultura enquanto bem a democratizar e a distribuir”, como instrumento propiciador de pensamento crítico de si, dos outros e do mundo; o voluntariado militante dos colaboradores da UPP; a recusa em integrar a UPP no quadro de um associativismo diretamente financiado pelo Estado, sob o risco da sua descaracterização por via do esvaziamento dos seus objetivos e ação; um projeto pedagógico assente na multiplicidade de conteúdos e formas de aprender e de partilhar que fogem à rigidez dos espaços de educação formal, são elementos que permitem descrever algumas das características singulares da instituição. A reunião anual de professores, em que pude participar ilustra tanto os desafios que se colocam atualmente à instituição como a especificidade desta nos seus métodos e formas de trabalho. Nesta reunião, foram colocadas à discussão 56 tanto as dificuldades existentes com a diminuição de alunos e o envelhecimento dos participantes, como as dificuldades do ponto de vista económico para manter uma instituição deste tipo sem financiamentos exteriores3. A minha participação permitiu-me apreender a singularidade da UPP. Além da discussão em torno do trabalho comum, centrada nas limitações e desafios dos cursos de dia, discutiram-se abertamente outros desafios colocados à instituição mas também temas como a guerra colonial e as questões da mudança social. Ainda em relação a esta reunião, interessa mobilizar dois elementos significativos para a caracterização da UPP. Discutiu-se como a questão do pagamento dos cursos pode limitar a participação de pessoas mais novas ou com poucos rendimentos e, não se tendo encontrado uma solução abrangente para a questão (já que os cursos de dia são a principal fonte de receitas próprias da UPP), informou-se todos os professores que o princípio da instituição não é excluir ninguém e, como tal, é importante sinalizar os casos de pessoas que gostavam de participar e não podem por questões financeiras, para que possam ser avaliadas individualmente soluções que permitam a participação destas pessoas. Por outro lado, o professor que orienta, atualmente, o curso sobre a guerra colonial, partilhou a reflexão que tem vindo a fazer sobre o carácter quase terapêutico do seu curso, em resultado de quase todos os seus alunos serem homens que foram mobilizados para a guerra colonial, sentindo que aquele espaço de discussão sobre as experiências de cada um permite que estes procedam a uma introspeção necessária sobre este período das suas vidas. Após esta partilha, seguiu-se também uma breve discussão sobre a forma como são tratados os ex-combatentes em Portugal e sobre a falta de apoios à doença de Perturbação Stress Pós-traumático de Guerra (PSPTG), que até há pouco tempo, não era reconhecida e que atualmente não está regulamentada. Este último dado sobre o fator terapêutico do curso sobre a guerra colonial dá pistas sobre outras funções que os cursos de dia da UPP podem desempenhar no contexto atual, apesar de não caber neste relatório uma reflexão ou pesquisa aprofundada sobre o assunto. 3 Ver apêndice 2, nota de terreno de 9 de Dezembro de 2015. 57 As práticas da UPP podem ser enquadradas teoricamente no campo da animação sociocultural. De acordo com Labourie (1972) a animação sociocultural corresponde: (...) às acções geridas por pessoas que se juntam e que determinam, elas próprias, o conteúdo destas acções em função de objectivos sociais e culturais (...) actividades educativas fora do tempo de trabalho: vida familiar, vida urbana e rural, actividades de tempos livres, actividades desportivas, etc. Este é essencialmente o domínio das associações voluntárias, ou de instituições semipúblicas. Foi aí que nasceu o conceito de animação sociocultural cuja semântica exprime uma intenção de retirar a cultura de um enclave ligando-a aos fenómenos da vida colectiva, de alargar o campo da vida cultural aos problemas da vida quotidiana (cit in Canário, 1999, p. 73). Os professores da UPP que orientam os cursos da UPP, e que o fazem sem auferir qualquer tipo de remuneração, encontram na UPP um espaço de concretização da sua cidadania, a partir da partilha de conhecimentos com os alunos e de processos de auto-aprendizagem, pela reflexão coletiva sobre os assuntos definidos em conjunto com os alunos. A própria definição de professor e de aluno merece ser problematizada. Apesar de podermos encontrar nas salas dos cursos de dia, uma disposição do espaço muito semelhante à disposição tradicional do modelo escolar, os professores destes cursos frequentemente são alunos noutros, existe uma efetiva partilha de conhecimento e os saberes préexistentes são considerados, respeitados e valorizados. Neste sentido os espaços dos cursos de dia parecem ser vivenciados por professores e alunos escapando à hierarquia e à rigidez dos papéis daquele que ensina e daquele que aprende. Alunos e professores participam lado a lado, por exemplo, na planificação e organização de outro tipo de iniciativas como as visitas, os convívios e outras. Por outro lado, os associados, que podem ser pessoas individuais ou coletivas, não são necessariamente professores ou alunos da UPP, podendo participar na definição e orientação das atividades da UPP, assumindo o seu princípio base de “promover o conhecimento e a formação cultural, científica e técnica nas diversas áreas do saber e da atividade social” (Estatutos da UPP). 64 Nesta escola são desenvolvidos, há anos, projetos de história oral com os alunos do 9º ano. São constituídas equipas de alunos e professores e são definidos os temas das pesquisas. Os informantes são, essencialmente, pais, avós, vizinhos e outros familiares dos alunos, com idades superiores a 50 anos. Aproveitando a abordagem curricular da história do século XX, abordam-se temas como a vida das operárias conserveiras e dos pescadores de Setúbal; as suas festas populares e romarias; a vida nos campos e aldeias de onde os seus familiares são oriundos; a sua participação na revolução de 25 de Abril; os direitos humanos nas antigas colónias portuguesas, onde viveram; e são exploradas, com os alunos, técnicas de trabalho de campo e entrevistas. O resultado tem passado por uma consolidação da relação escola –comunidade e a publicação de livros sobre a cidade, de autoria coletiva, com grande impacto na comunidade. Ao mesmo tempo, “os alunos passam de meros receptores a coconstrutores do conhecimento” e os pais e avós participam ativamente na educação escolar dos seus filhos e netos o que, por sua vez, permite também a sua auto-valorização pessoal (Pinho, Ramos & Silva, 2012, p. 19). Num projeto escolar ou comunitário, o trabalho coletivo de juntar o material oral pode ser tão valioso como a experiência de recolher esse mesmo material (Thompson, 1988, p. 236, tradução livre).5 O projeto Memórias do Trabalho foi um projeto pioneiro em muitos aspetos, nomeadamente pelo seu objetivo de tornar público o resultado do seu trabalho através do Centro de Documentação e Informação da UPP. No momento da sua realização, parecia ainda não estar muito difundida a utilização e valorização da história oral em Portugal, apesar de alguns trabalhos académicos já a incluírem. A constituição do Arquivo de História Oral CGTP-IN, por exemplo, só foi iniciada em 20096, 10 anos após se terem dado os primeiros passos na Universidade Popular do Porto para a realização do seu projeto. A metodologia adotada pelo projeto para a recolha e preservação da memória do movimento operário do Porto no século XX, com dois elementos 5 For a school project, or a community oral history, the collective work in putting together oral material may be as valuable an experience as the recording itself (Thompson, 1998, p.236). 