Relatório de Estágio Profisisonal - Geradores de Desenvolvimento no Ser Professor de Educação Física

Geradores de Desenvolvimento no Ser Professor de Educação Física Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro). Orientador: Dr. Tiago Manuel Tavares de Sousa Paulo Jorge Alves de Sousa Porto, setembro de 2014 II Ficha de Catalogação: Sousa, P. (2014). Geradores de Desenvolvimento no Ser Professor de Educação Física – Relatório de Estágio Profissional. Porto: P. Sousa. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, COMUNICAÇÃO, INSTRUÇÃO, SER PROFESSOR III AGRADECIMENTOS Ao Professor Cooperante, Fernando Vaz, por todos os desafios, por me deixar constantemente insatisfeito, por me fazer ver que as coisas podem ser sempre melhores, pelos almoços, pela valorização e respeito assim como pela amizade. Ao Professor Orientador, Dr. Tiago Sousa, pela disponibilidade e dedicação. À FCDEF que foi “a minha casa” durante estes 5 anos, e que me proporcionou ensinamentos, vivências, lições e amigos para toda a vida. À CCPP que fez com que todo este percurso tivesse outro sentido, mais rico, diferente, esperando que nunca venha a terminar. Ao “Gang” de Penafiel por todo o apoio, momentos e força que transmitiram. Ao Monteiro por todos os momentos passados neste ano de estágio, almoços, tardes de trabalho, momentos, sinceridade e amizade. À Jusie por ser quem é, por toda a insistência, apoio e compreensão, que cingiram-se muito importantes para todo este trabalho. Aos meus Pais e Irmã, que fizeram com que este sonho se tornasse realidade. A todos vocês, MUITO OBRIGADO! V ÍNDICE GERAL AGRADECIMENTOS ........................................................................................ III ÍNDICE DE QUADROS .................................................................................... VII ÍNDICE DE ANEXOS ........................................................................................ IX RESUMO........................................................................................................... XI ABSTRACT ..................................................................................................... XIII ABREVIATURAS ............................................................................................ XV 1. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 1 2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO .............................................................. 5 2.1 História da minha vida ............................................................................... 7 2.2 Expectativas sobre o Estágio Profissional .............................................. 10 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................. 13 3.1 Contexto Legal e Institucional ................................................................. 15 3.2 Enquadramento Funcional ...................................................................... 16 3.2.1 A Escola ........................................................................................ 16 3.2.2 O Grupo de Educação Física ........................................................ 19 3.2.3 Os Alunos ...................................................................................... 20 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ........................................... 23 4.1 ÁREA 1: ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 25 4.1.1 A Transição para o Contexto Escolar ............................................ 25 4.1.2 CONCEÇÃO E PLANEAMENTO DO ENSINO: BASES PARA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ......................................... 26 4.1.2.1 Adequação do Programa ........................................................ 27 4.1.2.2 Planeamento ........................................................................... 28 4.1.2.3 Modelo de Estrutura e Conhecimento ..................................... 31 4.1.2.4 Planos de Aula ........................................................................ 33 4.1.3 REALIZAÇÃO ................................................................................ 36 4.1.3.1 Disciplina e Controlo da Turma ............................................... 36 4.1.3.2 Modelo de Instrução Direta ..................................................... 39 4.1.3.3 Gestão do Tempo de Aula ...................................................... 41 VI 4.1.3.4 Instrução ................................................................................. 44 4.1.3.5 Avaliação ................................................................................. 47 4.1.3.6 A lecionação de uma modalidade pouco vulgar: a Natação .... 50 4.1.3.7 As Turmas do Professor Cooperante ...................................... 54 4.1.4 A COMUNICAÇÃO NA AULA DE EDUCAÇÃO FÍSICA NOS MOMENTOS DE NÃO EXERCITAÇÃO DOS ALUNOS: CARACTERIZAÇÃO DO DISCURSO DE UM PROFESSOR EM ESTÁGIO .................................. 57 4.2 ÁREA 2: PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E RELAÇÃO COM A COMUNIDADE.............................................................................................. 75 4.2.1 Jornadas de Captação ao Desporto Escolar ................................. 75 4.2.2 Trikes na Feira de S. Martinho ...................................................... 76 4.2.3 Corta-Mato ..................................................................................... 77 4.2.4 Vídeo Games ................................................................................. 79 4.2.5 Raide BTT ..................................................................................... 80 4.2.6 Mega Atleta ................................................................................... 81 4.2.7 Dia da Dança ................................................................................. 82 4.2.8 Desporto Escolar - Orientação ...................................................... 83 4.2.9 Torneio de Escada de Ténis de Mesa ........................................... 86 4.2.10 Prémio de Mérito Desportivo ....................................................... 88 4.2.11 Alma Solidária – Surf ................................................................... 88 4.3 ÁREA 3 – DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL ................................ 91 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 95 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 99 6. ANEXOS ......................................................................................................... i VII ÍNDICE DE QUADROS Quadro nº 1: Tempos de comunicação dos episódios de não exercitação no primeiro momento de investigação. 69 Quadro nº 2: Tempos de comunicação dos episódios de não exercitação no segundo momento de investigação. 70 ÍNDICE DE ANEXOS Anexo I – Panfleto Informativo III Anexo II - Ficha Diária V Anexo I – Panfleto Informativo VII 1. INTRODUÇÃO 3 O presente relatório foi realizado no âmbito do Estágio Profissional (EP), unidade curricular inserida no terceiro e quarto semestres do 2º Ciclo de Ensino de Educação Física (EF) nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), no ano letivo de 2013/2014, com o objetivo de analisar as atividades desenvolvidas durante a prática, refletir sobre elas enquadrando-as com a literatura. O EP é o ponto máximo da formação inicial, sendo o momento adequado para se recrutar os conhecimentos em contexto real, numa articulação entre a teoria e a prática. É uma oportunidade para futuros professores imergirem na cultura da escola, nas suas normas e valores, costumes, práticas e hábitos que são específicos daquela comunidade (Batista e Queirós, 2013). Este não se centra apenas na realização prática das aulas na escola, sendo acompanhado de sessões de formação na faculdade, reuniões com os Professores Orientadores, Professores Cooperantes e núcleo de estágio, e por momentos de planificação e reflexão para dar resposta a todos os desafios que esta profissão exige. É uma oportunidade para colocar em prática e desenvolver todos os ensinamentos e competências profissionais enquanto Professor de EF. O EP decorreu na Escola Básica 2,3 de Sobreira, com uma turma de sétimo ano e com um núcleo de estágio constituído por três elementos, sob o acompanhamento de um Professor Cooperante (PC) e de um Professor Orientador (PO) da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Neste grupo partilhei vivências, conhecimentos e troca de opiniões que considero vitais para uma melhor qualidade de ensino. Para o meu desenvolvimento enquanto Professor de EF, precisei de captar toda a informação, assim como manter uma prática reflexiva sempre presente de modo a alcançar uma evolução pessoal e profissional. Esta prática reflexiva ajudou-me a solucionar os desafios e a manter-me numa contínua reflexão, em busca de melhores soluções, para que a qualidade de ensino-aprendizagem fosse a melhor. Este Relatório de Estágio (RE) discorre assim sobre a minha atividade ao longo da Prática de Ensino Supervisionada (PES), tendo em conta o Projeto de 4 Formação Inicial (PFI), elaborado no início do ano de estágio, contando assim as minhas preocupações, sentimentos, desafios, e o modo como fui dando resposta a todos eles. Este é um relato de vivências, maioritariamente sobre a PES que, por ser apoiada na literatura, pretende tornar-se um documento formativo e único, pela dimensão pessoal que acarreta. Desta forma, o relatório encontra-se subdividido em cinco grandes capítulos: o primeiro corresponde à “Introdução”, onde é referido o propósito do relatório assim como o seu enquadramento sobre o Estágio Profissional; no segundo capítulo “Enquadramento Biográfico” é descrita uma autobiografia reflexiva, assim como as expectativas perante o ano de estágio; o terceiro capítulo “Enquadramento da Prática Profissional”, remete-se ao enquadramento legal, institucional e funcional, caracterizando a escola cooperante, os meus alunos e o grupo de EF; o quarto capítulo “Realização da Prática Profissional”, destaca-se por ser o mais extenso, contendo a reflexão sobre as experiências que vivi durante o Estágio Profissional. Este capítulo está subdividido em três grandes grupos, sendo eles as Áreas de Desempenho regulamentadas do EP: Área 1 - “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”; Ainda nesta área acresce ainda o estudo de investigação “A comunicação na aula de Educação Física nos momentos de não exercitação dos alunos: caracterização do discurso de um professor em estágio” que permitiu melhorar na minha comunicação como Professor e consequentemente o processo de ensinoaprendizagem para os meus alunos. Área 2 – “Participação da Escola e Relações com a Comunidade”; Área 3 – “Desenvolvimento Profissional”. Por fim, o quinto e último capítulo “Considerações Finais”, sintetiza todo o processo de trabalho realizado no EP assim como o entendimento de ser professor e as minhas perspetivas futuras. 5 2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO 7 2.1 História da minha vida Era uma vez um rapaz que adorava passar os seus dias na rua. Quanto melhor o tempo, maior era a disposição do rapaz, pois este sabia que um belo dia de sol lhe traria um dia cheio de animação. A primeira etapa seria a rampa gigante na qual tentava subir a correr, até estafar, no caminho para a escola. No meio da manhã, eram as míticas partidas de futebol que o levavam, por vezes, a perder a segunda parte da aula, devido às regras da professora, que o impediam de retomar à aula enquanto estivesse com a face avermelhada, ofegante e transpirada. No regresso a casa, na rampa gigante, tentava juntamente com os amigos, à vez, escalar o mais que conseguissem aquele muro que delimitava a rampa. Após o almoço e feitas as cópias de numeração romana, vinha a grande saga do dia: toda a tarde a jogar futebol, andar de bicicleta e jogar às escondidas até ser hora do jantar. Ele, indubitavelmente, era um rapaz que prefira o céu azul para poder ter um dia assim, pois a chuva impossibilitava-o de brincar fora de casa, forçando-o a ter outras brincadeiras, ou assistir a programas de televisão. A partir jarras e a fazer asneiras, a sua mãe repreendia-o, proibindo-o de ir brincar para a rua. Esse era, de facto, o pior dos castigos para o ele. Hoje em dia a realidade das crianças, aparentemente, evidencia ser de todo, o oposto que acontecia com ele. Com o aumento exponencial de meios audiovisuais e com a betonização dos espaços, as crianças permanecem em casa aferradas à televisão ou ao computador, que para estes é, sem dúvida, o maior prazer dos seus tempos livres, ao contrário de desfrutarem do ar puro com outras crianças. Segundo Bahut (2010) e como defende na sua investigação, os jovens tendem a ocupar os seus tempos livres com comportamentos sedentários como ver televisão, estar sentado a ler e estar no computador, indicando baixos níveis de prática de atividade física. Seguindo na linha temporal, o rapaz começou a frequentar aulas de natação, aquela modalidade que o fez engolir muita água de sabor a cloro mas que o fascinava, onde as condições atmosféricas já pouca diferença faziam. Ele 8 safava-se muito bem, aprendeu as técnicas em pouco tempo, mas queria mais, mais habilidades novas, mais modalidades. Com um pequeno campo de futebol nas traseiras do prédio onde residia, e com o calo de vários dias, tardes e noites passadas com os amigos aos pontapés na bola, o futebol, num campo dos grandes, pareceu ser um passo firme a dar. Jogar no Futebol Clube de Penafiel, parecia-lhe algo de grandioso, de extrema importância e mérito. Durante quatro anos ele vivenciou o espírito de equipa, de sacrifício e aprendeu a gostar de jogar à chuva e ao sol. Detentor do cargo de capitão, posicionando-se no centro da defesa, veio a ser forçado a desistir desta quase segunda vida, na qual se dedicava de corpo e alma. Ouvindo a última campainha, saía em corrida da escola, mochila nos ombros e saco na mão, que atirava para trás das costas para lhe facilitar a locomoção, dirigia-se para o treino, onde chegava estafado da corrida intermitente de quase trinta minutos, com um peso exuberante (razão de todos aqueles livros e