Integração da transição para a instituição: continuidade e descontinuidade do self em adolescentes

Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação INTEGRAÇÃO DA TRANSIÇÃO PARA A INSTITUIÇÃO: CONTINUIDADE E DESCONTINUIDADE DO SELF EM ADOLESCENTES Catarina Ribeiro da Cunha Gomes Outubro, 2015 Dissertação apresentada no Mestrado Integrado de Psicologia, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, orientada pela Professora Doutora Margarida Rangel Henriques (FPCEUP). i AVISOS LEGAIS O conteúdo desta dissertação reflete as perspetivas, o trabalho e as interpretações do autor no momento da sua entrega. Esta dissertação pode conter incorreções, tanto concetuais como metodológicas, que podem ter sido identificadas em momento posterior ao da sua entrega. Por conseguinte, qualquer utilização dos seus conteúdos deve ser exercida com cautela. Ao entregar esta dissertação, o autor declara que a mesma é resultante do seu próprio trabalho, contém contributos originais e são reconhecidas as as fontes utilizadas, encontrando-se tais fontes devidamente citadas no corpo do texto e identificadas na secção de referências. O autor declara, ainda, que não divulga na presente dissertação quaisquer conteúdos cuja reprodução esteja vedada por direitos de autor ou de propriedade intelectual. iii Agradecimentos Este capítulo da presente dissertação avista-se como a tarefa mais simples. Contudo, expor toda a minha gratidão em apenas uma página, e por palavras, torna-se uma tarefa difícil. São muitas as pessoas a quem quero agradecer, por me acompanharem ao longo destes cinco anos, mas espero que este seja um complemento ao que tenho feito pessoalmente. Agradeço em primeiro lugar à Professora Doutora Margarida Rangel Henriques por todas as oportunidades tão enriquecedoras que me deu ao longo dos três últimos anos de trabalho em conjunto. A todos os participantes por humilde e gentilmente partilharem com uma estranha as suas vidas, por confiarem em mim ao ponto de se darem a conhecer, e por me proporcionarem momentos não só de grande prazer, mas essencialmente de grande apredizagem, pois são sem dúvida a essência desta dissertação. Às duas instituições em que foram levadas a cabo as recolhas de dados, essencialmente aos psicólogos, técnicos e educadores pela amabilidade e disponibilidade na colaboração ao longo de todo o processo Ao grupo da Oficina por toda a motivação e ajuda nas várias fases do meu percurso, dando um especial destaque ao Pedro pelo contributo tão direto na produção desta dissertação, à Isabel por todos os momentos de grande aprendizagem, de apoio, de encorajamento, sempre em ambiente de descontração e de amizade, e à Marlene, por me ter dado a conhecer o “mundo da adoção” e da investigação em Psicologia. Para mim é um exemplo de grande profissionalismo, tendo a incrível capacidade de pôr um pouco de si em tudo o que faz, com a simplicidade e bondade que lhe é característica. Uma amizade a preservar. Agradeço, à minha família, em especial aos meus pais, por compreenderem o meu afastamento, mau humor, e me apoiarem incondicionalmente em todas as decisões que tomei ao longo destes 5 anos em todas as esferas da minha vida. Aos meus amigos (eles sabem bem quem são) um enorme obrigada por compreenderem todas as minhas ausências, e por nunca deixarem de me reconhecer, de me verem sempre como Catarina a resmungona mor, independentemente das minha escolhas. Para a Rita, a minha editora e companheira de escritório/ateliê, um grande obrigada pela preocupação e toda a ajuda que me deu ao longo deste ano. Por ter posto as mãos na massa, sempre com grande animação. iv Um enorme obrigada às meninas de Psicologia, que durante cinco anos fizeram esta caminhada comigo, nos trabalhos, nas aulas e nos jantares e farras. São amizades que quero manter por muito tempo. Todas muito diferentes, mas todas com um lugar garantido na minha bolha. Em especial à Sara, famalicense de gema, a prova de que a mudança é possível; à Maria João, um exemplo de força, positivismo e tranquilidade; à Ana, “a enfermeira”, um apoio constante e amizade; à Soraia, sempre de sorriso humilde e pronta para enfrentar o que vier; e à Sabina, uma resistente no meio da tempestade, obrigada! E como os últimos são os primeiros quero agradecer-te a TI, à minha pessoa. Por acreditares em mim, por me aturares em dias muito maus, onde reinam as lágrimas e as palavras tortas, por me mostrares quem sou e quem és. Deixaste-me entrar no teu mundo, e quero dar-te o meu. Somos uma equipa imparável e o nosso mundo é o meu ideal. v Resumo A capacidade do ser humano atribuir significação às várias experiências vivenciadas e conferir coerência às suas narrativas de vida, asseguando a continuidade do self a par da permeabilidade à mudança, constitui a base da saúde mental e do bem-estar dos indivíduos (Antonovsky, 1985; Kernberg, 1984, citado por Habermas & de Silveira, 2008). Neste sentido, este estudo tem como objetivo explorar o impacto da transição para a instituição (momento de mudança) na coerência da narrativa de vida dos adolescentes em acolhimento residencial. Procura, como tal, perceber se este momento é percecionado como uma descontinuidade do self, integrada ou em conflito com a tendência expectável de perceção de continuidade do self. No presente estudo participaram 28 adolescentes a viver em acolhimento residencial, 14 do sexo masculino e 14 do sexo feminino, com idades compreendidas entre entre os 13 e os 17 anos (M = 15,29; DP = 1,15). Foi solicitado que produzissem uma narrativa de vida (Trad. e Adapt. de Habermas & de Silveira, 2008, por Henriques, M. R. & Gomes, C. R.), destacando os acontecimentos mais importantes das suas vidas, seguindo-se uma entrevista focada nas perceções de continuidade e descontinuidade do self, bem como, dos efeitos que a transição para o acolhimento residencial teve no self presente e futuro. A coerência das narrativas de vida foi analisada utilizando os indicadores de Habermas e Bluck (2000) o qual diferencia 3 dimensões: a) a orientação temporal, b) o encadeamento desenvolvimental, c) a coerência temática. Foi ainda calculado o score global de coerência que corresponde às médias das três dimensões supracitadas. A referência à transição para a instituição na narrativa de vida foi também analisada, com recurso a uma escala de 1 a 6 que reflete os diferentes graus de elaboração que o acontecimento recebeu. A perceção de continuidade e de descontinuidade foi analisada quantitativamente, com recurso a uma escala tipo Likert (1nada; 7-tudo), na qual os adolescentes tiveram de identificar em que medida percecionam mudanças na vida, mudanças no self e continuidade no self. Qualitativamente, esta variável foi decomposta em três temas: a) identificação de continuidades e mudanças; b) impacto do acontecimento crítico no self; e c) projeção do self futuro. As narrativas de vida deste grupo de jovens apresentaram uma correlação positiva entre a coerência temática e as restantes dimensões da coerência. A coerência narrativa da narrativa de vida mostrou-se significativamente associadas à elaboração da transição para a instituição, na medida em que quanto mais complexa a elaboração, maior a coerência narrativa. Nomeadamente, nos casos em que é mais elevada a coerência e a elaboração da experiência da transição na narrativa de vida, verificou-se que as variáveis relativas à vi continuidade e descontinuidade exibem os valores como equivalentes, ou valores muito próximos entre si, na maioria dos casos com valores elevados. Assim, a perceção de continuidade e descontinuidade parecem emergir mais como complementares do que como dois pólos antagónicos na construção do self. A análise qualitativa permitiu constatar que os jovens, quando se remetem ao momento específico da entrada na instituição, referem “sentimentos negativos”. Não obstante, quando refetem sobre efeitos deste acontecimento, ele é referido como uma mudança no sentudi de um maior “crescimento/evolução” pessoal. Quanto à continuidade, parecem ser as “características positivas” as que mais se perpetuam, sem que o momento de mudança nelas interfira. Ao nível da projeção do self no futuro, evidenciou-se uma ampliação do efeito positivo do momento de mudança, muito particularment na forma como se perspetivam enquanto pais, sendo comuns as referências a uma parentalidade bem sucedida. Ese estudo forneceu importantes contributos no domínio dos processos de construção narrativa da identidade e integração de experiências críticas, bem como, acerca do modo como os adolescentes vivenciam e percecionam a institucionalização. Palavras-chave: adolescentes em acolhimento residencial; narrativas de vida; coerência; continuidade do self; descontinuidade do self. vii Abstract The human ability to confer coherence, to assign meaning to the many experiences lived throughout life, as well as the search for self-continuity, that assures permeability to change, hold the power to maintain mental health and the individuals well being (Antonovsky, 1985; Kernberg, 1984, cited in Habermas & de Silveira, 2008). In this sense, the present study has the goal to explore the transition to the institution (moment of change) on the life narrative coherence of institutionalized teenage boys and girls. As such, we strive to understand if and how this moment is perceived as a self discontinuity, integrated or conflicting with the expectable tendency of self continuity perception. 28 institutionalized teenagers, 14 girls and 14 boys, with an age range from 13 to 17 (M = 15,29; SD = 1,15). They were asked to produce a life narrative (translated and adapted from Habermas & de Silveira, 2008, by Henriques, M. R. & Gomes, C. R.), highlighting the most important events of their lives, followed by a interview about their perception of continuity and discontinuity of the self, as well as the effects of the transition to the institution on their present and future self. Life narratives coherence was analysed with recourse to Habermas and Bluck (2000) indicators, which differentiate 3 dimensions: a) temporal orientation, b) developmental consequentiality and c) thematic coherence. The global score of the coherence was calculated through the values of the means of this three dimensions. The reference to the transition to the institution was also analysed recurring to a scale (from 1 to 6) which reflects the diferrent degrees of elaboration that a narrative can achieve. The continuity and discontinuity perception was analysed with quantitative measures such as a Likert scale (1 means nothing and 7 means everything) in which the teenagers had to identify in which way they felt / perceived changes in life, changes in the self and in the continuity of the self. . In a qualitative way, this variable was decomposed in three subjects: a) identifying continuities and discontinuitites;b) the impact of the moment of change on the continuity and discontinuity of the self and c) future self projection. The life narratives of this group of teenagers presented a positive correlation between thematic coherence and all the other dimensions. The life narrative coherence seems to be significantly associated to the elaboration around the moment of change: a complex elaboration means major narrative coherence. In such cases in which coherence and elaboration about the moment of change are bigger, it was verified that the continuity and discontinuity associated variables exhibit equivalent high values. In that way, continuity and viii discontinuity perception seem to emerge as complementary and not as opposite poles within self construction. The qualitative analysis allowed us to understand that when adolescents talk about the moment they entered the institution, they often refer to negative feelings. None the less, when they refer to the effects of such event, they highlight the personal growth. As for continuity, positive characterystics seem to be the ones that perpetuate the most without the interference of the moment of change. About the self projection in the future, it was evidente the ampliantion of the moment of change positive effects’, particulary in the way these adolescent project themselfes as parents, since they communly refer the wish to a successful future parenting. This study provided important contributes about the narrative identity construction process and the critical experiences integration as well as about the way adolescents perceive their institutionalization. Keywords: institutionalized teenagers, coherence, life narratives, continuity of the self, discontinuity of the self, future ix Résumé Les humains ils confèrent coerence, construire significacion aux diverses experiences, vivres pendant toute la vie, dans ses narrativees de vie e la recherce de continuite du “self”, assurer permeabilitee au changement, comporte le pouvoir de mantenir la santé mental et le bien-être des indivídus (Antonovsky, 1985; Kernberg, 1984, citee par Habermas & de Silveira, 2008). De cette façon, arrive l’intérêt d’explorer l’impact que moments de changement (transition pour la’institution) puisse avoir dans cettes capacités caractéristiques du genre human, encore plus lorsque quil s’agi des individus dans une fase de développement distinguable pour la constrction de l’identité et definition du “self”. Dans présente étude ont participé 28 adolescents à vivre dans accueil résidentiel, 14 du sexe masculin et 14 du sexe féminin, avec des âges compris entre entre les 13 et 17 années (M = 15.29 ; DP = 1.150). Ce a été demandé qui produisaient des récits, dans ils lesquelles reflétaient sur son parcours de vie, en se focalisant en les conséquences que l'accueil résidentiel a eu dans self cadeau et avenir. La cohérence des récits de vie a été analysée en utilisant les indicateurs de Habermas et Bluck (2000) qui différencie 3 dimensions : a) l'orientation séculière, b) l'enchaînement desenvolvimental, c) la cohérence thématique. Encore a été calculé score global de cohérence qui correspond aux moyennes des trois dimensions susmentionnées. L'intégration et l'élaboration autour du moment de changement dans le récit aussi ont été analysées avec ressource à une échelle (de 1 à 6) qui reflète les différents degrés d'élaboration que le récit peut atteindre. La perceção de continuité et de discontinuité a été analysée quantitativement, avec ressource à une échelle tip Likert (1-signifie rien ; 7-signifie tout), dans laquelle les adolescents ont dû identifier