6 Informação disponível no site do Arquivo de História Oral da CGTP-IN. 65 essenciais (a história oral e as histórias de vida), é também neste sentido um elemento diferenciador que transparece a própria identidade da instituição que desenvolveu o projeto. (...) assumiu-se também que esta necessidade de preservação das memórias se devia organizar em torno de dois projetos ( na altura a UPP concorreu com mais projetos). Um passava mesmo pela recolha de testemunhos de trabalhadores do Porto que pudessem dar conta das suas memórias do trabalho, mas com uma preocupação que estava muito clara neste grupo que era a memória das lutas sociais. Portanto, embora se tenha assumido, e bem, que o projeto recuperava os processos de produção, processos industriais, a forma como se trabalhava, estava muito presente esta ideia de que havia um conjunto de lutas sociais que se tinham travado no Porto no período do fascismo, (e no período do fascismo também não havia arquivos das lutas que se tinham travado), e que ou se recupera a sua história a partir dos testemunhos das pessoas, no âmbito da história oral, ou não se conseguiria chegar a essas informações. (Teresa Medina, em entrevista) Sempre existiu, portanto, uma vontade e um compromisso em torno da resistência à ditadura e, especificamente da resistência por parte dos trabalhadores. A opção de recolha dos testemunhos passou não só pela alternativa qualitativa que a História Oral representa mas, também, pelo compromisso com a valorização destas pessoas, o que acabou por ser determinante para a concretização do projeto porque quem o desenvolveu: (...) era alguém que se identificava com as lutas operárias e que, ao querer fazer este levantamento, estava a reconhecer àquelas pessoas um papel importante que elas tinham tido nas lutas dos trabalhadores, sendo a UPP uma entidade reconhecida por elas como digna de crédito no sentido da valorização das lutas dos trabalhadores. (Teresa Medina, em entrevista) 66 67 IV. RAZÕES DE SER DE UM PROJETO 68 69 Como a literatura sugere numa variedade de outras situações nacionais que envolvem expressões sociais de pós-autoritarismo na memória da opressão, as primeiras duas décadas após o período revolucionário – i.e. até o início dos anos 90 – foram um período de uma clara desvalorização política e social daqueles que se opuseram e resistiram à ditadura e consequentemente também do seu compromisso e memória7 (Loff, 2014, p. 5, tradução livre). Com o golpe de 28 de Maio de 1926 desenvolveu-se aquela que viria a ser a ditadura mais longa da Europa e com muitos traços que a assemelhavam às ditaduras italiana, espanhola e alemã, nomeadamente a existência da polícia política, a existência do campo de concentração do Tarrafal, criado em Cabo Verde, a instalação da censura, as prisões políticas, a prática da tortura. A violência da ditadura Portuguesa é ilustrada por vários testemunhos de homens e mulheres que foram presos políticos em Portugal, que foram sujeitos à tortura, que estiveram no Tarrafal, que perderam muitos amigos às mãos da brutalidade da polícia política. Nada! Como eu me chamava, como me chamava, porque estava, se era do Partido, se não era... Nada! Só bateu. Só bateu. Depois, a certa e determinada, claro a gente gatinha, foge, anda e tal, queria beber água e tal, e o gajo mandoume beber água. E como eu era do campismo, fui um dirigente influente aqui do movimento campista do Porto, o gajo dizia-me “bebe como os campistas e tal e não sei quê”, mas eu tinha as mãos todas sujas e meti a boca numa torneira que tinha num lavatório, ele deu-me um soco por trás rebentou-me isto tudo. Sem me perguntar nada! Nada! Acordei não sei quando, uma senhora que fazia lá limpeza às coisas das mulheres e tal, a meter-me bocadinhos de banana assim pela boca. Sem nada. Sem nada! Sem ter nem a grande responsabilidade política que levasse a isto, nem que eu estava a dizer que não fazia declarações e que era do Partido e que, nada disso. Nada disso. Por isto, porque o enganei. Só por isso. 7 As literature suggests in a variety of other national cases involving post-authoritarian social expression of memory of oppression, the first two decades subsequent to the revolutionary period – i.e. until the early 1990s – were a period of clear political and social devaluation of those who opposed and resisted the dictatorship, and consequently of their commitment and their memory (Loff, 2014, p. 5). 70 Isto dá-te uma ideia do que era esta gente. Do que era esta gente. Porque era complicado, não é. Era difícil. (Carlos Soares, entrevistado do CDI) Mas a ditadura portuguesa tem, pelo menos, duas outras facetas para além da sua face mais agressiva, violenta e homicida, que são úteis para o esclarecimento das razões de ser deste trabalho, o seu exímio esforço para fazer circular a propaganda fascista e limpar todos os campos da vida de tudo o que fosse considerado subversivo e a miséria onde se apoiou firmemente para manter o poder durante os seus 48 anos de existência. O regime ditatorial de Salazar percebeu a importância de inculcar a ideologia fascizante, também por via da escola, e investiu fortemente na circulação da propaganda do regime. Entre 1939 e 1942, de acordo com Luísa Cortesão (1981, p. 88), “o clima de apogeu dos fascismos estende-se às escolas. Aí «formam-se» as crianças no bom hábito de obediência, asseio, ordem, pontualidade, amor à Pátria e aos poderes instituídos”. Além dos quadros de Salazar e Carmona e do crucifixo, que são mandados colocar nas escolas, a partir de 1935, determina-se, em 1938, que as escolas sejam também ornamentadas com murais que enalteçam a vida no Estado Novo (Cortesão, 1981). Nestes quadros representa-se o «Antes» (triste, cinzento e destruído) e o «Depois do Estado Novo» (colorido, alegre, moderno). É interessante notar que se penduram estes quadros representando belas escolas que teriam sido construídas pelo Estado Novo, mesmo nas paredes das escolas semidestruídas onde se amontoam crianças frequentemente enregeladas e famintas (Cortesão, 1981, p. 88). Trata-se dos conhecidos murais da «Lição de Salazar» editados por ocasião do décimo aniversário da chegada de Salazar ao governo como ministro das finanças (Remédio, 2012). A série de cartazes relativos à Lição de Salazar foram reproduzidos e distribuídos por todas as escolas do país, como noticia o jornal “O Século”, de 27 de Abril de 1938, que menciona a colocação de “84 000 71 exemplares dos sete quadros em que os artistas Raquel Roque Gameiro, Martins Barata e Emérico Nunes sintetizam por maneira simples e prática a grande obra realizada após dez anos de constante trabalho, pelo sr. Presidente do Conselho” (cit in Remédio, 2012, p. 134). Já em 1932 se havia decretado que os livros de leitura oficiais adotassem uma série de frases com ensinamentos de ordem moral. Frases como «Obedece e saberás mandar»; «Se tu soubesses o que custa mandar gostarias mais de obedecer toda a vida», entre outras, passaram a fazer parte do corpo de ensinamentos do Estado Novo, integradas numa grande campanha de formação para a obediência, (Cortesão, 1981, p. 89). São vários os exemplos de uma campanha de apelo ao conformismo com a origem social e de combate aos benefícios da educação: Que vantagens foram buscar à escola? Nenhumas. Nada ganharam. Perderam tudo. Felizes os que esquecem e voltam à enxada. A parte mais linda, mais forte e mais saudável da alma portuguesa reside nesses 75% de analfabetos (Virgínia de Castro Almeida, autora de livros para a juventude num artigo do “O Século” de 5 de Fevereiro de 1927 cit in Cortesão, 1981, p.67), o que em muito contribuiu para modos de pensar tão bem retratados no testemunho abaixo: [...] a minha mãe tinha a 3ª classe, [...] o meu avô dizia que as raparigas tinham que saber escrever que era para poderem escrever um a carta para quando os patrões lhes batessem, ou assim, que era para eles saberem o que é que se passava. Os rapazes já não era tanto, os rapazes iam arranjar qualquer coisa; as raparigas é que o futuro delas era ir servir, portanto tinham que saber escrever. A minha mãe, quando veio servir, aos seis anos de idade, lá onde estava (a trabalhar) também a puseram, e ela fez a 3ª classe, a minha mãe escrevia bem. O meu pai acho que nem a 3ª classe fez, era eu que lhe fazia as contas e todas as coisas que ele precisava [...] mas sabia ler. (Mª Emília Reis – entrevistada do CDI.) 72 À propaganda do regime acrescenta-se a instauração da censura prévia, aplicada a todos os meios de informação, mas também à arte, literatura, ao teatro, ao cinema e a todas as formas de expressão. Sempre, sempre, sempre, problemas com a censura, sempre. As peças eram cortadas nós tínhamos que mandar três e quatro peças para nos aprovarem uma, quando aprovavam. Era impossível, nós não conseguíamos, não se conseguia, não se conseguia programar com antecedência porque mandávamos as peças, eles demoravam tanto a aprovar que nós, que o encenador tinha que começar a trabalhar não é? E quando dava conta ia a meio do trabalho, vinha, vinha a peça censurada ou cortada de tal maneira que lhe tirava por completo o sentido, e mesmo assim quando era aprovada normalmente no ensaio, que havia um ensaio de censura, que era na véspera ou na ante véspera da ante-estreia, um ensaio de censura que tinha, que era um pandemónio, era um problema porque normalmente cortavam sempre falas e cortavam sempre algumas coisas que ainda, mesmo as que estavam aprovadas no texto mas que eles achavam que ainda eram que… Tinham dado algum, tinham dado alguma direção mais antifascista ou mais progressista e que eles achavam que não. Por acaso o TEP tem, e era bom que chamassem alguém de lá, o TEP tem muitos originais dessas peças cortadas. Tem várias peças dessas peças com o traço com o lápis azul. (Luís Carvalho, entrevistado do CDI) A proibição dos partidos e a criação da União Nacional, como partido único, a criação da polícia política, a criação da Legião Portuguesa e da Mocidade Portuguesa, a propaganda do regime, são alguns dos traços que caracterizam o regime autoritário e ditatorial que vigorou em Portugal durante 48 anos. Mas além destes é determinante a caracterização das condições de vida dos portugueses durante o período do fascismo para que se esclareça a importância da revisitação deste período histórico através dos testemunhos orais da população A parte mais significativa da população portuguesa durante o período do fascismo vivia na pobreza e na miséria. São comuns as referências à mortalidade infantil, à tuberculose, à mendicidade e à fome como traços marcantes das condições de vida neste período (com variações ao longo do tempo mas sem alterações significativas e massificadas). 