cadernos que era obrigado a transportar). Por chegar tarde ao treino, o rapaz era punido e corria sempre voltas e mais voltas ao campo de jogo, antes de poder integrar no treino. O seu pai, em todos os jogos que assistia, dizia-lhe que ele era o maior “manco” de todos e que andava sempre aos saltinhos a puxar a braçadeira para cima. E desta forma, o rapaz fechou o capítulo das chuteiras. Chegadas as férias de verão, num programa de nome férias desportivas nas piscinas municipais, ele conheceu uma nova modalidade, uma modalidade que ninguém tinha conhecimento, e que, desde logo, o deixou em pulgas para aprender. Nos seus 12 anos de idade, ao final das tardes, ali estava ele no cais da piscina pronto para ação. De nome Paulo, rapidamente passou a ser acarinhado por Paulinho, pois para a maioria, ele poderia ser um irmão mais novo ou até mesmo filho. Estava no meio de jogadores de polo aquático dos escalões juniores e seniores. Por aquela altura, naquele clube, não tinham outros escalões a não ser estes. Assim o Paulo percorreu um caminho no polo aquático um pouco inusual, começando a jogar nos juniores, e mais tarde para além dos juniores jogava também nos seniores, até que ficaram apenas os seniores. Esta equipa veio também a acabar, mas havendo a possibilidade de formar uma 9 equipa juvenil, Paulo, que frequentava o 12º ano, conseguiu ainda recrutar alguns amigos para que a equipa pudesse competir. E este foi o último ano que ele jogou Polo Aquático em Penafiel devido à extinção da modalidade no clube. Durante o ensino secundário, frequentou o desporto escolar de ginástica, embora sem a parte competitiva. Desde muito cedo ele sabia que queria seguir desporto, mas quando começou a frequentar o desporto escolar, a entender as progressões, as ajudas e a assumir um pensamento incansável de entender como melhorar as capacidades do aluno para que o mesmo consiga executar o elemento, despertou nele a certeza que queria seguir ensino e ser Professor de EF. Não ingressou na faculdade após o término do ensino secundário, e esse ano foi um ano que mudou a vida dele. Realizou o curso de nadador salvador e como não tinha onde treinar, realizou também o curso de árbitro de Pólo Aquático. Na escola, assistia a aulas de português e matemática para lhe ajudar a repetir os exames nacionais e ajudava também a professora responsável pelo desporto escolar de ginástica. No fim do ano letivo, num treino para o sarau cultural da escola, teve o que viria a ser a pior e mais grave lesão. Após entorses incontáveis em ambos os pés, canelas ensanguentadas assim como joelhos e cotovelos, frutos de dias a fio sobre o skate e bmx, no treino de ginástica, teve a infelicidade de cair numa projeção. Ao embater num cabo de aço, que serve para separar os espaços do pavilhão, caiu, da melhor maneira possível, dando origem a uma luxação acrómio-clavicular no ombro direito. Aparentemente a clavícula do Paulo estava em qualquer sítio do corpo que não o suposto e, assim sendo, foi necessária uma intervenção cirúrgica para conseguir colocar o ombro funcional. Com apenas uma opção na folha de candidatura, entrou na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), onde realizou a Licenciatura em Ciências do Desporto, tendo como metodologia específica a natação, na qual realizou o estágio em polo aquático. Após três anos sem estar na modalidade, as saudades apertaram, levando-o a voltar a praticar a modalidade noutro clube (Lousada Séc.XXI). Para além da sua entrada no Clube como jogador, decidiu 16 busca e criação de estratégias para manter a disciplina e controlo da turma, melhoria na gestão do tempo das aulas, aprendizagem e aperfeiçoamento da comunicação assim como a avaliação. É uma área muito enfatizada devido ao relato pormenorizado de todas as vitórias, derrotas e aprendizagens subjacentes a todo um processo de ensino-aprendizagem. A Área 2 abarca todas as atividades não letivas realizadas por mim, Estudante Estagiário (EE), tendo em vista a integração na comunidade escolar. Estas atividades fizeram com que tivesse um conhecimento do meio regional e local, explorando a ligação da escola e o meio, com o objetivo de contribuir para a promoção do sucesso educativo. Estas serviram também para reforçar o papel do Professor de EF, assim como da Disciplina de EF, tanto na escola como na comunidade local, expondo-se em intervenções contextualizadas e inovadoras. Por fim, a Área 3 diz respeito às atividades e vivências importantes na construção da minha competência profissional. Uma reflexão de todo o ano de EP, conclusões, e perspetivas para o futuro. Desta forma tive que cumprir com um conjunto de tarefas a realizar ao longo do ano letivo, definidas pelos documentos orientadores de Estágio e supervisionadas pelos professores orientadores. 3.2 Enquadramento Funcional 3.2.1 A Escola A PES tem origem num núcleo de estágio, conduzido por um(a) Professor(a) Cooperante da escola cooperante, com protocolo com a FADEUP, assim como um(a) Professor(a) Orientador(a) (PO) da Faculdade. O núcleo de estágio foi formado por três estagiários (núcleo de estágio) que foram guiados pelo(a) Professor(a) Cooperante (PC) e que irão assumir as funções de professor de uma das suas turmas. Segundo Leitão et al. (2006) um professor precisa de possuir capacidades e atitudes de análise crítico-reflexiva, investigação e inovação pedagógicas, tornando-se indispensável a componente de formação ecologicamente situada 17 com caráter fortemente prático para potenciar o seu desenvolvimento profissional ao longo da vida. Desta forma, o PC tem como funções guiar os estagiários pela aprendizagem, esclarecê-los e ajudá-los a melhorar as suas funções como professor durante o ano letivo, incutindo-lhes hábitos que lhes potencie o seu desenvolvimento como professores ao longo da sua vida. Assim, o percurso do EE é supervisionado pelo PC e acompanhado pelo PO. Para iniciar a PES, foi necessário escolher a escola onde tudo se iria desenrolar. A escolha recaiu na Escola Básica 2,3 de Sobreira, freguesia pertencente ao concelho de Paredes. O nível socioeconómico da freguesia de Sobreira é muito baixo. Note-se que o concelho de Paredes apresenta um dos rendimentos per capita mais baixos do país, e uma elevada taxa de desemprego. Os resultados escolares dos alunos são assim influenciados por esta realidade que, em particular no terceiro ciclo, são muito fracos, levando a um índice de abandono escolar elevado. Assim, o abandono escolar continua a ser uma das principais problemáticas com que se debate esta freguesia e que é urgente combater. A família é um elemento determinante no estímulo dos jovens para a prossecução da sua formação académica. Nóvoa (2002) diz-nos que as famílias e comunidades demitiram-se das suas funções educativas transferindo para as escolas um excesso de missões. Os pais sentem-se impreparados e inseguros para resolver os problemas dos seus filhos. Esquecem as tarefas de educação e conduta que são da sua responsabilidade, deixando-as assim entregues à escola. Muitos dos alunos que se acabam por perder o “seu caminho”, são oriundos de famílias onde se assiste a um deficiente empenhamento dos pais no acompanhamento escolar dos seus filhos. Esta é seguramente uma frente de intervenção que as autoridades competentes devem agarrar. Apesar disso, a criação de Cursos de Educação e Formação tem trazido alunos de volta à Escola para concluir o Ensino Básico. 18 A escola tem ao seu dispor um recinto desportivo exterior e interior. O recinto desportivo exterior é composto por dois campos de basquetebol, dois de futebol (um deles que ocupa os dois recintos de basquetebol lateralmente) e uma pista de atletismo com cerca 110 metros. Para além disso, dispõem de uma zona para a realização de salto em comprimento ou triplo salto e ainda inúmeras balizas para a orientação, definidas por todo o recinto escolar. O recinto desportivo interior é composto por um pavilhão com duas balizas e quatro tabelas de basquetebol, e ainda, uma sala mais pequena usualmente usada para a lecionação de ginástica. A escola dispõe também de material para voleibol, futebol, andebol, basquetebol, ginástica, orientação, badminton, kin-ball e tiro ao arco. A escola situa-se perto de uma piscina municipal, sendo que é também um espaço usado para as aulas de EF, uma oportunidade que a maioria das escolas não possui. A acessibilidade da escola é particularizada pela estação ferroviária que se encontra contígua à escola. Esta é uma opção facilitadora e muito cómoda de transporte para os alunos, assim como para seu desenvolvimento pessoal responsável e autónomo de maneira que estes utilizam os transportes públicos sozinhos, onde têm que respeitar os horários e a própria conduta. É de facto diferente de serem largados de carro pelos pais no portão da escola. Da primeira vez que se entra na escola, repara-se no amplo espaço em volta dos pavilhões assim como o trabalho que foi sido concebido com os alunos: hortas, um lago, paredes ilustradas com os reis e respetiva datas assim como outros trabalhos. O pavilhão principal sem as comuns de salas de aulas, é formado pela secretaria, papelaria, bar, cantina, reprografia, sala dos professores, biblioteca, sala de informática e ainda uma sala de apoio para psicologia e educação especial. Os campos exteriores, completamente ocupados pelos alunos, que gozam o seu tempo livre com variados jogos e modalidades, traspassa-nos um sentimento de bem-estar, nota-se que alegria e diversão estão plantadas no recinto. O pavilhão em bom estado e o respetivo material disponível, pareceu suficiente para poder realizar as aulas de EF com alguma qualidade. 19 Para obter outro tipo de uso destes espaços, o grupo de EF era responsável por algumas atividades durante o ano: Jornadas de Captação ao Desporto Escolar, Vídeo Games, Dia da Dança, Corta–Mato, Mega Atleta, Torneio de Andebol Inter–Escolas e Desporto Escolar: Andebol, Badmínton, Caminhada, Orientação e Patinagem. 3.2.2 O Grupo de Educação Física O grupo de EF era composto por seis professores, sendo um do sexo masculino e cinco do sexo feminino. A relação com os professores da escola é, indubitavelmente, um aspeto valorativo na integração e aprendizagem de um EE, principalmente quando nos referimos aos professores do grupo de EF. Esta relação permite-nos aprender pormenores, rotinas, debater ideias e de alguma forma melhorar e moldar a nossa formação como Professor. Algumas ideias ou opiniões poderiam chocar com as nossas conceções iniciais, mas era precisamente nessas alturas que, tomávamos em conta toda a aprendizagem teórica, ouvíamos com atenção a experiência da prática, experimentávamos e interlaçávamos todos os canais de forma a obtermos o melhor produto sustentado para aquela situação. Foi uma preocupação minha ter uma boa relação com os professores da escola, em especial com o grupo de EF. Por melhor ou menos bom que fosse o professor, sabia que haveria sempre algo mais a aprender, algo que não está escrito, algo que muitas das vezes acaba por ser pessoal e por isso, deixando os juízos de parte, tentei sempre captar o que de melhor me interessava para ser um bom Professor. A particularidade da existência de uma sala para os professores de EF no pavilhão gimnodesportivo e sendo este afastado por um percurso não coberto até à sala dos professores da escola, principalmente quando as condições atmosféricas estavam menos favoráveis, a sala dos professores, para nós, acabava por ser aquela. As atividades de EF foram também progressivamente um ponto de viragem na relação com os professores, pois o trabalho de grupo requer que as pessoas tenham mais contacto e, uma vez que, estas partilham interesses semelhantes, há uma maior possibilidade de 20 estabelecer uma boa ligação. Denotar que desde o início os professores do grupo mostraram-se sempre disponíveis para ajudar e até mesmo ceder o espaço de aula se caso fosse necessário. Dentro deste grupo, tínhamos o grupo do Núcleo de Estágio, formado pelo PC e três EE. Este grupo foi fundamental para a minha evolução e desenvolvimento como professor de EF. Uma vez mais a partilha de ideias, troca de informação e entreajuda foram processos vitais neste EP. Com o tempo foram criados laços de amizade, respeito e trabalho de equipa. Todos tivemos formações distintas, permitindo a partilha de diversificados conhecimentos e experiências. 3.2.3 Os Alunos Os EE devem assumir no mínimo uma das turmas do PC. Titular de cinco turmas, o PC deu-nos a escolher entre dois nonos anos, um sétimo, um CEF (Curso de Educação e Formação) e um PIEF (Programa Integrado de Educação e Formação), sendo estas últimas uma turma de formação em pastelaria e uma turma de plano integrado de educação e formação respetivamente. Acautelounos sobre o facto das últimas duas turmas mencionadas deterem características um pouco diferentes das restantes. Não contando que fosse possível escolher turmas e para não haver o problema de duas pessoas quererem a mesma turma, estas foram escolhidas aleatoriamente entre os EE, ficando eu com a turma de sétimo ano de escolaridade. A turma era composta por apenas vinte alunos, doze do sexo feminino e 8 do sexo masculino, sendo que dez apresentavam retenção e desses dez, seis deles mais do que uma vez. Consequentemente, as idades eram compreendidas entre os onze e os quinze anos de idade. Dois alunos estavam conotados como alunos NEE (Necessidades Educativas Especiais), uma aluna apresentava uma escoliose dupla e um aluno era pré diabético. Estas informações fizeram com que tivesse a necessidade de me informar melhor sobre as diferentes condições para que pudesse ajudar e/ou intervir caso fosse necessário. Sobre a escoliose, 21 tive a necessidade de imediatamente me informar sobre a doença, assim como aprender alguns exercícios prescritivos para a sua melhoria, que viria a usar nas aulas. Em relação ao aluno pré diabético tive a preocupação de me manter mais vigilante, principalmente em partes da aula ou modalidades que fosse realizado exercício físico vigoroso. Nenhum aluno apontou a disciplina de EF como uma disciplina das quais tinham mais dificuldade e dez alunos referiram a EF como uma das disciplinas favoritas. Fiquei satisfeito de nenhum aluno ter apontado a EF como disciplina na qual tivesse dificuldades assim como pareceu-me um bom indicador ter metade da turma a considerar a EF como uma das favoritas. Relativamente à prática extra escola, apenas quatro alunos praticavam desporto. Este é um indicador bom para uma aula de educação física. Alunos que praticam desporto num clube, seja ele de caráter coletivo ou individual, de forma geral prediz-nos que esses alunos possam ter algumas rotinas desportivas, boas aptidões motoras e que, possivelmente, poderão vir a ser bons alunos na disciplina de EF. Tendo 16 alunos (80%) que não apresentam nenhuma prática desportiva extraescolar, levou-me a pressupor que os alunos, na sua grande maioria, não teriam sobrelevadas capacidades desportivas. 