où mesurée ont senti/percecionam des changements dans la vie, changements dans self et continuité dans self. Qualitativement, cette variable a été décomposée dans trois sujets : a) identification de continuités et discontinuités ; b) impact du moment de changement dans la continuité et discontinuité de self ; et c) projection de self futur. Les récits de vie de ce groupe de jeunes ont présenté une corrélation positive entre la cohérence thématique et les restantes dimensions. La cohérence narrative semble être significativement associée à l'élaboration autour du moment de changement: une élaboration complexe signifie majeure cohérence narrative. Dans de tels cas dans lequel la cohérence et l'élaboration sur le moment du changement sont plus gros, il a été vérifié que les variables de continuité et de discontinuité associée présentent des valeurs élevées équivalentes. La 4 estes se estenderam ao longo do tempo, estando desta forma muito associada à coerência temporal. Mais tarde, Habermas, Köber (2014, citado por Köber, Schmiedek & Habermas 2015) especificam que a coerência causal é “criada por argumentos que explicam a mudança na vida ou na personalidade, pelo que criam continuidade ao longo da mudança” (p.261), enquanto os argumentos que criam ou implicam estabilidade e similaridade contribuem para a coerência temática. Esta, diz então respeito aos temas que dominam a narrativa de vida, que vão sendo repetidos e explorados pelo narrador. Quanto maior for o número de repetições e variações de cada tema, maior será, possivelmente, a coerência da história de vida narrada, pelo que é valorizada a ação interpretativa do narrador. As dimensões da coerência narrativa demarcadas por Habermas e Bluck (2000) demonstram a complexidade que a narrativa pode alcançar, por se tratar de um “fenómeno multifacetado” (Habermas & de Silveira, 2008, p. 709), para o qual se torna necessário criar medidas objetivas que comportem a subjetividade do discurso narrativo. A subjetividade esperada nesta tarefa, por sua vez, depende necessariamente da reflexão feita sobre os eventos de vida que marcam a narrativa, algo que, segundo King e Kitchener (2004, citado por Habermas & Silveira, 2008) só no período da adolescência começa a emergir no discurso. Segundo os mesmos autores, os adolescentes começam, neste período da sua vida, a aperceberem-se da necessidade de interpretar os eventos passados, repensando-os sob diferentes perspetivas, das quais resulta o seu entendimento sobre os marcos que constroem a sua narrativa de vida. Habermas e Bluck (2000) reforçam esta ideia, acrescentando ainda que é na adolescência que as narrativas culturais se estabelecem como a estrutura básica, que assegura a coerência da narrativa individual. Bohn e Berntsen (2008) num estudo realizado com jovens dinamarqueses, entre os 9 e os 15 anos de idade, comprova a ideia exposta anteriormente a respeito da adolescência. Os resultados obtidos apontam que os participantes do 5º e 6º ano de escolaridade, isto é, com 10 e 11 anos de idade, respetivamente, tendem a construir narrativas pouco coerentes. Este estudo corroborou as conclusões de Habermas (2007, citado por Bohn & Berntsen, 2008) de que a coerência narrativa aumenta com a idade, verificando-se um aumento entre os 8 e os 12 anos de idade. Contudo, os participantes de 14 anos de idade, apresentaram narrativas com acontecimentos mais idiossincráticos do que a restante amostra do estudo de Bohn e Berntsen (2008). Estes discursos desviam-se do que é socialmente esperado, algo que se traduziu numa menor coerência narrativa. As autoras referem ainda diferenças quanto ao género, apontando que as raparigas tendem a elaborar narrativas mais longas e, quando comparadas aos rapazes, apresentam um discurso narrativo mais coerente. 5 Num estudo realizado com adultos que no passado completaram um processo psicoterapêutico, aos quais foi pedido que elaborassem uma narrativa que incluísse e ilustrasse o mesmo, Adler, Wagner e McAdams (2007) constataram que a coerência, neste âmbito, tende a ser mais elevada, quanto mais elevado for o desenvolvimento do ego. A expressão “desenvolvimento do ego” parece ser usada pelos autores como algo semelhante ao constructo identidade, pelo que se tomarão as suas conclusões através desta perspetiva. Assim, importa realçar que, segundo Adler, Wagner e McAdams (2007), os indivíduos que apresentam um estado avançado de desenvolvimento do ego demonstram percecionar o mundo social como mais complexo e mais subjetivo do que os indivíduos que apresentam um estado menos avançado de desenvolvimento do ego. Então, nesses casos de maior desenvolvimento do self os indivíduos ficam predispostos a elaborar narrativas de vida mais coerentes, e por isso, com uma maior reflexão sobre si, enquanto ser individual e social. Os sujeitos que no estudo destes autores apresentam um estado menos avançado de desenvolvimento do ego tendem a produzir construções de significado mais simples e menos diferenciadas, mostrando-se mais convencionais e mais condizentes com a norma socialmente estabelecida, o que se traduz numa menor coerência narrativa. A menor coerência narrativa indica, nestes sujeitos, um menor crivo pessoal nesta tarefa, já que tendem a revelar um menor número de referências a informações sobre si mesmos, elaborando histórias pouco claras, confusas até, quando procuram expor o seu percurso vital na narrativa (Adler, Wagner & McAdams, 2007). Os autores verificaram ainda, no seu conjunto de participantes, que uma maior coerência narrativa está também relacionada com uma maior integração dos acontecimentos passados, uma característica frequente nos sujeitos que apresentam um maior desenvolvimento do ego. Embora os sujeitos que, segundo os autores, estarão ainda num estado menos avançado de desenvolvimento do ego façam referência a estados emocionais associados aos eventos que narram, nem sempre se torna percetível ao longo da sua narrativa, qual o seu ponto de vista em relação a esses mesmos eventos. Este dado levantou a questão de a coerência narrativa, no fundo, traduzir uma maior aptidão verbal, bem como um vocabulário mais amplo. Segundo os autores, esta trata-se de uma associação pouco provável, pelo que consideram que as aptidões verbais dificilmente serão um fator que influencia a coerência narrativa. Ainda assim, Adler, Wagner e McAdams (2007) sublinharam que nem sempre uma menor coerência narrativa está associada a um estado menos avançado de desenvolvimento do ego, argumentando que, por vezes, o narrador escolhe conscientemente não desenvolver a narrativa em torno de um 6 determinado tema como medida de proteção psicológica, que, naturalmente, terá influência na codificação do seu discurso. Em suma, Adler, Wagner e McAdams (2007) concluíram que a coerência narrativa não apresenta uma correlação significativa com o bem-estar do indivíduo, não deixando de referir que se trata de uma amostra composta por indivíduos que procuraram psicoterapia – algo que, embora possa não ter qualquer preponderância nos resultados, não deve deixar de ser mencionado. Isto é, nem sempre uma maior coerência, reflexão e integração dos eventos narrativos se associa a um maior bem-estar, um resultado que os autores assumem que poderá estar relacionado (nesta amostra em particular) com outras variáveis psicológicas como a depressão e a ansiedade, que são dois dos principais motivos que levaram os participantes de Adler, Wagner e McAdams (2007) a procurar psicoterapia no passado. Segundo Adler, Wagner e McAdams (2007), uma maior coerência narrativa contempla uma construção de significado mais complexa, alcançada através de uma maior interligação de momentos narrativos aparentemente distintos e até conflituosos, da qual resultam menções frequentes a temas de “crescimento, transformação e mudança na narrativa” (Bauer & McAdams, 2004; King & Smith, 2004; McAdams et. al, 1981, 1986; Pales, 2006, citado por Adler, Wagner & McAdams, 2007, p. 1195). Habermas e de Silveira (2008) conduziram um estudo com crianças e jovens adultos entre os 8 e os 20 anos, aos quais foi pedido que narrassem a sua vida por duas vezes. Metade destes jovens, narrou a sua história e, de seguida, participou em tarefas desenhadas para treinarem a construção de significado autobiográfico, após as quais narraram de novo a sua história de vida; a outra metade seguiu o mesmo procedimento, contudo, realizou tarefas de controlo entre os dois momentos narrativos. Os dados recolhidos pelos autores indicam que quanto mais velhos são os sujeitos, maior é a coerência das suas narrativas, algo que se torna notório a partir da adolescência, mais concretamente a partir dos 12 anos de idade. De facto, participantes entre os 8 e os 12 anos apresentam narrativas pouco explícitas, com muito poucas ou nenhumas relações estabelecidas entre os eventos de vida que apontam. A partir dos 12 anos de idade, verifica-se o aumento da coerência temática nas narrativas dos sujeitos que participaram neste estudo, uma tendência que se confirma também na coerência causal, que parece aumentar nos sujeitos entre os 12 e os 16 anos. Já a coerência temporal parece desenvolver-se exponencialmente nos jovens com idades compreendidas entre os 16 e os 20 anos, uma faixa etária que, deve sublinhar-se, comporta a transição socialmente esperada da adolescência para a fase adulta. 7 É de realçar que, segundo os resultados obtidos no estudo de Habermas e de Silveira (2008) o treino de construção de significado resultou na “aquisição de conhecimento autobiográfico” (p.718) não tendo, porém, qualquer efeito significativo na coerência da narrativa elaborada pelos participantes. Assim, à luz dos dados obtidos pelos autores do estudo descrito, é possível afirmar que o treino e repetição da narrativa parece não ter efeitos no score da coerência global da mesma. Os autores sublinham ainda a inexistência de relação entre o nível de coerência narrativa e uma menor aptidão verbal, já que as narrativas analisam a performance, e não a competência verbal e intelectual do narrador. Não obstante, os autores destacam a coerência narrativa como um dos fatores que mais amplamente contribuem para o bem-estar, contrariando, em parte, as conclusões de Adler, Wagner & McAdams, (2007), atrás referidas. É de referir que um dos instrumentos utilizados no estudo supracitado, de Habermas e de Silveira (2008) – Seven most importante memories in life narratives (entrevista dos elicitação de narrativas de vida – versão adolescentes e adultos) – foi adotado no presente estudo pelo que será apresentado no capítulo 2 a propósito dos instrumentos. Importa ainda destacar um dos mais recentes estudos no âmbito da coerência narrativa, de cariz longitudinal e levado a cabo por Köber, Schmiedek e Habermas (2015). Inspirados pela ideia de Erikson (1959 citado por Köber, Schmiedek & Habermas 2015) de que a história de vida representa o método mais adequado para “capturar uma identidade psicossocial” (p.270) que se foi formando “nas experiências exploratórias da adolescência”, os autores reuniram um total de 172 participantes, aos quais foi pedido que narrassem a sua história de vida por 4 vezes ao longo de 8 anos – isto é, uma narrativa a cada dois anos. Os dados recolhidos neste estudo confirmam, uma vez mais, que a coerência global da narrativa de vida aumenta exponencialmente a partir dos 12 anos de idade. A coerência temática, por sua vez, embora também se comece a densificar por volta desta idade, tende a diferenciar-se mais na idade adulta, já que, segundo os autores, as mudanças na adolescência, por norma, são menos dramáticas e comportam consequências menos transversais do que aquelas que se registam numa idade mais avançada (Köber, Schmiedek & Habermas, 2015). Ao longo das narrativas elaboradas, os participantes deste estudo associam as mudanças de identidade a um de dois fatores: circunstâncias incontroláveis, externas ao self e, por isso, imutáveis perante a sua acção; ou decisões dos próprios, conscientes e ponderadas, tomadas à luz das experiências de vida. Na verdade, segundo os autores, esta reflexão tende a surgir no momento final da narrativa. “O fim da narrativa parece desempenhar um papel importante no resumo das histórias de vida” (Köber, Schmiedek & 8 Habermas, 2015, p. 270), por se revelarem um momento propício à análise retrospetiva, que permite ao narrador incorrer numa avaliação geral do self e do seu crescimento e evolução – o que potencia a construção de significado no seu guião narrativo. 