73 Olha, o que me levou a ser o que sou hoje, de facto, foi a infância que eu tive. Foi uma infância muito má, muito pobre, vivi sempre muito mal, a andar sempre como os ciganos, de saltimbanco, a viver numa casa, a viver noutra, até que acabei por ir viver para um barraco, que era em Xangai; chamava-se Xangai, que hoje é o parque da Cidade. Fui viver para lá e por incrível que pareça lá a vida começou a sorrir melhor, talvez por nós começarmos a crescer, porque a minha mãe teve 13 filhos, 10 raparigas e 3 rapazes, mas os 7 que morreram não chegaram aos 2 anos, acabavam por morrer. [...] E, pronto, levei uma infância de não ter brincadeiras; andava na escola primária e ia lavar a louça às senhoras para levar o resto das comidas para casa; comecei muito cedo a andar a acarretar água para as senhoras e a fazer esse tipo de trabalho. E penso que foi por isso tudo que fiquei uma pessoa um bocado revoltada, revoltada com tudo [...] E assim se começou. Aos 10 anos fui trabalhar. Andava na escola primária de manhã e de tarde ia trabalhar para as conservas. (Amália Andrade, entrevistada do CDI) No que diz respeito ao trabalho, um dos traços marcantes prende-se com o trabalho infantil e a dureza da sua concretização como ilustrado pela análise de Teresa Medina a testemunhos recolhidos referentes a este período: Pelos menos até aos anos 50, era comum muitas crianças iniciarem a sua atividade profissional com seis, sete, oito anos de idade. (...) Afastadas precocemente do ambiente familiar e da escola (existindo, no entanto situações em que os patrões os/as deixavam continuar a estudar para concluírem a escolaridade obrigatória), eram, muitas vezes, sujeitas a maustratos, a ritmos de trabalho extenuantes, sem horários, a viver em condições deploráveis, a passar fome e frio, podendo mesmo não auferir qualquer tipo de remuneração (Medina, 2008, p. 139). Ao mesmo tempo, e dependente da pobreza a que era condenada a maior parte da população, durante a ditadura potenciou-se e desenvolveu-se a acumulação da riqueza e a sua concentração em meia dúzia de mãos que detinham a totalidade dos meios geradores de riqueza. 80 A depreciação da Revolução Portuguesa, associando-a a instabilidade e a tentativas de instauração de um novo regime autoritário, levou a que se desculpabilizasse a ditadura, menorizando e suavizando a sua acção. Luciana Soutelo (2014) explicita como se opera esta revisão da história mobilizando, para esse efeito, o desenvolvimento do conceito de revisionismo a partir do autor Enzo Traverso, considerando que o conceito pode operar diferentes significações e que o seu desenvolvimento está associado ao campo político do socialismo. Mas interessa-nos para esta reflexão o que significa o conceito à luz do que se passa no tratamento e no desenvolvimento da informação relativa à ditadura e à revolução portuguesa. O que diferencia a simples e correta revisão historiográfica (a partir da revisitação da história operando novos dados ou à luz de novas metodologias) da tendência para reescrever a história é exatamente a desconsideração de “processos, especificidades e contextos históricos de modo a confirmar certos posicionamentos político-ideológicos” (Soutelo, 2014, p. 49). No que diz respeito à ditadura e à revolução portuguesas interessa mobilizar (ainda que de forma breve, porque já foram anteriormente referidos) a explicitação dada por Luciana Soutelo que identifica, entre outros, três processos em que opera o revisionismo na história portuguesa recente: (...)a revolução desnecessária, que corresponde às interpretações que pretendem reabilitar, recuperar e branquear aspetos do Estado Novo; a dérapage à portuguesa, ou as visões que condenam o período revolucionário – com destaque para o aspeto da intensificação das movimentações populares, entendidas como ameaçadoras da democracia, e a ideia de tentativa de tomada do poder pelo PCP com vistas à instauração de um regime totalitário –; e a revolução como desastre, o que abrange especificamente a problemática da descolonização e por vezes comporta também a legitimação da guerra colonial (Soutelo, 2014, p. 52). Não cabendo neste trabalho uma análise aprofundada e rigorosa sobre os aspetos que se seguem, importa, relativamente às “visões que condenam o período revolucionário”, apontar os processos profundamente participativos que se desenvolveram entre 1974 e 1976, tais como: o processo do Serviço de Apoio Ambulatório Local (SAAL), a construção do poder local democrático, a reforma 81 agrária, a nacionalização da banca, o desenvolvimento do movimento associativo local e de moradores, o ano de serviço cívico dos estudantes pré-universitários, as campanhas de dinamização cultural da 5ª Divisão do MFA9, entre outros, que parecem estar ausentes da memória coletiva sobre as conquistas e as realizações da Revolução de Abril e que aparecem, não raras vezes, caracterizados única e exclusivamente como devaneios ou exageros (instrumentalizados por partidos políticos) cometidos durante este período. Neste sentido, a motivação essencial para o trabalho de divulgação do CDI da UPP e de investigação e conceção de recursos educativos em torno das histórias de vida dos trabalhadores e trabalhadoras portuenses durante o século XX parte, também, da vontade de contribuir para a desocultação de elementos fundamentais para a compreensão do século XX na história portuguesa e de valorizar o papel fundamental dos trabalhadores portugueses porque se “a memória e a identidade, seja de uma Região ou de uma Nação são algo de 9 O processo do Serviço de Apoio de Ambulatório Local foi um processo relacionada com a habitação destinado a apoiar “as iniciativas dos moradores insolventes ou de fracos recursos nas zonas de habitação degradada”. Gaspar Martins Pereira descreve o processo SAAL como um “programa de intervenção urbana, em interacção com o movimento de moradores” incrito numa dinâmica de democracia participativa que “marcou o processo histórico da revolução portuguesa, entre 1974 e 1976” e que passou pela “democratização do trabalho técnico” ao mesmo tempo que manifestava a defesa do “poder popular” e do “direito à cidade” pelas pessoas. (Pereira, 2014, p. 14). O processo da Reforma Agrária em Portugal permitiu que só entre 1975 e 1978 se envolvessem 70 000 homens e mulheres que “muitas vezes sem qualquer remuneração” que investiram “uma energia espantosa no desbravamento de terras abandonadas, na construção de barragens e sistemas de irrigação, investindo em novos rebanhos, em novas culturas, maquinas e instalações – e em novas formas de cooperação democrática” (Vester, 1986, p. 498). As concretizações da reforma agrária num curto espaço de tempo foram tão longe que até 1979 “As 499 cooperativas tinham triplicado a área cultivada e duplicado o parque de maquinaria e gado” e já se anunciava “a possibilidade de Portugal poder prescindir das suas enormes importações de produtos agrícolas” (Vester, 1986, p. 497). As campanhas de dinamização cultural da 5ª Divisão do MFA contemplavam “um amplo trabalho de esclarecimento político, de intervenção no campo das infra-estruturas, dos cuidados médico-sanitários, e na área da veterinária” mas também outras áreas culturais como “as artes plásticas e gráficas, o teatro, o cinema, a música, a dança e o circo” (Almeida, 2007, pp. 824-825). 82 construído pelas elites e permanentemente reelaborado em função do presente”(João, 1999, p. 266), dar espaço público a elementos essenciais da memória e da identidade das classes não dominantes significa partilhar um processo de democratização destes elementos sociais. Essa democratização ou distribuição do poder na fixação da memória e da história não vale por si mesma, vale na medida em que contribuir para empoderar os indivíduos, especificamente aqueles que não fazem parte das elites porque, como afirma Maria Isabel João (1999, p. 269), “a memória desempenha o papel central porque é através dela que reelaboramos o que fomos no passado em função do que somos no presente e do que queremos ser no futuro”. 