A intemporalidade e a atualidade da Literatura. Um estudo didático em torno dos mitos e das obras clássicas

FACULDADE DE LETRA S UNIVE RSIDADE DO PO RTO Ana Manuela Faria da Cunha 2º Ciclo de Estudos em Ensino do Português e Línguas Clássicas no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário A atualidade e a intemporalidade da Literatura Um estudo didático em torno dos mitos e das obras clássicas 2013 Orientador: Professor Doutor Jorge Pereira Nunes Deserto Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/Projeto/IPP: Versão definitiva 2 Agradecimentos Ao professor doutor Jorge Deserto, pela orientação, pelos conselhos e palavras sábias, por toda a paciência e pela força que sempre me transmitiu. Obrigada, do fundo do coração, por tudo aquilo que me ensinou ao longo dos cinco anos da minha vida académica. Às professoras Teresinha Sá e Sandra Raquel, por me mostrarem a professora que quero ser, pela confiança, paciência e por todos os ensinamentos que hei de carregar para sempre na memória e no coração. Aos meus alunos, por tudo aquilo que me ensinaram. Por todas as coisas que me fizeram ver ao longo daquele que foi o melhor ano letivo de sempre. Por mais que o tempo passe, que a vida mude, que os anos corram, nunca vou esquecer os dias passados em Famalicão. Obrigada pela forma como me protegiam nas aulas supervisionadas, pelos vossos olhares atentos e curiosos, pelos vossos risos, pela vossa confiança, pela vossa bondade. Nunca a palavra “partilhar” fez tanto sentido. E eu nunca gostei de nada nem de ninguém tão genuinamente como gosto de vocês. Por isto, por tanto, por tudo: obrigada. À minha família, especialmente aos meus pais, ao meu irmão e à minha cunhada, por serem indiscutivelmente o meu porto seguro. À Inês Ribeiro e ao João Pedro, “porque metade de mim é amor e a outra metade também”. Ao Dinis, pela amizade incondicional e pela ajuda na elaboração do Abstract. Aos meus amigos, por deixarem que partilhe com eles o meu amor pelo ensino e, assim, entenderem quem sou. Ao Carlos e aos Da Weasel, “a minha pedra filosofal”, fonte de toda a inspiração. 3 Dedicatória Aos alunos do 9ºB, do 10º L e do 11º L da Escola Secundária Camilo Castelo Branco no ano letivo 2011 / 2012. Com todo o meu coração. 4 «A necessidade de transmitir conhecimento e competências, o desejo de os adquirir são constantes da natureza humana. Mestres e discípulos, ensino e aprendizagem deverão continuar a existir enquanto existirem sociedades. A vida tal como a conhecemos não poderia passar sem eles. A sede de conhecimento, a necessidade profunda de compreender, estão inscritas no melhor dos homens e das mulheres. Tal como a vocação do professor. Não há ofício mais privilegiado.» George Steiner «O material que é trabalhado pelos professores não pode ser quantificado. Não há números ou casas decimais com suficiente precisão para medi-lo. A falta de quantificação não é culpa dos assuntos inquantificáveis, é culpa do nosso desejo de quantificar tudo. Os professores não vendem o material que trabalham, oferecem-no. […] O trabalho dos professores é a generosidade. […] Os verdadeiros professores são aqueles que sabem que aquilo que têm para ensinar é precioso. Os professores sabem que a vida daqueles que estiverem à sua frente, a ouvir, a ver, a aprender, será melhor depois desse esforço de transmitir algo que brilha.» José Luís Peixoto 5 Índice Agradecimentos…………………………………………………………………………2 Dedicatória………………………………………………………………………………3 Índice…………………………………………………………………………………….5 Resumo…………………………………………………………………………………..8 Abstract………………………………………………………………………………….9 1. Introdução……………………………………………………………...…………….10 2. A atualização e a intemporalidade da Literatura…………………………………….12 2.1. O ensino dos textos literários nas aulas de Português……………………..12 2.2. A leitura de obras clássicas durante a adolescência………………………..15 3. A universalidade e a perenidade da mitologia……………………………………….20 3.1. A importância do mito no mundo atual e a sua intemporalidade………….20 3.2. A atualidade da mitologia e da cultura greco-latina em sala de aula………28 3.3. A importância da utilização de diferentes processos didáticos que contribuam para um ensino mais motivador e aprazível do Latim………………….………………30 4. Descrição do estudo realizado durante o estágio pedagógico e reflexão sobre a prática letiva……………………………………………………………………………………..34 4.1. Caracterização da Escola Secundária Camilo Castelo Branco………...……34 4.2. Caracterização das turmas…………………………………………...………35 4.2.2. Caracterização da turma de Português do 11º ano…………….…..35 4.2.3. Caracterização da turma de Português do 9º ano………………….36 4.2.4. Caracterização da turma de Latim…………………………………37 4.3. A presença dos clássicos nas aulas de Português……………………………38 4.3.1. Atividades realizadas durante o estágio pedagógico de Português na turma do 11º ano……………………………..…………………………………………...38 6 4.3.2 Atividades realizadas durante o estágio pedagógico de Português na turma do 9º ano…………………………………………………………………………..58 4.4. A atualidade da mitologia e da cultura clássica nas aulas de Latim……...….67 4.4.1. Atividades realizadas durante o estágio pedagógico………………67 5. Conclusão………………………………………………………………………………77 Bibliografia………………….…………………………………………………………….79 Lista de anexos…………………………………………………………………………....82 Anexo I – Ficha de trabalho: «Do discurso cinematográfico à construção do texto argumentativo»…………………………………………………………………………….84 Anexo II – Exercício de expressão escrita: «Do discurso publicitário à construção do texto argumentativo»……………………………………………………………………85 Anexo III – Exercício de expressão escrita: «Atualizando o Sermão: Do século XVIII ao século XXI»……………………………..……………………………………….87 Anexo IV – Texto da aula Inês Pereira, do 11º L: «Desigualdade social brasileira»…………………………………………………………………………………..89 Anexo V – Texto do aluno João Neto, do 11ºL: «Ex-prisioneiros»……………….90 Anexo VI – Texto da aluna Ana Isabel Gonçalves, do 11º L: «Os estudantes que perderam as suas bolsas de estudo»………………………….…………………………….91 Anexo VII – Ficha de trabalho: «Frei Luís de Sousa, de Almeida Garrett, cenas VII e VIII, Ato Primeiro»………………………………………………..…………………….92 Anexo VIII – Ficha de trabalho: «Frei Luís de Sousa, de Almeida Garrett, cenas IX a XII, Ato Primeiro»……………………………………………………………………….94 Anexo IX – Exercício de expressão escrita: «Do texto dramático ao texto autobiográfico»……………………………………………….……………………96 Anexo X – Texto do aluno Noé Oliveira, do 11ºL: «Página de diário de Telmo Pais»……………………………………………………………………………………….98 Anexo XI – Texto da aluna Ana Isabel Gonçalves, do 11ºL: «Página de diário de Telmo Pais»……………………………………………………………………………….109 Anexo XII – Texto da aluna Patrícia Faria, do 11ºL: «Página de diário de Madalena»……………………………………………………………………………...…100 7 Anexo XIII – Texto do aluno Simão Silva, do 11ºL: «Página de diário de Madalena»………………………………………………………………………………..101 Anexo XIV – Texto da aluna Filipa Rodrigues, do 11ºL: «Página de diário de Madalena»………………………………………………………………………………..102 Anexo XV – Ficha de trabalho: «O Quinto Império, Ontem como Hoje»……….103 Anexo XVI – Exercício de expressão escrita a partir do estudo do episódio do Hotel Central, em Os Maias, de Eça de Queirós…………………………………………..……104 Anexo XVII – Texto da aluna Maria Sofia Macedo, do 11ºL: «Comentário ao cartoon a partir do confronto de gerações presente no episódio do Hotel Central, em Os Maias, de Eça de Queirós»……………………………………………………………….105 Anexo XVIII – Texto da aluna Patrícia Teixeira, do 11ºL: «Comentário ao cartoon a partir do confronto de gerações presente no episódio do Hotel Central, em Os Maias, de Eça de Queirós»………………………………………………………………………….106 Anexo XIX – Exercício de expressão escrita: «A carta de reclamação»………...107 Anexo XX – Texto da aluna Ana Sofia Azevedo, do 9ºB: «A carta de reclamação»………………………………………………………………………………108 Anexo XXI – Texto da aluna Raquel Cunhal, do 9ºB: «A carta de reclamação»………………………………………………………………………………109 Anexo XXII – Texto do aluno Vasco Sampaio, do 9ºB: «A carta de reclamação»……………………………………………………………………………….110 Anexo XXIII – Texto da aluna Ana Isabel Bacelar, do 9ºB: «A carta de reclamação»……………………………………………………………………………….111 Anexo XXIV – Exercício de expressão escrita: «Do discurso cinematográfico à construção do texto narrativo»……………………………………………………………113 Anexo XXV – Texto da aluna Raquel Cunhal, do 9ºB: «Do discurso cinematográfico à construção do texto narrativo»………………………………..………115 Anexo XXVI – Texto da aluna Ana Sofia Azevedo, do 9ºB: «Do discurso cinematográfico à construção do texto narrativo»…………………………………..……117 Anexo XXVII – Texto do aluno Vasco Sampaio, do 9ºB: «Do discurso cinematográfico à construção do texto narrativo»…………………………………..……118 8 Resumo A leitura de obras clássicas durante o período da adolescência constitui, na maior parte das vezes, um verdadeiro problema para os professores de Português que, perante o desinteresse geral dos seus alunos, necessitam de intervir ativamente na construção de um ensino mais motivante e atrativo. A necessidade de intervenção torna-se igualmente imperativa na disciplina de Latim, pois, para além do escasso número de alunos que optam pelo estudo das Línguas Clássicas durante o ensino secundário, a verdade é que o estudo do Latim é frequentemente considerado pelos jovens como enfadonho, pela obrigatoriedade do estudo da gramática latina e da sua memorização, ou até mesmo desinteressante, por se tratar de uma língua que já não possui falantes nativos. Todavia, considerando que as aulas de Português e de Latim podem não só privilegiar o estudo de textos literários, no caso do Português, ou o estudo de textos de língua, no caso do Latim, como também permitir o acesso a textos fílmicos, pictóricos ou musicais, procurei, ao longo das aulas que lecionei na condição de professora estagiária, mostrar aos meus alunos a atualidade e a intemporalidade da literatura, assim como da cultura e mitologia clássicas, através de diferentes materiais e atividades, apresentados e descritos neste trabalho. Desta forma, o presente estudo realizado durante a iniciação à prática pedagógica no ano letivo 2011/2012 pretende apresentar o trabalho desenvolvido nas disciplinas de Português e Latim, cuja principal reflexão incide na permanência dos clássicos nos nossos dias. Assim, partindo, essencialmente, dos trabalhos escritos dos alunos e das suas reações face à constatação de que obras, culturas e mitos de um tempo distante permanecem ainda no mundo que lhes é familiar, chega-se à demonstração que estas referências contribuíram para a sua aprendizagem. 9 Abstract The reading of the classics during adolescence constitutes, in most cases, a real problem for Portuguese teachers who, before the indifference of their students, need to actively intervene in making teaching more motivating and attractive. This need for intervention becomes equally imperative in the discipline of Latin as, in addition to the small number of students who opt for the study of classical languages during high school, the truth is that the study of Latin is often regarded by young people as boring, due to the compulsory study and memorisation of Latin grammar, or even uninteresting, because it is a language that no longer has native speakers. Nevertheless, considering that the lessons of Portuguese and Latin can focus not only on the study of literary texts, in the case of Portuguese, and the study of language texts, in the case of Latin, but also provide access to filmic, pictorial or musical texts, I tried, during the course of my internship, to show my students the relevance and timelessness of classical literature, culture and mythology through different materials and activities as presented and described in this paper. Accordingly, the present study, realized during the beginning of pedagogical practice in the 2011/2012 school year, aims to present the work developed in the disciplines of Portuguese and Latin, whose primary reflection focuses on the prevalence of classics in our time. This way, departing mainly from the students’ written works and their reactions to finding that oeuvres, cultures and myths of a distant time still belong to a world that is familiar to them, one comes to the demonstration that these references have contributed to their learning. 