3. Continuidade e mudança na construção da identidade A criação de sentido é adjacente ao sentido de coerência, como tem sido apresentado até então, mas, como já foi referido anteriormente, está também relacionada com o sentido de unidade – de continuidade. A continuidade pode significar “permanecer o mesmo, ser uniforme, homogéneo, imutável, monótono até” (Atchley, 1989, p.183). Contudo esta visão rígida deu lugar a uma visão dinâmica, em que é admitida a presença de uma estrutura basilar que perdura ao longo do tempo, e que, idealmente se mantém aberta a possibilidade de ocorrerem mudanças, ainda que dentro do contexto providenciado pela estrutura basilar (Atchley, 1989). Ou seja, “o sentido de continuidade não implica que seja inalterável, mas sim que expresse uma profunda convicção de que, apesar da mudança, continua a ser a mesma pessoa no presente, como no passado, e continuará a ser a mesma pessoa para o futuro” (Chandler & Marcia, 2003; Sani, 2008, citado por Prebble, Addis, & Tippett, 2013). Com esta visão de maior permeabilidade torna-se clara a convergência entre, por um lado, compreender e dar um sentido ao que somos – procurando que as mesmas características pessoais perdurem ao longo do tempo - e por outro lado a incorporação de mudanças, em prol de um progresso e desenvolvimento pessoal (Gergen & Gergen 1988; Smith 1994, citado por Elliot, 2005). Smith (1994, citado por Elliot, 2005) chega a afirmar que “a identidade pessoal é criada através do processo de manutenção das forças opostas da mudança e da continuidade” (p.125). A teoria de continuidade, segundo Atchley (1989), apoia antes a ideia de complementaridade entre estas forças, não as considerando opostas, e assume que as mudanças são um suporte para que sejam realizadas ligações entre o presente e o passado do indivíduo. O autor defende, portanto, a existência de uma relação entre mudança e continuidade sob um ponto de vista evolutivo, e não de homeostasia do self, quando este é sujeito à mudança, que faz parte da continuidade por se integrar na perceção do self, sem que sejam originados desequilíbrios. “Mesmo nas pessoas que experienciam mudanças drásticas nas circunstâncias externas, a continuidade interna tende ainda a estar presente” (Lieberman & Tobin, 1983, citado por Atchley, 1989). Com o objetivo de explorar esta perspetiva evolutiva quanto à relação entre a mudança e a continuidade do self, desenvolveram-se vários estudos com pessoas que possam 9 ter vivenciado eventos de vida potencialmente traumáticos. Estes demonstraram que a maioria dessas pessoas lida com esses eventos de forma positiva, algo que não era totalmente esperado pelos autores, que se consideraram surpreendidos com a tendência dos dados que recolheram (Bonanno, 2004; Bonanno, Westphal & Mancini, 2001, citado por Bonanno 2013). Tornou-se claro também ser pouco provável que estas pessoas optassem por investir algum esforço na construção de significado para os mesmos (Wesphal & Bonanno, citado por Bonanno, 2013). De forma mais específica, o pouco investimento na construção de significado para eventos potencialmente traumáticos foi evidenciado em alguns estudos sobre o tema, nos quais foi reportada uma baixa percentagem de indivíduos que procuravam significação ou um sentido para a vivência dos acontecimentos adversos como luto (Bonanno, Worthman & Nesse, 2004; Davis, Worthman, Lehman & Silver, 2000, citado por Bonnano, 2013), experiência de sobrevivência ao cancro (Schroevers, Ranchor & Sanderman, 2004, citado por Bonnano, 2013) e ataques terroristas (Updegraff, Silver & Holman, 2008, citado por Bonanno, 2013). Com base nestes resultados, Bonanno (2013) afirma que a “construção de significado nem sempre é saudável” (p.151), contrariando o que até então tem sido explorado neste capítulo, focando-se, contudo, nos casos de eventos potencialmente traumáticos. Sales, Merrill e Fivush (2013) sublinharam que, para os indivíduos cujas vidas são mais desafiantes, mostra-se mais positivo não construir significados ou criar sentido para as experiências passadas das suas vidas. Segundo Sales, Merril e Fivush (2013), as vivências em torno das quais se geram sentimentos negativos nem sempre são integradas e refletidas pelo narrador, que, por vezes, procura deliberadamente não construir sentido em torno desses eventos. Este mecanismo, segundo as autoras, representa um mecanismo adaptativo por parte dos narradores que vivenciaram experiências passadas de cariz negativo, já que, desta forma, a projeção de mudanças futuras e de objetivos a longo prazo torna-se uma tarefa mais fácil e menos custosa quando as consequências e ramificações de um evento traumático ou desestruturante não são incluídas neste exercício. As conclusões supracitadas podem ser sustentadas com a ideia de que os momentos stressantes ou potencialmente traumáticos levam a que as pessoas se esqueçam de detalhes sobre os mesmos e que a construção de significado ocorra somente após um longo período de tempo (Dekel & Bonanno; Lalande & Bonanno, 2011, citado por Bonanno, 2013). Este distanciamento entre a vivência do evento e a construção do seu significado pode resultar na mera manutenção de níveis de stress elevados ou até na exacerbação dos mesmos, o que pode levar a que a compreensão seja ofuscada. Esta tendência pode verificar-se quando a 10 procura de um sentido para o evento potencialmente traumático ou stressante se torna demasiado espaçada no tempo (Sales et al., 2013; Waters et al., 2013, citado por Bonanno, 2013). Até então foi explorada a coerência narrativa como um fruto do presente em comunhão com o passado. No entanto, torna-se importante referir que a projeção do futuro constitui uma dimensão da narrativa que, embora nela não se inclua concretamente por não se reportar a eventos que já sucederam de facto, poderá contribuir para a análise da coerência global de uma dada história de vida. Ainda que alguns autores (e.g., Addis et al., 2008; Bernsten & Bohn, 2010; D’Argembeau, Renaud & van der Linden, 2011, citados por Bohn & Bernsten, 2012) considerem que imaginar o futuro constitua uma tarefa mais dependente do conhecimento semântico do que da informação retirada de memórias passadas, outros autores (Addis, et. Al, 2007, 2008; Schacter & Addis, 2007, citados por Bohn & Bernsten, 2012) afirmam que “os eventos futuros são simulados através da extração e combinação de detalhes de memórias anteriores” (p.1233). Segundo Bohn e Bernsten (2012), é mais fácil, para os adolescentes, narrar um evento autobiográfico específico do que relatar a sua história de vida de forma coerente, pelo que é facilmente compreensível que a tarefa de imaginar o percurso futuro na íntegra se afigure uma tarefa muito mais complexa e exigente. Ainda assim, as autoras destacam que a difícil tarefa de imaginar o futuro se encontra extremamente dependente das expectativas culturais, que parecem ter mais influência na construção da narrativa futura do que na elaboração de uma narrativa sobre os eventos passado, uma vez que permite organizar uma dimensão da vida tão imprevisível e incerta como o futuro pode ser. Por esta razão, a narrativa futura tende a ser projetada de uma forma mais condizente com aquilo que é socialmente esperado, assumindo características “prototípicas e esquemáticas” (Bohn & Bernsten, 2008, p. 1234). Simultaneamente, as narrativas de futuro são com frequência mais positivas e idealizadas que as narrativas relativas a eventos passados pois, por norma, os narradores tendem a sentir alguma dificuldade em imaginar eventos negativos. Segundo Heckhausen (1997, citado por Bohn & Bernsten, 2008), uma das razões que leva os indivíduos a construir “ilusões quanto ao futuro, poderá ser por sentirem uma maior sensação de controlo sobre as suas vidas futuras” (p.1234) do que a que foram sentindo ao longo do seu passado – algo que não podem alterar e que inevitavelmente marca o seu percurso de vida. “A falta de perceção de continuidade”, tanto no self presente como no self futuro projetado pelo narrador, “pode indicar que a vida do indivíduo é caótica, imprevisível” 11 (Atchley, 1989 p.188), como tal, a aceitação do self poderá não só revelar-se uma ferramenta imprescindível para o bem-estar psicológico, como um factor determinante para a perceção de continuidade do Eu, no qual é integrada a mudança ao longo do complexo processo de evolução da identidade. As idiossincrasias deste processo podem ser compreendidas e reveladas através da coerência narrativa que os indivíduos demonstram enquanto narradores da sua história de vida. 4. Adolescentes em Acolhimento Residencial Terminada esta sumária incursão pelos principais estudos sobre coerência narrativa e a construção de identidade que inspiraram a conceptualização e operacionalização do presente estudo, importa agora destacar alguns dados sobre o acolhimento residencial em Portugal, numa nota breve que procurará caracterizar e contextualizar as diversas variáveis adjacentes ao processo de institucionalização. A Lei Portuguesa prevê que todas as crianças “têm direito à proteção da sociedade e do Estado, com vista ao seu desenvolvimento integral, especialmente contra todas as formas de abandono, de discriminação e de opressão e contra o exercício abusivo da autoridade na família e nas demais instituições; o Estado assegura especial proteção às crianças órfãs, abandonadas ou por qualquer forma privadas de um ambiente familiar normal” (Artigo 69º (infância) DL nº 1/2005). De forma a que estes direitos sejam garantidos estão previstas na Lei nº 147/99, de 1 de Setembro - Lei de proteção de crianças e jovens em perigo – algumas das medidas que possam regular ou ir ao encontro da defesa dos direitos das crianças e dos jovens. Evidencio o Artigo 3.º “Legitimidade da intervenção”, que determina que: (1) a intervenção para promoção dos direitos e proteção da criança e do jovem em perigo têm lugar quando os pais, o representante legal ou quem tenha a guarda de facto ponham em perigo a sua segurança, saúde, formação, educação ou desenvolvimento, ou quando esse perigo resulte de ação ou omissão de terceiros ou da própria criança ou do jovem a que aqueles não se oponham de modo adequado a removê-lo; (2) considera-se que a criança ou o jovem está em perigo quando, designadamente, se encontra numa das seguintes situações: a) está abandonada ou vive entregue a si própria; b) sofre maus tratos físicos ou psíquicos ou é vítima de abusos sexuais; c) não recebe os cuidados ou a afeição adequados à sua idade e situação pessoal; d) é obrigada a atividades ou trabalhos excessivos ou inadequados à sua idade, dignidade e situação pessoal ou prejudiciais à sua formação ou desenvolvimento; e) está sujeita, de forma direta ou indireta, a comportamentos que afetem gravemente a sua segurança ou o seu 12 equilíbrio emocional; f) assume comportamentos ou se entrega a atividades ou consumos que afetem gravemente a sua saúde, segurança, formação, educação ou desenvolvimento sem que os pais, o representante legal ou quem tenha a guarda de facto se lhes oponham de modo adequado a remover essa situação. É de salientar que a determinação jurídica de uma medida de acolhimento é uma opção tomada em último caso, pois, segundo o Artigo 35º, a Lei de proteção de crianças e jovens em perigo determina que as medidas a aplicar devem passar por procurar: “a) apoio junto dos pais; b) apoio junto de outro familiar; c) confiança a pessoa idónea; d) apoio para a autonomia de vida; e) acolhimento familiar; f) acolhimento em instituição.” Torna-se claro, como tal, que as razões que motivam o acolhimento residencial se referem a questões sensíveis como o luto, o abuso sexual, os maus-tratos e a negligência, pelo que é de salientar a valência emocional negativa que envolve todo este processo de separação do contexto de pertença, por muito que esse contexto represente um foco de dor e de risco para a integridade física e psicológica dos jovens. Segundo o Artigo 49º da Lei de proteção de crianças e jovens em risco, “a medida de acolhimento em instituição consiste na colocação da criança ou jovem aos cuidados de uma entidade que disponha de instalações e equipamento de acolhimento permanente e de uma equipa técnica que lhes garantam os cuidados adequados às suas necessidades e lhes proporcionem condições que permitam a sua educação, bem-estar e desenvolvimento integral”. Contudo, a experiência de acolhimento residêncial nem sempre se coaduna com as condições ideais previstas na Lei Portuguesa. Por vezes, a institucionalização constitui para estes jovens um processo doloroso, uma fase “difícil, vivida com angústia e medo, mesmo que disfarçados sob uma capa de indiferença, rebeldia, de raiva ou de violência”, um reflexo da “revitimização” (Teixeira, 2009, p.50, citado por Ribeiro, 2009), do acumular de experiências negativas e do desânimo e revolta para com o outro. Por este motivo, autores como Delgado (2006), defendem que os locais de acolhimento devem proporcionar ao jovem um espaço seguro, onde este se sinta confortável, onde o seu bem-estar esteja assegurado, no qual o diálogo e a confiança sejam a força motriz da sua convivência com os pares e com os técnicos. Esta preocupação deve ser tomada em consideração, sobretudo se tivermos em conta o que diz Magalhães (2006, citado por Sobral, 2014) acerca das crianças e adolescentes em regime de acolhimento residencial. Estes jovens, segundo o autor, apresentam por vezes um funcionamento cognitivo pouco desenvolvido, alguns problemas de aprendizagem e de autoestima, o que pode dificultar a sua integração nos mais variados contextos em que se movimentam. Como não pode deixar de ser destacado, estas são 13 características que podem, e muitas vezes são, explicadas pela vivência de abuso ou de maus-tratos, físicos ou psicológicos. Os acontecimentos traumáticos e as experiências de violência, de negligência e de abandono foram amplamente estudadas pela literatura, pelo que são comunmente vistas como tendo um impacto negativo no desenvolvimento das crianças e jovens, desde o desenvolvimento cognitivo ao desenvolvimento de relações interpessoais que, em casos extremos, pode tomar um rumo não-normativo ou patológico (Manly, Kim, Rogosch & Cicchetti, 2001). Problemas afetivos como o isolamento, sentimentos depressivos, agressividade e impulsividade são algumas das consequências que os maus-tratos acarretam para estes jovens no que diz respeito ao desenvolvimento emocional, algo que é particularmente crítico na fase desenvolvimental da adolescência, na qual, por norma, os jovens conseguem alcançar uma determinada capacidade de auto-regulação, que pode ficar comprometida com as experiências maltratantes (Kelley, Thornberry & Smith, 1997, citado por Antunes, 2005). Entre outras, esta foi uma das razões que levou à concretização do presente estudo. Na verdade, as consequências dos maus-tratos acima apresentadas representam um jogo de possibilidades, possibilidades essas que se encontram dependentes de um sem número de fatores individuais, culturais, institucionais e relacionais que podem influenciar a sua verificação, ou não. Silva (2004) destaca a diversidade de reações, atitudes e atribuições de significado em torno da experiência de institucionalização: se, por um lado, alguns jovens se encontram numa posição de particular fragilidade física e psicológica, outros apresentam uma “invulgar resistência” e uma “surpreendente capacidade de resiliência” perante as adversidades que atravessam ao longo do seu percurso em acolhimento residencial (Silva, 2005, p. 95). Um olhar atento sob a coerência da narrativa de vida, sobre a construção de identidade, e sobre o significado construído em torno das vivências que estes jovens experienciam, poderá resultar numa melhor adequação da intervenção junto dos mesmos, e na aprimoração do sistema que os acolhe, no sentido de diminuir o impacto negativo e potenciar um desfecho positivo de uma medida que, por si só, se pode afigurar disruptiva. 20 Os técnicos das instituições, como figuras próximas dos jovens, preencheram a Ficha de Identificação do Adolescente e do Percurso de Vida para cada um dos participantes. De forma a facilitar esta tarefa, foram entregues a um membro da equipa técnica, todos os questionários necessários para que fosse feita a sua distribuição pelos restantes membros, com a recomendação de que deveria ser uma das pessoas mais próximas do jovem e com mais conhecimento razoável sobre o seu processo a preenche-lo. Este preenchimento realizou-se sem a presença da investigadora. 