23 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 25 4.1 ÁREA 1: ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 4.1.1 A Transição para o Contexto Escolar Sentia-me entusiasmado para começar a compreender melhor a realidade do contexto escolar. Não conhecia o contexto da minha escola cooperante até ao primeiro dia e, por isso, tudo iria ser novo para mim. Visualizei os portões da escola logo à saída da estação de comboio, tal como me tinham explicado. A escola pareceu-me ampla, bem cuidada e com condições favoráveis para a aprendizagem e convívio dos alunos. Os funcionários facilmente me identificaram como professor estagiário de EF e encaminharam-me para a sala dos professores onde viria a encontrar-me com o meu PC. Feita a visita de apresentação pela escola, fiquei satisfeito, pois apesar de não haver muito material, especialmente para o ensino da ginástica, tinha um ótimo espaço exterior, tanto para lecionar as aulas de EF assim como para os alunos desfrutarem durante as horas livres. Sabendo que ia ser um ano em que estaria constantemente a ser avaliado, foi inevitável idealizar como seria o meu PC. Não foram necessárias muitas aulas para compreender que o PC estava lá para ajudar, ensinar e contribuir na formação dos estagiários como futuros professores de EF. As reuniões antecedidas às primeiras aulas também se valorizaram fundamentais para conhecer o envolvimento escolar, dialogar com colegas e funcionários, de forma a aprender e ouvir experiências enriquecedoras acerca do contexto da escola. Nessa semana, o núcleo de estágio aproveitou para começar a trabalhar em conjunto na escola. Foi uma semana sem alunos que ficou marcada pelos almoços na cantina com os colegas e funcionários, que depois de iniciarem as aulas, deixou de ser possível. Concluo, assim, que o meu primeiro contacto com o contexto escolar foi muito bom, tendo sido muito bem recebido. Este fator foi determinante na minha motivação para começar a trabalhar imediatamente. 32 selecionar muito bem a informação, relembrar alguns conceitos e mapear logo de início tudo o que dizia respeito à modalidade. No módulo 2, análise do envolvimento, analisei os espaços, materiais e aspetos de segurança. Tive a preocupação de entender onde deveria começar a aula, onde deveria colocar o material fazendo de imediato uma gestão do espaço e do equipamento que viria a utilizar. O módulo 3 caracteriza-se pela análise dos alunos, onde os observamos relativamente à modalidade para retirarmos ilações de forma a podermos organizar a aula. Precisamos desta análise para saber de que forma vamos trabalhar com os alunos, as estratégias de ensino, organização, grupos homogéneos, heterogéneos ou até mesmo por níveis. Considerei importante esta análise imediatamente na primeira modalidade que lecionei, (Ginástica) onde contruí grupos baseados nas dificuldades de cada um, com vista a poder ajudá-los de uma melhor forma. Este módulo destaca-se como um passo determinante para todas as fases seguintes do MEC. No módulo 4, extensão e sequência dos conteúdos, é necessária uma estruturação lógica dos conteúdos a abordar nas respetivas modalidades. Este módulo acaba por ser um documento essencial para a lecionação das aulas de EF. É a partir daqui que discorremos sobre o que vamos lecionar em cada aula. Um quadro que contém o número de sessões definidas com as datas das aulas e todos os conteúdos inerentes à modalidade, referentes a uma função didática e dispostos de forma progressiva. Ainda neste quadro, comtemplei todas as categorias transdisciplinares. Foi um quadro de difícil construção, principalmente nas primeiras vezes, mas que veio a sofrer uma grande evolução ao longo do ano. Inicialmente, mostrava-se um pouco irreal, tendo eu inserido demasiados conteúdos, que no fim das aulas, não chegavam a ser exercitados. Foi através da reflexão sobre a prática que consegui aprender a melhorar este tipo de planeamento. Com a reflexão e o traquejo dos ajustamentos, no final, estes quadros ficaram um pouco mais fáceis de construir. Nas modalidades em que as habilidades eram fechadas, os conteúdos foram organizados metodologicamente por uma abordagem da base para o topo. 33 No módulo 5, definição dos objetivos, foi necessário desenhar um projeto pedagógico, ou seja, definir as intenções do ensino e estabelecer metas para os alunos atingirem. Formulados sempre no infinitivo ficaram os objetivos para os diferentes domínios, motor, cognitivo e psicossocial. O módulo 6, configuração da avaliação, foi onde decidi todos os aspetos relativos à avaliação diagnóstica, avaliação sumativa, grelhas de registo e estratégias de observação. No módulo 7, progressão do ensino e aprendizagem, estão apresentadas algumas progressões de ensino, do mais simples para o mais complexo, mencionando tarefas de introdução, tarefas de exercitação, tarefas de extensão e tarefas de aplicação para alcançar o pretendido. Desde o início tentei integrar as progressões de ensino presentes no módulo 7 no módulo 4, comprometendo a UD como o documento mais importante para a lecionação das aulas, uma vez que possui a informação necessária para a construção dos planos de aula perfazendo toda a planificação indispensável. Os módulos 3,4 e 7 tornaram-se essenciais no meu processo de ensino aprendizagem. Considero que as características dos alunos são fundamentais para podermos planear e manter uma sequência lógica de ensino dos conteúdos e progressões. Estes para mim são os módulos que permitem ao professor poder aprender e melhorar a sua qualidade nas diversas modalidades. O MEC é um instrumento útil, eficaz, coerente, mas nunca deixará de ser contemplado com a imprevisibilidade e instabilidade caracterizada no processo de ensino-aprendizagem. Os alunos, o professor, tal como o ensino, são demasiado imprevisíveis para se poder planear desde o início, toda a sua estrutura e evolução. Diante do exposto, a UD é um documento que é criado e adaptado pelo professor, para melhorar, tanto o ensino-aprendizagem, assim como todos os indicadores provenientes da prática. 4.1.2.4 Planos de Aula O plano de aula é um documento organizado com base no planeamento (unidade didática) efetuado previamente. Contém os conteúdos em forma de 34 exercícios pensados e ajustados propositadamente para os alunos que temos, tal como Bento (2003) nos aponta, o plano de aula deve cautelosamente contar com todos os fatores estabelecidos precedentemente na unidade didática, matéria e condições de ensino, pressupostos dos alunos e análise das etapas anteriores, conotando a planificação no seu sentido metodológico e temporal. Os primeiros planos de aula eram um quebra-cabeças para mim. Demorava imenso tempo para realizar um plano de aula. Nunca descurando as três fases da aula (parte inicial, parte fundamental e parte final), tentava sempre pensar nos exercícios de maneira a que estes respeitassem uma progressão lógica. O maior obstáculo era conseguir organizar a aula tendo em conta o material e o espaço. Em quase todas as aulas tive o espaço limitado, principalmente quando era impossível lecionar as aulas no exterior. Haviam apenas três espaços para quatro turmas, sendo dois deles as metades do pavilhão mais a “sala de ginástica”. Nesta situação, por vezes, também se lecionavam aulas na parte lateral longitudinal do pavilhão. Chamávamos a esse espaço “o corredor”. Este era assim um grande problema que me afligia na preparação das aulas. O facto de não haver um roulement dos espaços deixava-me, como professor inexperiente, desassossegado, pois sabia que o sítio onde iria lecionar a aula poderia vir a ser aleatório. Devido a este fator, ao planear a aula, sentiame na obrigatoriedade de pensar também num segundo plano (plano B) e por vezes num terceiro. “Espero daqui para a frente conseguir planear as aulas de modo a que elas corram exatamente como planeadas. Sei que esta meta é um pouco utópica, devido ao facto de que os imprevistos surgem a toda a hora e a todo o momento, mas pelo menos vou esforçar-me para que isso aconteça.” (Reflexão da aula nº4 e 5) “A questão de nunca saber o que posso fazer, por não saber em que espaço vou ficar, deixame sempre irrequieto e com imensas questões que podiam ser resolvidas muito previamente.” (Reflexão da aula nº18) 35 Preocupei-me sempre em preparar bem o plano de aula, pois penso ser fundamental para o sucesso de uma boa aula. Com o tempo fui melhorando na organização da aula, pois este parâmetro notou-se fulcral para resolver os problemas de indisciplina e de mau comportamento dos alunos. Ao pensar no plano de aula, tentava criar grupos de forma a conseguir um bom ambiente na aula. Desta forma consegui acabar com os problemas de mau comportamento e também estabelecer transições mais rápidas. A escolha dos exercícios era a razão pela qual demorava horas a conceber o plano de aula. Refletia demasiado na busca de exercícios dinâmicos, motivadores, lúdicos, desafiantes e que promovessem aprendizagem. Contudo, para tudo isto é necessário espaço e aí voltávamos ao problema anterior. Sou apologista que todos os alunos devem estar em exercitação durante a aula de EF, pois o tempo de empenhamento motor por si só, em duas sessões, uma de 45 minutos e outra de 90 minutos, por semana, é pouco. Por isso optei sempre por não deixar alunos em muito ou quase nenhum tempo de espera nos exercícios. Como nos diz Bento (2003), em todas as aulas de EF deve ser alcançada uma boa densidade motora. “A disposição dos alunos proposta por mim para a realização dos exercícios, pôde não ter sido a mais vantajosa, pois denotei que houve perda de densidade motora quando dedicava mais tempo a um grupo específico. Para que não se perca esta atividade motora, na próxima aula irei dispor o exercício em circuito, onde os alunos estarão em cada estação, agrupados por níveis, de modo a que eu consiga acompanhar o grupo com mais dificuldades e possa controlar os restantes.” (Reflexão da aula nº 10 e 11) Assim, colocar todos os alunos em exercitação num pequeno espaço, optando pelos exercícios que eu pensava que eram o melhor para eles, não foi de facto um marco fácil de atingir. No início os exercícios não estavam a funcionar porque a turma não estava controlada. Os alunos ainda não apresentavam responsabilidade suficiente para realizar exercícios lúdicos de forma autónoma. 36 Desta forma, tive de ajustar o tipo de exercícios, passando estes a serem mais diretivos, onde eu professor, fui a voz de comando para as orientações do exercício, podendo controlar melhor a turma. Em discussão com o núcleo de estágio, o PC mostrou-nos nas suas aulas alguns tipos de rotinas que poderiam ajudar-nos a resolver muitos dos problemas que estávamos a ter. Assim, planeei com estas rotinas, agrupando os alunos com atitudes desviantes em grupos diferentes, colocando-os como responsáveis do grupo, que teriam de cumprir as regras e rotinas naqueles exercícios (Ginástica). Já na primeira aula, compreendi que a turma poderia ter alguns tipos de atitudes menos favoráveis para a lecionação, mas pensei que seria um problema de fácil resolução. 4.1.3 REALIZAÇÃO 4.1.3.1 Disciplina e Controlo da Turma Na semana imediatamente anterior ao início do ano letivo, houve uma reunião de Conselho de Turma. Nesta reunião a turma foi apresentada a todos os professores sendo referidos os aspetos críticos e específicos da turma. No fim desta reunião entendi que se tratava de uma turma com um denotado insucesso escolar e também com uns casos específicos aos quais deveria ter mais atenção. De certa forma, o insucesso escolar da maioria dos alunos não me pareceu invalidar que estes teriam dificuldades também a EF, mas a realidade acabou por se revelar mesmo essa. A disciplina de EF é a única que apresenta contacto físico entre os colegas assim como cooperação e oposição. Desde logo é uma interação a que os alunos não têm nas outras aulas e por isso pode levar a frequentes questões de indisciplina. O professor deve garantir estratégias de intervenção de modo a evitar tais conflitos criando um clima propício e favorável à aprendizagem. Na primeira aula relembro perfeitamente do desassossego e desacato que os alunos apresentavam. Apresentei-me e pedi para que cada um fizesse o mesmo referindo o nome, idade, localidade e desportos que praticaram ou 37 praticavam. Tentei interagir um pouco com cada um deles, mas, por várias vezes, tive de interromper o diálogo devido a conversas paralelas. Logo ali, minutos após o primeiro contacto com a turma, fui forçado a aplicar estratégias, como forma de remediação para manter o bom funcionamento da aula separando os pares mais conversadores. Ainda nesta aula usei um inquérito para obter algumas informações que considerei serem necessárias para uma eficiente atuação do professor. Assim, inquiri-os sobre algumas áreas como agregado familiar, residência, deslocação para a escola, alimentação, prática desportiva e saúde. Nas aulas imediatas, a agitação dos alunos era imensa e os comportamentos inadequados e de indisciplina estiveram sempre presentes. Foi necessário ter uma postura mais rígida e ditadora para não deixar espaços para outros comportamentos senão os que eram de direito de uma aula de EF. Deste modo, aos poucos, senti que tinha ganho o respeito por alguns alunos, mas continuava a ter problemas com os restantes. Naquele início, as aulas de 90 minutos