16 contribuir para um maior desenvolvimento das potencialidades criativas dos discentes, ao mesmo tempo que lhes facilitam a construção de sentidos em torno do texto literário. Além do mais, é imperativo estabelecer um método de ensino que permita aos nossos estudantes decorar sem esforço, gostar daquilo que aprendem e da forma como aprendem, relembrando que o ensino é, antes de tudo, uma relação humana e que cabe ao professor procurar os meios mais simples para dar a conhecer livros, histórias e personagens aos seus alunos. Lembremo-nos, por exemplo, do Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente, cujo estudo é solicitado pelo programa de Língua Portuguesa do 9º ano de escolaridade. Os alunos devem ser capazes de compreender a índole revolucionária da obra para entenderem o carácter cómico que a atravessa, assim como a linguagem utilizada, as personagens e o que elas simbolizam, entre outros aspetos. Assim, considera-se que uma aproximação do texto ao nosso tempo é fundamental não só para uma melhor compreensão do espírito interventivo da obra como também para um maior desenvolvimento do espírito crítico dos nossos estudantes. Todavia, nesse trabalho de aproximação entre o passado e o presente, a nossa função é orientar os alunos no sentido de não irem ao encontro de leituras fáceis que, de certa forma, legitimem preconceitos. Não podemos simplesmente dizer que o Corregedor corresponde aos juízes do nosso tempo ou o Fidalgo aos políticos da atualidade, até porque essas seriam afirmações erradas que poderiam, eventualmente, conduzir os alunos a descrer nas instituições que são alicerce da democracia. Decerto, não é esse o papel da escola. Relembrando que este trabalho foi realizado a partir da experiência de iniciação à prática letiva, pude constatar que uma das obras menos apreciadas pelos alunos foi o Sermão de Santo António aos Peixes, do Padre António Vieira. Atentando nas palavras da professora Maria Madalena Gonçalves 13 : 13 GONÇALVES, Maria Madalena C.R. Morna, «Para acabar com os mitocépticos ou a pedagogia do imaginário», in As Línguas Clássicas – II – Investigação e Ensino – Actas, Coimbra, Instituto de Estudos Clássicos da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, 1995, pp. 317-336. 17 Como se percebe melhor o entusiasmo da luta e das palavras do Padre António Vieira e as barreiras com que sistematicamente se depararam, com meia hora de visionamento de “A Missão”. 14 É necessário que o professor de Português, para além de conhecer profundamente os textos que leciona e de revelar o seu gosto por eles, conheça também o nível de leitura dos seus alunos, encarando de uma forma neutra as respostas erradas (ou menos corretas) de um ou outro estudante. Esses serão, aliás, os momentos mais pertinentes para a aprendizagem 15 . Cabe ao professor partilhar com os seus alunos informações sobre autores, contextos ou situações históricas, universos de referências a que os textos aludem direta ou indiretamente, valorizando as intervenções dos estudantes, assim como as dúvidas que possam surgir. Tal como defende Margarida Vieira Mendes 16 : Tornar visíveis os progressos na compreensão, vocabulário, redação, implica que o aluno possa ler para outro ou outros, possa explicar-lhes um pedaço dum livro que um mês antes não havia compreendido, que tenha o seu caderno de notas, de significados, de citações, que comece a ter em casa uma pequena prateleira com livros, que se orgulhe da sua capacidade de ler e entender textos superdifíceis. Porque a dificuldade estimula. 14 Cf. Idem, p.23. Como se verá mais adiante, ao realizar experiência semelhante numa das aulas lecionadas à turma do 11ºL, o texto fílmico ajudou claramente os estudantes a compreenderem melhor o conteúdo da obra. Os estudantes foram encorajados a colocarem-se no papel do autor e escrever, usando a imaginação e tendo como suporte a mensagem interventiva transmitida pelo próprio texto. 15 Cf. Idem, p. 124. Ainda sobre este assunto, a autora defende que o professor deve assumir “o papel de respondente / informante de forma a contribuir para o alargamento de conhecimentos específicos sobre a língua e sobre a literatura”. 16 MENDES, Margarida Vieira, «Pedagogia da Literatura», in David Mourão Ferreira et al., Românica: Revista de Literatura do Departamento de Literaturas Românticas da Faculdade de Letras de Lisboa, 1997, p.164. 18 A literatura contemporânea não é a única que se encontra próxima do mundo dos alunos. Cabe ao professor mostrar-lhes que a leitura dos clássicos pode, muitas vezes, ir ao encontro dos seus gostos e interesses. É importante criar expectativas nos alunos, estimular a sua criatividade e a sua imaginação. Afinal de contas, estes estudantes não são crianças, têm a sua própria cultura, os seus próprios conhecimentos e a possibilidade de julgar, comentar, partilhar a sua experiência enquanto leitor e ser humano. Na verdade, o ensino exige muito mais do que a atenção e a memória dos alunos. O ensino desperta a sabedoria, aperfeiçoa a criatividade, estimula a sensibilidade. São estas características que estimularão os nossos estudantes a compreender Os Lusíadas ou a poesia lírica de Camões, por exemplo. “Um (aluno) que aprendeu a ler Camões será melhor leitor e melhor escritor do que era antes de o ler”, defende Margarida Vieira Mendes, no seu artigo intitulado “A educação literária no ensino básico” 17 . É nesse sentido que o nosso trabalho, enquanto (futuros) professores, passa precisamente por ajudar os nossos alunos a gostar de Camões, de Gil Vicente ou de Eça de Queirós. Os livros “também mudam à luz de uma perspectiva histórica diferente” 18 , e os livros clássicos chegam às nossas mãos carregando consigo marcas das leituras anteriores à nossa, assim como as características que deixaram na cultura ou nas culturas que atravessaram 19 . Isso vale tanto para os clássicos antigos quanto para os modernos. Se leio a Odisseia, leio o texto de Homero, mas não posso esquecer tudo aquilo que as aventuras de Ulisses passaram a significar durante os séculos e não posso deixar de perguntar-me se tais significados estavam implícitos no texto ou se são incrustações, deformações ou dilatações. Lendo Kafka, não posso deixar de comprovar ou de rechaçar a legitimidade do adjetivo kafkiano que costumamos ouvir a cada quinze minutos, aplicado dentro e fora do contexto. Se leio Pais e filhos de 17 MENDES, Margarida Vieira, «A educação literária no ensino básico», in O Professor, nº26 (3ª série), Lisboa, Maio/Junho, 1992, p.57. 18 Cf. CALVINO, Italo, Por que Ler os Clássicos?, tradução de José Colaço Barreiros, Lisboa: Editorial Teorema, 1994, p.11. 19 Cf. Idem, p.11. 19 Turgueniev ou Os possuídos de Dostoievski não posso deixar de pensar em como essas personagens continuaram a reencarnar-se até aos nossos dias. 20 Assim, ao criar-se um sistema de ensino em que o aluno, cujo espírito crítico compete à escola desenvolver, adquire um papel interventivo, a relação afetiva com as obras clássicas e com a obrigatoriedade da leitura integral do texto deve responder às inquietações, interesses e expectativas dos adolescentes com quem estamos a trabalhar. É imperativo que os alunos reconheçam que a leitura de uma obra clássica será sempre uma leitura nova, inesperada, inédita. Para tal, o professor tem de encontrar estratégias para estimular os seus pequenos leitores, seja um vídeo, uma imagem, uma música do mundo atual que esteja relacionada com a obra. A ideia não é fugir do texto original, pelo contrário. Todavia, se os alunos conseguem ficar entusiasmados com uma atividade que vai ao encontro dos seus interesses e se, por esse motivo, se sentem mais motivados a participar na aula, é natural que o estudo do texto proposto em seguida seja melhor aceite por todos 21 . “Para que ensinar literatura continue a ser uma tarefa humana, sobre coisas humanas, vividas por gente humana” 22 . 20 Cf, Idem, pp.11-12 21 Cf. DUARTE, Isabel Margarida, «Apresentação» in Guia do professor - Os media e a aprendizagem do português, col. Cadernos Público na Escola, n.º 07, Mirandela, Jornal PÚBLICO, 1996, p.8. 22 REIS, Carlos, «Hipertexto, leitura e ensino da literatura: conceitos, problemas e hipóteses de trabalho», in Didáctica da Língua e da Literatura – Actas do V Congresso Internacional de Didáctica da Língua e da Literatura, vol.1, Coimbra, 6-8 de Outubro de 1998, 2000, p.115. 20 3. A universalidade e a perenidade da mitologia 3.1. A importância do mito no mundo atual e a sua intemporalidade We give the old myths our new breath. 23 Os mitos caminham lado a lado com o tempo. Atravessam o mundo e a história da humanidade. São elementos de uma identidade cultural individual e coletiva e assumem um papel relevante na atualidade, funcionando “dentro de determinados contextos variáveis” 24 . São uma memória viva, uma atualização permanente das histórias contadas e recontadas ao longo dos séculos. A sua origem nem sempre é conhecida. De boca em boca, de cultura em cultura e de geração em geração, os textos mitológicos perdem a sua função original, são acrescentados e transformados em versões distintas. Ora, como entidades culturais dinâmicas, os mitos possuem características e atividade própria. Desta forma, é perfeitamente natural que, ao longo dos séculos, os mitos evoluam e se adeqúem às exigências do homem, seu criador e utilizador. A verdade é que o passar do tempo determinou a multiplicação dos estudos em torno da mitologia, assim como a evolução das teorias fundamentais acerca dela. Além do mais, as alterações culturais, sociais, políticas e morais que se têm verificado ao longo dos anos revalidam a importância do mito na atualidade e, sobretudo, a sua dimensão atemporal. 23 PLATT, Donald, «Kill the Minotaur», The Southern Review, Winter 2002, Vol. 38, Issue 1, 62-66; citado por VILAS-BOAS, «O Minotauro e os labirintos contemporâneos», in Cadernos de Literatura Comparada 8/9: Literatura e Identidades, Porto, Instituto de Literatura Comparada Margarida Rosa, 2003. p. 246. 24 CF. Idem, p.246. 