83 V. O QUE FAZER? O DESENHO E IMPLEMENTAÇÃO DE UM PROJETO EDUCATIVO EM CONTEXTO DE ESTÁGIO 84 85 5.1. Os primeiros passos na construção das propostas iniciais. O que originou a vontade de trabalhar no âmbito do CDI, como já foi referido, foi a perceção da imensa riqueza do seu arquivo oral e a constatação de que este património deveria ser mais explorado do ponto de vista público, nomeadamente pelas hipóteses e potencial educativo nele presentes. Mas, como também já foi referido, só seria possível avançar com propostas concretas se existisse um conhecimento mais profundo do material, pelo que as primeiras semanas do estágio foram dedicadas à exploração deste. Foi-me fornecido, previamente, um documento elaborado no âmbito do projeto Memórias do trabalho – processos de construção de uma identidade operária no Porto”, desenvolvido pelo CIIE/FPCEUP, em parceria com a UPP e o LIACC, entre 2006 e 2010, no qual se realizou uma primeira análise do material do CDI. Neste quadro síntese de análise10 estavam identificadas as seguintes categorias relativas às entrevistas e entrevistados: nome, data de nascimento, locais, escolaridade, trabalho, atividade sindical, atividade política, atividade associativa e observações. A partir deste documento era possível identificar, por exemplo, os locais de trabalho referenciados nas entrevistas, bem como os sindicatos, partidos políticos e associações. No entanto, a partir do meu trabalho de análise do material, rapidamente concluí que podia ser útil desenvolver este documento com novas categorias que permitissem valorizar a informação e a consulta de outros dados. Neste seguimento, procedi a este desenvolvimento, acrescentando e identificando novas categorias de análise, nomeadamente: observações sobre a escola, brincadeiras de infância e observações sobre o trabalho. Desta forma incluí, por exemplo, informação síntese relativa aos episódios mais significativos vivenciados na escola, informação sobre a experiênciação da infância e das brincadeiras de infância e informação relativa às condições de trabalho (horário, salário, condições de higiene e segurança, etc). Ao mesmo tempo, fui desenvolvendo as outras categorias iniciais ao incluir, em observações, outras experiências que não se poderiam inserir em nenhum dos outros campos, 10 Ver quadro síntese fornecido anexo 1. 86 nomeadamente, e a título de exemplo, elementos sobre a história da emigração (os passadores de fronteiras), as condições relativas à saúde mental (referências ao hospital Conde Ferreira e a terapias de eletrochoque), referências à Exposição Colonial do Porto em 1934, referências a questões sobre saúde materno-infantil, entre outras11. O trabalho desenvolvido a partir da leitura das transcrições das entrevistas e da visualização de alguns dos vídeos, quando necessário, foi e é um trabalho sempre inacabado, por dois motivos: primeiro, não foi possível, no decorrer do período do estágio, proceder à análise de todas as entrevistas, mantendo-se a leitura mais aprofundada de cerca de 60 entrevistas; em segundo lugar, porque um trabalho deste tipo estará sempre incompleto na medida em que se trata de um trabalho de seleção que acaba sempre por refletir aquilo que são interesses e opções individuais do investigador. O seu desenvolvimento futuro poderá incluir outras categorias, entre as quais é possível apontar, a título de exemplo: questões de género, cuidados de saúde, nomeadamente saúde materno-infantil, condições de habitabilidade, entre outras. Este trabalho exploratório e de análise inicial veio a revelar-se determinante para a concretização das outras atividades do estágio, nomeadamente a conceção e realização de pequenos vídeos temáticos onde se incluíram excertos das entrevistas. 5.2. A análise das entrevistas e a caracterização do arquivo oral do CDI. Encontrei em Poirier, Vallond e Raybaut (1995) uma descrição detalhada do trabalho de análise de conteúdo de histórias de vida que me ajudou a enquadrar e orientar a análise que desenvolvi das entrevistas do CDI. O trabalho realizado pode ser enquadrado num desenvolvimento da segunda fase da análise de conteúdo descrita pelos autores e que denominaram de “Clarificação do corpus – segunda fase do trabalho” (Poirier, Vallond e Raybaut, 1995, p. 103). Trata-se de um trabalho de «elaboração de perfis biográficos» que permite recortar e organizar o corpus da entrevista (Poirier, Vallond e Raybaut, 1995, p. 11 Ver quadro síntese desenvolvido durante o estágio apêndice 3. 87 106). Os perfis biográficos construídos a partir das entrevistas têm como objetivo identificar referências cronológicas, lugares e acontecimentos, permitindo ter “um conhecimento global do conjunto das historias de vida e da totalidade de cada uma delas” (Poirier, Vallond e Raybaut, 1995, p. 108). Assim, no exemplo dos autores, são definidas as rubricas de «vida profissional», «vida pessoal» e «síntese» onde são relevadas informações relativas, por exemplo, à habitação, lazer, alimentação, entre outras (Poirier, Vallond e Raybaut, 1995, p. 107). Ora, no caso específico do trabalho de análise das entrevistas do CDI, em que já existia uma elaboração prévia de perfis biográficos, o mesmo foi desenvolvido introduzindo novas dimensões consideradas pertinentes, com a inclusão de referências específicas sobre determinadas questões como, por exemplo, em relação ao envolvimento em ações de agitação e propaganda. O próprio trabalho inicial relativo à produção de resumos das entrevistas, desenvolvido no âmbito do projeto da UPP de 2001, adotou este procedimento, organizando a informação das histórias de vidas em rubricas tais como: «dados pessoais, infância, escolaridade», «atividade profissional», «atividade sindical», «atividade social e política», «atividade associativa» (CDI). O quadro de análise das entrevistas, neste sentido, é constituído pelo desenho das histórias de vida e “o conteúdo releva da análise temática” (Poirier, Vallond e Raybaut, 1995, p. 106). Como afirmam os autores, este tipo de análise pode ser “suspeita de imprecisão» mas uma vez realizada rapidamente se constata a limitação de hipóteses de organização da informação. Informações relativas à habitação fazem parte dos dados pessoais e não profissionais do sujeito, a participação numa associação é diferente da participação num partido político mesmo que seja uma participação de carácter político, etc. Neste sentido, o trabalho desenvolvido de caracterização do arquivo oral do CDI da UPP tem um carácter subjetivo forte, mas não o torna menos rigoroso. Assim, introduziram-se nesta caracterização dados mais gerais e objetivos sobre os entrevistados, tais como o período histórico a que se referem as entrevistas ou locais referenciados, sendo também identificados os acontecimentos mais mencionados e, por isso, mais significativos historicamente para os entrevistados, especialmente no que diz respeito à resistência à ditadura. É evidente que esta análise vai de encontro, também, aos objetivos iniciais do projeto de registo 88 destes mesmos acontecimentos, o que foi tido em conta na realização dos guiões das entrevistas e no desenvolvimento de uma cronologia do século XX, centrada no movimento operário e nas lutas sociais, a qual continua a poder ser consultada no site do CDI. No espólio físico do CDI foi possível identificar 81 entrevistas, existindo mais oito entrevistas resultantes do trabalho desenvolvido por Teresa Medina, no âmbito do seu trabalho de investigação e doutoramento sobre “Experiências e Memórias de Trabalhadores do Porto. A Dimensão Educativa dos Movimentos de Trabalhadores e as Lutas Sociais” (2008). A caracterização mais aprofundada que aqui se apresenta diz respeito a 62 destas entrevistas, ainda que, relativamente aos dados mais gerais como data de nascimento e escolaridade, digam respeito à totalidade das entrevistas. A maior parte dos entrevistados nasceu nos primeiros 40 anos do século XX, tendo seis nascido nos anos 50 e três ainda na primeira década do século, nomeadamente em 1905. A partir destes dados é possível afirmar que os entrevistados viveram a maior parte da sua vida durante o século XX. Em relação à naturalidade e/ou locais de residência, podemos afirmar que a larga maioria dos entrevistados viveu a maior parte da sua vida no distrito do Porto, nomeadamente nos concelhos de: Porto, Vila Nova de Gaia, Valongo, Gondomar, Matosinhos, Vila do Conde, Paredes, Amarante, Penafiel, Trofa e Santo Tirso. Existem, ainda, outros locais identificados ou como local de nascimento ou como local de residência e trabalho durante determinado período, tais como: Lisboa, Resende, Timor, Celorico de Bastos, Braga, Gerês, Murça, Vila Verde, Miranda do Douro, Castelo de Paiva, Espinho, Entre-os-Rios, Cinfães, Moçambique, Guimarães, França e Alemanha. Em relação aos locais de trabalho, identificam-se mais de 80 empresas, muitas delas hoje extintas, importando destacar as seguintes: Aluminia, Fábrica de S.José (conservas); Fábrica Vasco da Gama; Fábrica Nero; Fábrica Tic-Tac; Fábrica Rolsol (Confeções), Conserveira Portuguesa, Companhia União Fabril Portuense, Petrogal, Portucel, EFANOR, Oliveira & Ferreirinha, Efacec, Mondez; Ritex; Calcex (confeção), Fábrica Lionesa, Minas de S. Pedro da Cova, Fábrica das Antas, CUF, Fábrica dos Fósforos (Vila Nova de Gaia), Fogões Leão, Fábrica dos Marinhos, Sitenor, Companhia do Cobre, Singer, Unicer. 