eram dedicadas ao ensino da Ginástica. Esta modalidade requer a atuação do professor para realizar ajudas e, nesta fase, onde era necessário obter o controlo da turma, a tarefa estava a ter uma dificuldade acrescida. “Coloquei-me na estação que pensei ser a mais carecida de ajuda, e coloquei a estação de maneira a que pudesse controlar a turma inteira. De facto consegui visualizar toda a turma, mas não a consegui controlar de maneira a que todas as minhas orientações chegassem a tempo, pois no mesmo momento aconteceu ter 4 situações às quais era necessário chamar à atenção e como foram simultâneas, houve necessidade de estabelecer uma prioridade, por menos tempo que fosse. Ter de dar 4 chamadas de atenção, implica que a última chegará no mínimo com 10s de atraso, o que faz toda a diferença para este tipo de situações.” (Reflexão da aula nº 6) “O problema era onde estaria o professor, dado que, nestas idades, o professor é preciso para ajudar uma grande parte dos alunos, mesmo nos elementos mais básicos. O 38 professor aconselhou-nos a estratégia de estações dividindo os alunos por níveis e assim o professor, nunca descurando o resto da turma, acompanhava o nível mais necessitado. Ainda assim, estava descontente com esta solução, pois era propícia ainda a desordem ou mesmo desinteresse. Após esta minha angústia o professor aconselhou distribuir os melhores alunos e coloca-los no grupo como responsáveis.” (Observação da aula do Professor Cooperante) Aceitei as críticas e sugestões do PC assim como dos colegas do núcleo de estágio. Foi nessas conversas que fui resolvendo alguns conflitos tornando um clima de aula adequado para o processo de ensino-aprendizagem. A reflexão sobre estes problemas aliada à predisposição de ouvir e ponderar todas as sugestões, levou a que as aulas em pouco tempo começassem a ficar controladas e os problemas de indisciplina a serem facilmente resolvidos. Fazer a paragem do exercício para comunicar mais que uma chamada de atenção, acordar as regras com os alunos para que estas não fossem impostas pelo professor, diminuindo aos alunos a tentação de as quebrar e pelo contrário, respeitarem-nas e fazer com que sejam respeitadas, foram algumas das estratégias desenvolvidas. Nem todas as estratégias resultam da mesma forma e mesmo depois de bem idealizadas, estão sempre sujeitas a alterações para que o professor consiga configurar o melhor ambiente para a aprendizagem pela prática desportiva. Realçando, uma vez mais, a reflexão, esta foi uma peça muito importante no processo de solvência destas questões e estratégias assim como o seu alcance efetivo. Silva (2009) considera que a partir da reflexão sobre o processo de ensino, as estratégias utilizadas e os resultados obtidos, o professor pode mudar, potenciando as suas práticas de ensino de forma a alcançar os objetivos pretendidos com os seus alunos. Durante todo o ano, num modo geral, posso afirmar que mantive sempre a turma controlada. Sei também que me coloquei no centro de todas as decisões nas aulas, lecionando-as de uma forma claramente diretiva. 39 4.1.3.2 Modelo de Instrução Direta Segundo Mesquita e Graça (2011), o Modelo de Instrução Direta (MID) centra no professor a tomada de praticamente todas as decisões acerca do processo de ensino e aprendizagem. Neste modelo o professor realiza o controlo administrativo da aula, determinando as regras e as rotinas de gestão e ação dos alunos. Para o efeito, as atividades são realizadas em segmentos temporais, pois há uma necessidade de utilizar o tempo de aula de forma eficaz, expressa num tempo de prática motora elevada. Este modelo foi aplicado por mim em todas as modalidades tanto nas de carácter individual como nas coletivas. Considero que o MID me deixou mais seguro e evidenciou ser o mais indicado para esta turma. Por ser uma turma com alguma indisciplina, ritmos de aprendizagem lentos e pouca responsabilidade, julguei ser melhor conduzir toda a aula, de maneira a controlar melhor os alunos, evitando possíveis atitudes de indisciplina, gerindo e direcionando os exercícios. As tarefas respeitantes do MID não foram radicalmente impostas por mim. Tal como nos transmite Mesquita e Graça, (2011, p.48) “realizar uma revisão da aula anterior, sobre os conceitos e as habilidades previamente aprendidos, constitui a primeira tarefa numa aula em que se aplique o MID, tendo como funções primordiais: auxiliar o professor a aceder ao que os alunos retiveram e compreenderam da aula anterior; permitir ao aluno recordar a matéria previamente abordada, no sentido de ser capaz de estabelecer a relação entre o que aprendeu e o que irá aprender de novo, ou, mesmo o que vai consolidar do já abordado; estabelecer no imediato um clima propício para a aprendizagem, motivando os alunos para a prossecução das tarefas”. Este tipo de intervenção com os alunos apareceu apenas no fim do primeiro período de uma forma mais explícita. Fazer uma revisão da aula anterior no início da aula, não constava no meu planeamento, embora integrada na aula. Durante a instrução dos exercícios, aproveitava para saber se os alunos tinham retido os conceitos e as habilidades previamente aprendidas, questionando-os e voltando a ensinar caso fosse necessário. Sentia que os alunos entendiam 40 melhor os novos conteúdos se os relacionasse com os conteúdos aprendidos. Dava um sentido lógico à aprendizagem e progressão. “Antes de ensinar o novo batimento (lob), questionei os alunos sobre os últimos batimentos que haveriam aprendido.” (Reflexão da aula nº69) Nas primeiras aulas, reparei que a instrução estava a ser demasiadamente detalhada e circunscrita, entendendo que era necessário os alunos terem alguma liberdade e autonomia nos exercícios, para o seu desenvolvimento pessoal. Sentia que por ser sempre o professor a ditar o que fazer, de que maneira, e acrescentando o facto de os exercícios serem limitadores e imutáveis (Ginástica de solo e aparelhos), fez-me acreditar que os alunos ficassem aborrecidos e desmotivados para aula. Diante do exposto, no momento em que senti que turma já estava controlada, decidi numa aula incluir uma estação na qual não referi qualquer diretriz, apenas deixei umas folhas com figuras de 3 elementos para executarem. “Penso que a aula teve sucesso, principalmente quando vi que as raparigas já estavam a tentar fazer figuras de 5 elementos, pois era o objetivo do exercício, autonomamente começarem a explorar as figuras gímnicas.” (Reflexão da aula nº22 e 23) Para meu espanto os alunos reagiram bem a este exercício, quase como baseado na descoberta. Tive apenas de prestar alguma atenção extra à postura dos alunos, pois apesar dos alunos já estarem familiarizados com as figuras, não possuiam vivências suficientes de forma a não errar, principalmente quando começaram a criar figuras para além das que foram propostas. Isto fez-me ver que variadas formas e estímulos, nos alunos, provocam resultados positivos. Por conseguinte, usei alguns modelos de ensino distintos deste, como por exemplo, o Modelo de Ensino do Jogo para a Compreensão, aliado à descoberta guiada. No andebol tentei estabelecer uma forma básica de jogo, verificar os problemas táticos e as suas soluções juntamente com os alunos, mas 41 após umas aulas senti necessidade de mudar a estratégia. Graça e Mesquita (2006) concluem que há que encontrar um equilíbrio entre modelos de instrução mais focados para a direção do professor e os modelos que concedem mais espaço à descoberta e iniciativa por parte dos alunos, a fim de criar um ambiente vinculado à prática desportiva onde os alunos tanto possam ver as suas necessidades de direção e apoio respondidas, mas também a sua necessidade de exercitação de autonomia. Assim, posso concluir dizendo que a minha atuação como professor durante o EP, se debruçou, durante todo o seu percurso, um pouco mais sobre este modelo instrucional de ensino, o Modelo de Instrução Direta. Contudo, nem só do modelo instrucional podemos inferir sobre as aprendizagens dos nossos alunos. 4.1.3.3 Gestão do Tempo de Aula Os ganhos de aprendizagem estão também relacionados com o tempo de exercitação, pelo que a gestão do tempo de aula é um parâmetro de extrema importância para existir progresso e aprendizagem por parte dos alunos. Siedentop e Tannehill (2000) sugerem algumas normas orientadoras para melhorar a gestão do tempo de aula. Entre elas temos o começar da aula no horário definido; anunciar a primeira atividade; reduzir tempos de transição; utilizar métodos para reunir os alunos que permitam economizar tempo: ensinar e responsabilizar a gestão aos estudantes; ser claro nas regras e manter o controlo da turma, até porque a indisciplina reduz o tempo de prática. Posso afirmar que tive sempre o cuidado de chegar com antecedência, pois quis preparar todo o material no espaço de aula com o devido tempo. As rotinas e estratégias foram vantagens que me auxiliaram na gestão de tempo de aula com vista a aumentar o tempo de empenhamento motor. Este tempo de empenhamento motor é identificado como uma unidade de tempo em que o aluno se encontra empenhado em relevantes conteúdos de EF (Santos, 2012). 48 Na realização de fichas de avaliação, reparei que os conteúdos selecionados para avaliar eram demasiados, teria de haver uma seleção dos mais importantes de forma a tornar pertinente e prática a avaliação. Afinal, o objetivo principal da avaliação diagnóstica é entender em que nível se encontram os alunos, para podermos diferenciá-los em níveis ou grupos de trabalho, organizando o ensino em sua função. Segundo Rink (1993), avaliar permite-nos encontrar lacunas, não só referenciadas aos alunos, mas também no processo de planeamento e realização da prática; hierarquizar os alunos segundo níveis de capacidade e habilidades; perceber níveis de desempenho; justificar unidades didáticas; motivar os alunos e oferecer-lhes melhores condições para obterem o sucesso. No que diz respeito à avaliação contínua dos alunos, esta foi feita todas as aulas, não havendo um registo imediato na aula, mas sim no fim das mesmas. Para este apontamento cingi-me aos alunos que se destacaram nas diferentes dimensões tanto pelas atitudes positivas como pelas atitudes negativas (Anexo II). Avaliar, como nos descreve Bento (2003), significa atribuir valores, interpretar dados e ações que ocorrem num determinado espaço de tempo numa dada circunstância. No entanto, nunca devemos perder o nosso julgamento intuitivo e refletir sempre sobre o aluno em questão e a sua prestação em circunstâncias de exercitação, sendo assim a avaliação sempre suportada na reflexão do professor. A avaliação sumativa foi para mim uma das tarefas que classifico como muito difícil no início, mas que durante o desenvolvimento do EP se foi tornando um pouco mais fácil. “Consegui avaliar todos os alunos a tempo e horas, que para mim foi logo uma vitória. Sinto que tenho outros olhos para avaliação. (…) Hoje senti que a avaliação sumativa é apenas uma aula mais formal para os alunos, mas que para mim, acaba por se uma aula igual às outras onde registo tudo o que já sei, podendo haver algumas surpresas. (…) assim esta avaliação sumativa foi um pouco estar à espera de um comportamento mais maduro e aplicado por parte 49 dos alunos que os ajudaria a melhorar a sua nota, porque na maioria deles a nota já estava bem presente nos apontamentos e observações das aulas.” (Reflexão da aula nº62) A meu ver, a avaliação sumativa não pode ser um momento isolado e imprevisível de toda a unidade didática e as suas aulas referentes. Se assim o considerar, caio no risco de ser injusto para com os alunos. Quando estou a avaliar um aluno num certo conteúdo ou habilidade, em situação de jogo, posso acabar a aula sem que esse aluno tenha tido a oportunidade de executar esse parâmetro, a menos que seja manipulado por mim. Por vezes, senti a necessidade de manipular a avaliação no sentido de pedir a um ou vários alunos para efetuarem um conteúdo ou habilidade. A troca de alunos entre equipas também foi uma das manipulações das quais precisei utilizar. Abstraindo estes factos, tentei que a aula de avaliação sumativa fosse mais uma aula normal onde os alunos praticavam enquanto eu observava, tentando criar um ambiente onde os alunos exercitassem da forma mais natural possível. Contudo, na hora de observar um aluno e atribuir-lhe uma nota, automaticamente restringia o seu alcance, ficando normalmente entre dois valores, restringimento este, advindo das práticas antecedentes. Precedentemente ao início da avaliação sumativa já detinha para a maioria dos alunos uma nota, resultante da reflexão e observação de aula a aula. Assim, afirmo que foi esta refletida grelha mental que me ajudou e simplificou a avaliação sumativa. No que diz respeito às percentagens de avaliação, estas foram fornecidas pelo grupo de EF relativamente ao domínio motor (saber fazer), ao domínio cognitivo (saber) e ao domínio socio afetivo (saber ser), terminologia usada na escola (Anexo III). No domínio motor a avaliação foi feita através da Avaliação Diagnóstica, Avaliação contínua e Avaliação Sumativa, já o domínio cognitivo foi avaliado através de questões na aula e realização de testes, por último o domínio socio afetivo, foi avaliado tendo em conta a assiduidade/pontualidade, empenho/interesse, relação sócio afetiva, participação e responsabilidade do aluno. 50 O tipo de avaliação usada durante todo o ano, foi criterial, ou seja, avaliei o conhecimento do aluno em relação a critérios pré-estabelecidos, compostos pelos objetivos de ensino. No entanto por vezes temos de identificar o nível em que o aluno começa e o nível em que acaba, fazendo uma reponderação sobre a nota, para que esta se torne justa, tal como a modalidade de Natação. 