21 Assim, podemos começar por observar o mito como uma realidade cultural que abrange diferentes sentidos e compreende várias funções. O conceito é extenso e, ao longo do tempo, tem servido sobretudo de ponto de partida e, até mesmo, de resposta, para alguns dos comportamentos do Homem. A presença do mito em diferentes contextos culturais de várias sociedades é inquestionável. Numa sociedade como a nossa, por exemplo, que se assume, sobretudo, como racionalista, tecnológica e positivista, a concretização do mito passa também pela restauração dos mitos antigos, isto é, através da sua atualização e reintegração no contexto cultural da sociedade moderna. Por outro lado, o mito pode, efetivamente, assumir uma dimensão histórica, pois, a partir dele, o homem encontra uma oportunidade de explorar as suas origens e as suas tradições, a sua história e o seu passado. Ora, “ao encontrar-se com o passado […] é também a si que o homem se encontra” 25 . Neste momento, é essencial compreendermos que a palavra mito obteve, ao longo da história cultural de diferentes civilizações, uma proporção que ultrapassou os limites geográficos da sua origem etimológica. Inicialmente associado apenas às histórias dos deuses e dos heróis greco-latinos, o conceito de mito propagou-se por outras civilizações antigas, chegando, inclusive, às modernas e contemporâneas. Concentremo-nos essencialmente nessa relação de tempo e memória entre o mito e o mundo atual. Ora, se é, por exemplo, nos poemas Homéricos ou nas obras de Hesíodo, que encontramos os mitos fundadores, as primeiras histórias do homem, é na contemporaneidade que reencontramos algumas dessas histórias mitológicas. 26 Os mitos antigos encontram-se cada vez mais presentes na nossa realidade, através de diferentes materializações artísticas, de inúmeras referências ou, até mesmo de recriações, fatores que nos indicam a capacidade de sobrevivência dos mitos e/ou dos temas mitológicos. 25 JABOUILLE, Victor, Iniciação à Ciência dos Mitos, Mem Martins, Editorial Inquérito, 1994, p.17. 26 Cabe aqui referir a obra La función del mito clássico en la literatura contemporânea, de Diez Coral, mencionada por Rui Costa (2008) no artigo «A Reactualização do Mito no Romance Contemporâneo: O Mito do Andrógino em Lunário de Al Berto». Disponível na Web em: http://www2.fcsh.unl.pt/docentes/cceia/Mestrado-TL/Rui-A-Costa.pdf , acedido a 06-07-2012. 22 Gilbert Highet, na sua obra The Classical Tradition, sensibiliza-nos para a influência da tradição greco-latina ao longo da história da cultura clássica, através das seguintes palavras: «Our modern world is in many ways a continuation of the world of Greece and Rome. Not in all ways – particularly not in medicine, music industry, and applied science. But in most of our intellectual and spiritual activities we are the grandsons of the Romans, the greatgrandsons of the Greeks. Other influences joined to make us what we are; but the GrecoRoman strain was one of the strongest and richest. Without it, our civilization would not merely be different. It would be much thinner, more fragmentary, less thoughtful, more materialistic – in fact, whatever wealth it might have accumulated, whatever inventions it might have made, it would be less worthy to be called a civilization.» 27 De facto, o mito surge constantemente na vida do homem contemporâneo. Isto é, sem negar a sua relação com o passado, o mito pode ser recriado, (re)utilizado e, sobretudo, aceite como vivo, como parte do nosso mundo: elo de ligação entre o Homem e o produto do seu imaginário. Tal como já observámos, mito é um vocábulo que remete para a cultura antiga, para o passado e para a literatura, recordando histórias dos deuses e dos heróis das antigas civilizações greco-romanas. Todavia, a verdade é que, por outro lado, a palavra é frequentemente utilizada em páginas de jornais e em diversas situações que nada têm que ver com a cultura clássica. Lembremo-nos, tal como sugere Victor Jabouille 28 , do mito de Don Juan, do mito dos Beatles ou do mito de D. Sebastião. A verdade é que mito pode ser sinónimo de exagero, utopia, sonho ou ilusão, história real ou inventada, personagem individual ou coletiva que, por um ou outro motivo, é admirada e engrandecida. Devemos, 27 HIGHET, Gilbert, The Classical Tradition, Greek and Roman influences on Western Litterature, London, Oxford University Press, 1967; citado por Jabouille, 1993:15-16. 28 JABOUILLE, Victor, Iniciação à Ciência dos Mitos, Mem Martins, Editorial Inquérito, 1994, p.17. 23 portanto, compreender que o conceito é vasto e faz parte do vocabulário usual do homem do século XX. Transmitidos sobretudo por via da oralidade, os mitos inscrevem-se “numa relação de diálogo entre o passado e o presente” 29 e são utilizados principalmente no campo literário como “uma matéria disponível para a construção textual” 30 . Apesar de a forma plástica ser um meio importantíssimo de transmissão das mais diferentes versões de um mito (seja através da pintura, da escultura ou da cerâmica, por exemplo), a verdade é que a literatura é, indiscutivelmente, o grande meio de divulgação das histórias mitológicas que chegaram até nós: «Em todas as sociedades, a palavra tem um poder enorme e orienta as acções. Primeiramente, a palavra falada […] e, depois, a escrita. A palavra que transmite o saber directamente da boca para a orelha […] transforma-se nas letras manuscritas ou impressas que são lidas em público e, posteriormente, em privado. De acto colectivo, a literatura transforma-se em gesto íntimo. A narrativa com características mitológicas é um modo de expressão popular.» 31 Desta forma, para além de ter como responsabilidade a divulgação do mito, a literatura permite-lhe a sua permanência, o seu desenvolvimento e, sobretudo, a sua constante atualização. Atualmente, é-nos possível observar uma constante redescoberta e reutilização de elementos míticos antigos através das mais diversas formas artísticas. «Ulisses», por exemplo, é facilmente reconhecido pelos mais novos como um herói do cinema e da animação, o que nos leva a concluir que, desta forma, o mito surge no mundo 29 VILAS-BOAS, Gonçalo, «O Minotauro e os labirintos contemporâneos», in Cadernos de Literatura Comparada 8/9: Literatura e Identidades, Porto: Instituto de Literatura Comparada Margarida Losa, 2003, pp. 246-247. 30 CF. Idem, p.247. 31 JABOUILLE, Victor, «Mito e Literatura: Algumas considerações acerca da permanência da mitologia clássica na literatura ocidental», in Mito e Literatura, 1993, p.20. 24 contemporâneo de uma forma completamente natural. Neste sentido, é importante refletirmos acerca dos meios de transmissão que possibilitaram ao mito viagens no tempo e a permanência na nossa cultura. O mito do Labirinto, por exemplo, é “um dos mitos mais tratados ao longo dos tempos” 32 . Através da poesia e dos “labirintos” que nela se cruzam, os mitos de Dédalo (o construtor), do Minotauro (o prisioneiro) e de Ícaro (o fugitivo) continuam a chegar até às nossas mãos e a povoar o nosso imaginário através da poesia de autores como Daniel Faria ou Sophia de Mello Breyner Andresen. De acordo com o mito, Dédalo aconselhou Ariadne a oferecer a Teseu um novelo de fio que permitiria ao jovem ateniense a descoberta do caminho de regresso do labirinto. Minos, ao tomar conhecimento do êxito de Teseu, prendeu Dédalo no labirinto, juntamente com Ícaro, filho do arquiteto. Diz-se que, ao se encontrar preso no labirinto, Dédalo terá construído, para si e para o seu filho, umas asas que prendeu com cera. Segundo o mito, ambos levantaram voo. Sobre o que aconteceu depois foram contadas, ao longo do tempo, versões diferentes da história. Na primeira – a mais conhecida e credível – Ícaro não dera ouvidos a seu pai, que o alertara para não voar nem muito alto, nem muito baixo. Consequentemente, tendo se aproximado do Sol em demasia, as asas derreteram e o jovem imprudente caiu no mar. 33 A presença deste episódio é evidente não só no poema “Labirinto III” – “Duas asas que o pai soldava para o filho / No meio do filho estava o labirinto” – como também é parte integrante do poema “Labirinto I”, de Daniel Faria, constituindo o tema central da primeira estrofe: 32 VILAS-BOAS, Gonçalo, «O Minotauro e os labirintos contemporâneos», in Cadernos de Literatura Comparada 8/9: Literatura e Identidades, Porto, Instituto de Literatura Comparada Margarida Rosa, 2003. p. 245. 33 Numa outra versão, Dédalo e Ícaro fugiram de Creta cada um seu barco à vela. O filho do arquitecto, não sabendo governar o seu barco, acabou por naufragar. Há quem conte ainda que, ao abordar a ilha de Icária, Ícaro terá saltado desajeitadamente do barco e afogado. Estas variantes têm como objectivo “atenuar o carácter maravilhoso da aventura, suprimindo o episódio das asas” (GRIMAL, 1999: 241). 25 Labirinto I Não voltarei a dividir As aves – o canto e as asas – Para encontrar o peso exacto Do corpo que se eleva Não voltarei junto das ondas 34 Nem do cabelo ondulado da mulher Vou construir o labirinto para a morte Deitar o corpo sobre o pó para morrer 35 Conta-nos a história mitológica que Ariadne, para fugir à cólera de Minos, seu pai, fugiu com Teseu para Atenas, embora não tenha chegado ao destino pretendido. Tendo feito escala na ilha de Naxos, Teseu abandonou-a, junto ao mar, enquanto a jovem dormia. 36 O episódio é retratado por Sophia, no poema intitulado “Ariadne em Naxos”. Tu Teseu que abandonadas amadas Junto de um mar inteiramente azul Invocavam deixadas No deserto fulgor de Junho e Sul 37 Quando acordou de manhã e percebeu que tinha sido abandonada, Ariadne não ficou presa, por muito tempo, à sua dor. Dionísio, que chegara entretanto e ficara desde 34 Minos, oferecendo um sacrifício a Posídon, pediu ao deus que fizesse sair um touro do mar, prometendo, em troca, sacrificar-lhe o animal. V. “Minos”, in GRIMAL, Pierre; Dicionário da Mitologia Grega e Romana; 3.ª Edição; Algés; Difel; Maio de 1999, p.311. 35 FARIA, Daniel, Poesia, Edição e Prefácio de Vera Vouga, Vila Nova de Famalicão, Quasi Edições, 2003, p.66. 36 Alguns autores afirmam que Teseu amava outra mulher, outros acreditam que o abandono terá sido uma ordem dos deuses, no sentido em que os destinos não concediam a Teseu que desposasse Ariadne. 37 ANDRESEN, S.M.B., Dual, Lisboa, Editorial Caminho, 2004, p.63. 32 alunos. O objetivo foi precisamente mostrar-lhes alguns exemplos da permanência da cultura Greco-Latina no mundo atual, através da música, cinema, pintura, vídeo e fotografia, tal como é descrito no quarto capítulo deste relatório. Apesar de os meios audiovisuais serem utilizados, sobretudo, no que concerne à didática das línguas modernas, a antipatia que o Latim suscita em alguns alunos pode incentivar o professor a apostar neste género de materiais, “susceptíveis de transformarem este processo de ensino/aprendizagem em algo de menos antipático do que habitualmente ocorre” 48 . A verdade é que tornou-se imperativo motivar os nossos alunos para o estudo do Latim, “fazê-los pulsar por aquilo em que acreditamos, pois só nessa aproximação de interesses conseguiremos que a aprendizagem se concretize” 49 . E há muitas formas de o fazer: seja através dos jogos, que consegui implementar numa das aulas lecionadas, dos documentários sobre temas civilizacionais, das imagens, dos vídeos, das músicas. O mais importante é que estes elementos contribuam não só para o conhecimento cultural dos alunos, como também suscitem a sua autonomia e espírito crítico, ultrapassando a ideia de que o audiovisual, em sala de aula, é utilizado apenas como componente lúdico. Estes materiais permitem aos professores ampliar estratégias de ensino, incentivando a participação dos alunos e a partilha de experiências e saberes. Ao entrarem em contacto com a Cultura Clássica através de materiais que suscitam o seu interesse e curiosidade, os estudantes compreenderão, certamente, que os aspetos culturais estudados são “veiculadores não só de interesse para todos nós, mas também 48 ANDRÉ, Carlos Ascenso, «Meios audiovisuais no ensino da sintaxe latina: as orações infinitivas», in As Línguas Clássicas II – Investigação e Ensino – Actas, Coimbra, Instituto de Estudos Clássicos da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, 1995, pp. 115-116. 