89 São referenciados pelos entrevistados mais de 15 sindicatos: Sindicato dos Têxteis, Sindicato dos Empregados de Escritório, Sindicato Livre dos Maquinistas Motoristas do Norte, Sindicato das Conservas, Sindicato dos Marceneiros, Sindicato dos Vidreiros, Sindicato dos Pescadores, Sindicato dos Metalúrgicos, Sindicato dos Paramédicos, Sindicato dos seguros, Sindicato dos Gráficos, Sindicato dos Delegados de Propaganda Médica, Sindicato dos Químicos e Farmacêuticos, Sindicato dos Ferroviários, Sindicato da Atividade Cinematográfica, Sindicato do Vestuário, Sindicato dos Serviços Municipalizados, várias comissões de trabalhadores e federações de sindicatos. A informação recolhida é profundamente abrangente e vai passando por vários períodos da vida dos entrevistados, desde a infância até à idade adulta. As histórias sobre o abandono escolar precoce e o trabalho infantil são um dos dados mais significativos e com mais referências: dos 81 entrevistados, pelo menos 56 apenas frequentaram a escola primária e foram trabalhar com 10, 11, 12, 13 ou 14 anos. Apenas 10 dos entrevistados fizeram o ciclo preparatório nos liceus e escolas industriais. A escolha das pessoas a entrevistar prendeu-se, em grande medida, com critérios relativos à participação social, sindical e política destas pessoas, pelo que estes são dados que se destacam em quase todas as entrevistas. Uma boa parte dos entrevistados menciona as suas experiências em ações de agitação e propaganda clandestinas e a participação em movimentos de oposição ao regime, como a Comissão Democrática Eleitoral (CDE), o Movimento de Unidade Nacional Antifascista (MUNAF), o Movimento de Unidade Democrática (MUD), o MUD Juvenil, o Movimento Nacional Democrático (MND), as comissões de socorro aos presos políticos, movimentos de mulheres e de jovens e comissões unitárias de empresas. Alguns dos acontecimentos mais referenciados e descritos pelos entrevistados prendem-se com ações de resistência ao fascismo, tais como: as manifestações comemorativas do final da 2ª Guerra Mundial, em 1945; o funeral de Abel Salazar, a 1 de Janeiro de 1947; as eleições presidenciais de 1949, com o candidato da oposição Norton de Matos; as eleições de 1951 e a candidatura de Ruy Luis Gomes; as eleições presidenciais de 1958, com o candidato da oposição Humberto Delgado, mas também com o candidato Arlindo Vicente, que veio a desistir em favor do primeiro; a prisão e julgamento de 52 dirigentes da Comissão 96 Os vídeos foram concebidos em torno das linhas temáticas definidas para o ciclo de debates a realizar, mas com uma perspetiva de utilização mais abrangente. Tratam-se de vídeos entre os 15 e os 25 minutos, que integram excertos de três ou quatro entrevistas, precedidos de textos breves sobre o tema em questão e um texto final explicativo do CDI, que podem ser utilizados noutros contextos e iniciativas de futuro. Todo o trabalho de seleção dos excertos de entrevistas a utilizar, assim como a montagem dos vídeos, a criação de legendas e textos introdutórios, a conceção gráfica e escolha de música foi realizado por mim, tendo em consideração as opiniões recolhidas de membros da UPP. Para este processo foi importante, numa fase inicial, o apoio de uma aluna da UPP que me ajudou a trabalhar com as ferramentas informáticas necessárias à realização dos vídeos. No âmbito do trabalho de seleção dos excertos a utilizar e a delimitação dos aspetos mais pertinentes sobre os temas, foi também determinante o envolvimento de alguns dos entrevistados do CDI, nomeadamente de Manuel Barra, Vítor Ranita, António Mota e Maria José Ribeiro. Produziram-se quatro vídeos, como já referido, com os seguintes títulos: “Para Romper as Mordaças do Fascismo: Agitação e Propaganda”; “Testemunhos dos períodos eleitorais durante o fascismo e outros momentos de resistência”; “Apontamentos para a História do Movimento Sindical”; “A Escola antes da Revolução de Abril”. 5.5.3. O ciclo de debates de divulgação do CDI. Inicialmente, propôs-se realizar durante os meses de Janeiro e Fevereiro de 2015 um ciclo de debates, com três momentos, sobre três temas específicos: 1. Apontamentos para a história do movimento sindical do Porto. Em relação a este primeiro tema, interessava abordar a luta que se desenvolveu durante o fascismo pela conquista de sindicatos livres e independentes do regime ditatorial, incluindo, nesta abordagem, testemunhos de trabalhadores, que integram o CDI, nomeadamente em relação às eleições e tomada de posse nos Sindicatos dos Trabalhadores Metalúrgicos, Têxteis e Bancários. 97 2. O papel das eleições durante o fascismo. Em relação a este tema, encontramos nos testemunhos retratadas as eleições presidenciais de 1949, 1951 e 1958, onde são referidas as candidaturas de Norton de Matos, Ruy Luís Gomes e Humberto Delgado respetivamente. Importava, além da integração dos testemunhos neste debate, discutir em que condições se realizavam as eleições durante o fascismo, caracterizar a ditadura nos seus aspetos de funcionamento institucional e a participação de candidatos da oposição nas eleições, assim como a adesão a estas candidaturas e a sua transformação em ações de protesto e de mobilização contra o regime. 3. A propaganda política durante o fascismo. A impressão, as distribuições, os murais. Uma das questões que é abordada com algum grau de profundidade e de descrição nos testemunhos é, de facto, a realização de ações de propaganda. Desde a impressão e a passagem de mão em mão de documentos clandestinos até formas criativas de distribuição massiva, passando pelos murais pintados com nitrato de prata, foram numerosas as formas de propaganda clandestina durante o fascismo e extraordinárias pela sua capacidade criadora e inovadora. Interessava, neste tema, recuperar estes testemunhos numa justa homenagem àqueles que foram conseguindo sempre, com grande resistência, encontrar novas formas de espalhar palavras de confiança e de luta. No que diz respeito aos oradores para as conferências/debates, propus à UPP que fossem convidados alguns dos entrevistados e pessoas que tivessem desenvolvido trabalhos de investigação e produção científica na área temática em questão. Apesar desta intenção inicial, de envolver investigadores nas áreas temáticas abrangidas pelo projeto, tal acabou por não ser possível, essencialmente por indisponibilidade das pessoas contactadas, à exceção do debate que se realizou na FPCEUP, e que não estava inicialmente previsto, no qual foi possível a participação das Professoras Doutora Ariana Cosme e Teresa Medina que deram o seu contributo à reflexão ali realizada. Em relação à divulgação destas atividades e seus públicos preferenciais, a proposta inicial foi direcionar-se especificamente para as faculdades, escolas secundárias, associações juvenis e sindicatos do Porto, da CGTP, para além da divulgação habitual da instituição. Além destes aspetos, importava poder fazer a gravação na íntegra de cada uma das conferências, porque estas gravações 98 poderiam, elas próprias, depois de tratadas, constituir-se como novos recursos educativos e de divulgação do projeto e da UPP. Do ponto de vista dos tempos próprios de realização das atividades, acabou por se verificar algum atraso relativo àquilo que inicialmente tinha sido estipulado. O primeiro debate, sob o tema: “Para Romper as Mordaças do Fascismo: Agitação e Propaganda”, realizou-se a 29 de Janeiro de 2016; o segundo debate a 17 de Março, e os restantes debates acabaram por ser realizados no mês de Abril devido às solicitações das instituições parceiras, que os quiseram integrar nas comemorações do 25 de Abril. O primeiro debate foi o único realizado nas instalações da UPP e sem nenhuma parceria, porque foi considerado que seria interessante dedicá-lo ao público natural da UPP. O debate sobre o tema “Apontamentos para o Movimento Sindical” foi realizado em parceria com a União dos Sindicatos do Porto (USP) e nas suas instalações, a 11 de Abril de 2016. O debate “As Eleições durante o período do Fascismo e outros momentos de resistência” foi realizado em parceria com a Associação de Estudantes da Faculdade de Letras da UP e nas instalações da FLUP, a 27 de Abril de 2016. Foram realizados ainda mais dois debates que não estavam inicialmente previstos, e que surgiram já fruto das potencialidades do trabalho desenvolvido durante o estágio: o debate sobre o tema “A Escola antes do 25 de Abril”, realizado em parceria com a Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da UP, a 20 de Abril de 2016 e o debate “A História do Movimento Associativo. Retratos de uma associação de estudantes nos anos 60/70.”, realizado em parceria com a Associação de Estudantes da Faculdade de Medicina da UP (AEFMUP), nas instalações da FMUP, no dia 17 de Março. 99 5.5.3.1. O debate “Para Romper as Mordaças do Fascismo: Agitação e Propaganda14”. 