4.1.3.6 A lecionação de uma modalidade pouco vulgar: a Natação No início do EP após saber que teríamos a oportunidade de lecionar natação, fiquei entusiasmado. É uma modalidade na qual estou familiarizado e gostaria de colocar em prática todos os ensinamentos aprendidos. Por outro lado, tinha algumas inseguranças pois nunca havia experimentado ensinar tantos alunos ao mesmo tempo e, quase de certeza, que estes se encontrariam em níveis de aprendizagem diferentes. A lecionação desta modalidade ficou planeada para o segundo período e destinada às aulas de 90minutos. A primeira aula, de avaliação diagnóstica, teria sido uma aula que me vinha a atormentar durante o período de férias Natalícias até ao dia da sua realização. Ansioso por ser a primeira aula, mas por outro lado receoso também, dado que o PC tinha-me dito várias vezes que os professores estagiários quando lecionavam “a sua” modalidade, era onde encontravam mais dificuldades. Na verdade, eu não me sentia completamente seguro, pois a Adaptação ao Meio Aquático (AMA) era a única parte da natação na qual não tinha qualquer tipo de experiência e era neste momento que iria comprovar se conseguia transpor todos os ensinamentos teóricos para a prática. “(..) AMA, foi um conteúdo no qual não tenho qualquer experiência, e é nestes momentos, quando temos toda a sabedoria, iremos comprovar se a conseguimos colocar em prática. Sinto que falhei hoje. Apesar de saber perfeitamente que iria ter alunos com medo de se afastarem do bordo, alunos que iriam rejeitar aquilo que lhes pediria, mais os conflitos que iriam gerar entre eles, apesar de saber tudo isso e antecipar com algumas estratégias de intervenção já repensadas do trabalho de casa, não consegui responder a todas elas, pelo menos da forma que queria. No que toca a avaliação em si, consegui perfeitamente preencher da maneira que tinha pensado.” 51 (Reflexão nº42 e 43) Realizada a avaliação diagnóstica separei a turma em dois níveis, AMA e Crol e Costas. Imediatamente nas aulas seguintes começaram então a surgir as complicações. Coloquei os alunos que se encontravam na AMA na pista mais próxima da lateral e os restantes nas pistas seguintes. Desta forma, estava mais próximo dos alunos de AMA que exigiam um pouco mais de vigilância. De referir que, a piscina era de águas profundas com 25m de comprimento, o que coloca instantaneamente os alunos que não sabem nadar num grande alvoroço e desassossego. Cinco desses alunos não queriam realizar os exercícios, colocando-se agarrados ao bordo nunca retirando um apoio por muito tempo. Logo aqui já estava descrito que iria ser uma etapa difícil de ultrapassar. “Acho extremamente difícil o facto de estar a realizar exercícios com 5 alunos que exigem total foco nos mesmos, e estar a controlar o resto de uma aula com mais 14 alunos em duas situações distintas” (Reflexão da aula nº48 e 49) Para conseguir controlar melhor a aula, o PC aconselhou-me a usar apenas metade da piscina de forma a poder controlar melhor os alunos e a qualidade de aula. Para mim os alunos estavam debaixo do meu controlo assim como a aula, mas a verdade é que por vezes tinha de me deslocar mais rápido e repetir várias vezes para que o aluno conseguisse ouvir as minhas chamadas de atenção ou feedbacks. “A minha maior preocupação estava no facto de meia piscina ser pouco para consolidar os movimentos das técnicas pretendidas. Mas, de facto, meia piscina viu-se ser suficiente além de que, mais apropriado. (…) Após esta aula, entendo que a utilização de meia piscina vem ajudar na aprendizagem dos alunos assim como a melhoria da qualidade da aula. Sim, também é verdade que o controlo se torna diferente, melhor, os alunos encontram-se mais perto e facilita todos os outros intervenientes como os feedbacks e a observação.” (Reflexão da aula nº51 e 52) 52 Ainda nesta aula tive uma boa surpresa. Um aluno cujos seus encarregados de educação tiveram uma conversa comigo na semana anterior, fez com que ele aparecesse equipado para realizar a sua primeira aula de natação. Devido ao seu problema de coluna, os seus encarregados não permitiam que o aluno realiza-se as aulas de EF por receio que este agravasse a sua doença. Apesar de ter ficado num estado de felicidade por conseguir que o aluno realizasse a aula, vim a perceber pouco depois que esta era uma vitória com direito a mais um quebra-cabeças que um professor tem de resolver na sua aula. Este aluno quando se aproximou da piscina teve a mesma reação típica de uma criança que molha o pé na praia pela primeira vez. Tinha medo da água. Barbosa e Queirós (2004) dizem-nos que este medo tem que ver com a essência ao descobrimento do meio aquático e à sua falta de domínio. Os autores apontam também que é presumível que este medo tenda a findar com o acumular de vivências, tempo e a progressiva adaptação ao meio líquido. “O aluno realizou a primeira aula de EF. Não consegui junta-lo ao resto do grupo na piscina grande, devido ao facto de este ter medo à água. O simples contacto do pé com a água da piscina, suscitava-lhe um leque de emoções, fazendo-o recuar em êxtase uns imediatos 5metros para trás. Notava-se que realmente era a primeira vez que entrava em contacto com uma grande superfície de água.” (Reflexão da aula nº51 e 52) Felizmente o PC ajudou-me nesta situação iniciando a adaptação ao meio aquático na piscina pequena com o aluno. Numa situação considerada normal em que apenas se encontra um professor para toda a turma, a única hipótese de resposta, a meu ver, seria referir alguns exercícios para que o aluno exercitasse autonomamente acoplado de uma vigilância mais intensificada, descurando a atenção necessária para o tanque grande com os restantes 19 alunos da turma. Com o avanço das aulas chegou a altura de uma vez mais, subdividir os alunos ficando a lecionar três níveis distintos: crol e costas avançado; crol e costas; e AMA, sem esquecer o aluno supramencionado, que com a ajuda dos 53 colegas estagiários e PC, realizou algumas aulas no tanque pequeno até conseguir juntar-se aos colegas. Voltando a um problema central que era a minha experiência na AMA, senti que não estava a conseguir que os alunos desbloqueassem certo medos para a realização dos exercícios. Assim, optei por experimentar novas estratégias e diferentes estímulos que levassem os alunos a poderem evoluir. “Assim na pisto oito, coloquei um separador desde o ferro das bandeiras até ao primeiro separador, refazendo um retângulo na pista oito na qual apliquei exercícios divididos em estações. Tentei que os exercícios destes conteúdos mais aborrecidos se tornassem lúdicos e no fim da aula consegui que todos tivessem a confiança para retirar as mãos do bordo durante cinco segundos, assumindo a posição vertical autónoma. Sem dúvida vou aproveitar a organização desta aula para continuar na próxima. O maior problema sentido foi o facto de ter de instruir três grupos, e entre instrução observação e correção, houve uma dificuldade acrescida. Vou tentar instruir todos os exercícios enquanto estes estão todos parados, e assim começam todos ao mesmo tempo. Em principio será mais fácil de concretizar a aula, apesar da turma ser barulhenta e distrair-se muito facilmente. Outra dificuldade acrescida foi o facto de serem muitos conteúdos para uma aula, e ter na cabeça a progressão dos três grupos e não me perder nos exercícios. Raramente olho para o plano de aula, mas desta vez fui forçado a dar uma vista de olhos para relembrar um exercício.” (Reflexão da aula nº63 e64) Nas últimas aulas desta modalidade finalmente senti que já toda a tempestade tinha passado e todos remavam em consonância para bom porto. Agora entendia porque os professores estagiários mais ligados à modalidade sentiam mais dificuldades. Penso que tudo se deve à dedicação e, talvez da minha parte, algum perfecionismo, que nos leva a refletir e debater assuntos com quem nos acompanha e mais experiência acarreta sobre os ombros. De facto, tal como Alarcão e Tavares (2003, p.35) “o processo formativo inerente a este cenário combina ação, experimentação e reflexão sobre a ação, ou seja, reflexão dialogante sobre o observado e o vivido segundo uma metodologia do aprender a fazer, fazendo e pensando, que conduz à construção ativa do conhecimento gerado na ação e sistematizado pela reflexão. A prática 54 refletida precisa de ser acompanhada por supervisores que, experientes, detenham as competências para orientar, estimular, exigir, apoiar, avaliar, isto é, sejam simultaneamente treinadores, companheiros e conselheiros”. Assim, concluo que o ensino da modalidade de natação foi um grande desafio, tal como todas as outras, mas posso acrescentar que teve um sabor especial que me ajudou a evoluir e perceber que enquanto professores temos de andar sempre de mãos dadas com o conhecimento e constante estudo e reflexão para podermos ser cada vez melhores e também responder a todos casos particulares que ocorrem durantes as aulas, que por serem imprevisíveis, tornam-se delicadamente desafiantes. 4.1.3.7 As Turmas do Professor Cooperante Como foi referido anteriormente, o PC era responsável por cinco turmas, das quais os professores estagiários assumiram cada um, em três delas, a função de professor. Assim, o PC, sendo de direito legal o Professor de todas elas, assumia esse papel continuamente apenas com as restantes duas. Durante o primeiro e segundo períodos, o núcleo de estágio estava presente em todas as aulas destas cinco turmas. O facto de estarmos todos os dias na escola e observarmos um enorme número de aulas, foi de extrema importância para todo o processo de ensino aprendizagem. Tivemos oportunidades de ver estratégias de ensino, exercícios, rotinas, de conceber reuniões informais onde discutíamos assuntos relacionados com a aula anterior assim como opiniões e pontos de vista mais favoráveis para o ensino. Eram reflexões, desafios e despejos de conhecimento no choque com a realidade, tudo em prol da aprendizagem, que na minha opinião, foram importantes que existissem, pois para o bem ou para o mal, ensinam-nos, ficando nem que seja o conceito que gostamos e achamos pertinente, ou então, o exato oposto. Uma turma de CEF e outra de PIEF eram então as turmas que o PC lecionava. Estas eram turmas pequenas e com objetivos de ensino um pouco díspares das restantes turmas da escola. De acordo com o Governo de Portugal (2001), esta oferta formativa visa “assegurar o cumprimento da escolaridade 55 obrigatória e combater a exclusão, as escolas dispõem de dispositivos de organização e gestão do currículo, destinados especialmente a alunos que revelem insucesso escolar repetido ou problemas de integração na comunidade educativa, os quais, para além da formação escolar, podem conferir um certificado de qualificação profissional”. A turma de CEF tinha um comportamento no seu geral considerado bom, o melhor comportamento dos últimos anos em turmas de CEF, segundo os professores. Já a turma de PIEF era uma turma com grandes índices de indisciplina e mau comportamento. Desta forma, foi possível assistir a aulas e modalidades alternativas, principalmente com a turma de PIEF. Houveram aulas de corrida de obstáculos, rappel, tiro ao arco e Kin Ball. Por serem poucos, cerca de dez alunos visto que nem sempre todos compareciam, era possível realizar este tipo de aulas com o objetivo de serem mais dedicadas aos domínios sócio afetivo e cognitivo. Foi engraçado ver a afiliação destes alunos nestas aulas. O seu comportamento chegava mesmo a alterar por completo. Foi percetível em certo ponto de uma aula de Kin Ball alunos que por estarem em desvantagem no jogo perderam o interesse e começaram a culpar os colegas de equipa. Esses mesmos alunos numa aula de tiro ao arco, ficaram mais calmos, concentrados e reflexivos, pois ali não tinham ninguém para culpar, os resultados dependiam apenas deles e de mais ninguém. No segundo período, por estarem todas as turmas a realizar a modalidade de natação e, porque na opinião do PC, seria impotante que os professores estagiários pudessem melhorar a sua ação se lecionassem mais aulas, deu-nos a oportunidade de poder lecionar estas duas turmas. Com certeza aceitamos o desafio e lecionamos as aulas em sistema rotativo, tendo eu a oportunidade de lecionar duas aulas a cada turma. Sendo o último ano de escolaridade para a maioria dos alunos e tendo a liberdade de poder escolher a matéria a lecionar, decidi ensinar as bases de outras disciplinas da natação que não a natação pura, para que pudessem levar algo mais consigo e talvez virem a utilizar mais a piscina no futuro. Assim, ensinei 56 algumas bases da natação sincronizada, polo aquático, saltos para a água e umas noções de salvamento aquático também. As aulas correram muito bem especialmente com a turma de CEF. Na turma de PIEF há sempre mais contratempos e, por isso, fica distante de uma aula perfeita. Não deixou de ser uma boa experiência, nem que fosse pelo facto se sermos forçados a parar a aula e ter de dar um sermão para que a carruagem voltasse a assumir os carris. “Note-se que o facto de alguns serem mal-educados e quase todos eles estarem habituados a fazer o que querem e da maneira que querem, criou um entrave no papel de quem está a tentar ensinar. Serem os estagiários revezados a lecionar as aulas, e sendo maneiras diferentes de abordar os alunos, condicionam o respeito, regras e rotinas, assim como o facto de os alunos terem mais respeito pelo professor cooperante do que pelos professores estagiários.” (Reflexão da aula do Professor Cooperante PIEF) No terceiro período, o PC deixou-nos lecionar uma aula à turma de CEF da modalidade que quiséssemos. Uma oportunidade para fazermos algo diferente do ordinário. Eu optei por lecionar uma aula de Frisbee. Escolhi esta modalidade porque é uma modalidade de fácil afiliação e que estes experimentando na escola, ficam a aprender o jogo e depois mais tarde facilmente o poderão praticar. Tive a infelicidade de no dia da aula as condições atmosféricas não terem sido favoráveis à prática da modalidade no exterior, mas mesmo no pavilhão acabou por funcionar bem. Em jeito de conclusão alego ter sido uma mais-valia para mim ter assistido a estas aulas e tido a oportunidade de vir a lecionar algumas. Aprendi modalidades novas, experienciei e vivi realidades que desconhecia e o mais importante de tudo, foi ter evoluído no meu percurso da maestria de ser Professor de EF. 57 4.1.4 A COMUNICAÇÃO NA AULA DE EDUCAÇÃO FÍSICA NOS MOMENTOS DE NÃO EXERCITAÇÃO DOS ALUNOS: CARACTERIZAÇÃO DO DISCURSO DE UM PROFESSOR EM ESTÁGIO Resumo Cada vez mais, que um professor de EF na explicação de novos conteúdos, diferentes objetivos, para diferentes alunos, deva alterar a sua instrução, de forma a auxiliá-los e fazer com que estes aprendam mais eficazmente (Metzler, 2000). O presente estudo tem como objetivo dar resposta às dificuldades do EE durante a prática pedagógica, nas suas comunicações em períodos de não exercitação. Através das gravações vídeo das aulas, de uma turma do 7ºano de escolaridade de uma escola do concelho de Paredes, foi transcrita a comunicação do professor referente aos episódios em que os alunos não estavam a exercitar assim como contabilizada a duração dos mesmos. Foram registados os tempos de cada episódio de não exercitação de 4 aulas (iniciais) e 4 aulas após 4 semanas. Os resultados mostram-nos a análise desses episódios. Foram encontrados padrões no discurso que interferiam na apresentação das tarefas. Há uma comparação entre os tempos dos episódios do primeiro momento para o segundo, entendendo claramente uma diminuição do tempo de comunicação no segundo momento, que talvez evidencie uma melhoria do EE. O recurso a estratégias para melhorar o discurso, ajudou tanto na qualidade como no tempo destas comunicações. Palavras-chave: DISCURSO, ESTUDANTE-ESTAGIÁRIO, TEMPO DE COMUNICAÇÃO, INSTRUÇÃO Introdução O EE ao longo do seu EP é confrontado com algumas dificuldades que terá de superar. O projeto de investigação visa atender à reflexão e investigação do EE de forma a melhorar aspetos, que este sente conseguir melhorar, com o objetivo originário de resolver problemas no processo de ensino-aprendizagem. 