49 AZEVEDO, Maria Alexandra Afonso de, «Etruscos: a prática do audiovisual na aula de Latim…», in As Línguas Clássicas – II – Investigação e Ensino – Actas, Coimbra, Instituto de Estudos Clássicos da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, 1995, p. 212. 33 portadores de informações valiosas sobre uma cultura que, sendo tão antiga, se reflete tão profundamente na nossa” 50 50 SILVA, Cristina Maria Vilares da Rocha, «O mito como pretexto », in As Línguas Clássicas – II – Investigação e Ensino – Actas, Coimbra, Instituto de Estudos Clássicos da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra, 1995, p. 264. 34 4. Descrição do estudo realizado durante o estágio pedagógico e reflexão sobre a prática letiva O presente capítulo pretende descrever e analisar as atividades desenvolvidas no decorrer do estágio pedagógico, realizado na Escola Secundária Camilo Castelo Branco, em Vila Nova de Famalicão, ao longo do ano letivo 2011/2012, sob a orientação da professora Sandra Raquel Silva e da professora Teresinha de Sá. Seguir-se-á uma breve caracterização da escola, tendo por base o objetivo de uma melhor compreensão do contexto educacional e social onde se realizou este teste. Posteriormente, será feita uma descrição das três turmas com as quais tive o privilégio de trabalhar, assim como a reflexão acerca do trabalho que desenvolvi com estes alunos no decorrer da prática letiva. 4.1. Caracterização da Escola Secundária Camilo Castelo Branco A Escola Secundária Camilo Castelo Branco escolheu como patrono o romancista português que lhe dá nome, por esta ser uma personalidade indelevelmente ligada, quer pela sua vida, quer pela sua obra, ao concelho de Vila Nova da Famalicão. Desde o início do século que esta escola tem apostado num Projeto Educativo que valoriza não só o sucesso escolar dos alunos, como procura também realçar a importância do relacionamento pessoal e dos valores. Desta forma, a valorização das relações interpessoais, a promoção do sucesso escolar e a transmissão de valores constituem as metas principais que a escola considera uma mais-valia tanto para os alunos como para os professores e funcionários da ESCCB. Estas particularidades são constantemente reforçadas e divulgadas à comunidade educativa. Nos dias de hoje, a Escola Secundária Camilo Castelo Branco é uma escola moderna, equipada e preparada para dar resposta às necessidades dos alunos. Possui uma oferta formativa muito diversificada que inclui cursos Científico-Humanísticos, para o prosseguimento de estudos, e diferentes cursos profissionalizantes, que preparam 35 preferencialmente os alunos para o ingresso no mundo do trabalho. De referir ainda é o facto de a escola abranger áreas de formação que vão desde a jardinagem, aos serviços jurídicos, passando pela informática, artes e design, controlo da qualidade alimentar, bar e mesa e prótese dentária. A escola é frequentada por cerca de mil alunos, alguns provenientes do centro da cidade, outros de pequenas freguesias do concelho de Famalicão. Por sua vez, o corpo docente é formado por aproximadamente 200 professores. No que diz respeito ao espaço circundante à ESCCB, é-nos possível verificar a existência de ruas arborizadas e bastante movimentadas, além de um extenso espaço verde que dá acesso a alguns estabelecimentos comerciais (nomeadamente cafés, esplanadas e salões de jogos), onde os alunos passam grande parte do seu tempo livre. 4.2. Caracterização das turmas A prática letiva decorreu numa turma de Português do curso Científico-Humanístico de Línguas e Humanidades (11º L), numa turma de Língua Portuguesa do 3º Ciclo do Ensino Básico (9º B) e numa turma de Latim do 10º ano de escolaridade do curso Científico-Humanístico de Línguas e Humanidades (10ºL). 4.2.2. Caracterização da turma de Português do 11º ano A turma do 11º ano era composta por vinte e oito alunos com idades compreendidas entre os 15 e os 18 anos. No decorrer do ano letivo, uma aluna anulou a sua inscrição, motivo pelo qual a turma ficou reduzida a vinte e sete elementos. O 11º L, apesar de ser constituído por jovens extremamente humanos, sociáveis e educados, revelou, desde o início do ano, uma certa falta de interesse pelos conteúdos lecionados nas aulas de Português. Embora alguns elementos da turma se destacassem pela positiva, sobretudo no que diz respeito à participação nas aulas e à originalidade com que elaboravam quer os 36 trabalhos de expressão escrita, quer as apresentações orais, os resultados obtidos pela maior parte dos alunos à disciplina de Português não eram muito satisfatórios. Foi precisamente este aspeto, aliado ao desinteresse que os discentes possuíam, principalmente no que diz respeito à leitura integral das obras literárias que o programa da disciplina impunha como obrigatórias, que motivou o trabalho que procurei desenvolver com os alunos. Efetivamente, foi um privilégio ter tido a oportunidade de dar aulas a esta turma, que em tanto contribuiu para o meu crescimento enquanto ser humano e, sobretudo, enquanto (futura) professora. A turma revelou-se bastante participativa e solidária em todas as atividades que sugeri, sendo aqui importante realçar a empatia e a cumplicidade que desenvolvi com os estudantes do 11º L ao longo do ano letivo. 4.2.3. Caracterização da turma de Português do 9º ano Por sua vez, a turma do 9º ano era constituída por vinte e oito alunos com idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos. Era uma turma bastante heterogénea. Se, por um lado, alguns elementos evidenciavam sérias dificuldades na disciplina de Língua Portuguesa, havia estudantes que, por outro, possuíam uma grande capacidade de trabalho. Este aspeto revelava-se, sobretudo, na originalidade demonstrada durante a realização de algumas atividades e, consequentemente, nos bons resultados que estes alunos eram capazes de obter. No final do ano, houve apenas um aluno a ficar retido no 9º ano de escolaridade. Entre aqueles que transitaram para o Ensino Secundário, houve alguns que conseguiram atingir os níveis quatro e cinco à disciplina de Língua Portuguesa. A turma do 9ºB manifestou, durante todo o ano letivo, uma presença jovial, alegre e divertida, que contribuía para o bom funcionamento das aulas. Apesar de, na maior parte das vezes, os alunos serem bastante faladores e agitados, a verdade é que todos eles demonstraram, ao longo de um ano de trabalho e convívio diário, qualidades louváveis tais como a honestidade, a modéstia, a entreajuda e o companheirismo. Gostaria ainda de mencionar que, durante a prática letiva, me foquei essencialmente em ajudar os alunos e prepará-los o melhor possível para o exame nacional, motivo pelo 37 qual abdiquei de realizar algumas atividades relacionadas com o tema deste relatório, optando por trabalhar com eles alguns aspetos gramaticais nos quais se centravam as suas dúvidas e preocupações. 4.2.4. Caracterização da turma de Latim No que concerne à disciplina de Latim, a minha intervenção restringiu-se a uma turma do 10º ano de escolaridade do curso Científico-Humanístico de Línguas e Humanidades. No início do ano letivo, o 10º L era constituído por vinte alunos com idades compreendidas entre os 15 e os 16 anos. Todavia, ainda no primeiro período, a turma ficou reduzida a dezoito elementos. Tendo em conta os cursos superiores a que pretendiam candidatar-se no final do 12º ano, duas alunas foram aconselhadas a anular Latim e a optar por Geografia. No final da prática letiva, todos os alunos obtiveram classificação positiva à disciplina de Latim, sendo aqui importante realçar que houve dois estudantes aprovados com 20 valores e que a nota mais baixa na turma foi de 12 valores. O 10º L era uma turma disciplinada, consciente dos seus deveres, cumpridora das suas tarefas e com uma capacidade de trabalho extraordinária. Foi muito gratificante, no ano de estágio, ter tido a oportunidade de trabalhar com jovens tão aplicados, estudiosos e que, mais do que isso, revelavam um interesse notório pela disciplina de Latim. Todos os alunos evidenciavam uma postura muito correta na sala de aula, mostrando-se atentos e receptivos às explicações das professoras. As suas participações eram quase sempre pertinentes e os comentários que faziam às matérias lecionadas deixavam transparecer a inteligência e a perspicácia que tão bem caracterizam estes alunos. 38 4.3. A presença dos clássicos nas aulas de Português 4.3.1. Atividades realizadas durante o estágio pedagógico de Português na turma do 11º ano No que diz respeito aos conteúdos da área textual, faziam parte da planificação anual da disciplina de Português do 11º ano os textos de carácter expositivo-argumentativo. Antes de iniciar as aulas sujeitas a avaliação, lecionei, ao 11º ano, uma aula de 90 minutos, na qual me propus trabalhar com os alunos a estrutura e a elaboração do texto argumentativo. O principal objetivo desta aula era que os discentes compreendessem que a argumentação, sendo uma atividade intelectual baseada no exercício da razão, é também uma atividade verbal que consiste essencialmente na defesa de um enunciado e que necessita obrigatoriamente de palavras para se transmitir e fazer valer a sua força junto daqueles que visa convencer. Tendo em consideração que a turma do 11º ano revelava, desde o início do ano, um desinteresse geral pela disciplina de Português (aspeto que, a meu ver, foi sendo colmatado no decorrer da prática letiva), procurei, não só nesta primeira aula, como também ao longo de todo o ano letivo, utilizar materiais que pudessem, de alguma forma, motivar os alunos e ir ao encontro dos seus interesses. Neste sentido, o primeiro momento da aula consistiu no visionamento de três excertos do filme Marie Antoinette (2006) de Sofia Coppola. 51 A partir do momento em que os alunos reconheceram a problemática que estava em causa nos três excertos visionados e, consequentemente, os argumentos que sustentavam essa problemática, facilmente compreenderam que, através do poder de argumentação, uma das personagens pretendia alcançar um determinado fim. Além do mais, foi evidente o interesse que a turma revelou pelo filme (alguns estudantes já o tinham visto na íntegra), pois, ao contrário da maior parte dos filmes 51 Disponível na Web em: http://www.youtube.com/watch?v=BfphxO62gUY&feature=plcp, acedido a 0808-2013. 