2.3.2. Procedimento de análise de dados Inicialmente, foi feita a análise da narrativa de vida com incidência na coerência da mesma. Esta foi orientada pelo manual de cotação Three Rating Scales for Global Temporal, Causal-Motivatioal, and Thematic Coherence in Life Narratives (Peters, 2014), em que são avaliadas três dimensões distintas que determinam a coerência narrativa - orientação temporal, encadeamento desenvolvimental e coerência temática - com cotações numa escala tipo Likert (1 a 7 valores). Mais especificamente, a dimensão da orientação temporal demonstra o quanto a narrativa e vida do participantes esta bem representada no tempo, sendo quanto mais orientado se sentir o ouvinte da narrativa, melhor será a orientação temporal. A dimensão encadeamento desenvolvimental indica o quão claramente emerge o significado de um evento individual no desenvolvimento da personalidade do individuo que está a narrar. Ou seja, o desenvolvimento da personalidade surge no discurso associado a motivos e turning poits inerentes a acontecimentos narrados. Por último, a dimensão coerência temática que reflete o quanto os elementos individuais da história de vida, os acontecimentos narrados, estão interligados com uma relação temática. Isto é, esta dimensão coloca em evidência as semelhanças, ou próximidades, temáticas entre partes distintas da narrativa de vida. No que diz respeito, ao procedimento de análise propriamente dito, este consistiu em duas fases, uma fase de treino e a fase da cotação das narrativas em estudo, uma vez que a análise foi feita entre dois juízes, sendo um deles a investigadora deste estudo. Na fase de treino foram cotadas 30 narrativas, por cada um dos juizes individualmente, que eram discutidas posteriormente em conjunto para que fosse alcançado um acordo entre as cotações de ambos. Nesta fase foi possível contar com a colaboração do autor principal deste manual, bem como com a investigadora da sua equipa que recorre a este manual regularmente nas suas publicações científicas. Após ter sido alcançado um acordo razoável entre os juízes iniciou-se a cotação das 28 narrativas de vida, do presente estudo. Terminadas estas 21 cotações, para cada narrativa de vida foi calculado o score toal da coerência da narrativa de vida, que resulta da média entre os valores das três dimensões da coerência. Cotadas as três dimensões, foi calculada a média entre as mesmas, que originou o valor representativo do score total da coerência da narrativa de vida de cada participante. Tendo em vista o objectivo de explorar a relação entre a coerência narrativa e a integração, ou não integração, da transição para a instituição (acontecimento crítico) na narrativa, recorreu-se a uma escala elaborada para o efeito. Esta avalia a integração e elaboração espontânea do acontecimento da ida para a instituição no contexto da narrativa de vida, distinguindo-se em 6 valores: (1) ausência total de referência do acontecimento crítico (entrada para a instituição); (2) uma referência implícita do acontecimento crítico; (3) apenas referência explícita do acontecimento crítico; (4) referência explícita do acontecimento crítico, ao qual está associada e é descrita uma mudança circunstancial; (5) referência explícita do acontecimento crítico e são identificadas descontinuidades no self; (6) referência explícita do acontecimento crítico, ao qual está associada alguma mudança circunstancial e identificadas descontinuidades no self. Os resultados da Entrevista sobre Mudanças foram analisados quantitativa e qualitativamente pela natureza das questões colocadas. A análise quantitativa centrou-se nas três questões fechadas que recorreram a uma escala tipo Likert (de 1 a 7 valores), estas que traduzem os índices da percepção de mudança de vida, de mudança no self, e de continuidade no self. As restantes respostas, originadas por questões abertas, foram submetidas a uma análise de conteúdo. Uma leitura inicial permitiu a organização da informação em unidades de sentido, que permitiram a classificação “dos elementos de significação constitutivos da mensagem” numa espécie de “gaveta significativa” (Bardin, 1997, p.37). Os temas centrais orientadores desta análise qualitativa foram: (1) identificação de continuidades e mudanças; (2) impacto do acontecimento crítico do self; e (3) projeção do self futuro. Finalmente, efetuaram-se análises estatísticas de correlações e de diferenças de médias entre a coerência, a perceção de continuidade e de descontinuidade, e as variáveis independentes. 3. Leitura e Análise de Resultados Os resultados obtidos foram organizados na descrição que se segue, segundo o procedimento de análise mencionado anteriormente e de acordo com os objetivos enunciados, diferenciando-se assim quatro grande etapas de apresentação dos mesmos: (1) 22 coerência narrativa das histórias de vida; (2) integração do acontecimento crítico (transição para a instituição) nas narrativas de vida produzidas; (3) perceção do grau de continuidade e descontinuidade no self; (4) efeitos do acontecimento crítico na perceção do self. 3.1. Coerência narrativa das histórias de vida A coerência das narrativa de vida foi avaliada ao nível de três dimensões distintas – orientação temporal, encadeamento desenvolvimental e coerência temática. Após a cotação destas dimensões, foi calculado o valor médio entre elas, resultando no score total da coerência da narrativa para cada um dos participantes. Em seguida, expõem-se na tabela 1 os resultados descritivos das variáveis da coerência, tanto do score total da coerência como de cada uma das suas dimensões. Tabela 1: Estatísticas descritivas do score total da coerência e das dimensões na mesma Score total da Coerência Orientação Temporal Encadeamento desenvolvimental Coerência Temática M (DP) Min Máx M (DP) Min Máx M (DP) Min Máx M (DP) Min Máx Total (N = 28) 2.61 (1.10) 1 5 3.43 (1.23) 1 6 2.21 (1.34) 1 5 2.25 (0.84) 1 5 Masculino (n = 14) 2.64 (1.15) 1 5 3.29 (1.07) 2 5 2.29 (1.20) 1 5 2.29 (1.07) 1 5 Feminino (n = 14) 2.57 (1.09) 1 5 3.57 (1.40) 1 6 2.14 (1.51) 1 5 2.21 (0.58) 1 3 Sob um ponto de vista global, o score total de coerência das narrativas de vida nos 28 participantes é em média 2.61(min = 1 e máx = 5), com um desvio padrão de 1.10. Os 14 jovens do género masculino apresentam um score total da coerência narrativa com média de 2.64 (min = 1 e máx = 5), e desvio padrão de 1.15; as 14 jovens do género feminino apresentam uma média de 2.57 (min = 1 e máx = 5), e desvio padrão de 1.09, relativa ao score total da coerência narrativa. No que diz respeito à dimensão de orientação temporal, o grupo de participantes apresenta uma média de 3.43 (min = 1 e máx = 6), e desvio padrão de 1.23. Os participantes do género masculino exibem uma média de 3.29 (min = 2 e máx = 5), e desvio padrão de 1.07. As participantes do género feminino apresentam uma média de 3.57 (min = 1 e máx = 6), e um desvio padrão de 1.40 para a mesma dimensão. Quanto à dimensão do encadeamento desenvolvimental, a média dos participantes é 4de 2.21 (min = 1 e máx = 5), e os desvio padrão é de 1.34. Nesta dimensão os participantes 23 do género masculino apresenta média de 2.29 (min = 1 e máx = 5), e desvio padrão de 1.20. E no género feminino a média é de 2.14 (min = 1 e máx = 5), e o desvio padrão é de 1.51. Relativamente à dimensão da coerência temática, a média do grupo de participantes é de 2.25 (min = 1 e máx = 5), e o desvio padrão é de 0.84. A média desta dimensão relativa ao grupo de participantes do género masculino é de 2.29 (min = 1 e máx = 5), e o desvio padrão de 1.07. E quanto ao grupo do género feminino, a média desta dimensão é de 2.21 (min = 1 e máx = 5), e o desvio padrão é de 0.58. Como se pode observar da leitura da tabela das três dimensões da coerência apresentadas é de realçar que em todos os grupos - total de participantes, participantes do género masculino e feminino - o valor da média relativa à orientação temporal é superior às restantes, quer em relação ao encadeamento desenvolvimental, à coerência temática, e até mesmo em relação ao score total, bem como, é a dimensão com máximos superiores. A fim de verificar se estas diferenças entre as média das variáveis da coerência se apresentavam como significativas, foi realizado o teste estatístico T-Student para amostras independentes com as variáveis da coerência em funçã do género dos participantes. Contudo, os resultados do teste mostraram que as diferenças destas médias não são significativas. As variáveis da coerência foram também correlacionadas entre si, isto é, entre o score total e as três dimensões, com recurso ao teste correlação de Spearman, cujos resultados são apresentados na tabela seguinte. Tabela 2: Correlações de Spearman entre as variáveis da coerência Score total da Coerência (N = 28) Orientação temporal (N = 28) Encadeamento desenvolvimental (N = 28) Coerência temática (N = 28) rsp p rsp p rsp p rsp p Score total da Coerência 1.000 - Orientação temporal .714*** .000 1.000 - Encadeamento desenvolvimental .783*** .000 .353 .065 1.000 - Coerência temática .891*** .000 .465* .01 .777*** .000 1.000 - Nota. *p < .05 ***p < .000 Os resultados, expostos na tabela acima, demonstram que o score total da coerência está significativamente correlacionado com as três dimensões da coerência, o que era 24 expectável uma vez que é um valor originado pela média dos dados obtidos em cada uma das três dimensões – orientação temporal (rsp = .714; p = .00), encadeamento desenvolvimental (rsp = .783; p = .00), e coerência temática (rsp = .891; p = .00). A coerência temática também apresenta uma correlação significativa com o encadeamento desenvolvimental (rsp = .777; p = .00), e com a orientação temporal (rsp = .465; p = .01). Ambas as correlações são no sentido positivo, ou seja, quanto mais elevada a coerência temática na narrativa, mais elevada é a orientação temporal e o encadeamento desenvolvimental da mesma. O inverso também se verifica: quanto menor é a coerência temática, menores são o encadeamento desenvolvimental e a orientação temporal. 3.2. Integração do acontecimento crítico (transição para a instituição) nas narrativas de vida produzidas Com o objetivo de analisar em que medida o acontecimento crítico foi um tema abordado e explorado na narrativa de vida, foi criada para o efeito uma escala que permite a cotação do nível de elaboração da transição para a instituição na narrativa de vida. Esta escala é constituida por 6 pontos: (1) ausência total de referência do acontecimento crítico (entrada para a instituição); (2) uma referência implícita do acontecimento crítico; (3) apenas referência explícita do acontecimento crítico; (4) referência explícita do acontecimento crítico, ao qual está associada e é descrita uma mudança circunstancial; (5) referência explícita do acontecimento crítico e são identificadas descontinuidades no self; (6) referência explícita do acontecimento crítico, ao qual está associada alguma mudança circunstancial e identificadas descontinuidades no self. O gráfico que se segue diz respeito à frequência com que cada valor de cotação foi atribuído nas narrativas dos jovens participantes neste estudo. Figura 1Gráfico de frequências dos resultados relativos à integração do acontecimento crítico nas narrativas de vida produzidas 25 Dos 28 participantes, 10 referem explicitamente a transição para a instituição na narrativa de vida. Oito dos participantes, para além de referirem explicitamente o evento, associam-lhe a descrição de alguma mudança circunstancial na narrativa de vida (e.g. “depois vim para o colégio. (...) vim, ajudaram-me, deixei de fumar haxixe”). Seis dos jovens alcançam um maior nível de elaboração em torno da referência ao acontecimento crítico, uma vez que lhe associam não só mudanças circunstanciais, mas também descontinuidades no self (e.g. “Foi aqui que eu entrei. (...) Mudei de escola. (...) Estou aqui há quatro anos e mudei muito. Eu era uma inovente e agora posso dizer que sou uma mulher”). Dois sujeitos referem explicitamente a transição para a instituição, identificando descontinuidades no self. Associados aos valores mais reduzidos da escala encontram-se dois sujeitos: um menciona a transição para a instituição de forma implícita, e um não faz qualquer referência ao momento de mudança. Na tabela que se segue, apresentam-se os valores médios dos resultados do grupo total, bem como os valores médios em função do género. Tabela 3 – Estatísticas descritivas da variável “integração do acontecimento crítico (transição para a instituição) nas narrativas de vida produzidas” integração do acontecimento crítico (transição para a instituição) nas narrativas de vida produzidas M (DP) Min Máx Total (N = 28) 3.80 (1.32) 1 6 Masculino (n = 14) 3.79 (1.53) 1 6 Feminino (n = 14) 4.14 (1.17) 3 6 Os resultados do grupo total de participantes apontam para uma média de 3.80 e desvio padrão de 1.32. Os participantes rapazes apresentam uma média de 3.79, e desvio padrão de 1.53, inferior à das raparigas que têm como média 4.14, e desvio padrão de 1.17, em que os resultados se distribuem apenas pelos valores entre 3 e 6 da escala (cf. tabela 3). De forma a explorar estes resultados foram realizados o teste de correlação de Spearman e o teste estatístico T-Student para amostras independentes entre a variável de integração e elaboração do momento de mudança na narrativa de vida e as variáveis sociodemográficas (idade, escolaridade e período de tempo em acolhimento residencial). Os testes estatísticos realizados expuseram a inexistência quer de correlações, quer de diferenças significativas (cf. tabelas da 8 à 12, em anexo 6). 