64 os objetivos seguidos da organização, e por fim, cria uma interação dirigida à consolidação e raciocínio dos alunos. Na aula nº1, no episódio nº2 podemos verificar que o não cumprimento dessa hierarquia trouxe alvoroço, perda do controlo dos alunos e um maior tempo na instrução, uma vez que os alunos descentraram-se da atenção do professor. “Ok, vamos agora fazer um torneiozinho. (…) Equipa A: (…) Para este campo aqui, para este campo aqui. Equipa B: (…) Para este campo aqui. Começa quando eu disser, ok? Equipa C: (…) Equipa D (…) Equipa E: (…) Calma. Ouçam uma coisa: só vai contar cesto, (ouçam, ouçam todos). Só conta cesto, quando fizerem o lançamento aqui, certo? Se vocês lançaram a bola assim não conta. Ok?” Aula nº1 Episódionº2 Duração: 2:28min Foram feitas as equipas em primeiro lugar e só depois foram introduzidas as regras do jogo. A partir do momento que os alunos souberam a sua equipa, não tomaram mais atenção ao professor e ficaram a pensar na sua equipa e nas equipas contrárias deixando o professor com dificuldades em continuar a receber a atenção de todos, forçando assim a repetição de chamadas de atenção para poder finalizar a instrução, dizendo a palavra “ouçam” repetidamente para recuperar a atenção de todos os alunos. Necessidades de Gestão dos alunos e dos exercícios: Alguns episódios serviram para a gestão dos alunos, trocar de equipas ou de posições. “[apito] Ok. Quanto é que ficou? Deixem-se estar. Quanto é que ficou? Quem perdeu enche dez. Aqui? Enchem os dois cinco. (…) A equipa sem coletes deste lado, e o joker passa para ali” Aula nº1 Episódio nº3 Duração: 0:48 min “[2 apitos] Quanto é que ficou aqui? Quem perdeu dez. (…) Sem colete passa para aquele lado, os sem colete daqui, para aquele e os sem colete daqui para aquele lado. [apito]” 65 Aula nº1 Episódio nº4 Duração: 0:48min “[2 assobios] [2 assobios] Posso? Agora troca de lado, estavam a fazer serviço curto aqui (heiéé [assobio]) Estavam a fazer serviço curto aqui, agora começa do outro lado. Serviço curto, encosto, lob, agarra com a esquerda. Vai.” Aula nº4 Episódio nº2 Duração: 0:30 min “[2 assobios] Agora começam a fazer o serviço longo deste lado. Vocês aí vão trocar de posições. Começam a fazer o serviço longo daquele. Vai.” Aula nº4 Episódio nº4 Duração 0:15 min Estes episódios de instrução são muito curtos e apenas servem para mudar os alunos de disposição. Os dois primeiros excertos demoraram um pouco mais pois as equipas que tinham perdido tinham de realizar dez extensões de braços, ou cinco, caso tivessem empatado. Prescrição da atividade / Apresentação do objetivo: Estes episódios são caraterizados por serem rápidos e meramente prescritivos na medida que apresentam a atividade de forma rápida e simples. “[2 assobios] Malta é para fazer esta sequência: serviço curto, encosto, e depois o outro faz o lob, que é o batimento daqui para onde? Para o fundo, exatamente. Vamos lá.” Aula nº3 Episódio nº1 Duração 0:17 min “[2 assobios] Agora vamos fazer serviço longo, clear, clear, sempre assim. Ok? [assobios] Para já, para já quero que comece toda a gente a fazer o serviço longo deste lado e ali, vocês fazem o serviço longo. Ok? Vai.” Aula nº4 Episódio nº3 Duração 0:27 min “[2 assobios] Ei, agora vamos experimentar uma sequência mais difícil que é: lembram-se do início serviço curto – encosto –lob e depois clear. Ok? É primeiro serviço curto, encosto, lob e depois aqui em vez de agarrarmos o volante, fazemos o clear. Joga aí Luís. Vou exemplificar: Serviço curto, encosto, lob, clear, clear, clear certo? Vamos lá.” Aula nº4 Episódio nº5 Duração 0:45 min “[2 assobios] Agora vamos fazer jogo ok? Vocês têm os campos, vão ter de contar os pontos, certo? No fim quero ver quem é que vai ganhar e quem é que vai perder. Vai. [assobio]” Aula nº4 Episódio nº6 Duração 0:23 min 66 Todos estes episódios têm em comum uma característica, todos são referentes à modalidade de Badminton. Isto mostra-nos que há algumas facilidades nessas instruções, como por exemplo, a organização dos alunos, que de exercício para exercício não varia, pois jogaram sempre em singles, tendo cada aluno o seu campo para exercitar. Para esta instrução, é necessário apenas o objetivo geral, uma vez que são sessões de 45min e quanto menos tempo o professor dispõe na instrução, mais tempo os alunos ganharão no empenhamento motor, daí serem rápidos, pois são diretivos. Na aula nº4 no episódio nº3, a instrução foi também acompanhada de uma demonstração por parte do professor juntamente com um aluno. Recurso a meios audiovisuais/demonstração para a apresentação de novos conteúdos: Quando há novos conteúdos a serem exercitados é necessária uma informação mais demorada na apresentação das tarefas. O recurso a meios audiovisuais para a apresentação de um novo conteúdo é um recurso importante, ainda que possa ter um dispêndio temporal relativamente maior. Para além do recurso de meios audiovisuais, foram também usadas demonstrações acompanhadas de exposições verbais. Kwak (2005) frisa que explicações verbais e demonstrações, juntamente de palavras-chave, apresentam melhores execuções técnicas assim como recordação da informação recebida. Na apresentação de novos conteúdos ou habilidades, houve o objetivo de representar o melhor modelo de execução. Usei sempre a demonstração em todos os exercícios, maioritariamente efetuados por mim, mas também muitas das vezes recorrendo aos alunos. Neste último caso, permitia-me controlar a turma, focar aspetos importantes durante a execução e muitas das vezes mostrar o que definitivamente não deveriam fazer. O recurso a material audiovisual também foi utilizado no ensino de badminton. Com vídeos de dois a três minutos, os alunos conseguiam percecionar melhor a qualidade dos batimentos, assim como a orientação espacial, que é uma grande dificuldade nesta modalidade. 67 “Como tinha planeado mostrei os vídeos para cada batimento. Penso que em muitos dos casos é favorável este tipo de intervenção. Ajuda no processo de perceção e é uma interação diferente que os alunos costumam gostar.” (Reflexão da aula nº66) Rosado e Mesquita (2011) elucidam-nos que no que concerne as novas habilidades que são explicadas e demonstradas aos alunos pelo professor antes da prática, consideram-se recursos e estratégias capazes de acentuar a dinâmica dos movimentos. Esta estratégia foi utilizada quase sempre, tendo um enfoque maior na modalidade de Badminton. “[2 assobios] Chega cá. Silêncio. Hoje vamos aprender um batimento novo. (caladinha) Serviço Longo, ok? (…)[vídeo] Estão a ver o serviço, para o fundo do campo. Ele tem de andar para trás para vir buscar o volante. Reparem, lá para trás. Faz-se na linha do serviço curto mas, para o fundo do campo.(…) Reparem, ela a passar o peso para a frente. Estão a ver os pés? O pé de trás está alinhado com a rede, paralelamente. Se a rede está aqui, o pé está aqui.(…) Para já o exercício vai ser (toda a gente a olhar para mim) fazem o serviço longo que é para o fundo do campo, certo? Serviço longo e o colega vai andar para trás e apanhar o volante com o pé esquerdo à frente. Ok? (…) Siga.” Aula nº3 Episódio nº2 Duração 3:39 min “[2 assobios] (shiu pouco barulho) Agora vamos aprender outro batimento Clear (..) [vídeo] estão a ver? É um batimento defensivo. Quando a equipa está perto da rede, eles querem puxá-los lá para trás. Estão a ver agora? Clear lá para trás para ele não ter hipótese de jogar. (…) Vocês sabem porque é que eu disse para estarem com o pé esquerdo e aqui com a mão? Porque é assim que se faz o batimento, é o pé esquerdo aqui e depois batem acima da cabeça, lá em cima mesmo, reparem. Reparem. (…) Se o volante tiver aqui não vai dar para fazer um clear não é? Por isso o serviço longo tem de ser muito alto. (…)” Aula nº3 Episódio nº3 Duração: 3:48 min Nestes dois episódios é denotado um abuso de informação demarcada pela repetição de informação, pelo relato constante de tudo o que se passa no vídeo, retirando aos alunos o seu tempo de reflexão. A descrição do movimento foi completa, tendo referindo os aspetos técnicos e táticos que acaba por ser demasiada informação para o aluno. É necessário haver espaço para os alunos poderem pensar e refletir nos movimentos que irão executar. 68 Vício de linguagem como forma de estruturar o discurso: Muitas das vezes quando comunicamos com os alunos, temos tendência a usar uma palavra frequentemente no nosso discurso. Finalizar as frases de forma interrogativa com a palavra ok ou usa-la como pontuação, principalmente para pausar o discurso, foi um caso que infelizmente foi muito utilizado. “ok! (…) depois fazem do lado esquerdo. Ok? Atenção (…)mão sempre aqui ok? (…)Cotovelo apontado para o cesto ok? (…) Aqui parados, aqui em suspensão. Ok? (…) Mas têm de andar de um lado para o outro ok? (…) ” Aula nº1 Episódio nº1 Duração: 2:08 min “Rápido, rápido. Ok, vamos agora fazer um torneiozinho (…) pelo menos fazer três jogos ok? (…) Começa quando eu disser, ok? (…) tu jogas a joker ok? (…) Se vocês lançaram a bola assim não conta. Ok?” Aula nº1 Episódio nº2 Duração: 2:38 min “nos campos aqui, não temos muito espaço ok? (…)faz lançamento com a esquerda, ok? (…) Não, quem lançou vai defender ok?” Aula nº2 Episódio nº2 Duração: 2:36 min “[2 assobio] Ok, deixem-se estar nos campos, (…) Malta, vamos fazer jogo, Ok? (…) (podem ficar os três ok?) (…) não podem driblar outra vez, ok? (…) O da direita corta, mete a bola, cesto, ok? (…) Cortar para o cesto, voltar para trás, ok?” Aula nº2 Episódio nº5 Duração: 1:59 min “Serviço Longo, ok? (…) para a linha de serviço curto, é para o fundo do campo, ok? (…) pé de trás para o pé da frente ao fazer o serviço. Ok? (…) fica exatamente como na rede, ok? (…) chegar bem ao fundo do campo. Ok. Ouçam. (..) apanhar o volante com o pé esquerdo á frente. Ok?” Aula nº3 Episódio nº2 Duração: 3:39 min A palavra ok foi usada para questionar os alunos, assim como forma de pausar o discurso e na maioria das vezes para poder ganhar tempo para pensar ou estruturar o discurso que se segue. Este vício linguístico, não combina com a maestria da comunicação de um professor, que deverá ser sempre objetivo em qualquer parâmetro da sua atuação. O discurso deve ser mais cuidado e calmo com vista a evitar o uso de palavras que originem este tipo de situações. 69 Estratégias Após o primeiro momento de investigação e a apresentação dos problemas na comunicação, foram realizadas algumas alterações em relação ao discurso com vista na melhoria da minha atuação e pela tentativa de otimizar o dispêndio de tempo. A presente investigação fez com que existisse uma busca de estratégias a melhorar do primeiro momento de investigação para o segundo: (i) Elaborar os exercícios de forma cuidada e com um pensamento prévio na instrução; (ii) Elaborar e estudar muito bem todas as componentes críticas do plano de aula; (iii) Procurar as palavras–chave que melhor se adequavam para fornecer aos alunos; (iv) Reduzir o tempo de comunicação, sendo o mais direto possível na instrução do exercício pretendido; (v) Introduzir as variáveis de informação aos poucos, ou seja, começar por explicar o exercício na sua forma mais básica e só depois em exercitação introduzindo as restantes variáveis, dando complexidade ao exercício e ao mesmo tempo motivação aos alunos. A comunicação foi efetuada de forma contextualizada, de acordo com sessões anteriores ou futuras; com revisões de informações básicas para a melhor compreensão; e foi utilizado o questionamento também, não apenas questionando se havia dúvidas, mas sim na colocação de questões concretas, como forma de estratégia para poder otimizar o processo de ensinoaprendizagem. Foram dispensados pormenores ou longas dissertações, de modo a evitar aborrecimento e comportamentos desviantes ou de indisciplina. As comunicações passaram a ser de forma clara, fluída e com uma linguagem de fácil entendimento para os alunos. Estas comunicações maioritariamente de instrução, passaram a ser planeadas e contabilizadas nos planos de aula para melhor funcionamento da aula na sua íntegra. 