39 históricos, que segundo os alunos “são geralmente aborrecidos”, esta representação cinematográfica revela-nos uma descrição mais humana de Marie Antoinette, apresentandoa como uma adolescente que vive sozinha numa corte obstinada no ócio e na artificialidade. Embora o enredo do filme se passe no século XVIII, a escolha deste material justifica-se sobretudo se reconhecermos que alguns dos assuntos abordados e retratados por Sofia Coppola, tais como a difícil entrada na vida adulta, a solidão e as ambiguidades no processo de crescimento são facilmente compreendidos pelos alunos, no sentido em que estes temas se relacionam diretamente com os seus interesses, necessidades e inquietudes. Inicialmente em grupos de pares e, depois, oralmente, os alunos debateram algumas questões sugeridas na ficha de trabalho 52 distribuída após a sequência visionada. Desta forma, os discentes foram perfeitamente capazes de se exprimir, sintetizando a opinião manifestada e defendida pela personagem Maria Teresa (mãe de Marie Antoinette) ao longo do seu discurso e identificando as estratégias de que a personagem se serve para convencer o interlocutor a agir consoante a sua vontade. Refletindo sobre o efeito que as palavras de Maria Teresa têm sobre Marie Antoinette, os alunos compreenderam a importância de desenvolver estratégias lógicodiscursivas durante a atividade argumentativa, reconhecendo facilmente a presença deste tipo de situações no quotidiano, nomeadamente em discursos políticos ou académicos, autoapresentações em entrevistas de emprego ou em tantas outras ocorrências do dia-a-dia. Na mesma aula, foi sugerida à turma uma atividade de oficina de escrita 53 após o visionamento do vídeo Uma cidade chamada Porto 54 . O objetivo era que os discentes escrevessem um slogan para o texto fílmico a que tinham assistido e que, relembrando não só as características do texto argumentativo como também a estrutura da mensagem publicitária (tendo já sido abordado pela professora titular da disciplina, o texto publicitário constava na planificação anual da disciplina de Português do 11º ano), fossem capazes de elaborar um pequeno texto no qual apresentassem um conjunto de argumentos capazes de convencer os interlocutores a visitarem a cidade do Porto. A verdade é que, apesar de a maioria dos alunos ser residente em Vila Nova de Famalicão, os locais apresentados ao 52 Anexo I. 53 Anexo II. 54 Disponível na Web em: http://www.youtube.com/watch?v=j7woNbgA7YA, acedido a 08-08-2013. 40 longo do vídeo foram automaticamente reconhecidos pela maior parte da turma, que, após a elaboração da sugestão de trabalho, procedeu à leitura dos textos elaborados. Foi evidente, nos trabalhos realizados pelos alunos, a presença de um tipo de linguagem de dimensão persuasiva, característica comum aos textos quer de domínio publicitário, quer de domínio argumentativo. Tendo em conta os textos que produziram, os discentes foram perfeitamente capazes de compreender que a linguagem argumentativa no discurso publicitário é extremamente importante, porque procura precisamente despertar sentidos, criando estímulos dirigidos às emoções do público-alvo. A meu ver, esta atividade foi bastante produtiva, pois complementou o estudo da mensagem publicitária articulando-o com o estudo do texto argumentativo. O objetivo primordial desta atividade era precisamente que os discentes compreendessem a ligação que existia entre as imagens que visionaram e os textos que posteriormente produziram, reconhecendo sobretudo que o texto da mensagem publicitária se relaciona, automaticamente, com o texto fílmico ou icónico que, por sua vez, complementam ou provocam a leitura do texto escrito. A primeira aula sujeita a avaliação, na turma do 11º ano, inseriu-se na terceira unidade didática do manual, dedicada essencialmente ao estudo da obra Sermão de Santo António aos Peixes, do Padre António Vieira. Tendo em conta que a maior parte dos discentes não tinha demonstrado, até ao momento, qualquer tipo de entusiasmo ou interesse pela leitura da obra, procurei recorrer a materiais que, de certa forma, aproximassem o Sermão de Santo António da realidade dos alunos. Assim, o primeiro momento da aula consistiu no visionamento do trailer do filme A Missão (1986), de Roland Joffé 55 , que despertou desde logo a atenção e a curiosidade da turma. Tendo como ponto de partida uma das imagens do excerto visionado, na qual um grupo de índios atira para o rio o corpo de um padre amarrado numa cruz, foi discutido oralmente o assunto principal do filme: a tentativa dos missionários portugueses de converterem os índios ao cristianismo. Apesar de a intenção dos missionários jesuítas da Igreja Católica ser a de defender os indígenas da colonização, a verdade é que, devido ao 55 Disponível na Web: http://www.youtube.com/watch?v=cqcLJopZJ2A, acedido a 08-08-2013. 41 processo de evangelização, o povo indígena viu-se forçado a abandonar muitas das suas crenças e tradições. Com o objetivo de suscitar a curiosidade dos alunos pelo filme, tendo em conta, obviamente, as suas semelhanças com o contexto histórico retratado no Sermão de Santo António, foram discutidos alguns dos aspetos mais importantes que o realizador de A Missão procurou abordar, nomeadamente a discriminação de que os índios eram alvo por parte dos colonizadores, a escravidão que lhes foi imposta e o importantíssimo papel dos Jesuítas na proteção dos índios e das suas terras. Tendo em consideração que a personagem principal do filme é um missionário jesuíta que entra em contacto com uma tribo de índios Guarani, os alunos relacionaram de imediato o excerto visionado com alguns dos aspetos já estudados relativamente à vida e à obra do Padre António Vieira, reconhecendo-o como um homem de grande energia e coragem, que, sempre convicto das suas razões, lutou até ao final da sua vida para concretizar os projetos que idealizara. Após esta breve reflexão, os alunos visionaram um excerto do filme Palavra e Utopia (2002), de Manoel de Oliveira 56 , no qual a personagem que interpreta o papel do Padre António Vieira jura dedicar a sua vida “ao serviço dos Índios e dos Negros”. Numa tentativa de sistematizar conhecimentos já adquiridos pelos alunos, julgo que a escolha deste filme resultou positivamente, pois esta representação cinematográfica é uma demonstração evidente da vocação missionária do Padre António Vieira, que começou a sua doutrinação junto dos indígenas. O excerto visionado permitiu ainda que os alunos compreendessem que, para levar avante as suas ideias, António Vieira aprendeu o tupiguarani, essencial para a comunicação com o povo indígena. Durante a análise do segundo capítulo da obra (objetivo primordial desta aula), os alunos mostraram-se recetivos às explicações que foram dadas e participaram ativamente na aula, compreendendo que o Padre António Vieira pregava sobretudo a igualdade de todos os homens, lutando para que os colonos respeitassem o povo indígena e, principalmente, que o texto é, na sua totalidade, uma alegoria amplamente demonstrativa do poder imaginativo e satírico do pregador. 56 Disponível na Web: http://www.youtube.com/watch?v=bGBJT5a_6QI&feature=plcp, acedido a 08-082013. 48 Como trabalho a ser realizado em casa, foi sugerido aos alunos um exercício de expressão escrita 67 que surgiu, precisamente, como uma tentativa de estimular a criatividade dos discentes, suscitando, ao mesmo tempo, uma situação de maior conforto no que diz respeito à interpretação e à compreensão da obra literária. Assim, após uma breve referência às características dos textos autobiográficos (conteúdo lecionado na disciplina de Português no 10º ano de escolaridade), a atividade proposta consistia na elaboração de uma página de diário de uma de três personagens da obra: Maria, Telmo Pais e D. Madalena. Curiosamente, tendo em consideração que Maria, na cena VII do Ato Primeiro, menciona que “também tem papéis” 68 , deixando em aberto a possibilidade de dedicar algum do seu tempo à escrita, nenhum aluno optou por redigir uma página de diário desta personagem. Na verdade, ainda que alguns elementos da turma tivessem optado pela criação de uma página de diário de Telmo Pais, a maior parte dos discentes preferiu transpor para o papel os sentimentos e as emoções de D. Madalena. Gostaria de começar por realçar o texto do aluno Noé Oliveira, que redigiu aquela que poderia ser uma página de diário de Telmo Pais. 69 O aluno demonstrou claramente que compreendeu a posição do fiel escudeiro da família, ao referir-se a D. João de Portugal como “querido e honrado” ou “el grandioso”. De notar ainda que D. Sebastião é mencionado no texto do aluno como “el rey D. Sebastião”. A aluna Ana Isabel Gonçalves, que também optou por redigir uma possível página de diário de Telmo Pais, recorreu frequentemente ao uso de interjeições ao longo de todo o seu texto, no qual se evidencia a presença de uma linguagem emotiva, típica da personagem: Oh, meu Deus! O que farei com esta incerteza que é como um veneno que me corrói as veias e põe o meu coração a sangrar? Ai, o meu D. João que era como um sol na minha vida, se voltar tornar-se-á uma nuvem que assombrará a nova vida de D. Madalena e desonrará, de igual modo, Maria. O que será desta pobre criança? 70 67 Anexo IX. 68 GARRETT, Almeida (1984), Frei Luís de Sousa, Lisboa, Ulisseia, [1843], p.65. 69 Anexo X. 70 Anexo XI. 49 O dramatismo, a pontuação emotiva e o uso frequente de interjeições surgiram igualmente, e sobretudo, nas páginas de diário de D. Madalena. Através dos seus diferentes tipos de escrita, os alunos demonstraram ser capazes de incorporar verdadeiramente a personagem, deixando transparecer para o papel todos os medos, anseios e angústias de D. Madalena e revelando, claramente, uma perfeita compreensão do papel da personagem ao longo da obra: Mal sabe Manuel de Sousa, quanto medo eu guardo dentro de mim. Encontro-me agora na casa do meu falecido marido. Oh Deus me perdoe, mas só espero que esteja certa ao chamarlhe falecido. O que seria de minha filha e de meu amado Manuel se ele aparecesse? 71 O tempo passa por mim com tal velocidade que sou incapaz de o rever ou de o agarrar. Lembro-me de tudo como se apenas tivessem passado dois dias. Tudo o que senti, lembro-me de quando o vi pelas primeiras vezes. O meu batimento cardíaco aumentava significativamente, aquela sensação desconhecida percorria todo o meu corpo, o sangue era quente e fervilhava-me quando passava pelas veias. […] Oh, falham-me as forças só de imaginar que o pior pode acontecer. Vivo com todo este tormento todos os dias, talvez seja o meu castigo por todo o meu pecado. 72 Hoje o meu medo aumentou, aumentou o terror e aumentaram as desconfianças. Vivo com isto todos os dias, mas hoje estes sentimentos estão bem patentes em mim. Todos estes pesadelos, presságios e agouros atormentam-me cada vez mais, deixei de saber em que pensar ou se devo mesmo pensar. Por vezes, o pensamento pode ser tão cruel e traiçoeiro. […] Agora vivo todos os dias atormentada com o possível regresso de D. João de Portugal, meu primeiro esposo e senhor. E se um dia ele volta? Nesse dia, a minha vida acabará, serei a única responsável pelo fim deste casamento e pela ilegitimidade de Maria. 73 Julgo que o exercício proposto funcionou de uma forma muito positiva, no sentido em que a criação de uma página de diário levou os alunos a procurarem desvendar o mundo de uma das personagens da obra através dos seus próprios imaginários, o que lhes possibilitou um contacto mais emotivo com o texto. 71 Texto da aluna Patrícia Faria, anexo XII. 72 Texto do aluno Simão Silva, anexo XIII. 73 Texto da aluna Filipa Rodrigues, anexo XIV. 50 No fundo, o tempo da obra acabou por se misturar com o tempo de hoje. Afinal, os discentes não estranharam os medos ou os anseios das personagens e, de certa forma, sentiram estas emoções um pouco como suas, o que acabou por se refletir, quer ao nível do conteúdo, quer ao nível da forma, nos textos que produziram, ao recorrerem frequentemente ao uso de interjeições, à pontuação emotiva, a vocábulos que nos remetem diretamente para o tempo histórico em que a obra se insere (“el rey D. Sebastião) e, sobretudo, a uma linguagem dramática típica do Romantismo. Tendo em conta a importância do mito sebastianista na vida de algumas das personagens de Frei Luís de Sousa, considerei pertinente inserir na segunda aula desta subunidade didática a visualização do trailer do filme O Quinto Império, Hoje e Agora (2004), de Manoel de Oliveira 74 e, mais uma vez, realizar um exercício de interpretação a partir de um excerto fílmico. 