1. Debate “Agitação e Propaganda: Para romper as mordaças do fascismo”, 29 de Janeiro de 2016. A mesa do debate “Agitação e Propaganda: Para romper as mordaças do fascismo”, realizado na UPP, foi constituída por João Fonseca, membro da Direção Organização da Região Norte do PCP (DORN) na clandestinidade comunista; Manuel Barra, entrevistado do CDI e membro do MJT (Movimento da Juventude Trabalhadora) - núcleo da Areosa; Sérgio Vinagre, presidente da direção da UPP; e eu própria. Foram convidados ainda para participarem no debate mais três membros do MJTnúcleo da Areosa, indicados por Manuel Barra. O debate contou com a participação de cerca de 50 pessoas. 14 O título do debate foi definido em conjunto com a UPP e faz alusão ao termo AGITPROP cunhado na Rússia Soviética e que se refere às grandes campanhas de agitação e propaganda que aí tiveram lugar a partir de 1917 (Cobb, 1992). 100 Um dos seus objetivos fundamentais era dar conta do património histórico relativo às ações de agitação e propaganda existente no CDI e nas histórias de vida preservadas por ele. Recorreu-se, por isso, à visualização do vídeo concebido para o efeito, com excertos de três entrevistas e ao convite para participarem na mesa do debate de dois resistentes antifascistas, protagonistas e participantes em algumas das mais espetaculares ações de agitação e propaganda levadas a cabo durante a ditadura. Como já referido, anteriormente, uma das características da ditadura portuguesa foi a limitação profunda ao exercício da liberdade de expressão e das liberdades políticas. As formas encontradas pelos resistentes portugueses para romper os grilhões da repressão foram, em diversos momentos, ilustrativas de uma profunda criatividade, coragem e abnegação. As várias ações de luta organizadas contra a ditadura eram precedidas de complexas e perigosas operações de propaganda, dignas de encher qualquer sala de cinema, se transformadas em documentário ou cinematografadas. (...) em certa e determinada altura houve, em 1950 e qualquer coisa começou a Índia a exigir Goa, Damão e Diu. E aconteceram marchas de silêncio em que a cidade toda ficava às escuras, e vinham as velhas, as beatas e os beatos da Igreja, vinham da Trindade até à Sé, de velas na mão, só passavam aqueles milhares de pessoas, de velinhas, contra a Índia, e por Damão e por Diu. A máquina de propaganda do Salazar funcionou de tal ordem que mesmo democratas, liberais, aderiram. Da Torre da Sé começaram a cair milhares de papéis, para cima daqueles milhares de pessoas, a polícia começou a movimentar-se, as pessoas começaram quase em pânico, parece que quase não houve comício, porque estavam aí outra vez os comunistas e não sei quê. Como é que se fez isso? Foram os miúdos da rua, os miúdos, salvo seja, já eram homenzinhos, 18 anos, 19 alguns, mas que já tinham uns certos anos de experiência. Nós dávamo-nos muito bem ali na Sé, havia um sapateiro, que era o guarda da Torre, e o guarda dos claustros, que era o Sr. Armindo, que a gente funcionava bem com ele, e ele connosco, a gente éramos os donos da Sé, vivíamos ali, crescemos e nascemos ali nos claustros, portanto, entrávamos na Sé e saíamos quando queríamos, e conhecíamos aquelas pedras, ainda hoje, como ninguém. E então pusemos centenas de papéis, à beira dos sinos, e com carrinhos de linha que atirávamos cá para baixo, estava sempre cá em baixo um 101 amigo a apanhar o carrinho, uma linha que embrulhava um maço, outro carrinho que embrulhava outro maço, e estivemos ali encostados ao muro horas e horas até que viesse o comício. Quando veio o comício foi só puxar pela linha, os papéis caíram todos cá abaixo com uma limpeza bestial, e aquilo foi bonito de ver. Os polícias a correrem por tudo que era sítio, a quererem invadir a torre porque estavam os comunistas lá dentro a atirar papéis cá para fora, foram chamar o Sr. Armindo para abrir a porta, a polícia entrou às centenas por lá dentro, e claro, não estava lá ninguém. (Resumo do testemunho utilizado no vídeo do debate de Carlos Soares, entrevistado do CDI.) Uma das iniciativas mais referidas pelos entrevistados do CDI neste período, foi a Manifestação realizada em 15 de Abril de 1972, no Porto, contra a carestia de vida. Nesta manifestação participaram mais de 40 000 pessoas e a acção foi precedida por um grande esforço de propaganda. Uma das maiores manifestações realizada no Porto foi a de 15 de Abril de 1972, contra a carestia de vida, convocada pela DORN do PCP, e na qual participaram cerca de 40 a 50 mil pessoas, que teve nos dias anteriores amplas ações de agitação e propaganda espetaculares, tais como a colocação em 27 lugares públicos da cidade, de outras tantas 27 caixas de cartão com petardos e 500 targetas cada uma, com palavras de ordem e convocando para a manifestação que ao deflagrarem lançavam as targetas no ar em todas as direcções, sendo apanhadas de imediato pela população. (Depoimento e intervenção de João Fonseca no debate.) Estes dois episódios ilustram a discussão e orientação do debate no qual, além de protagonistas destas ações, participaram alunos e professores da UPP e alguns jovens estudantes do ensino superior. Bastante significativo para a análise da riqueza e das potencialidades de um momento como o deste primeiro debate, foi a participação de familiares dos entrevistados selecionados para o vídeo, já falecidos, nomeadamente o neto de Carlos Soares, que não chegou a conhecer o avô e que esteve presente no debate com a sua mãe e amigos da família. 102 A participação e as intervenções de outros elementos do MJT foram também elementos de valorização da reflexão ali gerada, na medida em que, além de partilharem da sua experiência com os presentes, referiram um certo sentimento de exorcização do seu papel no derrube na ditadura, num contexto em que como já foi referido neste trabalho, “Os processos revolucionários foram negativizados, remetidos para a anormalização, a patologização e a psiquiatrização” (Godinho, 2014, p. 11), assim como os «revolucionários» e de certa forma a luta contra a ditadura. Importa ainda destacar o envolvimento dos entrevistados/ oradores na conceção do vídeo sobre este tema e a delinear o próprio debate, tendo existido um trabalho prévio que se materializou na realização de dois encontros anteriores ao debate com João Fonseca e com Manuel Barra, com o objetivo de os convidar a serem oradores, mas também de discutir a proposta de vídeo existente e a forma como o debate se devia desenrolar. 5.5.3.2. O debate “Retratos de uma associação de estudantes nos anos 60/70” 2. Debate “História do Movimento Associativo. Retratos de uma Associação de Estudantes nos anos 60/70.”, 17 de Março de 2016. 103 O debate em torno do movimento associativo estudantil durante o período da ditadura em Portugal não estava previsto inicialmente. Surge da identificação de uma série de documentos no CDI relativos a este tema a partir da organização e catalogação realizada, do seu arquivo documental. Foram identificados 62 documentos relativos ao movimento associativo estudantil, nomeadamente 6 documentos relativos à Associação de Estudantes da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto. Através do contacto pessoal com uma dirigente atual da AEFMUP, identificou-se um interesse da associação em conhecer mais sobre este período da sua história, já que, de acordo com esta dirigente, a associação não teria acesso a documentos deste período e, formalmente, estaria estabelecida a criação da AEFMUP em 1982, portanto, já depois do 25 de Abril e em Democracia, aquando da publicação dos seus atuais estatutos em Diário da República. A partir deste primeiro contacto, e depois de negociado também com a Universidade Popular do Porto, através do seu presidente que, por coincidência, foi inclusive dirigente da AEFMUP nos anos 70, foi possível propor à AEFMUP a realização de um debate nas instalações da faculdade em parceria com a UPP. Para este debate, dirigido essencialmente aos estudantes da FMUP e aos dirigentes associativos da AEFMUP, a UPP comprometeu-se a ceder e apresentar alguns dos documentos em sua posse sobre o Movimento Associativo Estudantil (MAE) e procurar os melhores oradores, de entre os que foram dirigentes da associação no período em questão. A AEFMUP ficaria responsável pelos contactos e mobilização dos estudantes para o debate e pela realização do material de divulgação. Assim, marcou-se o debate para o dia 17 de Março, aproveitando a AEFMUP também a iniciativa para proceder à comemoração do dia do Estudante. Através de conhecimentos pessoais do presidente da UPP, foi possível identificar quatro antigos dirigentes da AEFMUP que seria interessante convidar e, a partir destes nomes iniciais e da sua disponibilidade, chegou-se à composição final da mesa com o Dr. Bernardo Vilas Boas e o Dr. António Dias. Após o primeiro convite feito por Sérgio Vinagre às pessoas em questão, tratei pessoalmente com ambos da preparação do debate. Através deste trabalho, 104 foi possível recuperar através do arquivo pessoal do Dr. António Dias três pastas de documentos especificamente relativos à atividade da AEFMUP naquele período, desde programas de listas candidatas às eleições, passando por relatórios e contas até comunicados e boletins, neste