70 Tempos de Comunicação dos Episódios: Foram registados os tempos de comunicação dos episódios de não exercitação. Os episódios da aula nº1 e da aula nº2 são referentes à modalidade de basquetebol, assim como a aula nº3 e a aula nº4 são referentes ao ensino da modalidade de badminton. Quadro nº 1: Tempos de comunicação dos episódios de não exercitação no primeiro momento de investigação. Aula Episódio Tempo de Comunicação Total 1 1 2:52 min 7:06min 2 2:38 min 3 0:48 min 4 0:48 min 2 1 2:47 min 10:32min 2 2:36 min 3 1:12 min 4 1:58 min 5 1:59 min 3 1 0:17 min 7:44 min 2 3:39 min 3 3:48 min 4 1 1:03 min 3:26 min 2 0:30 min 3 0:27 min 4 0:15 min 5 0:45 min 6 0:26 min O tempo de comunicação foi menor nos últimos episódios, tendo em atenção que os episódios nº2 e nº3 da aula nº3 foram acompanhados de um vídeo, que levou a que estes tivessem um tempo de comunicação atípico neste estudo. O facto das comunicações das aulas nº1 e nº2 terem sido referentes à modalidade de basquetebol, que foram exercícios com disposições espaciais diferentes, pode ter sido um fator determinante para um aumento do tempo de comunicação. Nas aulas nº3 e nº4, por serem atinentes à modalidade de badminton, tiveram uma diferença em relação aos outros episódios. Na explicação dos 71 exercícios, não era necessário dispor os alunos pelo espaço, uma vez que cada aluno teria já o seu campo para exercitar. Desse modo, podemos entender que os tempos de comunicação poderiam ser mais breves. O tempo médio de comunicação dos episódios do primeiro momento de investigação é de 1:36 min. No segundo momento, podemos verificar mais quatro aulas com os respetivos episódios e os seus tempos de comunicação. Quadro nº 2: Tempos de comunicação dos episódios de não exercitação no segundo momento de investigação. Aula Episódio Tempo de Comunicação Total 5 1 0:59 min 3:32 min 2 0:18 min 3 0:49 min 4 0:45 min 5 0:41 min 6 1 0:23 min 1:55 min 2 0:31 min 3 1:01 min 7 1 0:19 min 1:55 min 2 0:24 min 3 1:12 min 8 1 0:30 min 2 0:27 min 1:12 min 3 0:15 min As aulas nº5 e nº7 são relativas à modalidade de voleibol e as aulas nº6 e nº8 da modalidade de andebol. O tempo de comunicação foi quase sempre inferior a um minuto, sendo que a média nos tempos de comunicação foi de 37 seg. Conclusões Neste estudo de investigação foi possível concluir que no parâmetro duração dos episódios de comunicação do professor, o tempo de comunicação dos episódios, no primeiro momento de investigação, foram mais longos que no segundo momento, havendo claramente uma modificação no tempo de comunicação com os alunos. Desta forma, é possível verificar que havia um dispêndio de tempo excessivo nas instruções. 72 A comunicação com os alunos era desorganizada e pensada na hora da ação, deixando oportunidade para haver uma imperfeita hierarquia na apresentação das tarefas, assim como vícios de linguagem para sustentarem a sua construção. Com o recurso às estratégias aplicadas, foi possível diminuir o tempo de comunicação, tendo um discurso mais estruturado, coerente e focado para os objetivos. Com este estudo tive a oportunidade de poder melhorar, de me tornar mais sucinto e eficaz nas comunicações para os alunos. Foi necessário trabalho da minha parte, empenho e dedicação tanto no planeamento como nas próprias aulas. Em futuros estudos, seria interessante investigar as diferenças existentes na comunicação entre as modalidades coletivas e as modalidades individuais. 73 Referências Arends, R. I. (1995). Aprender a Ensinar. Alfragide: McGRAW-HILL de Portugal Arnold, R. (1981). Developing sport skills: A dynamic interplay of task, learner and teacher. Motor Skills: Theory into Practice. Monograph 2. Emmer, E. & Evertson, C. (1981). Synthesis of Research on Classroom Management. Educational Leadership. Vol 38 (4), pp. 342-347. Graça, A. (1997). O conhecimento pedagógico do conteúdo no ensino do Basquetebol. Tese de Doutoramento. Porto FCDEF-UP. Graça, A. (1999). O conhecimento do professor de educação física In J. Bento, R. Garcia & A. Graça (Eds.), Contextos da pedagogia do desporto (pp. 167-263). Lisboa: Livros Horizonte. Gusthart, J.L., Kelly, I.M., & Rink, J. (1997). The Validity of the Qualitative Measures of Teaching Performance Scale as a Measure of Teacher Effectiveness. Journal of Teaching Physical Education, 16, 196-210. Kwak, E. C. (2005). The immediate effects of various Task presentation types on Middle School Students Skill Learning. International Journal Sports Sciences, 17,1, 7-17. Leith, M. (1992). Um bom treinador tem de ser um bom gestor. Treino Desportivo, 23, 3-13. Mesquita, I. (2000). Pedagogia de Treino: A formação em jogos desportivos coletivos. Lisboa: Livros Horizonte. Mesquita, I., Rosado, A ., Januário, N., & Barroja, E. (2008) Athlete’s retention of coach’s instruction before a Judo Competition. Journal of sport Science and Medicine, 7: 402-407 Metzler, M. (2000). Instructional Models for Physical Education. London: Allyn and Bacon. 80 colocando mais torneios a funcionar, aumentando a variabilidade de opções, estímulos e dinâmica para esta manhã. 4.2.5 Raide BTT O raide de bicicleta de todo o terreno (BTT) foi uma atividade que o núcleo de estágio decidiu implementar no PAA. Com o intuito de entusiasmar os alunos a andar de bicicleta e talvez começar a utilizá-la como meio de transporte para a escola. Ficou decidido realizarmos três vezes esta atividade, uma no final de cada período. A terceira não chegou a ser realizada devido à finalização desfasada de aulas, consequência dos exames, o que não permitiu obter uma tarde onde todos os alunos pudessem ter dispensa de aulas, porquanto as duas primeiras atividades realizaram-se no último dia de aulas do período. Para podermos realizar esta atividade foi necessário fazer o reconhecimento do terreno. Durante o primeiro período, o núcleo de estágio e o PC marcaram duas saídas para a realização de BTT, de modo a fazer o reconhecimento local. Infelizmente, em nenhuma das duas vezes para o reconhecimento assim como nos dois raides de BTT pudemos contar com a presença de todos, mas sem dúvida foram experiências fantásticas. No primeiro raide o dia estava chuvoso, nublado e frio. Contando apenas com a participação de alunos do sexo masculino, estavam equipados com coletes florescentes para estarem melhor sinalizados e capacetes nas cabeças para proteção. A chuva dominou todo o caminho elevando a dificuldade dos trilhos e a exigência fisiológica dos alunos. Fomos obrigados a dividirmo-nos em grupos, pois os alunos do 2ºciclo não possuíam a resistência necessária para esta atividade. Neste raide tive a infelicidade de partir um pedal e por isso acompanhei os alunos que estavam com um andamento mais lento. Em reflexão deste primeiro raide decidimos restringir a próxima saída apenas para o 3ºciclo, que felizmente contou com condições climatéricas favoráveis e onde tudo correu da melhor forma. 81 Foram duas atividades que mostraram outra visibilidade aos moradores locais acerca da escola assim como um incentivo para os alunos praticarem um pouco mais de desporto e, quem sabe, fazer com que estes ganhem algum hábito no uso da bicicleta, seja por lazer, desporto ou até mesmo como meio de transporte, uma vez que a maioria dos alunos reside perto da escola. 4.2.6 Mega Atleta Para o dia onze de março o grupo de EF programou a atividade Mega Atleta. Os escalões mais novos iriam participar da parte da manhã e os mais velhos da parte da tarde realizando as provas: corrida de um quilómetro; salto em comprimento; e velocidade pela respetiva ordem. Nas reuniões precedentes havíamos definido as tarefas que cada um teria de realizar no dia da atividade. Com este esclarecimento, entendeu-se que sobrava um professor e, nesse caso, os estagiários que tinham as aulas seguidas durante a manhã daquele dia, preferiram lecionar as aulas trocando de funções na atividade. Chegando à escola, imediatamente preparei tudo o que era necessário, colocar colchões para a segurança no salto em comprimento, pintar linhas, colocar cones, varrer, alisar a areia e subindo a música na coluna, estava tudo pronto para começar. A atividade, que deveria começar às 9h05, iniciou-se uma hora mais tarde, motivo de atraso de alguns colegas professores do Grupo Disciplinar de EF. Chegada a hora de lecionar a minha aula, retirei-me, vindo a saber após ter saído da aula lecionada na piscina, que houve uma reunião do grupo de EF urgente que nada mais foi do que, linguagem popular usada “lavar roupa suja”. Entre discussões e acusações esta terminou pela ausência de pessoas em pleno protesto. Para ajudar este ambiente hostil, o meu colega de estágio também abandonou o seu compromisso de ajudar na atividade, ficando apenas eu para continuar a atividade da parte da tarde, que depois de um “tiroteio” no qual não participei, acabei por andar em cima de chumbos e cartuchos espalhados por toda a parte. 82 Com o ambiente abafado pelo cinismo e revolta nos olhares, palavras e sorrisos, a atividade acabou por decorrer e acabar da maneira que sempre esteve prevista. Penso que os atrasos por parte dos professores na parte da manhã foram exagerados, pois um professor responsável por uma atividade deve chegar com antecedência da hora, em vista de preparar tudo o que for necessário para começar à hora estipulada. Esta atividade, tal como o corta-mato, é uma oportunidade para os alunos terem acesso a uma competitividade mais elevada, dando o seu melhor e tendo a oportunidade de chegarem às provas regionais ou nacionais. 4.2.7 Dia da Dança O dia da dança é uma atividade para toda a comunidade educativa marcada por atuações de alunos da escola assim como professores convidados dos vários estilos de dança. No começo da manhã faziam-se os últimos arranjos para o início da atividade. Acabar a decoração, comprar pilhas e ajudar nos testes de som, foram as tarefas requisitadas antes da festa começar. Com tudo pronto e montado, às dez e dez, o pavilhão polidesportivo da escola passou a ser um verdadeiro salão de espetáculos. Uma entrada principal, uma saída de emergência, uma bancada vip, reservada para os professores que acompanhavam as turmas, e o palco construído com vinte mesas unidas por arame. Foram convidados três professores, onde o primeiro fez um aquecimento com os alunos e deu uma aula de zumba. De seguida uma professora deu também uma aula de zumba, mais interativa, descendo do palco e dividindo o público em duas partes para interagir e originar confrontos entre ambas. O terceiro ato foi de raízes jamaicanas, dancehall era o estilo de dança ali ensinado. Este abordou o público com o objetivo de instruir, ensinando uma coreografia. 83 Foi necessário que um professor ficasse na porta para garantir que os alunos não saíssem, pois se não estavam a ter aulas para estar ali, não deveriam sair. O resto da ribalta teve o protagonismo dos alunos, onde uns cantaram, outros dançaram, e em seis atuações deram por encerrado o espetáculo do dia da dança. A decoração foi realizada pelos professores de EF em conjunto com alguns alunos, principalmente do desporto escolar. Um funcionário auxiliar de educação, juntamente com um aluno, encarregaram-se do som e o núcleo de estágio encarregou-se de controlar as portas assim como a gestão do clima e do espaço. Os alunos do CEF também montaram um espaço para venderem pizza e angariarem mais um pouco de dinheiro para a viagem final de Curso. A atividade contou com um trabalho conjunto de alunos e professores, tanto nos ensaios como na decoração. Este tipo de envolvimento é muito importante para os alunos, pela experiência, dedicação, ligação com os professores e gosto por estar a participar e contribuir para o evento. 4.2.8 Desporto Escolar - Orientação Centrado apenas na modalidade de Orientação, o desporto escolar foi uma experiência fabulosa que tive oportunidade de viver durante o EP. Era agradável ver os alunos a aparecem nos horários definidos com vontade de aprender e realizar os mapas. Foi muito gratificante poder reparar na evolução dos alunos de treino para treino e também no aumento da sua adesão. Para além dos treinos, houveram três provas em que os alunos puderam participar. Infelizmente só estive presente em duas delas, uma em Cabroelo e outra em Terras de Bouro. As provas da federação são realizadas aos sábados e o desporto escolar junta-se à federação para realizar as provas. Os jogos de polo aquático da primeira divisão também são realizados aos sábados e por essa razão, na 84 primeira prova não consegui conciliar os dois acontecimentos, pois tive de me deslocar ao sul do país. A prova de Cabroelo realizou-se no dia sete de fevereiro de 2014 durante a manhã e tarde. Existe um limite de alunos para serem inscritos nas provas de orientação e esse mesmo número não chega nem de perto para encher um meio de transporte usual, autocarro, e por isso, este transporte foi partilhado com escolas vizinhas, neste caso, Valongo, Ermesinde e Alfena. Chegando ao local da prova é importante definir um local para colocar toda a bagagem dos alunos e do professor. Após estabelecido o local, faz-se um reconhecimento com os alunos do espaço e infraestruturas. É necessário explicar aos alunos, principalmente aqueles que estão a participar pela primeira vez, que podem fazer a prova com calma e que não há problema de passar pontos à frente caso não estejam a conseguir encontrá-los. Colocaram-se os dorsais e visto haverem duas provas, para um melhor controlo, apontaram-se nos dorsais de cada um o horário da saída das provas. Um dos alunos detinha NEE e, por isso, realizei as provas de nível básico junto dele. Há alguma desconfiança em relação aos professores que acompanham alunos mais novos ou inexperientes que realizam os mapas mais simples. A organização temia que os atletas federados fossem ajudados por pessoas que não estavam a realizar a prova (professores acompanhantes de alunos mais novos ou com NEE). Achei essas abordagens um pouco insultuosas, até porque fui abordado mais que uma vez nesse dia. As infraestruturas montadas para o local eram boas, detinham casas de banho, balneários e ainda um bar de apoio munido de barbecue onde se fizeram grelhados durante todo o dia. Na segunda prova que compareci, última para os alunos, realizou-se no dia vinte e dois de março de 2014 em Terras de Bouro. Foi um caminho de muito difícil acesso, principalmente para um autocarro de dois andares. Chegados ao local, não posso dizer que as infraestruturas eram tão boas como na prova anterior, pelo contrário, estas não existiam. O local era composto de três tendas, uma para a partida, outra para a chegada e uma com venda de 85 produtos da modalidade. Não havia balneários, casas de banho ou um bar. Esta