75 Tal como já tinham demonstrado em exercícios semelhantes realizados em momentos anteriores, os alunos revelaram-se atentos e curiosos durante a visualização do trailer do filme, tecendo, posteriormente, alguns comentários, resultantes não só das informações adquiridas através do texto fílmico, mas também dos conhecimentos que possuíam acerca do Sebastianismo. Assim, os discentes começaram por reconhecer D. Sebastião como um jovem inexperiente que, julgando-se predestinado por Deus, partiu para o Norte de África sonhando com feitos gloriosos que resultavam, precisamente, não só da necessidade de readquirir a glória passada do país, como também da missão peregrina de redenção dos infiéis. Foi curioso ouvir algumas reações dos alunos a estes dados históricos, pois, relembrando o que tinham aprendido acerca da colonização portuguesa no Brasil através do Sermão de Santo António aos Peixes, reconheceram a presença de Deus e da transmissão da fé ao longo da História de Portugal. Todavia, o principal objetivo desta atividade era que os discentes compreendessem a presença do mito sebastianista em Frei Luís de Sousa e qual a intenção de Almeida 74 Disponível na Web: https://www.youtube.com/watch?v=SEvSMlHQeTU, acedido a 09-08-2013. 75 Anexo XV. 51 Garrett ao inseri-lo na obra. Neste sentido, comecei por perguntar aos alunos o que é que eles achavam que o escritor pretendia transmitir através da figura do Romeiro e do seu papel determinante para o desfecho da obra. De uma forma geral, a turma concluiu que o mito sebástico assumia uma conotação negativa por se corporizar, precisamente, na personagem do Romeiro. Se, depois da batalha de Álcacer Quibir, o povo português aguardava que D. Sebastião retornasse à pátria, o regresso do Romeiro assume-o de imediato como o “anti-herói”, o elemento destrutivo que, só pela sua presença, aniquila a harmonia em que viviam D. Madalena e Manuel de Sousa Coutinho, conduzindo, inclusive, Maria à sua morte. Desta forma, os alunos associaram a figura de D. João de Portugal a D. Sebastião, pois, se pensarmos que o núcleo constituído pela família pode simbolizar, efetivamente, toda uma nação, à vida sobrepõe-se a morte “de vergonha” de Maria, à salvação do reino contrapõe-se a morte física de uma inocente. Assim, a resposta do Romeiro à pergunta “Quem és tu?” 76 pode ser interpretada de diferentes maneiras: “ninguém” é agora D. João de Portugal, que perdera tudo aquilo que construíra antes de partir; “ninguém” é Maria, que se tornara numa filha ilegítima e morrera “de vergonha”; “ninguém” pode ser inclusivamente Portugal, enquanto país subjugado ao domínio Filipino. Alguns alunos mais perspicazes concluíram que, através da presença do mito sebástico na obra, Almeida Garrett pretendia sobretudo uma mudança ao nível das mentalidades das pessoas da época, saudosistas, apáticas, conservadoras e presas numa sociedade que se perdera no tempo, assim como um abandono de uma crença inútil num mito que estava a contribuir para a estagnação do país. Em suma, julgo que a visualização do trailer do filme de Manoel de Oliveira e posterior discussão permitiu aos alunos uma visão mais ampla e completa da obra, pois compreenderam a verdadeira intenção de Almeida Garrett ao tratar o mito sebástico em Frei Luís de Sousa. Além do mais, julgo que é importantíssimo que estudantes de Português e Literatura Portuguesa sejam capazes de reconhecer que a herança do passado se mantém viva e se continua a inspirar imensos artistas de diversas áreas: seja no cinema, através do exemplo 76 GARRETT, Almeida (1984), Frei Luís de Sousa, Lisboa, Ulisseia, [1843], p.101. 52 constatado nesta aula, seja, inclusive, através da literatura contemporânea (no caso específico do Sebastianismo, lembremo-nos, por exemplo, de O Conquistador, de Almeida Faria). No que diz respeito aos conteúdos da área textual, constavam na planificação anual da disciplina de Português do 11º ano os textos narrativos e descritivos, sendo solicitada, aos alunos, a leitura integral de um romance de Eça de Queirós. Assim sendo, as duas últimas aulas realizadas na turma do 11º L foram dedicadas ao estudo de Os Maias, de Eça de Queirós, nomeadamente do episódio do Hotel Central. Ao longo do estudo da obra, a turma evidenciava, de uma forma geral, dificuldades ao nível da leitura e da compreensão do texto, pois a maior parte dos discentes não tinha lido o romance na sua totalidade. Além disso, era notório ainda que o título e o subtítulo da obra suscitavam alguma incompreensão entre os alunos, já que alguns deles associavam o subtítulo da obra, Episódios da Vida Romântica, ao romance de Carlos e Maria Eduarda e não aos múltiplos episódios que constituíam a crónica de costumes de uma cidade e de um país tipicamente românticos. Assim, optei por dar início à primeira aula através de uma síntese de alguns conteúdos já abordados anteriormente pela professora titular da disciplina relativamente ao romance em estudo. Com efeito, a turma compreendeu que, em alternância com a narração dos amores de Carlos e Maria Eduarda, se desenrolam múltiplos episódios que constituem a crónica de costumes da vida lisboeta. Neste sentido, alertei os alunos para a necessidade de relacionarmos o subtítulo da obra – Episódios da vida romântica – com os múltiplos casos, cenas e atitudes que o romance nos oferece. Este foi o ponto de partida para o episódio a ser estudado no decorrer da aula: O Jantar no Hotel Central, um dos episódios mais importantes da crónica de costumes e que, por nele se retratar a sociedade lisboeta da segunda metade do século XIX, se relaciona automaticamente com o subtítulo da obra. 53 O terceiro momento da aula consistiu na visualização do excerto da série televisiva Os Maias, que retrata o momento em que Carlos vê Maria Eduarda pela primeira vez 77 . Tendo em consideração que a maior parte da turma não tinha lido a obra, julgo que, através da visualização do texto fílmico, os alunos ficaram mais motivados para a leitura do texto escrito, no quarto momento da aula, percebendo, desde logo, a importância deste episódio para a intriga principal do romance: o amor incestuoso de Carlos e Maria Eduarda. Antes de procederem à leitura em voz alta dos excertos selecionados para análise de texto, os alunos compreenderam ainda que o jantar no Hotel Central foi organizado por Ega, que pretendia, simultaneamente, homenagear Cohen, marido de sua amante, e proporcionar a Carlos um contacto mais profundo com a elite lisboeta. Após ter sido distribuída pelos alunos uma ficha de trabalho constituída por alguns excertos do capítulo VI (o primeiro grupo de excertos centrava-se em Carlos e nas relações que ele estabelece com novas personagens da intriga; o segundo grupo, por sua vez, destacava a discussão literária que acontece durante o jantar) e por um questionário pedagógico de compreensão do texto, alguns alunos procederam à leitura dos excertos que constituíam o grupo I e relacionaram de imediato o texto em análise com o excerto da série Os Maias, visionado no segundo momento da aula. Antes de se dar continuidade à análise de texto, os discentes visualizaram um pequeno excerto do documentário Grandes Livros da RTP2. 78 Este pequeno vídeo teve como finalidade motivar os alunos para a leitura dos excertos que se seguiam e, sobretudo, realçar um aspeto fundamental para a compreensão do episódio do Jantar no Hotel Central: é que nesta passagem da obra desfilam perante Carlos as principais figuras e problemas da vida política, social e cultural da alta sociedade lisboeta do século XIX, algo que é particularmente retratado no excerto do documentário mencionado anteriormente. Assim, os alunos compreenderam desde logo que, neste episódio, todos estes problemas são objeto de discussão que acaba em desacato, o que vem denunciar a fragilidade moral de uma sociedade que pretendia apresentar-se como civilizada. 77 Disponível na Web: https://www.youtube.com/watch?v=kLYNnDjpjVo, acedido a 09-08-2013. 78 Disponível na Web: https://www.youtube.com/watch?v=02DEvIE8A6c, acedido a 09-08-2013. 54 Julgo que, como estudantes de Língua e Literatura Portuguesas, é necessário que os alunos possuam noções concretas acerca de estéticas e correntes literárias, de forma a serem capazes de relacionar, comparar e confrontar textos lidos, construir sentidos e formular hipóteses, mobilizando, simultaneamente, referências históricas e culturais entretanto adquiridas. Deve ser permitido ao aluno “constituir uma cultura literária pelo convívio com obras mais complexas e, eventualmente, mais distantes do seu universo referencial” (Seixas, et. al. 2002: 25), sendo que a leitura de um texto literário exige informações contextuais e culturais que resultarão, consequentemente, numa melhor compreensão do texto. Neste sentido, foram esclarecidas algumas dúvidas dos discentes, sobretudo relativamente às diferenças entre o realismo e o romantismo, notando-se que os alunos de Literatura Portuguesa possuíam, naturalmente, noções mais concretas do que os alunos que frequentavam a disciplina de Geografia (as duas disciplinas surgem entre si como opção para os estudantes que iniciam, no 10º ano de escolaridade, o curso Científico-Humanístico de Línguas e Humanidades). No final da primeira aula desta subunidade didática, foi proposta aos alunos uma atividade de expressão escrita a ser realizada em casa. Após a análise pormenorizada do segundo grupo de excertos do capítulo VI, que atentava na discussão literária ocorrida durante o jantar no Hotel Central, os alunos compreenderam que neste episódio existe, efetivamente, um confronto evidente de ideias entre duas gerações: Alencar, por um lado, representa os ideais românticos de uma geração mais antiga e Ega, por outro, assume os valores realistas/naturalistas da nova geração. O exercício de pós-leitura sugeria aos discentes que, após uma breve reflexão sobre o assunto, elaborassem um comentário ao cartoon de Luís Afonso presente na ficha de trabalho. 79 Será aqui importante referir que os trabalhos de Luís Afonso surgem frequentemente nos manuais de Português e principiam, geralmente, atividades de expressão escrita. A escolha do cartoon justifica-se essencialmente por considerar que, 79 Anexo XVI. 55 mais do que um componente lúdico, este trabalho de Luís Afonso adquire uma função verdadeiramente educativa, na medida em que aborda um tema que permanece atual e cuja importância não pode deixar de ser transmitida aos mais jovens: o 25 de Abril de 1974. Através deste exercício, pretendia-se essencialmente que os alunos fossem capazes de compreender a atualização do confronto de gerações presente no episódio do jantar no Hotel Central, ao mesmo tempo que refletiam sobre a intencionalidade crítica do cartoon. Este aspeto, de uma forma geral, foi conseguido pela turma. Atentemos, por isso, em dois dos trabalhos mais reveladores: Desde sempre que as gerações que coexistem entre si assumem posições diferentes acerca dos mais variados assuntos. Tal facto foi possível constatar no episódio do Hotel Central […] em que duas gerações distintas […] defendem ideais diferentes, o que leva, por vezes, a discussões acesas e gritarias dogmáticas. Por referir o facto do dogmatismo, penso que isso está presente neste cartoon de Luís Afonso. Aqui, vê-se uma criança afirmar que, apesar de não saber com exatidão o que foi o 25 de Abril, ouviu dizer que foi uma Revolução que derrubou o regime “do maior português de todos os tempos”. Refiro-me a dogmatismo, pois esta criança não sabe do que se trata mas, por influência de gerações anteriores e mais conservadoras […] acredita naquilo que lhe foi dito. 80 Tendo em conta o cartoon dado pela professora, podemos ver que, tal como n’Os Maias, na nossa atualidade ainda encontramos situações de confronto entre as diferentes gerações. Apesar de os anos passarem e de não se ver ou viver certas situações, as histórias antigas vão sendo sempre transmitidas de geração em geração. 