26 3.3. Perceção do grau de continuidade e descontinuidade do self A Entrevista sobre acontecimentos de mudança inclui três questões fechadas, com uma escala tipo Likert de 1 (Nada) a 7 (Tudo), que pretendem que os participantes quantifiquem o nível de mudança nas suas vidas, de mudança em si enquanto pessoa, e de continuidade em si enquanto pessoa, ao longo de toda a sua vida. Nesta fase do estudo foram incluídos apenas 27 participantes, dos iniciais 28, por não ter sido possível levar a cabo todas as fases da recolha num mesmo momento com um dos participantes do género masculino. No período de tempo decorrido entre os dois encontros, o jovem saiu da instituição por ter terminado o processo de acolhimento residencial. A primeira análise estatística realizada foi a correlação de Spearman entre todas as variáveis anteriormente mencionadas, a partir da qual foram obtidos os resultados apresentados na tabela 4 que demonstra a existência de duas correlações significativas. Uma delas entre a integração e elaboração do acontecimento crítico e o score total da coerência (rsp = .460; p = .01), e outra entre a integração e elaboração do acontecimento crítico e a dimensão da coerência temática (rsp = .473; p = .01). Ambas apontam uma relação no sentido positivo, ou seja, quanto maior a integração e elaboração na narrativa de vida em torno da transição para a instituição, maior o score total de coerência e maior a coerência temática da mesma narrativa. O inverso também se verifica, quanto menor a integração e elaboração do acontecimento crítico na narrativa de vida, menor o score total de coerência e de coerência temática. Tabela 4: Correlação de Spearman entre as variáveis da coerência, a variável integração e elaboração do acontecimento crítico e as variáveis da perceção da continuidade e descontinuidade Score total da Coerência Orientação temporal Encadeamento desenvolvimental Coerência temática rsp p rsp P rsp p rsp p Integração e elaboração do acontecimento crítico (N = 28) .460* .01 .291 .13 .345 .07 .473* .01 Mudanças de vida (N = 27) - .061 .76 .263 .19 .013 .95 - .168 .40 Mudanças no self (N = 27) .131 .52 .193 .34 .110 .58 .069 .73 Continuidade no self (N = 27) .185 .36 .081 .69 .201 .32 .207 .25 Nota.*p < 0.05 27 Com estas análises torna-se clara a existência de uma associação positiva entre a integração e elaboração na narrativa do acontecimento crítico (transição para a instituição) e a coerência narrativa da história de vida dos jovens em acolhimento residencial. Esta associação evidencia-se essencialmente ao nível do score total da coerência e da dimensão coerência temática. Assim, quanto mais complexa for a elaboração narrativa em torno da transição para a instituição, associando-lhe não só mudanças circunstanciais, mas também descontinuidades no self, maior será a coerência geral e a coerência temática e da narrativa de vida do adolescente. De uma forma geral, como é visível na tabela 5 apresentada em baixo, os resultados são mais elevados para as variáveis relativas à mudança, quer de vida, quer do self, do que para a variável relativa à continuidade do self. Nas variáveis de mudanças, os resultados distribuem-se por todos os valores da escala, desde 1 (nada mudou) até 7 (tudo mudou), contrariamente à variável de continuidade, em que o valor máximo apontado é o 6. A média relativa às mudanças de vida dos 27 participantes é de 5.70, e o desvio padrão de 1.44. Quanto às mudanças do self, a média é de 5.37 e o desvio padrão de 1.50, e no que toca à continuidade do self a média é de 3.26 e o desvio padrão de 1.53. Quanto aos participantes do género masculino e feminino, é de destacar a diferença entre os valores médios das mudanças de vida, nos quais as raparigas apresentam valores mais elevados, sendo a média de 6.14, o desvio padrão de 1.17. Os resultados do género feminino distribuem-se entre 4 e 7, enquanto os rapazes apresentam uma média de 5.23, um desvio padrão de 1.59 e a distribuição dos resultados ocorre ao longo de toda a escala, de 1 a 7. Tabela 5: Estatísticas descritivas das variáveis relativas à perceção de continuidade e descontinuidade Mudanças de vida Mudanças do self Continuidade do self M (DP) Min Máx M (DP) Min Máx M (DP) Min Máx Total (N = 27) 5.70 (1.44) 1 7 5.37 (1.50) 1 7 3.26 (1.53) 1 6 Masculino (n = 13) 5.23 (1.59) 1 7 5.38 (1.61) 1 7 3.15 (1.46) 1 6 Feminino (n = 14) 6.14 (1.17) 4 7 5.36 (1.45) 1 7 3.36 (1.65) 1 6 Para analisar destes resultados foram realizados testes estatísticos de correlações entre as variáveis de mudanças e de continuidade e o teste T-Student para amostras 28 Nota. Mudanças de vida (MV); Mudanças no self (MS); Continuidade no self (CS) Sombreados: a amarelo o MS e CS têm valores iguais ou distam em apenas um valor; a azul MS e CS distam em dois valores; a verde MS e CS distam mais de dois valores. independentes das variáveis mudanças de vida, mudanças no self e continuidade no self em função das variáveis sociodemográficas. Em nenhum dos testes estatísticos foram obtidos resultados significativos. Descritos os dados e analisadas as suas relações com as variáveis sociodemográficas (idade, género, escolaridade e período de tempo de acolhimento residencial) importa explorar as possíveis relações e/ou tendências entre as variáveis relativas à coerência, à integração e elaboração do acontecimento crítico (transição para a instituição), e à continuidade e descontinuidade do self. No que diz respeito às variáveis relativas à perceção de continuidade e descontinuidade no self (mudanças de vida, mudanças no self e continuidade no self) não foram encontradas correlações significativas, tal como se pode verificar na tabela 13 (cf. anexo 7). De forma a analisar com maior detalhe as especificidades ou relações entre as variáveis relativas à perceção de continuidade e descontinuidade no self e as restantes variáveis em estudo, foram explorados, sob um olhar mais particularizado, os valores das mesmas. Como meio de suporte para a análise e como elemento explicativo segue-se o gráfico 1. A partir do gráfico, foi possível organizar os resultados em três grupos distintos com base na distância entre os valores de resposta de cada sujeito, relativos às mudanças no self e às continuidades no self. A esta distância denominou-se “nuvem”, ou seja, o grupo de participantes foi dividido em três tipos de “nuvem” distintos: “nuvens densas” (amarelas) em que os valores atribuídos à mudança e à continuidade do self são o mesmo ou distam uma unidade; “nuvens intermédias” (azuis) em que a mudança e a continuidade do self distam dois valores entre si; e “nuvens dispersas” (verde) em que a mudança e a continuidade do self distam mais de dois valores. Figura 2 – Perceção de continuidade e descontinuidade do self 29 A análise da figura permite observar que dos 27 participantes, 6 estão associados à “nuvem densa”, 8 à “nuvem intermédia” e 13 à “nuvem dispersa”. Após esta divisão, foram comparados os valores médios das variáveis da coerência e da integração e elaboração do acontecimento crítico relativos ao grupo nuvem densa, intermédia e dispersa, tal como aparece na tabela 6, que de seguida se apresenta. Tabela 6: Médias da variável integração e elaboração do acontecimento crítico e das dimensões da coerência em que o grupo está dividido pelas “nuvens” Os dados expostos na tabela permitem verificar que os casos de “nuvem densa” são casos de elevado nível de integração e elaboração do acontecimento crítico. É de realçar que em 6 dos sujeitos pertencentes ao grupo de “nuvem densa”, 3 têm o valor máximo da escala (6) da variável de integração e elaboração do acontecimento crítico. Ou seja, metade dos sujeitos que percecionam níveis de continuidade e descontinuidade no self muito aproximados, elaboram a narrativa de vida em torno do momento de mudança, associandolhe mudanças circunstanciais e descontinuidades no self. É de realçar, a título de curiosidade, que o sujeito S3 é o único participante que aponta não ter vivenciado nenhuma mudança de vida ou no self, nem identificar nenhuma continuidade, no entanto integra e elabora a transição para a instituição na narrativa de vida, aliando-lhe mudanças circunstanciais e descontinuidades no self. Ao nível da coerência, os níveis mais elevados do score total de coerência, do encadeamento desenvolvimental e da coerência temática estão associados à nuvem densa, isto é, uma grande proximidade na perceção de continuidade e descontinuidade no self (nuvem densa) está associada a uma maior coerência global, ao nível do encadeamento desenvolvimental e da coerência temática. Integração e elaboração do acontecimento crítico M (DP) Score total coerência M (DP) Orientaçã o temporal M (DP) Encadeamento desenvolvimental M (DP) Coerência temática M (DP) Nuvem densa (n = 6) 5.33 (0.82) 3 (0.89) 3.17 (1.47) 3 (1.26) 2.5 (0.55) Nuvem intermédia (n = 8) 4 (1.31) 2.5 (0.76) 3.5 (0.93) 2.125 (1.26) 2.375 (0.52) Nuvem dispersa (n = 13) 3.33 (1.23) 2.5 (1.44) 3.5 (1.45) 2 (1.54) 2.08 (1.16) 36 No caso das descontinuidades apenas 2 participantes não incluem nenhuma referência, não o fazendo também na categoria das continuidades no self. A categoria “afirmação de continuidade no self” (B) tem como subcategorias “continuidade no self” e “continuidade no self por comparação com os pares” na qual os participantes se percecionam de igual forma em relação aos adolescentes que nunca foram sujeitos a acolhimento institucional, como referido anteriormente. Estas têm igual número quer de referências, quer de sujeitos que as referenciam (8/7). Apesar de os valores serem iguais, apenas um sujeito está incluído em ambos os grupos, pelo que os restantes 6 sujeitos de cada grupo são distintos entre si. No que diz respeito à categoria “afirmação de descontinuidade no self” (C) a subcategoria “descontinuidade no self” (78/25), para além de ter mais referências e mais sujeitos a referenciar, tem também mais subcategorias adjacentes do que a subcategoria “descontinuidade no self por comparação com pares” (28/16). No primeiro caso, descontinuidade no self” destaca-se a “aquisição de características pessoais” (C2) como a categoria com mais referências e com mais sujeitos a evocá-la (24/16). A subcategoria “melhoria das condições de vida” (C6, com 15/15), juntamente com a “aquisição de valores” (C3, com 4/4), “aquisição de regras” (C4, com 11/10) e “crescimento/evolução” (C1, com 18/11) demonstram que há um grande número de participantes para os quais a transição para a instituição é percecionada como um momento de mudança, promotor de descontinuidades no self com um impacto positivo. Apenas 3 dos 25 jovens incluídos nesta categoria - “afirmação de descontinuidades no self” (C), apontam um impacto negativo na descontinuidade no self promovido pela transição para a instituição. No segundo caso, “descontinuidade do self por comparação com os pares” a única subcategoria adjacente é “crescimento/evolução” (C7). Esta subcategoria reflete a perceção de diferença, por parte dos jovens em acolhimento residencial, quando comparados com adolescentes que não vivenciaram este acontecimento. Esta diferenciação estende-se a várias perspetivas, destacando-se, pelo maior número, as referências no sentido de uma valorização do grupo a que pertencem, assumindo-se em vantagens, quando comparados a adolescentes que nunca viveram numa instituição. “Crescimento/evolução” foi a designação dada a duas categorias distintas C1 e C7, uma vez que ao nível temático são orientadas no mesmo sentido. No entanto, a categoria C1 está associada a uma análise pessoal individualiza da (subcategoria “descontinuidade no self” C(a)) enquanto a categoria C7 remete para uma análise comparativa entre o self e o outro (subcategoria “descontinuidade no self por comparação com os pares” C (b)). É de 37 sublinhar que foram mais as referências e os sujeitos que mencionaram o “crescimento/evolução” quando este se refere à comparação com os adolescentes que não vivenciaram o acolhimento residencial (28/16) do que quando este se associa diretamente às descontinuidades no self (18/11). Uma análise mais detalhada dos sujeitos cujas referências se encaixam em ambas as categorias permite verificar que 8 dos 11 sujeitos que inicialmente fizeram referência a crescimento e/ou evolução como descontinuidade no self, motivada pela transição para a instituição, foram também 8 dos 16 jovens que evidenciaram o crescimento e/ou evolução como fator de diferenciação entre os próprios e os adolescentes que não vivenciaram este momento de mudança. 3.4.3. Projeção do self no futuro Antes de mais, passa-se a apresentar as principais referências dos jovens em relação à forma como se projetam no futuro. O terceiro e último tema reuniu todas as idealizações dos jovens relativamente ao seu futuro, mantendo como foco principal o self. Este contém um total de 9 categorias, das quais se destacam a “continuidade do presente” (A9), na qual 9 sujeitos fazem 10 referências em que assumem que o self futuro vai ser uma continuidade do self presente. “Constituir família” (16/14), “progredir na formação” (14/12), “trabalhar” (22/18) e “adquirir bens A. Constituir família (16/14) B. Educação dos filhos (22/9) B.1.“Vou ser bom pai/boa mãe” (6/3) B.2.“Vou dar uma educação melhor do que a que eu recebi” (7/5) B.3.“Não quero que os meus filhos sigam maus exemplos” (9/6) C. Progredir na formação (14/12) D. Trabalhar (22/18) E. Aquisição de bens materiais /ter dinheiro (17/10) F. Êxito / ambições (17/9) G. Desenvolvimento de características positivas (36/20) H. Continuidade do presente (10/9) I. Outros (15/13) I. Projeção do self no futuro 38 materiais/ter dinheiro” (17/10) foram algumas das categorias mais referidas e por um maior número de sujeitos. Importa realçar as subcategorias “desenvolvimento de características pessoais positivas” (36/20) e “êxito/ambições” (17/9), na medida em que já era expectável o seu aparecimento pelo que o desenvolvimento de características e experiências positivas terem sido referências mencionadas e caracterizadoras das categorias e temas anteriormente analisados. Por fim, é de evidenciar a subcategoria “educação dos filhos” pela sua especificidade e grande relação com o momento de mudança comum aos sujeitos deste grupo - o acolhimento residencial. Nesta subcategoria, 9 sujeitos expuseram em 22 referências o impacto direto que a transição para a instituição tem na projeção do self futuro, que se centra essencialmente nas idealizações que fazem quando se perspetivam a desempenhar o papel de pais. Demonstram uma vontade em promover a mudança, a rutura de um ciclo, assumindo que “Vou ser um bom pai/boa mãe” (6/3); “Vou dar uma educação melhor do que a que eu recebi” (7/5) e “Não quero que os meus filhos sigam maus exemplos” (9/6). 