caso algumas edições do boletim da associação, o “Bisturi”. A partir do trabalho muito próximo com o Dr. António Dias, selecionei, digitalizei e identifiquei os documentos, datando-os, e foi preparada uma apresentação Powerpoint com os mesmos, a qual, depois, foi utilizada pelo Dr. António Dias na sua intervenção no debate. Além disto, e porque a AEFMUP solicitou também que fosse feita uma intervenção, se possível, que pudesse apresentar um quadro geral do MAE neste período, preparei uma intervenção15 especificamente sobre o MAE, nomeadamente sobre a crise académica de 62 e os acontecimentos que deram origem à proclamação do dia 24 de Março como dia do Estudante. No debate participaram cerca de 35 estudantes e alguns médicos, incluindo a diretora da faculdade. As intervenções após a abertura do debate foram muito interessantes, porque as questões mais levantadas pelos estudantes prenderamse, exatamente, com o paralelismo entre a mobilização dos estudantes e suas reivindicações no período do fascismo e a mobilização no momento atual, sobretudo as dificuldades que os dirigentes associativos e delegados de curso sentem para encontrarem formas de intervenção, organização e discussão coletivas que permitam responder às necessidades atuais do ensino médico e do ensino em geral e seus problemas e dificuldades. Além do contributo para a correção do equívoco em torno da história da AEFMUP, foi possível com esta iniciativa proporcionar um momento ímpar de diálogo entre dirigentes da AEFMUP de há mais de 45 anos atrás e atuais dirigentes e abrir novas possibilidades de trabalho também para a UPP e para o CDI, nomeadamente a exploração do tema do MAE, sobre o qual parece não existir muita informação, sendo ainda possível identificar pessoas participantes que estão disponíveis para dar o seu testemunho, contribuindo para a ampliação do CDI tanto no que diz respeito à parte documental como ao seu arquivo oral. 15 Ver apêndice 5, Apresentação Powerpoint. 105 5.5.3.3. O debate “Apontamentos para a História do Movimento Sindical” 3. Debate “Apontamentos para a História do Movimento Sindical”, 11 de Abril de 2016. O debate “Apontamentos para a História do Movimento Sindical” tinha como grande objetivo refletir sobre a criação dos sindicatos corporativos pelo regime e a luta dos trabalhadores, especialmente a partir dos anos 60, para tomarem as direções destes sindicatos e elegerem direções comprometidas com as suas lutas e reivindicações e ao seu serviço. (...) isto, estas datas, foram tantas coisas corridas, que estas datas... Foi em 69, dá-se as eleições p'ró Sindicato dos Metalúrgicos e nós ganhámos as eleições, foi a primeira vez, a primeira vez, isto é uma coisa que se diga, a primeira vez que houve 3000 e tal votantes, p'ra umas eleições, quando as eleições dos sindicatos, várias actas que nós conhecíamos de dados, nunca passava das 15 pessoas para votar para a direcção. Nós mobilizámos 3000 e tal trabalhadores, que era uma coisa que (...), no regime fascista é uma coisa fora de série, julgo que nunca se tinha visto aquilo, salvo Lisboa, salvo Lisboa, o Sindicato dos Metalúrgicos de Lisboa e o Sindicato do Comércio de Lisboa, porque eram também já movimentos de uma grande força, de uma grande força, depois os 112 As eleições eram momentos em que se aproveitava para alargar, para alargar a influência e a consciencialização, etc., fazia-se sempre isso. E para denunciarmos, e para chegar, se calhar, algumas vezes à boca das urnas e desistir, não havia condições. O que se aproveitavam eram os momentos, os momentos para organizar, acima de tudo organizar, organizar. Organizar era a palavra de ordem, e consciencializar, fazer milhares de papéis, denunciar as coisas, pronto. E era através das eleições que a malta solidificava ou formava novas frentes de luta, não é, que depois das eleições continuavam o seu trabalho(…) (Carlos Soares, entrevistado do CDI.) Outro objetivo do debate centrou-se na abordagem de diversos momentos de resistência que marcaram a cidade, como as comemorações de rua no fim da 2ª Guerra Mundial: (...)eu recordo-me, vagamente, mas recordo-me do fim da guerra. Recordo-me, claro, das grandes manifestações de rua (...). Portanto, o meu pai levava-me a ver essas coisas, e recordo-me perfeitamente do meu pai dizer “Olha, vês, vai ali a bandeira americana, vai ali a bandeira inglesa, vai ali a bandeira francesa, vai ali não sei quê, vai a portuguesa, e aquele mastro é de uma bandeira que não pode lá ir”. E era um mastro que de facto vinha sem bandeira, recordo-me disto perfeitamente, como se fosse hoje, o meu pai a dizer-me. O meu pai depois era um homem ligado ao Movimento de Unidade Democrática, etc., etc., e portanto essas coisas tiveram todas reflexo, não é, uns nos outros. (Carlos Soares, entrevistado do CDI) O movimento das eleições presidenciais em torno da candidatura de Humberto Delgado foi especialmente referido por Maria José Ribeiro, que integrou a comissão de jovens da candidatura, mas discutiu-se, também, a tortura, as prisões, a censura e o papel da mulher neste período, especialmente a partir da ótica da oradora, que além de ter participado nos períodos eleitorais, participou nos movimentos de mulheres e foi presa política, exatamente no seguimento das eleições de Humberto Delgado, em 1958, e da reorganização do MUD juvenil. 113 5.6. A Exposição A par das restantes atividades desenvolveu-se a conceção e realização de uma exposição16 sobre o projeto tendo como objetivo tornar legíveis os principais dados das entrevistas e dar visibilidade ao património preservado no arquivo da UPP. Esta exposição integra alguns excertos de testemunhos que incidem sobre os acontecimentos mais mencionados ou mais significativos do ponto de vista da história do século XX do Porto, alguns dos documentos identificados e preservados pelo CDI e outros documentos e imagens cedidos essencialmente pelo Dr. Silvestre Lacerda e recolhidos do Arquivo da Direção do Porto do PCP, que acedeu ao pedido de consulta e utilização. Esta exposição, que ainda se encontra em construção (no sentido de poder integrar os contributos recolhidos), e que se tenciona finalizar até ao final do mês de Junho, constitui mais um recurso de divulgação do CDI que ficará na instituição e que poderá ser colocada online ou impressa, procedendo-se à sua apresentação e manutenção na UPP ou fora dela. 5.7. Candidatura ao Concurso da Fundação Gulbenkian. À medida que o trabalho se foi desenvolvendo, mais clara parecia a hipótese da organização de um curso em torno do CDI e a partir do arquivo oral constituído pelos testemunhos recolhidos. A oportunidade de se pensar nele, de forma mais estruturada, surgiu com a abertura de um concurso da Fundação Gulbenkian, em Janeiro deste ano, dedicado às atividades circum-escolares. Depois de discutir com a minha supervisora local, a qual já antes desta oportunidade tinha manifestado o desejo de participar na conceção de um curso desta natureza, desenvolvi uma proposta que pudesse ser alvo de financiamento a partir do concurso referido. A candidatura previa a realização de um curso estruturado em torno de duas vertentes, uma mais teórica, em que se utilizariam os materiais existentes e 16 Ver apêndice 6, exposição. 114 outra, mais prática, de nova recolha de testemunhos significativos, de forma a ampliar o CDI. Para esta candidatura foram equacionados todos os aspetos relativos ao desenvolvimento do curso, nomeadamente o seu programa, objetivos, carga horária, cronograma, e também as questões relativas ao orçamento e aos recursos materiais e físicos necessários. Desenhou-se o programa do curso de forma a compreender todos os aspetos abordados no conjunto das entrevistas preservadas pelo CDI17. O grande objetivo do curso foi formulado nos seguintes termos: Disponibilizar uma formação avançada de qualidade no âmbito da história oral, recolha e preservação de testemunhos orais a estudantes do ensino superior das áreas das ciências sociais, integrando-os no trabalho de recolha, tratamento e preservação de testemunhos desenvolvido pelo Centro de Documentação e Informação sobre o Movimento Operário e Popular do Porto. (Candidatura ao concurso “Atividades Culturais e Científicas CircumEscolares” promovido pela Fundação Gulbenkian) Pretendeu-se que o projeto em que se inseriu a candidatura se constituísse como um projeto de formação avançada, de qualidade, destinada a jovens estudantes das áreas das Ciências Sociais e com uma forte componente prática que consistia na recolha, tratamento e preservação de testemunhos orais para integração no CDI. Pretendia-se além de ampliar o CDI a partir deste projeto, contribuir para a formação de estudantes do ensino superior do Porto, proporcionando a hipótese de participaram no trabalho do CDI. A candidatura acabou por ser indeferida18 mas mantém-se a hipótese de ser utilizada futuramente ou no âmbito de novos concursos e novas parcerias da UPP com outras instituições ou integrada na ação individual da UPP, sem financiamentos externos. 