81 Assim, embora estas discussões literárias não façam parte do universo atual dos alunos, a verdade é que eles compreenderam que as discussões entre os mais novos e os mais velhos (quer sejam discussões que abordem temas literários, políticos ou culturais) são uma realidade que continua presente nos nossos dias, na medida em que os valores e os pensamentos das gerações mais antigas colidem constantemente com os das gerações atuais. 80 Texto da aluna Maria Sofia Macedo, anexo XVII. 81 Texto da aluna Patrícia Teixeira, anexo XVIII. 56 A segunda e última aula lecionada ao 11º ano teve como objetivo principal o estudo de três personagens da obra: Ega, Maria Eduarda e Afonso. Tendo como ponto de partida os conhecimentos que os alunos adquiriram na aula anterior relativamente ao episódio do jantar do Hotel Central, a primeira personagem a ser estudada foi João da Ega. A turma começou por visualizar dois excertos da série televisiva Os Maias, correspondentes ao capítulo XI da obra 82 . Neste momento do romance, Ega aparece mascarado de Mefistófeles e, após ter sido expulso do baile de máscaras por Cohen, que descobrira a sua ligação com a sua esposa, Raquel, procura algum conforto com o seu amigo, Carlos. Além disso, revelando uma atitude tipicamente romântica, assume a sua vontade de desafiar Cohen para um duelo. Durante a análise de texto (foi distribuída pela turma uma ficha informativa, constituída por alguns dos excertos mais relevantes para a caracterização das três personagens, cuja proposta de trabalho consistia na análise literária dos excertos transcritos), os alunos foram capazes de relacionar os excertos visionados com as características mais evidentes da personagem, que já conheciam a partir do estudo do episódio do Hotel Central. Se por um lado Ega defende o naturalismo, é mais do que evidente que, por outro, continua a evidenciar os ideais românticos que tanto criticava. A segunda personagem a ser estudada foi Maria Eduarda, cuja caracterização física os alunos já conheciam através do estudo do episódio do Hotel Central. A turma recordou de imediato o texto fílmico visualizado na aula anterior, reconhecendo sobretudo a beleza e a divinização associadas à personagem. Em suma, a escolha dos textos fílmicos nestas duas aulas teve como principal objetivo aumentar a motivação dos alunos e, sobretudo, despertar o seu interesse para a leitura integral da obra. Julgo que o objetivo foi cumprido, pois a turma associou facilmente os excertos da série televisiva, que já conheciam, aos textos selecionados para a análise literária, reconhecendo e interligando as características das personagens, assim como alguns dos aspetos mais importantes da intriga principal do romance que surgem em simultâneo 82 Disponível na Web: https://www.youtube.com/watch?v=6_vzRgyARN4, acedido a 09-08-2013. 57 com uma sucessão de acontecimentos sociais que nos permitem caricaturar a sociedade portuguesa da segunda metade do século XIX. 64 discentes devem ter a possibilidade de ler livros que correspondam aos seus interesses etários, devem fazer a leitura de obras integrais por escolha própria e, consequentemente, trocar impressões sobre leituras feitas. A verdade é que, no final desta aula, dois elementos da turma se dirigiram diretamente a mim e demonstraram claro interesse pela leitura de duas obras referidas nesta aula (Fazes-me Falta, de Inês Pedrosa, e Cemitério de Pianos, de José Luís Peixoto). A referência às obras mencionadas permitiu sobretudo que os alunos compreendessem que numa narrativa existe, efetivamente, um tempo histórico, psicológico e cronológico. Foi explicado ainda que há um tempo da história e um tempo da narrativa, podendo não existir correspondência entre eles. Neste sentido, a não correspondência pode verificar-se ao nível da ordem (analepse ou prolepse) ou ao nível da duração (elipse, sumário ou extensão). O sexto momento da aula consistiu no visionamento de um excerto do filme Cidade de Deus (2002) 91 , de Fernando Meireles e Cátia Lund. Após o visionamento do pequeno excerto (no qual a ação se desenvolve em torno de um conflito gerado pela fuga de uma galinha), foi sugerido aos alunos um exercício de expressão escrita 92 . O objetivo inicial era que os alunos compreendessem que, tal como no conto de Vergílio Ferreira, também no excerto visionado a ação se desenvolve em torno de um conflito gerado por causa de uma galinha. Assim, tendo em conta que, ao contrário do conto (que é, efetivamente, uma narrativa fechada), o excerto visionado apresenta um final em aberto, foi solicitada aos discentes a redação de um texto narrativo no qual relatassem o que, segundo a sua imaginação, teria acontecido à galinha do filme de Fernando Meirelles. Atentando em alguns trabalhos mais reveladores, destacam-se os textos dos alunos Raquel Cunhal, Ana Sofia Azevedo e João Vasco Simões: A galinha, encurralada e com medo, cacarejava. O rapaz, com a máquina fotográfica ao pescoço, mal se mexeu, para não a assustar ainda mais. Já o gangue, que se encontrava também imóvel, mas apontando armas à galinha, tinha intenção de a matar. 91 Disponível na Web em: http://youtu.be/hGQWqt8K8S8, acedido a 09-08-2013. 92 Anexo XXIV. 65 […] Percorreram a favela toda atrás dela, tal como o infiltrado, que corria atrás deles. A galinha parecia conhecer a favela tão bem quanto o traficante. Chegaram a um beco sem saída e, como já adivinhava o que ia acontecer, o rapaz da máquina fechou os olhos e ouviu uma arma a disparar. Abriu os olhos. A galinha já estava morta. Sem hesitação, o traficante pegou numa faca que tinha no seu bolso e abriu o estômago da galinha, retirando um “saquinho” com pó branco que lá se encontrava, virando as costas, assim, como o resto do gangue. 93 […] No momento em que levantou a cabeça e olhou para toda aquela gente, Serafim viu o líder virar-se para trás e dizer para o matarem, a ele e à galinha. Aproveitou o facto de o homem estar distraído, agarrou a galinha e desatou a correr. No caminho para casa, largou a galinha num campo para que ela pudesse ser livre, e sentiu-se realizado por ter salvo a vida àquele animal indefeso. 94 […] Com esta situação em torno daquela rua da favela, os locais começaram logo a esconderse para dentro das suas casas, pois já tinham entendido que iria haver tiroteio. No entanto, no meio daquele campo de batalha, encontravam-se os dois adolescentes e o motivo desta confusão, ou seja, a galinha. […] O gangue do Zé, ao ver que os polícias estavam a disparar contra eles, decide responder com balas, mas as suas armas eram mais fracas do que as dos polícias, pelo que houve muitas mais mortes do lado destes criminosos, acabando assim os restantes por fugirem. No final, o motivo desta confusão escapou ileso e livre de qualquer perigo. 95 De uma forma geral, os alunos revelaram-se bastante imaginativos e foram capazes não só de atribuir diferentes finais à história como também de relatar as inúmeras peripécias pelas quais a galinha passou até ao desenlace do texto. O objetivo principal desta atividade era que os alunos compreendessem as características de um texto narrativo e fossem capazes de as reconhecer nos próprios exercícios de expressão escrita. Além do mais, já tinha tido a oportunidade de constatar que a presença do audiovisual em sala de aula exercia uma função verdadeiramente motivadora nos alunos e, sendo o cinema uma das artes mais apreciadas pelos estudantes, julgo que o professor deve, sempre 93 Anexo XXV. 94 Anexo XXVI. 95 Anexo XXVII. 66 que possível, aproveitar as articulações dos textos literários com, por exemplo, os textos fílmicos. 67 4.4. A atualidade da mitologia e da cultura clássica nas aulas de Latim 4.4.1. Atividades realizadas durante o estágio pedagógico No que concerne à disciplina de Latim, os exercícios de tradução, assim como a análise morfossintática que os acompanhava, foram imperativos em todas as aulas lecionadas quer por mim, quer pela minha colega de estágio. É essencial, na disciplina de Latim A, que os alunos conheçam a estrutura da língua latina e que, na compreensão de um texto em latim, sejam capazes de aplicar os conhecimentos linguísticos que adquirem ao longo do tempo letivo. Assim, o método de análise de texto através de um questionário escrito foi usado em todas as aulas sujeitas a avaliação, reconhecendo que A morfologia e a sintaxe são estudadas a par e gradualmente, levando o aluno, através da observação e da análise, a adquirir novos conhecimentos, pela relacionação com conhecimentos anteriores, de modo que, por este método, ele vá construindo e consolidando o seu saber, desenvolvendo competências que lhe permitam agir autonomamente em novas situações. 96 Este aspeto condicionou, de certa forma, o trabalho que pretendi desenvolver com os alunos, pois, para além do número reduzido de aulas que um professor estagiário leciona, o tempo que em cada aula podia ser dedicado à exploração e ao estudo dos temas culturais e mitológicos não era muito. Todavia, concentrei-me, ao longo das aulas lecionadas, em valorizar a articulação do presente com o passado proposta pelo programa da disciplina, não esquecendo, contudo, a importância de sistematizar os conhecimentos que os estudantes iam adquirindo nos domínios da sintaxe e da morfologia. 96 MARTINS, Isaltina et al., Programa de Latim A, 10º ou 11º anos, Curso Científico Humanístico de Línguas e Literaturas, DGIDC, 2001, p.24. Disponível em: http://dgidc.min-edu.pt/, acedido a 05-09-2013. 68 Desta forma, foquei-me essencialmente em quatro dos objetivos propostos pelo programa da disciplina, pretendendo que os discentes fossem capazes de:  Adquirir conhecimentos específicos de cultura e civilização romanas.  Identificar a permanência de elementos culturais romanos na moderna civilização ocidental.  Relacionar aspectos relevantes da cultura portuguesa com a cultura clássica.  Avaliar criticamente os valores transmitidos e a sua actualidade. 97 Foi nesta ordem de ideias que surgiu a iniciativa de elaborar um blog 98 dedicado ao trabalho que desenvolvi com a turma de Latim ao longo de todo o ano letivo. O blog funcionava, sobretudo, como um espaço de partilha onde eram colocados não só os materiais utilizados nas aulas como também os trabalhos e pesquisas dos discentes para a disciplina. Era essencialmente um auxiliar de estudo, de motivação para os alunos e servia como ilustração, síntese ou alargamento dos conhecimentos culturais que os estudantes adquiriam nas aulas de Latim, como será possível observarmos ao longo desta reflexão. A primeira aula sujeita a avaliação inseriu-se na primeira Unidade Didática do Manual: De Graecorum romanorumque mythis et fabulis. Tal como é sugerido pela expressão que a intitula, esta Unidade Didática realça a importância do estudo dos mitos e das lendas greco-latinos como instrumentos enriquecedores no que diz respeito ao conhecimento da cultura clássica. Segundo o programa da disciplina, os mitos e lendas greco-latinos permitem construir pequenas histórias, de fácil compreensão e de inegável interesse cultural. Estimulam a imaginação e a criatividade do jovem, proporcionando uma relação do presente com o passado. Daí a sua inserção na fase inicial da disciplina de Latim. (Martins et al., 2011: 23). 