4. Discussão geral dos resultados Retomando os principais objetivos deste estudo, trata-se de exploração do impacto da transição para a instituição na coerência das narrativas de vida e na perceção de continuidade e/ou descontinuidade no self, dos adolescentes em acolhimento residencial. Assim sendo, segue-se a integração dos resultados e a discussão dos mesmos na tentativa de dar resposta aos objetivos específicos inicialmente estipulados. Com os resultados obtidos foi possível verificar que a integração e a elaboração do acontecimento crítico de “rutura com a família e transição para a instituição”, constituiu um momento de mudança na vida, com impacto na coerência da narrativa de vida. Esta associação apresenta um sentido positivo, ou seja, quanto maior a elaboração em torno do acontecimento crítico, distinguindo-o como causador de mudanças circunstanciais e positivas na sua vida e gerador de descontinuidade no self, maior será a coerência temática da sua narrativa de vida. Importa realçar a correlação entre esta dimensão da coerência e as restantes, o encadeamento desenvolvimental e a orientação temporal, sugerindo os resultados a existência de impacto a um nível global da coerência narrativa. Este impacto da integração e elaboração do acontecimento crítico na coerência narrativa é convergente com o trabalho de Adler, Wagner e McAdams (2007) em que concluíram que é tanto maior a coerência, quanto maior a integração dos acontecimentos 39 passados, refletindo-se num maior desenvolvimento do ego. Ou seja, o grupo de participantes do presente estudo também aponta no sentido em que a inclusão e reflexão em torno do momento de mudança, como parte integrante da história de vida, tenha um impacto positivo na coerência narrativa e espelhe a assimilação deste evento como componente da identidade destes adolescentes. Quanto mais complexa a elaboração, maior a coerência apresentada, o que sugere que, quanto mais presente no discurso estiver a reflexão em torno do acontecimento crítico, mais incorporada esta se torna na perceção que têm do self. Como se emergisse na narrativa de vida a significação atribuída àquele momento, que foi interiorizado e apresentado como fazendo parte do que se é enquanto pessoa. Indo ao encontro de Antonovsky (1985) e Kernberg (1984, citado por Habermas, & de Silveira, 2008) que assumem que as significações como reflexo da integração das vivêcias como parte integrante do que a pessoa é são uma das consequências da narrativa de vida, afirmando que a história de vida também serve para criar um sentido de coerência e unidade, fator de extrema importância para a saúde mental e bem-estar. Ideia que é também apoiada por Grossman, Sossoli e Kia-Keating (2006) que assumem que os sobreviventes de maus tratos que apresentam maior resiliência são os que são capazes de construir um significado em torno do que lhes aconteceu no passado, gerindo essa recordação com as vivências do seu presente, tornando-se mais útil a sua integeração do que o seu esquecimento. Contrariando esta ideia insurgem Adler, Wagner e McAdams (2007) admitindo a possibilidade de alguns narradores, conscientemente, não integrarem momentos específicos do seu passado no desenrolar da narrativa de vida. Sendo apoiados por Bonnano (2013) que assume que o alcance do bem-estar nem sempre passa por construir significado em torno dos acontecimentos de vida, focalizando-se nos eventos potencialmente traumáticos. O autor chega a afirmar que por vezes os indivíduos adotam esta estratégia quase como se não tivessem vivenciado o acontecimento em questão. Estas posições podem ser a explicação para o único participante do presente estudo, que não integra na narrativa de vida a transição para a instituição. Isto, porque apesar de não o referir, quando lhe é imposto o tema (na Entrevista de Mudanças) a abordagem é positiva refletindo bem-estar e sugerindo assim que no seu caso esta posição de não integrar corresponda a uma estratégia para lidar com a situação. A integração e elaboração do acontecimento crítico na narrativa de vida, o score total da coerência, a dimensão da coerência do encadeamento desenvolvimental e da coerência temática estão muito conjugados com o que foi chamado na análise de resultados de “nuvem densa”. Estes são casos em que os jovens têm uma perceção de continuidade e de 40 descontinuidade do self muito aproximada, atribuindo os mesmos valores, ou apenas um valor de diferença a ambas. Esta proximidade entre os valores atribuídos pode representar quer casos com perceção de elevada continuidade e elevada descontinuidade do self, quer casos em que a perceção de continuidade e descontinuidades sejam reduzidas. Estes resultados vêm apoiar o que foi anteriormente apontado. De facto, a maior integração e elaboração do acontecimento crítico na narrativa, sugere que o jovem o incorporou a descontinuidade como elemento constituinte da sua identidade. Isto porque os casos de “nuvem densa”, apresentam um nível elevado de elaboração do acontecimento crítico, bem como uma maior coerência ao nível da dimensão encadeamento desenvolvimental, que se remete à clareza com que os sujeitos explicam o desenvolvimento da sua personalidade, com recurso a eventos individuais significativos. Os casos de “nuvem densa”, aqueles em que os sujeitos percecionam níveis de continuidade e de descontinuidade no self aproximados, parecem ser fruto de uma maior integração e elaboração narrativa em torno do momento crítico, quer este seja encarado numa linha de descontinuidade, quer numa linha de continuidade, o que por sua vez, reflete uma maior coerência narrativa. Este resultado vai ao encontro daquilo que é dito por Atchley (1989) quando admite a prevalência de sentido de continuidade, apesar da vivência de mudanças, referindo a existência de uma estrutura basilar. Smith (1994, citado por Elliot, 2005) partilha deste ponto de vista, sintetizando-o de uma forma clara e que parece traduzir os casos “nuvem densa”, quando afirma que “a identidade pessoal é criada através do processo de manutenção das forças opostas da mudança e da continuidade” (p.125). Nos casos de “nuvem densa”, a perceção de continuidade e descontinuidade do self por se conjugarem entre si, parecem ser o mais “confortável” para os sujeitos, e a partir dos resultados qualitativos pode supor-se que os focos de uma e outra dimensão da perceção do self se distinguem mutuamente. Isto é, a identificação de descontinuidades no self está mais associada a “crescimento” e a novas “aquisições”, tais como de “aquisição de comportamentos”, “de valores positivos” e de “características pessoais positivas”, enquanto a identificação de continuidade parece centrar-se nas “características pessoais”, nos “hábitos prejudiciais” e nos “valores”. Estes resultados parecem sugerir a ideia de que a perceção de descontinuidade, quando aliada à perceção de continuidade, tal nos casos da “nuvem densa”, se assume como uma melhoria, com um sentido não de alteração para algo diferente no seu todo, mas sim como uma modificação para algo mais evoluído, o que implica manter e alterar simultaneamente. Atchley (1989) destaca a ideia de que mesmo quando são experienciadas mudanças drásticas nas circunstâncias externas dos indivíduos, a tendência 41 parece ser a manutenção da continuidade interna que, por ser permeável à mudança, traduz uma evolução do self. A transição para a instituição, apesar de ser vivenciada de formas diferenciadas, é um momento comum a todos os participantes e tem sido, ao longo deste estudo, encarado como um momento crítico de mudança, gerador de descontinuidade, o que se coaduna com o que foi referido anteriormente neste capítulo. Numa fase inicial deste estudo, conceptualizamos este momento como doloroso, penoso para os jovens, uma memória a evitar, como potenciador de uma descontinuidade no self que fosse de difícil integração. Mota e Matos (2008, citadpo por Ribeiro, 2009) chegam mesmo a definir a institucionalização como mais uma experiência dolorosa, geradora de sentimentos de perda, de abandono e de solidão, pela confrontação com a realidade de negligência e indisponibilidade parental. De facto, os aspetos negativos são indissociáveis deste momento, referidos sobretudo quando abordado o momento específico de entrada (categoria A, do tema II), patentes nos sentimentos relativos a esse período inicial. Estes sentimentos são sobretudo negativos, tal como seria esperado, e nalguns casos, a ausência de suporte familiar e afastamento das relações com os pares são mencionados precisamente com esta valência negativa. No entanto, os resultados demonstram também uma grande associação a aspetos positivos, nomeadamente a aprendizagens, a aquisições de regras, características positivas, a melhoria das condições de vida e a crescimento, apresentando-se assim uma maior diversidade de fatores e de referências do que os negativos. Este dado vai ao encontro do parecer que Bonanno (2013) elabora acerca dos eventos potencialmente traumáticos. Segundo o autor, a maior das pessoas tendem a lidar com estes momentos da sua vida de forma bastante positiva, já que, embora inicialmente sejam associados ao evento sentimentos muito negativos, o balanço da experiência segue um pendor maioritariamente positivo. Desta forma, é possível verificar que a perspetiva negativa em relação à transição para a instituição, anterior ao estudo, não corresponde à perspetiva que os adolescentes em acolhimento residencial, pertencentes a este grupo de participantes, têm. Não só pelo facto de atribuírem temáticas de valência mais negativa (por exemplo, sentimentos negativos), e temáticas de valência mais positiva (por exemplo, aquisição de características positivas), mas sobretudo, por serem as referências positivas a prevalecer ao longo do seu discurso, quando refletem sobre este acontecimento de mudança, de um ponto de vista atual. Este dado sugere que o acontecimento crítico é integrado com a complexidade que lhe é característica: numa primeira fase, associado a uma carga emocional negativa; contudo, é encarado como tendo repercussões e finalidades positivas que se refletem numa evolução e 42 progressão do self, que também mantém algumas das suas especificidades. Os jovens apontaram essencialmente as “características pessoais” (em categoria C, do tema I) como sendo as especificidades que se tendem a manter, resultads que, uma vez mais, estes resultados vão ao encontro dos de Bonanno (2013). Tendo em consideração que o grupo de participantes em estudo é constituído por adolescentes, fase na qual a identidade está em constante construção e reconstrução, é de salientar o modo como o discurso dos adolescentes transmite a ideia de construção do self. Parece estar patente o reconhecimento de que o self está em contínua construção, de forma implícita em exemplos da categoria “afirmação de descontinuidade” (tema II), através dos quais os adolescentes apresentam um “self em risco”: “ia ser um bandido”, “a esta hora era uma drogadita”, “ia continuar a estar sempre fora de casa”, “a minha doença ia-se agravar”, etc,; e um “self protegido”, “estou mais protegida aqui”, “deixei de consumir haxixe”, “sinto-me uma pessoa mais segura”, etc. Esta tomada de consciência do “self em risco” pode ser um dos facilitadores integração do acontecimento crítico, já que implica o reconhecimento de um ponto de viragem. A ideia da construção do self também está inerente às reflexões que fazem do self futuro, uma vez que a maioria das subcategorias (do tema III) que emergiram do discurso dos jovens tem em consideração progresso, evolução e/ou desenvolvimento de várias áreas ou vertentes com implicações no self. De um ponto de vista global, o reconhecimento implícito da construção do self e a concomitância entre a perceção de continuidade e de descontinuidade do self emergente, associada a níveis de coerência mais elevados, parecem ser factores influeniados pela maturidade dos adolescentes. Esta inferência advém, em parte, do elevado número de referências adjacentes à descontinuidade do self , das quais emergiram as categorias “maturidade” e “crescimento/evolução”, evidenciando o próprio reconhecimento da importância destas temáticas. A par desta, a influência dos pares pode ser também uma explicação plausível, pois a maturidade e a influência dos pares podem estar muito relacionadas entre si. Eessencialmente na fase desenvolvimental em que se encontram, em que os pares desempenham um papel preponderante, parecendo ser vastas as influências que exercem uns sobre os outros, pressupondo-se desta forma uma influência sobre o grau de maturidade apresentado pelos adolescentes, sendo que este por seu lado é indissociável do desenvolvimento da identidade. Relativamente à projeção futura do self que estes adolescentes elaboram, importa destacar que as categorias “construir família”, “progredir na formação”, “trabalhar”, “adquirir bens materiais/ter dinheiro” representam eventos intimamente relacionados com 43 acontecimentos culturalmente estabelecidos como normativos, tal como Bohn e Bernsten (2008) reforçam, acerca da tendência normativa para estes acontecimentos serem indicados como fazendo parte do guião cultural de vida. A narrativa pessoal futura, segundo as autoras, tende a ser construída à luz daquilo que vemos como socialmente expectável. A maioria dos acontecimentos projetados pelos jovens para a vida futura e para si mesmos apresentam um cariz positivo, como é exemplo a “aquisição de características pessoais positivas”. Esta tendência está também de acordo com o que as autoras supracitadas apontam ser esperado, já que, os narradores, ao imaginarem eventos futuros, tendem a criar cenários mais positivos que os passados e que os atuais. Para além do mais, este efeito de antecipação predominante de acontecimentos positivos é reconhecido também como típico no guião cultural de vida (Bernsten & Rubin, 2004). Aliás, resultados equivalentes, tanto para o guião cultural de vida, como para a história de vida, foram também encontrados num estudo com adolescentes institucionalizados portugueses, o qual revelou que as suas expetativas e representações culturais eram comuns às dos adultos da nossa cultural (Sobral, 2014). Por último, este grupo de adolescentes vivenciaram uma experiência específica e bastante particular e comum a todos, de fragilidade dos cuidados parentais que receberam, o que parece ter levado a que muitos referissem a subcategoria “educação dos filhos”. A elevada frequência de referências a esta categoria e as especificações dos discursos encontrados, remetem para a sua pretensão de, enquanto futuros pais, providenciarem aos seus filhos cuidados melhores do que aqueles a que tiveram dos seus pais. Tal como Addis et. al (2007; 2009), Schacter e Addis (2007, citado por Köber, Schmiedek & Habermas, 2015) referem, os eventos futuros são delineados e imaginados à luz dos detalhes e memórias associados a acontecimentos anteriores. 