17 Ver anexo 2, Programa do curso. 18 Ver anexo 3, Carta de indeferimento da Fundação Gulbenkian. 115 VI. PRINCIPAIS RESULTADOS DO PROJETO 116 117 Um dos principais objetivos do projeto desenvolvido durante o estágio foi o de pesquisar e desenvolver recursos e/ou espaços com intencionalidade educativa, mobilizando os testemunhos do CDI da UPP. O segundo objetivo do projeto, de acordo com os próprios interesses da UPP, era o de divulgar o CDI e o seu espólio de história oral, preferencialmente junto de instituições e públicos que a UPP identifica como parceiros ou parceiros potenciais, mas também internamente, junto daqueles que frequentam e participam no projeto UPP. Assim, desenvolveu-se um conjunto de ações procurando corresponder aos objetivos estabelecidos e que contribuíssem para a reativação ou estabelecimento de novas relações institucionais. Na conceção do projeto desenvolvido procurou-se também encontrar novas formas de fazer comunicar o CDI partindo das suas potencialidades, nomeadamente a preservação das entrevistadas em formato audiovisual. De facto, um dos elementos mais ricos do CDI está exatamente na possibilidade de visualizar as entrevistas. (...) hoje é comum as pessoas filmarem e depois porem no YouTube as coisas todas mas, na altura, isso não era tão comum. Mas, de facto, houve essa preocupação que neste projeto veio a revelar-se muito pertinente, até porque há trabalhadores mais ligados a profissões mais manuais e quando estão a falar sobre o exercício do seu trabalho, falam fundamentalmente com as mãos. E, portanto, se não se tivesse o registo vídeo, significaria que haveria informações muitíssimo importantes que se perdiam e isto também permite outro tipo de análises, que se teriam perdido. Uma discussão que foi importante, foi até que ponto o registo do vídeo ia ou não perturbar, pela forma como os entrevistados se posicionariam perante a entrevista, e se isso poderia ser ou não um fator de perturbação da própria entrevista. A nossa experiência, neste caso, é que não foi. Teresa Medina em entrevista Estas gravações, além de se constituírem como instrumento de recolha da informação, preservam elementos como a linguagem não verbal e as emoções que permitem ir mais longe no contacto com a história de vida dos entrevistados. Estes registos em vídeo são gravações extensas (algumas ultrapassam as quatro horas) e que dificilmente, não sendo tratadas e selecionadas, poderiam ser 118 utilizáveis em espaços potencialmente educativos, com limitações de vária natureza, nomeadamente de tempo. Ao mesmo tempo, o recurso à visualização das entrevistas, por si só não constituiria um espaço educativo tão rico quanto o seu potencial a partir da reflexão crítica e coletiva que a organização de debates e outras iniciativas semelhantes pode gerar. Por isso mesmo, entendeu-se ser necessário a produção de quatro vídeos sobre temas específicos e delimitados, de acordo com a análise das entrevistas realizada e com os objetivos e interesses da UPP e das instituições parceiras envolvidas. Se, por um lado, a seleção de temas partiu da análise dos assuntos mais ricos (do ponto de vista da quantidade de informação e natureza da mesma) nas histórias de vida do CDI, por outro lado este foi apenas um elemento de delimitação dos temas, sendo que o outro elemento significativo foram exatamente os interesses potenciais das instituições parcerias, exceto no caso do primeiro debate, realizado em torno da Agitação e Propaganda durante a ditadura. Os quatro vídeos produzidos num trabalho de seleção e tratamento que se realizou de forma muito próxima com elementos da UPP, das instituições parceiras e com os oradores dos debates (especialmente os entrevistados que participaram nos debates), foram concebidos com a perspetiva de serem visualizados no âmbito do ciclo de debates previsto, mas também, no futuro, em outras iniciativas promovidas pela UPP ou por outras instituições a quem a UPP autorize e potencie a sua utilização, nomeadamente no âmbito da educação formal. Neste sentido, produziu-se um recurso educativo específico que, manifestamente, pode ser utilizado pela instituição que recebeu o estágio no futuro, nomeadamente em relação aos quatro temas delimitados: “Agitação e propaganda durante a ditadura portuguesa”; “A escola antes do 25 de Abril”; “Eleições durante o fascismo e outros momentos de resistência”; “Apontamentos para a história do movimento sindical”. Previsor dos resultados potenciais da conceção deste recurso é o pedido formal de um aluno da UPP, ainda no mês de Abril de autorização para utilização do vídeo sobre “A escola antes do 25 de Abril” num debate organizado por um órgão de poder local sobre o tema, no mesmo mês. 119 Por outro lado, e ainda relativamente a este recurso foi possível testar a sua importância, nomeadamente como fator de facilitação ou de introdução a um debate ou discussão, no âmbito dos cursos de dia da UPP de Sociologia, Informática e Psicologia Social, o que abre um conjunto de possibilidades relativamente à sua utilização também noutros cursos. Ainda em relação aos materiais produzidos, a exposição concebida em torno das histórias de vida é também um recurso educativo que, não tendo tido condições para ser explorada no decurso do estágio, fica na instituição e poderá ser utilizada futuramente pela UPP, tanto através da sua colocação online (opção discutida durante o estágio), como sendo exposta fisicamente na instituição, e fora desta, em torno de um itinerário prévio (opção também discutida). O ciclo de debates realizado, que acabou por ir mais longe do que inicialmente estava estabelecido (realizaram-se cinco debates em vez dos três inicialmente propostos), permitiu três resultados específicos: -estabeleceu relações de parceria com a AEFLUP, AEFMUP e ativou relações com a USP; -recuperou o conhecimento e relação com alguns entrevistados (cinco entrevistados foram oradores e participaram na conceção dos vídeos), ensaiando novas formas de potenciar a participação destas pessoas tanto na UPP como, de forma geral, na vida associativa e cívica (um dos entrevistados tornou-se sócio da UPP ainda durante o estágio). -envolveu públicos diferenciados, mas identificados como parceiros privilegiados de relação com a UPP (Academia e Sindicatos; estudantes e professores; delegados e dirigentes sindicais), e permitiu a divulgação do CDI a mais de 200 pessoas participantes nos debates. No que diz respeito à divulgação interna do CDI foi possível contactar pessoalmente e individualmente com sete dos professores da UPP, sensibilizando-os para o potencial educativo do CDI e do seu património e participar na reunião anual de professores, com os mesmo objetivos. Foram selecionados e fornecidos excertos das entrevistas relativos aos temas dos cursos orientados por si a três professores. Além disto, foram realizadas apresentações e discussões nas sessões de quatro dos cursos, nomeadamente em sociologia, psicologia social, teatro e informática. 120 Esta linha de trabalho, apesar de não ter ido tão longe como poderia nomeadamente através da continuação do trabalho em torno do CDI nos vários cursos, revelou a enorme importância que o CDI pode ter no desenvolvimento dos cursos e no seu enriquecimento. Fruto deste trabalho, é também significativo e previsor de resultados potenciais que alguns alunos e professores da UPP tenham, ainda no decorrer do estágio, fornecido documentos e fotografias do seu arquivo pessoal para a conceção da exposição final e para inclusão no arquivo do CDI. Ao mesmo tempo, foram identificados, informalmente alguns participantes do projeto UPP (especialmente alunos) como pessoas de interesse para entrevistar num projeto futuro de ampliação do arquivo oral do CDI. No curso de teatro, é interessante referir que o projeto final baseou-se, este ano, numa apresentação dramática que operou a metodologia de histórias de vida e se relacionou com as vivências da Revolução de Abril. Não sendo de todo um resultado do projeto desenvolvido no estágio, este elemento foi muito interessante na sessão que se realizou neste curso para apresentar e refletir em torno do CDI porque permitiu revelar um dos caminhos potenciais em torno do arquivo oral do CDI, nomeadamente a dramatização de histórias de vida pelos alunos e professores da UPP. 121 CONSIDERAÇÕES FINAIS 128 Cobb, Cristopher (1992). El Agit-Prop Cultural en la Guerra Civil. Studia HistoricaHistoria Contemporánea, X-XI (1992-93), 237-249. Cortesão, Luísa (1981). Escola, Sociedade Que Relação? (3ª ed.). Porto: Edições Afrontamento. Costa, Firmino da (1990). A pesquisa de terreno em sociologia. In A. Silva, & J. Pinto, Metodologias em Ciências Sociais (pp. 129-148). Porto: Edições Afrontamento. Ferraz, José M. (1975). O desenvolvimento socioeconómico na primeira república. Análise Social, 454-471. Foucault, Michel (2005). The order of things. An archaeology of the human sciences. 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