situação deixou algum desconforto nos alunos, principalmente no género feminino que não se sentia confortável para trocar de roupa nem para resolver as suas necessidades fisiológicas. Os suplementos fornecidos pela organização chegaram quase da parte da tarde, horas atrasados devido às dificuldades de encontrar o local. Choveu durante muito tempo e não havendo alternativas para combater a precipitação, implicou que os alunos se encharcassem todos, logo pelas 11h da manhã e que assim o permaneçam até chegarem a casa por volta das 19h. Posso dizer que os treinos de deporto escolar assim como as provas foram experiências espetaculares para mim. Foi uma base de grandes aprendizagens tanto ao nível da modalidade de Orientação, como também no funcionamento do desporto escolar. Lembro que nos primeiros treinos de Orientação não me sentia preparado para responder a todas as perguntas que pudessem surgir. Depois comecei a entender mais sobre a modalidade, a interpretar os mapas de diversas formas e conseguir através do mapa saber delinear mentalmente o caminho a percorrer durante a prova, através de marcos físicos dispostos no terreno. No início dos treinos, o PC assumia a liderança, até que mais tarde os alunos já ficavam distribuídos, até haverem treinos em que nós professores estagiários assumia-mos. Normalmente os alunos realizavam mapas de forma progressiva, sendo corrigidos os seus erros e consideradas as suas dificuldades. Por vezes, os treinos eram meramente teóricos, por motivos de condições climatéricas não favoráveis, nos quais analisávamos mapas de competição e simulávamos estratégias para a solução do mapa. Estes treinos foram muito importantes para o desenvolvimento das capacidades dos alunos em resolver os mapas. Estas evoluções eram fáceis de verificar e motivavam os alunos a continuar a vir aos treinos e com outra confiança. Por vezes, um pormenor na análise de um mapa, ao qual desconhecíamos, iria fazer toda a diferença para 86 um aluno ser mais rápido e eficaz na resolução de um mapa assim com na sua própria orientação durante o mesmo. Na minha opinião, a última prova não deveria ter sido concretizada em Terras de Bouro, pois o desporto escolar tem de ter em consideração que a prova é dedicada aos alunos do 2º e 3º ciclo que têm de permanecer durante todo o dia naquele local. 4.2.9 Torneio de Escada de Ténis de Mesa O torneio de escada de ténis de mesa foi uma ideia lançada do PC para o núcleo de estágio. O conceito seria haver um quadro de classificação afixado com os alunos que nele participavam. Os alunos podiam realizar os jogos todos os dias durante um período extenso temporal, de forma a puderem usufruir das cinco mesas exteriores que foram colocadas novas este ano. Estes jogos funcionariam por desafios, onde cada jogador apenas poderia desafiar até dois jogadores acima dele. Uma vez que o núcleo de estágio não se mostrou disponível para levar a ideia para a frente, certo dia, decidi começar a organizar e planear tudo para poder arrancar com o torneio. No início, foi marcada uma reunião com os alunos para poder-lhes explicar de que se tratava, explicar melhor as regras já afixadas no regulamento, assim como o preenchimento dos boletins de jogo, completar o resto das inscrições limitadas e tirar fotografias aos alunos de modo a tornar mais fácil a identificação dos seus adversários. Para esta reunião, a única forma de poder juntar os alunos seria durante o intervalo maior da parte da manhã. No fim da lecionação de uma aula na piscina, entendi que deveria ter acabado mais cedo a aula para poder estar na escola a tempo da reunião. Cheguei quase no fim do intervalo e o pavilhão de EF estava fechado. Realizei rapidamente a reunião com os alunos, já fora de horas e sem contar com a totalidade dos inscritos. 87 Muitos dos alunos que não leram o regulamento afixado, pensavam que o torneio se iria realizar apenas naquele dia, e por isso imediatamente perderam o interesse. O torneio arrancou com aproximadamente 25% dos alunos a realizarem jogos durante a semana. Tentei que os alunos passassem a palavra para os colegas que não compareceram na reunião, aparecessem pelo pavilhão de EF para poderem tirar uma fotografia e ser-lhes explicado melhor o torneio. Atualizei metade da classificação com as respetivas fotos, de modo a incentivar os alunos. Plastifiquei todos os nomes e preparei tudo para alterar uma vez mais o quadro, para que ficasse com velcro, onde seria mais fácil ainda poder mudar os nomes de sítio. Acrescentei uma regra, que colocaria os alunos que não realizassem jogos passassem para último lugar. Mas nada parecia funcionar. Semana a semana eram cada vez menos os jogos efetuados pelos alunos. Houveram semanas em que choveu quase todos os dias e os jogos continuavam a diminuir. Sabia que uma nova mesa para o ténis de mesa iria ser implementada no pavilhão principal e então pensei, para a inauguração da mesa, realizar jogos supervisionados, onde explicaria melhor aos alunos como funcionava o torneio e como preenchiam as fichas de jogo. Diante disso, a mesa que estava a dias de ficar pronta, foi atrasando e atrasando e os alunos começaram a deixar de jogar até que houveram três semanas seguidas sem um jogo e aí percebi que tinha falhado. Não consegui manter o torneio a funcionar, mesmo sabendo que é um tipo de torneio que conta com a autonomia dos alunos. Percebo agora que o torneio não poderia ter sido implementado de uma forma tão autónoma. A reunião deveria ser longa, contar com a presença de todos e logo de seguida realizar jogos para os alunos colocarem as duvidas e aprenderem a preencher de forma correta as fichas de jogo que para além da classificação geral, também contavam para um ranking. Na minha opinião, esta ideia não deve ficar estagnada, sendo um desafio para o núcleo de estágio do próximo ano, que sabendo agora as razões pela 88 qual não funcionou e podendo contar com alguns alunos que já entenderam o conceito, podem realizar o torneio com mais qualidade. E quem sabe com o tempo, ficar uma marca para a escola, uma vez que neste momento possui seis mesas para a prática de ténis de mesa. 4.2.10 Prémio de Mérito Desportivo O prémio de mérito desportivo é uma atividade para os alunos que participaram nas atividades desportivas, nomeadamente desporto escolar, e que têm direito a uma deslocação para uma visita que nos últimos anos tem vindo a ser realizada ao parque aquático de Amarante. Para esta atividade eram necessários cinco professores, mas como o PC mostrou-se indisponível, convidou-me a ir na sua vez com os alunos de desporto escolar de orientação, uma vez que dentro do núcleo de estágio, fui quem acompanhou mais de perto os alunos nos treinos e nas provas. Desta forma, no dia três de junho pela parte da manhã fomos assim para o destino predileto, parque aquático de Amarante. Contamos com temperaturas baixas e céu nublado, mas nem isso deixou afetar por um bocadinho os alunos que imediatamente correram para dentro da piscina e dos escorregas que tanto ansiavam. Uns raios de sol, a meio da tarde, soltaram ainda mais o sorriso e a alegria dos alunos que foram pela primeira vez e que consideraram esta, a melhor visita que tiveram até ao dia. Fico feliz por ter feito parte desta experiência e, de certo modo, interagido neste contexto com os alunos. Entendo que existe uma reciprocidade entre o professor e o aluno, e como aprendi com eles, sei que eles aprenderam também comigo. 4.2.11 Alma Solidária – Surf Na escola de ensino básico do 2º e 3º ciclo de Sobreira, há um projeto chamado de Alma Solidária. Este projeto não tem qualquer tipo de difusão, 89 composto apenas pelos professores responsáveis e alguns alunos que os professores convidam e falam diretamente. Este projeto acolhe roupas, brinquedos e até cartão, de forma a poder ajudar os mais necessitados. Trabalha em conjunto com a Educação Especial, ajudando estes alunos, assim como outras pessoas necessitadas na sociedade, mantendo paralelamente contactos com instituições locais. No fim do ano letivo realizam uma visita de estudo, para todos os alunos que trabalharam ao longo do ano no projeto, para os alunos do ensino especial e também para alguns alunos que são mais carenciados. Este ano um ex-aluno da escola de ensino especial, de uma das instituições ligadas ao projeto, deu a ideia de os alunos poderem experimentar surf, pois é uma atividade diferente, enriquecedora e para todos. Desta forma, este ano o projeto decidiu realizar a visita de estudo proporcionando a experiência de realizarem um batismo de surf. Para a prática regular de surf é necessário ter algumas competências relativas ao meio aquático, embora para uma experiência supervisionada, qualquer pessoa pode experimentar, se estiver devidamente acompanhada. Os alunos do ensino especial requerem uma vigilância mais delicada e por isso seria mais favorável se mais professores pudessem estar presentes nesta atividade. Todos os professores de EF foram convidados, assim como os professores estagiários. No dia onze de junho realizou-se assim a visita de estudo na qual comprometi-me a comparecer, pois nem todos os professores e estagiários assim o fizeram, uma vez que não tinham aulas nesse dia e daí seria usufruir do seu dia de férias, circunstância que nem todos os professores se predispõem a cumprir. Da parte da manhã estivemos no parque da cidade do Porto. Os alunos jogaram futebol, voleibol, brincaram livremente num espaço que é realmente bonito e amplo para este tipo de situações. Na parte da tarde dirigimo-nos assim para a praia de Matosinhos para iniciarmos a atividade. 97 Refletindo sobre um ano de EP e de todo o trabalho inerente posso afirmar que me senti valorizado e que este foi um ano muito importante para mim e para a minha formação enquanto Professor de EF. Consegui encontrar características pessoais das quais desconhecia, através de expectativas descritas no PFI, nas reflexões de todas as aulas e atividades realizadas, assim como no trabalho de investigação. Vivenciei e compreendi melhor a via de ensino em Portugal, assim como o papel de um Professor de EF numa escola. Aprendi a importância do planeamento assim como da reflexão. Tive a oportunidade de lidar com a imprevisão do local onde realizaria a aula, devido, por vezes, a uma falta de um roulement, às condições climatéricas adversas à prática desportiva no exterior, assim como a outros imprevistos. Quantifiquei em demasia os conteúdos para a aula e sobrevalorizei a aprendizagem, no que diz respeito às progressões. Construí planos de aula com sentido valorizado para cada uma das suas subdivisões, entendendo agora, que todas são importantíssimas para um ensino de qualidade. Percebi que, o domínio dos conteúdos e um bom planeamento, sabendo o material disponível e o local da sua prática, permitiam garantir estratégias de forma a criar um clima propício à aprendizagem. Foi notável entender que o dispêndio de mais tempo nas questões de planeamento e reflexão, ajudaram-me a melhorar a qualidade das aulas e, consequentemente, a eficiência no processo de ensino-aprendizagem. Nos aspetos relativos à apresentação de tarefas, transições, disciplina e controlo de turma, fui evoluindo ao longo de todas as aulas. Observava-se nas primeiras, uma postura mais rígida com transições e instruções lentas e com algum insucesso, comparativamente às últimas aulas, onde a postura estava mais descontraída, com transições e apresentações das tarefas rápidas e eficazes. O estudo de investigação foi uma experiência enriquecedora, diferente, no qual obtive muito agrado a realizar. Foi uma oportunidade para conseguir observar-me, estudar-me e entender o que estaria ao alcance para poder melhorar a minha atuação como Professor, melhorando também a qualidade de 98 ensino-aprendizagem. Com este estudo pude concluir que o meu discurso tornou-se mais cuidado, rápido e coerente. A melhoria e eficácia das instruções e transições dos exercícios foram frutos visíveis destas alterações. Desta forma, vejo este relatório de estágio com outros olhos. É um trabalho que nos ajuda a eternizar a nossa atuação assim como compreendê-la afincadamente. Entendo hoje que se tal documento não tivesse a obrigatoriedade de ser produzido, muitas reflexões e muito do trabalho concebido, seria perdido no esquecimento ou até mesmo nunca teria existido. Consigo enxergar o intuito formativo de todo o trabalho, assim como o seu objetivo de o tornar uma vez mais, alvo de reflexão e confronto com a literatura. Nesta conclusão do segundo ciclo de estudos, é importante referir toda a aprendizagem teórico-prática refente à licenciatura, assim como no primeiro ano deste segundo ciclo. Para além de me ajudarem a criar e desenvolver estratégias para o processo de ensino-aprendizagem, estes ensinamentos permitiram-me sentir preparado para enfrentar e resolver os problemas que foram surgindo ao longo deste EP. Como Professor de EF, assumo que esta será uma profissão de constante formação onde terei de estar sempre informado. Considero-me assim um profissional dinâmico, autónomo e com uma insaciável vontade para a busca de novos conhecimentos. A partir deste ponto, sei que o sonho de ser Professor de EF em Portugal ficará pela vivência deste estágio profissional, principalmente nos anos que se avizinham. Será um sonho que vivi e que com certeza, um dia, voltarei a fazê-lo. Em jeito de conclusão termino este estágio profissional, como mais uma etapa da vida, avistando um mercado de trabalho de difícil integração, onde terei de exponenciar todas as minhas capacidades para poder subsistir e onde continuarei a lutar pelo meu sonho, pois desse, eu não largo mão. 99 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alarcão, I. e Tavares, J. (2003). Supervisão da Prática Pedagógica – Uma perspetiva de Desenvolvimento e Aprendizagem (2ªEd.). Coimbra: Edições Almedina. Bahut, L. (2010). Hábitos de Ingestão Nutricional, Índice de Massa Corporal e Níveis de Actividade Física em Adolescentes do Meio Rural. Dissertação apresentada às provas de Mestrado em Ciências do Desporto na área de especialização de Atividade Física e Saúde. 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