5. Conclusão Os objetivos traçados na fase inicial do estudo desenvolvido, embora desafiantes e, sem dúvida, de uma complexidade riquíssima, foram satisfatoriamente atingidos: explorar o impacto de um acontecimento crítico, a rutura com a família e transição para a instituição, enquanto momento de mudança, na coerência narrativa dos adolescentes em acolhimento residencial e perceber em que medida este momento é percecionado enquanto descontinuidade do self. A incidência sobre este evento em particular não se verificou por mero acaso. O regime de acolhimento residencial implica para estes jovens uma transição por vezes brusca, dolorosa e custosa, que poderá originar consequências negativas no seu 44 desenvolvimento, sobretudo quando esta se trata de uma medida aplicada em último caso, e que portanto, implica que o adolescente sinalizado se encontre numa situação prévia de possível sofrimento. Irá esta conjungação de eventos pôr em risco a capacidade de construção de uma narrativa de vida coerente, por parte destes adolescentes? Teoricamente, um evento de tal forma atípico no percurso culturalmente esperado de um jovem poderia sobrepor-se e destacar-se na construção da sua identidade, como uma nítida descontinuidade do self. Nas palavras dos jovens que concordaram em participar neste trabalho, o momento da transição e as primeiras experiências num novo contexto totalmente desconhecido foram, de facto, algo assustadoras, envolveram momentos de frustração, de raiva e de solidão. Contudo, a análise das narrativas de vida dos 28 sujeitos deste estudo revela que estas experiências negativas se destacam sobretudo no período inicial da transição. Na verdade, os participantes sublinharam sobretudo resultados positivos, realçando ter obtido, com a sua experiência, uma maior maturidade e um maior crescimento. Entre outros, estes resultados positivos destacam-se efetivamente pelo seu caráter algo inovador: a continuidade e a descontinuidade do self não representam forças opostas mas, pelo contrário, quando conjugadas, potenciam uma maior integração do acontecimento crítico, bem como, uma reflexão mais ampla acerca do momento de mudança, algo que se reflete positivamente na coerência da narrativa de vida. A sinergia entre estes dois pólos da vivência humana deve ser tida em conta como uma possível mais valia no diálogo a desenvolver com estes jovens ao longo da sua experiência de acolhimento residencial, algo que, idealmente, poderia ser uma prática habitual nestas instituições. A promoção do diálogo e da reflexão acerca dos mais variados acontecimentos que estes jovens vão vivenciando, a expressão do significado que atribuem a essas mesmas vivências e do impacto que têm neles próprios como uma prática habitual na atuação dos técnicos, pode potenciar a construção da identidade destes adolescentes. Neste sentido, o presente estudo, para além de evidenciar as valências positivas desta prática, mostra aos técnicos, que trabalham nas instituições, a vantagem de estimular a integração da transição para a instituição e todo o processo adjacente na construção narrativa do adolescente, já que esta se associa a uma maior coerência. Assumindo que a experiência da investigadora poderá revelar-se um dado qualitativo igualmente importante, torna-se incontornável a redação de um breve apontamento acerca de uma tendência que se foi verificando ao longo da recolha realizada. Em alguns dos jovens que participaram no estudo, é notória uma disparidade entre o motivo que atribuem à sua medida de acolhimento residencial, e a razão que de facto levou a que esta fosse aplicada. 45 Na verdade, parece destacar-se, no discurso destes participantes, uma total ausência de comunicação e diálogo em torno deste evento. Assim, deve ser tido em conta que o desconhecimento dos factos poderá levar estes jovens a elaborarem atribuições explicativas deste evento, por vezes dirigidas a si mesmos, culpabilizando-se por todo o processo – algo que nem sempre se revela positivo. Uma vez mais, afigura-se fulcral a promoção do diálogo quanto a estas questões. Apesar de ser algo compreensivelmente assustador e difícil para os técnicos dos lares e centros de acolhimento onde se encontram estes jovens, uma maior transparência quanto aos motivos que levaram à medida de acolhimento poderá, eventualmente, facilitar a integração do evento crítico e promover uma melhor adaptação ao novo contexto. A complementariedade entre a abordagem quantitativa e qualitativa neste estudo, no que diz respeito ao impacto do acontecimento crítico na construção da identidade, é, sem dúvida, outro ponto forte deste trabalho, no qual é explorada a perceção, dos adolescentes em acolhimento residencial, do grau de continuidade e descontinuidade do self. Os dados qualitativos, em particular, demonstram que os jovens, apesar de viverem o acontecimento da rutura com a família e transição para a instituição com uma carga emocional negativa, são capazes de identificar também a existência de vantagens, quando refletem sobre o processo como um todo, ao invés de se focarem no momento específico. De novo, este é mais um dado que evidencia a importância de estimular o diálogo e o intercâmbio de experiências tanto entre os jovens, como entre jovens e técnicos, um interface que seria, sem qualquer dúvida, benéfico para ambas as partes. A presente investigação, bem como as que certamente se seguirão em registos semelhantes, podem providenciar uma rica base de suporte no que diz respeito aos temas mais comuns e que mais frequentemente emergem no discurso dos jovens quanto à experiência do acolhimento residencial, bem como no que toca às suas principais preocupações, receios, sugestões e ideias. Já no que concerne às limitações, deste estudo, deve considerar-se o facto de os participantes pertencerem a instituições distintas, com um número distinto de jovens e formas distintas de atuar com os mesmos, o que poderá justificar alguns dos resultados obtidos, não permitindo saber o que poderá ser atribuído a diferenças do contexto em que se encontram. Para além disso, o período de tempo de institucionalização e a idade que os participantes tinham no momento em que foram acolhidos, são fatores que a literatura assume como preponderantes no impacto que o processo de acolhimento residencial tem no desenvolvimento dos jovens não tendo, no entanto, sido possível controlar essas variáveis neste estudo. 52 Anexo 2 – Entrevista de elicitação de narrativas de vida – versão Adolescentes e Adultos Entrevista de elicitação de narrativas de vida – Versão Adolescentes e Adultos Trad. e Adapt. Henriques, M. R. & Gomes, C. R. de Habermas & de Silveira, 2008 A. Introdução Objetivos: (1) Iniciar o contacto com o sujeito com uma breve apresentação do objetivo do projeto, bem como da tarefa que lhe será exposta, posteriormente; (2) Apresentar a necessidade da gravação áudio da entrevista, e simultaneamente garantir o anonimato e confidencialidade dos dados recolhidos. Processo: Esta entrevista deve ser feita de forma individualizada e num espaço reservado. “Estou a fazer um estudo sobre a forma como os jovens contam os momentos mais importantes das suas vidas, e gostaria muito de ter a tua ajuda. Esta entrevista que te irei fazer é para conhecer um pouco melhor a tua história, os momentos importantes que viveste desde o teu nascimento até este ao dia de hoje. Para ser mais fácil recordar tudo o que me vais contar, vou usar este gravador áudio quando começar a fazer as perguntas. Esta gravação e todas as informações que me deres são confidenciais, o que quer dizer que apenas eu terei acesso e conhecimento do que me contares. Queres fazer alguma pergunta?” Devem ser respondidas todas as questões efetuadas pelos jovens. Em seguida, deve ser iniciada a gravação áudio da entrevista. B. Questões Objetivos: (1) Focar o sujeito em narrativas de vida e acontecimentos específicos da sua vida, através da eleição de eventos particularmente significativos, que regista em papéis; (2) Num momento posterior proporcionar que o sujeito não fique preso a esses mesmos acontecimentos ao construir a sua narrativa de vida, entregando ao entrevistador os papéis onde os registou. 53 Processo: São entregues ao jovem, sete quadrados de papel em branco e uma caneta. De seguida, realiza-se o pedido, recorrendo à instrução: “Gostaria de te pedir que pensasses em sete dos acontecimentos mais importantes da tua vida. Esses acontecimentos podem ser recentes ou podem já ter acontecido há muito tempo. Com tempo e com calma, procura recordar as várias situações mais importantes da tua vida..., depois escolhe os sete acontecimentos que foram os mais importantes para ti...e, agora, escreve um em cada folha da forma, de uma forma simples e bem concreta, só uma espécie de título desse acontecimento.” Após serem escritos os sete acontecimentos, o jovem deve ordená-los respeitando uma ordem cronológica pela qual os acontecimentos ocorreram. Após esta ordenação pedimos que nos entreguem esses mesmos papéis. “Olha para os sete papéis que escreveste e por favor põe ordem do mais antigo para o mais recente. E agora vou-te pedir para me entregares esses papéis, dos quais não irás precisar para a situação seguinte.” A seguir, segue-se a instrução para a narrativa de vida propriamente dita: “Em seguida, gostaria que me contasses a história da tua própria vida. Pensa, por favor, em todos os acontecimentos que viveste desde que nasceste. E inclui os sete acontecimentos que há bocado escolheste na tua história. Podes, por exemplo, contar-me os acontecimentos que foram mais importantes na tua vida e as maiores mudanças. Podes referir coisas que pessoas como eu, que não te conhecem, gostariam de saber sobre ti. Também podes contar-me como é que as tuas experiências ainda são importantes para ti atualmente e como é que influenciaram o tipo de pessoa que és hoje. Ou seja, o que achas que te levou a ser como és. Esta é a tua tarefa. Não há respostas certas nem erradas. Tens 15 minutos para contar a tua história. E eu vou-te ouvir, sem te interromper. Podemos começar?!” 54 Terminadas as instruções, esclarece-se qualquer dúvida exposta pelo sujeito e inicia-se a gravação áudio, com recurso a um gravador. C. Finalização Objetivo: (1) Agradecer a participação na tarefa. (2) Assegurar a transição do momento da entrevista para a rotina diária. (3) Despedida Processo: “Muito obrigada pela tua participação e pelas tuas partilhas. Queres acrescentar alguma coisa? Alguma coisa que não tenha sido perguntada? Tens alguma questão que me queiras fazer?” Responder às questões que possam ser colocadas pelo sujeito. “Estás bem? O que é que vais fazer a seguir? Espero não te ter atrasado. Mais uma vez muito obrigada pela ajuda e até uma próxima.” 55 Anexo 3 – Entrevista sobre momentos de mudança na vida e na identidade dos jovens Entrevista sobre momentos de mudança na vida e na identidade dos jovens Henriques, M. R. & Gomes, C. R., FPCE-UP, 2014 A. Introdução Objetivo: (1) Apresentar os objetivos específicos desta entrevista; (2) Pedir autorização para a gravação áudio da entrevista, garantindo a confidencialidade de todas as informações partilhadas no decorrer de toda a entrevista. Processo: Esta entrevista deve decorrer num espaço reservado, e num momento posterior à aplicação da entrevista dos sete acontecimentos. “Esta entrevista tem como principal objetivo conhecer um pouco melhor a forma como vês a tua vida e a tua identidade. Conhecer alguns dos momentos que mudaram a tua vida e a tua identidade. Para ser mais fácil recordar tudo o que me vais contar, vou usar este gravador áudio quando começar a fazer as perguntas. Esta gravação e todas as informações que me deres são confidenciais, apenas eu terei acesso e conhecimento das mesmas. Tens alguma dúvida?” Devem ser respondidas todas as questões efetuadas pelos jovens. Em seguida, deve ser iniciada a gravação áudio da entrevista. 56 B. Questões Objetivo: (1) Focar o sujeito na identificação de continuidades e descontinuidades, na sua vida, bem como na sua identidade, a partir da reflexão sobre os momentos de mudança da sua vida e da sua identidade. Processo: Nesta entrevista gostava de te ouvir sobre coisas que têm mudado e coisas que te têm feito mudar. 1. Quanto é que dirias a tua vida tem mudado ao longo dos anos? Mostra-me nesta escala em que podes escolher entre 1 que não tem mudado nada, até 7 em que mudou tudo. 2. Quanto é que dirias que tens mudado enquanto pessoa, ao longo dos anos? Mostra-me nesta escala em que podes escolher entre 1 que não tem mudado nada, até 7 em que mudou tudo. 3. Quais foram as maiores mudanças na tua vida? Nada Tudo 1 2 3 4 5 6 7 Nada Tudo 1 2 3 4 5 6 7 57 4. Quais foram os momentos de maior mudança em ti, enquanto pessoa? a. O que é que mudou? b. E o que é que levou a essa mudança? 5. Quanto é que dirias que tens sido a mesmo, ao longo dos anos? Mostra-me nesta escala em que podes escolher entre 1 que não tem mudado nada, até 7 em que mudou tudo. 6. O que é que achas que se manteve em ti enquanto pessoa? Nada Tudo 1 2 3 4 5 6 7 58 Agora gostava de falar um pouco contigo sobre um acontecimento particular da tua vida. Um momento que terá sido marcante e cheio de mudanças, que foi o momento em que deixaste de viver com os teus familiares e vieste para a instituição. 7. Como é que foi isto para ti? 8. Em que é que este acontecimento tem a ver com o que tu és hoje? 9. Em que medida é que este acontecimento faz de ti uma pessoa diferente dos outros da tua idade que não passaram por isto? (ex.: um rapaz/uma rapariga da mesma idade que tu que nunca tenha vivido numa instituição) 59 10. Há coisas em que notas que estás diferente? 11. Há coisas em que notas que estás na mesma? 12. Como é que achas, que tu serias se não tivesses passado por este acontecimento, teres deixado de viver com os teus familiares e vires para a instituição? 13. Achas, que no futuro vai acontecer alguma coisa que vai mudar a pessoa que tu és? 60 14. Em que é que achas que o que tens vivido vai influenciar o teu futuro? 15. Como é que achas que vais ser no futuro? 61 C. Finalização Objetivo: (1) Agradecer a participação na tarefa e no projeto. (2) Assegurar a transição do momento da entrevista para a rotina diária. (3) Despedida Processo: “Muito obrigada pela tua participação e pelas tuas partilhas. Queres acrescentar alguma coisa? Alguma coisa que eu não tenha perguntado? Tens alguma questão que me queiras fazer?” Responder às questões que possam ser colocadas pelo sujeito. “Estás bem? O que é que vais fazer a seguir? Mais uma vez muito obrigada pela ajuda e até uma próxima.” 68 Anexo 6 – Testes estatísticos relativas à variável integração e elaboração do acontecimento crítico na narrativa Tabela 8: Correlações de Spearman entre a variável integração e elaboração do acontecimento crítico na narrativa de vida e as variáveis sociodemográficas (idade, escolaridade e período de tempo em acolhimento residencial, em meses) Idade Escolaridade Período de tempo em acolhimento residencial rsp p rsp p rsp p Integração e elaboração do acontecimento crítico na narrativa de vida - .103 .60 .105 .60 .064 .75 Tabela 9: Médias da variável integração e elaboração do acontecimento crítico na narrativa de vida de em função das variáveis sociodemográficas (idade, escolaridade e período de tempo em acolhimento residencial, em meses) Integração e elaboração do acontecimento crítico na narrativa M DP Idade < 16 (n = 16) 4.06 1.34 Idade ≥ 16 (n = 12) 3.83 1.40 Escolaridade < 9 (n = 17) 3.88 1.22 Escolaridade ≥ 9 (n = 11) 4.09 1.58 Tempo institucionalização < 18 (n = 15) 4.00 1.25 Tempo institucionalização ≥ 18 (n = 13) 3.92 1.50 Tabela 10: Teste T-Student para amostras independentes com variável integração e elaboração do acontecimento crítico na narrativa de vida em função da variável idade(< 16 e ≥ 16) T-test para amostras independentes (idade < 16 e ≥ 16) F p t df p integração e elaboração do momento de mudança na narrativa de vida (N = 28) 0.035 .85 -0.436 23.224 .67 69 Tabela 11: Teste T-Student para amostras independentes com variável integração e elaboração do acontecimento crítico na narrativa de vida em função da variável escolaridade (< 9 e ≥ 9) Tabela 12: Teste T-Student para amostras independentes com variável integração e elaboração do acontecimento crítico na narrativa de vida em função da variável período de tempo em acolhimento residencial, em meses (< 18 e ≥ 18) Anexo 7 – Correlação de Spearman entre as variáveis relativas à perceção de continuidade e descontinuidade Tabela 13: Correlação de Spearman entre as variáveis relativas à perceção de continuidade e descontinuidade (mudanças na vida, mudanças do self e continuidade no self) Mudanças na vida (N = 27) Mudanças no self (N = 27) Continuidade no self (N = 27) rsp p rsp p rsp p Mudanças na vida 1.000 - Mudanças no self .285 .149 1.000 - Continuidade no self .019 .926 .007 .173 1.000 - T-test para amostras independentes (escolaridade < 9 e ≥ 9) F p t df p Integração e elaboração do acontecimento crítico na narrativa de vida (N = 28) 0.668 .42 0.372 17.571 .71 T-test para amostras independentes (tempo de institucionalização < 18 e ≥ 18) F p t df p Integração e elaboração do acontecimento crítico na narrativa de vida (N = 28) 0.505 .48 -0.146 23.552 .89 70 Anexo 8 – Análise categorial da perceção de continuidade e descontinuidade Categorias Subcategorias 1º nível Subcategorias 2º nível nº ref. nº suj. Exemplos A. Mudanças de vida 38 17 A1. Transição para a instituição 8 8 entrei no colégio A2. Mudança de pares 6 5 A2.1.Afastamento das más companhias 4 4 afastei-me das más amizades, deixei de ter más influências separei-me dos meus amigos deixei os consumos, porque deixei as más companhias A2.2. Aquisição de novas amizades 2 2 o meu relacionamento atual (comecei a namorar) mudei de amigos, fiz novos amigos A3. Mudanças na família 12 10 ter o apoio do meu pai ficar sem pais muito novo (morte) ter uma família nova (família de afeto) afastado da família o meu irmão ter ido para lisboa (afastamento) quando a minha mãe foi espancada/ataques de ansiedade a morte do meu pai o meu padrasto viver em minha casa ter voltado a relacionar-me com o meu pai saber a verdadeira razão da morte do meu pai mudança de residência /cidade A4. Mudança na escola 6 6 mudança de escola pública para um colégio (bom e mau) mudança de escola e esolha de más companhias ter reprovado duas vezes mudança para o secundário piorei as notas mudei de escola I. Identificação de continuidades e descontinuidades 71 Categorias Subcategorias 1º nível Subcategorias 2º nível nº ref. nº suj. Exemplos A. Identificação de descontinuidade no self 71 27 B1. Crescimento 24 14 na postura, na maneira de ser ser maduro/a, mais homem/ganhei mais maturidade ser mais velho crescer mentalmente pensamos nas consequências do que fazemos antes duvidava e desistia, agora luto para melhorar personalidade mais forte acho que cresci, que sei tomar conta de mim fui crescendo a maneira como me cuido comecei a acreditar mais em mim a forma como resolvo os problemas descobri uma parte espiritual ara muito influenciada, acreditava em tudo as pessoas vão-se contruindo, por isso não acho que tenha havido mudanças aprendizagens que complementam o que sou comecei a ser feliz mais aberta a fazer amizades não sou nada o mesmo B2. Aquisição de comportamentos 15 15 B2.1.Aquisição de comportamentos positivos 12 12 mudei de pensamentos (afastei-me) Sei impor mais respeito nos outros Sei fazer melhor as amizades (distinguir amigos verdadeiros) afastei-me das más companhias 72 aprendi que não temos amigos, temos colegas, amigos são muito poucos, e que devo ter cuidado com as pessoas melhor comportamento nas aulas/escola comecei a ir mais ás aulas/atinei mudança no comportamento, para melhor ando a tentar ficar mais calma porque sou muito revoltada com a vida melhorei na escola/vou sempre aprendi a gerir melhor a relação com os outros B2.2.Aquisição de comportamentos negativos 3 3 sou mais cruel na vida (comportamento) revoltei-me mais revoltada com a minha mãe B3. Aquisição de valores positivos 7 5 a forma de falar (mais educado) ajudo mais as pessoas (mais preocupação) saber interagir melhor com as pessoas deixei de faltar ao respeito às pessoas/respeito os adultos comecei a respeitar mais os outros cumpro com os horários (regras) B4. Desenvolvimento de características pessoais positivas 10 10 sou mais persistente deixei de ser agressivo menos rebelde (não tudo) fiquei mais compreensivo, antes era mais agressivo mais compreensiva um bocadinho menos impulsiva mais extrovertida tornei-me mais calmo 73 Categorias Subcategorias 1º nível Subcategorias 2º nível nº ref. nº suj. Exemplos C. Atribuição das descontinuidades no self 39 22 C1. Transição para instituição 10 10 Vir para aqui/estar aqui C2. Maturidade / insights 3 3 mais maturidade dentro de mim percebi que o futuro depende de mim deixei de ir tanto pelo caminho dos outros C3. Experiências passadas negativas 9 8 todas as dificuldades que ultrapassei até agora (económicas, bullying) ver o meu avô falecer à minha frente sentia-me diferente e queria ser igual (respeitado como os outros) por ter sido vitima de violência por parte dos primos as minhas colegas chamarem-me à atenção para isso (da inst) os castigos na instituição por causa das influências mudança de escola e más companhias as companhias/impulsiva adolescência/experiências consumos C4. A relação com adultos ou pares influentes 6 5 C4.1. Família biológica (expectativas ou apoio) 2 2 era o que aminha mãe queria e os meus irmãos pediram ter o apoio do meu pai C4.2. Adultos significativos (conselhos) 2 2 pedia conselhos as todas as pessoas (os mais velhos); questões; viver com educador C4.3. Namorado (apoio) 1 1 apoio da namorada C4.4. Pares (outras vivencias) 1 1 entrada da minha “mãe” na minha vida 74 C5. Prespectivas futuras 4 3 assim ia regressar a casa preciso de estudar tenho objetivos sair daqui C6. Novas responsabilidades 2 2 quando entrei para este curso ter ficado responsável pelas minhas irmãs Categorias Subcategorias 1º nível Subcategorias 2º nível nº ref. nº suj. Exemplos D. Identificação de continuidades no self 41 25 D1. Continuo a ser o mesmo 8 7 sou sempre o mesmo sinto que não deixei de ser quem sou continuo a ser a mesma, sempre fui assim, mas antes mostrava o meu pior lado (nunca se alterou agora mostro mais) cresci, aprendi a tomar conta de mim, mas continuo a ser igual continuo a ser o mesmo rebelde, a fazer as mesmas asneiras/traquina basicamente tudo se manteve não mudei nada D2. Valores 5 5 ser bem educado / ter educação não mudei nada D3. Características pessoais 23 17 maduro/a responsável ser boa amiga compreensiva Sincero Simpática Meiga Sensível Romântica Tímida 75 Pacata sou reflexivo, estou sempre a questionar e a refletir Humilde brincalhona Teimosa Mentirosa Orgulhoso arrogância com pessoas que não conheço um bocado reguila (quando estou chateado), mas ainda assim menos sou vaidoso D4. Hábitos prejudiciais/atitudes 4 3 fico a pensar em coisas más, preocupado com minha mãe continuo a não ir à escola continuo a fumar estas fases, ando bem mas depois quando faço asneiras são grande Categorias Subcategorias 1º nível Subcategorias 2º nível nº ref. nº suj. Exemplos A. Momento de transição para instituição A1. Sentimentos sentidos/relacionados/a ssociados 69 26 A1.1. Sentimentos negativos 56 22 foi difícil/ muito mau só chorava/quando sai de casa não senti nada porque fui eu que escolhi vir para aqui é um choque traumatizada muito revoltada/o culpada (por ter tomado a decisão de ir para o colégio) Assustada zangado (para mim própria) II. Impacto do acontecimento crítico no self 76 Triste abandonado acabada (não havia nada que me fizesse vive) Preocupada andava sempre sozinho/sentia-me sozinho disse logo que me ia perder, é muito grande mete medo receio do que ia encontrar estava um bocado tímida não falava com ninguém tinha medo de não me dar com as pessoas foi estranho (meninas diferentes na maneira de ser e estar) queria fugir vontade de espancar toda a gente/partir tudo foi muito complicado por ser muito longe e tinha que acreditar em toda a gente sofria de bullying aqui frustrada porque a minha vida não fazia sentido sem a minha família senti saudades A1.2. Sentimentos positivos 13 9 foi normal foi bom senti-me bem melhor (ninguém bate em ninguém, é muito calmo) não me senti mal sentia-me bem, tranquilo havia coisas más mas fui-me sentindo bem sentia-me mais livre porque sabia que a minha mãe não estava cá com o passar do tempo descobri que foi a melhor coisa que fiz toda a gente gostava de mim tenho muito mais apoio dão-me o amor e o carinho que preciso agora, sinto-me bem mas há coisas que incomodam 77 A2. Diferenças no contexto 5 5 uma realidade diferente tudo diferente foi diferente em minha casa não podia fazer nada, e aqui posso tinha tudo (roupa, comida…) A3. Mudanças nas relações pares 12 9 não me identificava com as meninas daqui (pouca educação) A3.1. dificuldades perante novo grupo de pares 3 3 Foi estranho (só raparigas muito diferentes de mim, criticavamme) Não me sentia à vontade porque não conhecia ninguém Estava longe das pessoas que gostava (amigo) A3.2. Afastamento de pares 2 2 Afastei-me das pessoa de quem mais gostava (amigos) A3.3.vantagens no novo grupo de pares 6 5 Histórias parecidas com as nossas Tinha meninas pequeninas que eram do mesmo grupo Partilha de opiniões pode ser positivo Conheci mais pessoas Comecei a ter amigos A4. Ausência do suporte/ contacto familiar 11 9 Queria ficar em casa Dava tudo para voltar para casa Estamos habituados à presença da família (mãe/ mãe e irmão) Tinha saudades dos meus pais 1º mês foi mau porque não tinha visitas Sentia o suporte das irmãs (estavam com ela no lar) A5.Insight/ reflexão 2 2 Consegui abrir os olhos E comecei a duvidar e pensar que tinha sido a escolha certa A6. Contesto novo com mais regras 2 2 Mundo onde só há regras Muito mais regas do que em casa 84 D. Trabalhar 22 18 trabalhar, ter um trabalho quero trabalhar fora do país ter um emprego fixo quero trabalhar para ter as minhas coisas vou ter um emprego exemplar se conseguir abrir um estabelecimento vou ser uma boa profissional quero ser uma empresária de sucesso vou ser bem sucedido (por ser mais empenhada) vou ser alguém no futuro vou ser alguém na vida E. Aquisição de bens materiais/ ter dinheiro 17 10 ter uma casa queria ter uma mota ter um cão/ cinco cães vou ter o meu carro quero dar uma vida estável aos meus filhos vou sustentar os meus filhos (em prol dos vícios) vou ter que sustentar a família vou sustentar a minha casa quero ter uma vida estável ser rico vou conseguir ter uma boa vida vou ser uma pessoa melhor vou ser boa pessoa vou ter outra educação ser um homem exemplar mudar de vida ter outros pensamentos vou ser uma pessoa diferente vou ser mais forte psicologicamente vou ser uma mulher completa 85 G. Desenvolvimento de características pessoais positivas 36 20 vou ser compreensiva vou ser simpática ter inteligência vou lidar melhor com os meus problemas vou mudar a minha manira de ser e de falar vou ser mais empenhada (por ter regras e horários) ser trabalhador vou saber ouvir os outros não vou voltar a repetir muita coisa que fiz mal posso mudar só as características más (vou crescendo) ter a minha vida (independente) fazer como os adultos fazem vou mudar se for viver para fora sozinho vou ter uma vida vou ser um homem/ vou ser uma senhora ser uma mulher mais madura/ um homem mais maduro vou-me tornar um homem vou ter mais responsabilidade F. Êxito / ambições 17 9 quero ser um modelo para as mulheres ciganas que estejam a sofrer uma pessoa famosa por ajudar os outros quero mostrar que há instituições que apoiam quem precisa vou ser alguém com objetivos e valores vou ser uma boa chefe de família ajudar a minha família (irmãos, pais – a atual) vou ser chefe no trabalho vou cumprir com horas no meu trabalho vou sair daqui ter uma relação mais próxima com a minha família paterna não quero voltar a vir para aqui não vai mudar nada se continuar aqui H. Continuidade do presente 10 9 sempre serei igual podem existir mudanças, mas o que somos hoje continuar a ser 86 com o meu feitio acho que não vou mudar nada não vou mudar, vou melhorar (mantenho-me igual) acho que o presente não tem influência no futuro nada vai mudar no futuro, basta não pensar no que fui vivendo (passado) o que está para trás está para trás (o passado não tem repercussões no futuro) I. Outros 15 13 morte da mãe vou ter amigos vou deixar as más companhias não sei não costumo pensar nisso não sei o que quero fazer (profissão) (o que tenho vivido vai influenciar) a maneira de observar o que me rodeia (o que tenho vivido vai influenciar) a maneira como vou lidar com a sociedade se acontecer alguma coisa a alguém da minha família se tivesse seguido caminhos diferentes o meu futuro não seria muito bom agora, não me vou abaixo com coisas insignificantes