97 Cf. Idem, p.5. 98 Disponível na Web: http://de-profundis-amamus.blogspot.pt/, acedido a 04-07-2013. 69 Tendo como ponto de partida a síntese de conhecimentos realizada no primeiro momento da aula acerca da Guerra de Tróia, os alunos reproduziram oralmente a história de Helena, relembrando o episódio do julgamento que originou a Guerra de Tróia e reconhecendo que foi pela esposa de Menelau que os Gregos combateram. De seguida, os discentes compreenderam a presença da história de Helena de Tróia na cultura do mundo atual através de três exemplos no âmbito do cinema, da música e da literatura. Neste sentido, a turma começou por assistir a um excerto do filme Helen of Troy (2003) de John Kent Harrison 99 , e, posteriormente, ouvir um trecho da canção A Bela Helena, do músico português B Fachada 100 . Escolhi estes materiais por se aproximarem da realidade cultural dos alunos ao mesmo tempo que representam formas atuais de reinventar a cultura clássica. De seguida, foi projetado em PowerPoint o poema Histórias do país de Helena 101 , do poeta Daniel Faria. Este autor, cuja produção literária se caracteriza “por uma contenção resultante da combinatória perfeita de uma sensibilidade apurada e de um trabalho rigoroso” 102 é, efetivamente, um dos poetas contemporâneos que faz alusão não só ao mito de Helena como também, por exemplo, ao mito do Labirinto, já estudado pelos alunos. Julgo que a referência a Daniel Faria nesta aula motivou os discentes a pesquisarem mais sobre este autor, que se inspirou diretamente na mitologia clássica para escrever alguns dos seus mais belos poemas. De referir ainda é o facto de alguns dos poemas de Daniel terem estado, nessa semana, expostos no bar da escola a propósito da atividade, organizada pelos professores de Português, “Um Poema ao Café”. Considero que o recurso a técnicas novas e materiais variados promove essencialmente a interdisciplinaridade dos conhecimentos e alcança uma função 99 Disponível na Web: http://de-profundis-amamus.blogspot.pt/2012/01/o-cinema-e-mitologia-helena-detroia.html, acedido a 04-07-2013. 100 Disponível na Web: http://de-profundis-amamus.blogspot.pt/2012/01/bela-helena.html, acedido a 04-072013. 101 Disponível na Web: http://de-profundis-amamus.blogspot.pt/2012/01/historias-do-pais-de-helena.html, acedido a 04-07-2013. 102 SILVA, Celina, «Dizer (n)a plenitude; (in)escrevendo-(se) (n)a chama. (Tópicos em releitura a partir de um corpus breve da obra de Daniel Faria)», in E agora sei que oiço as coisas devagar : evocação e escuta de Daniel Faria, org. Francisco Topa e Marco de Oliveira Marques, Porto, Sombra pela Cintura, 2010, p.60. 70 verdadeiramente motivadora no processo da aprendizagem. Na verdade, os alunos revelaram-se atentos e curiosos no decorrer dos 90 minutos de aula, comentando os assuntos tratados e relacionando-os com os conteúdos culturais lecionados na disciplina de Latim. Apesar de não integrar o Manual adotado pela escola, o mito de Orfeu é sugerido nos Conteúdos Programáticos do programa da disciplina. 103 Tendo em consideração que a Unidade Didática que aborda os mitos e lendas grecolatinas estava quase concluída, eu e a professora titular da disciplina de Latim decidimos que o mito de Orfeu não poderia deixar de ser estudado e partilhado com os alunos, quer pela sua beleza, ao realçar o poder e o fascínio da música, quer por se tratar de mais um mito reinventado e retomado não só por poetas contemporâneos como também pelas mais diversas formas artísticas. O visionamento de um pequeno excerto da série britânica juvenil Skins, 104 que aborda, precisamente, o mito de Orfeu, pareceu-me pertinente pois “todo o processo de ensino/aprendizagem deve centrar-se no aluno” 105 e a verdade é que foi notável o entusiasmo dos discentes quando perceberam que uma das suas séries de eleição abordava o mito que acabavam de estudar. O mito de Orfeu é, efetivamente, um dos mais significativos entre todos os elementos clássicos usados, por exemplo, na poesia de Miguel Torga. Considerei oportuno, por isso, dar a conhecer aos alunos dois poemas do autor (Orfeu Rebelde e Descida aos Infernos) que retratam claramente este mito. Foi ainda distribuída pela turma uma ficha informativa, que se justifica pela ausência de uma referência ao mito no Manual. Como alunos de Latim e de Literatura Portuguesa, julgo que é fulcral que os discentes reconheçam a presença da mitologia clássica na poesia contemporânea, 103 Cf. MARTINS, Isaltina et al., Programa de Latim A, 10º ou 11º anos, Curso Científico Humanístico de Línguas e Literaturas, DGIDC, 2001, p.15. Disponível em: http://dgidc.min-edu.pt/, acedido a 05-09-2013. 104 Disponível na Web: http://de-profundis-amamus.blogspot.pt/2012/02/mitologia-na-atualidade-o-mito-deorfeu.html, acedido a 04-07-2013. 105 Cf. Idem, p.7. 71 articulando as duas disciplinas e compreendendo, sobretudo, a importância do Latim no que diz respeito a um conhecimento mais aprofundando da língua, cultura e literatura portuguesas. Ainda no decorrer da mesma aula e, a propósito do texto latino Venusta Sempronia, que estava a ser estudado, os alunos visionaram dois excertos do filme The Fall of the Roman Empire (A Queda do Império Romano) onde Lucilla, uma personagem feminina, se dirige, por duas vezes, à deusa Vesta, deusa do lar. 106 Os estudantes aprenderam que, em Roma, as discípulas da deusa Vesta tinham de manter a castidade e zelar para que o fogo que protegia as famílias da cidade nunca se apagasse. Ninguém imaginava como é que a labareda, que homenageava a divindade encarregada de proteger a união das famílias da Roma antiga, era mantida acesa. O mistério da chama só era conhecido por poucas pessoas, nomeadamente as Vestais: meninas que, após fazerem voto de castidade, deviam servir a deusa durante trinta anos. Ocupados com as tarefas do quotidiano, os romanos viviam protegidos por uma chama, "por uma luz que nunca se apagava." Foi nesta ordem de ideias que uma aluna associou a lenda à música There is a light that never goes out da banda britânica de rock alternativo The Smiths, sugerindo que a música fosse publicada no blog dedicado à disciplina de Latim. 107 Acolhi a sugestão, pois considerei bastante relevante que a aluna tivesse sido capaz de fazer a junção do mundo clássico para o mundo que lhe é familiar. As aulas número dois e três inseriram-se na segunda unidade didática do manual: De fabulosa Romae origine. Tal como o título indica, esta Unidade Didática realça a importância do estudo da origem lendária de Roma como instrumento enriquecedor e essencial no que diz respeito ao conhecimento da cultura clássica. Segundo o programa da disciplina, no 10º ano de escolaridade “parte-se de lendas e mitos hoje conhecidos para as origens de Roma” para, de seguida, tratar-se da “história dos 106 Disponível na Web: http://de-profundis-amamus.blogspot.pt/2012/02/fall-of-roman-empire-anthony-mann1964.html, acedido a 04-07-2013. 107 Disponível na Web: http://de-profundis-amamus.blogspot.pt/2012/01/deusa-vesta.html, acedido a 04-072013. 72 primeiros tempos da cidade” 108 . Assim e, tendo como ponto de partida os textos do Manual que trabalhei com os alunos nestas regências, optei por duas aulas dedicadas essencialmente ao conhecimento das lendas e das histórias que retratam a origem da cidade de Roma. A primeira aula iniciou-se com um pequeno excerto de um documentário infantil sobre a fundação da cidade 109 . Esta atividade tinha como principal objetivo sintetizar os conhecimentos adquiridos pelos alunos acerca da origem lendária de Roma ao longo das últimas aulas e julgo que foi bastante apreciada pela turma, que permaneceu atenta durante a visualização do documentário. O recurso a materiais audiovisuais foi constante durante as aulas lecionadas na disciplina de Latim e a verdade é que a reação dos alunos foi sempre positiva, pois não só permaneciam em silêncio durante a audição ou a visualização de um material, como também revelavam curiosidade pelo mesmo, sendo o processo de aprendizagem encarado com mais motivação. O programa da disciplina defende precisamente que: o recurso a técnicas e materiais novos e variados, nomeadamente novas tecnologias, páginas da Internet, vídeos, diapositivos (…) contribuirá para o desenvolvimento das capacidades de autonomia e de criatividade do aluno, promoverá a interdisciplinaridade dos saberes, reunirá sinergias essenciais e motivadoras da aprendizagem. 110 Tendo em conta que o texto a ser trabalhado alude diretamente ao Rapto das Sabinas, o segundo momento da aula consistiu na apresentação de um PowerPoint acerca deste episódio. Relembrando a importância de solidificar os conhecimentos mitológicos e culturais adquiridos pelos alunos ao longo das aulas de Latim, foi importante que os discentes compreendessem que, no contexto do mito de Rómulo e Remo, o Rapto das Sabinas corresponde ao último momento da fundação de Roma. No entanto, em termos 108 Cf. Idem, p.6. 109 Disponível na Web: http://de-profundis-amamus.blogspot.pt/search/label/R%C3%B3mulo%20e%20Remo, acedido a 04-07-2013. 110 Cf. Idem, p.4. 73 históricos, a lenda é, efetivamente, muito pouco verosímil. Foi referido que o episódio se insere: no tema mitológico do rapto da donzela, presente em mitos clássicos como o de Europa, raptada por Zeus em forma de touro, o de Perséfone, levada por Hades para o mundo inferior, e o de Helena de Tróia, cujas aventuras começaram precisamente com o «rapto» com que sobre ela avançou Páris, na casa de seu marido Menelau (Rodrigues, 2005: 136). Ainda na primeira aula desta subunidade didática e, tendo em conta que tinha sido recentemente realizada uma visita de estudo a Conímbriga, foi sugerido aos alunos que, como trabalho de casa, redigissem um pequeno texto onde relatassem a experiência e / ou partilhassem algumas fotografias que tivessem tirado do local. O objetivo desta atividade foi essencialmente divulgar os trabalhos dos alunos no blog dedicado à disciplina 111 , promovendo, assim, a autonomia e a criatividade dos estudantes, que, de uma forma geral, reconheceram a importância desta visita de estudo no contexto da disciplina de Latim. Em suma, os discentes foram capazes de estabelecer um elo de ligação entre o passado e o presente através da observação e da própria atividade indutiva, reconhecendo a presença da cultura e da civilização romanas na realidade circundante. É importante referir ainda que, antes de este trabalho ter sido sugerido, a aluna Diana Rocha, após ter tirado algumas fotografias à estátua de Minerva na Universidade de Coimbra, teve a iniciativa de participar no blog, ao realizar um pequeno trabalho sobre a deusa. 112 No 3º período, as aulas número quatro, cinco e seis inseriram-se na terceira unidade didática do manual: A Palatini Roma usque ad summum Italiae imperium, que realça a importância do estudo da influência Etrusca no desenvolvimento de Roma, abordando a situação privilegiada da cidade, que explica o seu rápido desenvolvimento, e a queda de 111 Disponível na Web: http://de-profundis-amamus.blogspot.pt/2012/05/visita-de-estudo-conimbriga.html, acedido a 04-07-2013. 112 Disponível na Web: http://de-profundis-amamus.blogspot.pt/2012/05/deusa-minerva.html, acedido a 0407-2013. 80 GONÇALVES, Maria Madalena C.R. 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VILELA, Maria Graciete, «Sobre o ensinamento da literatura: os ensinamentos de Xerazade», in Estudos em homenagem ao Professor Doutor Mário Vilela, 2, 2005, pp. 633641. 82 Anexos Lista de anexos: Anexo I – Ficha de trabalho: «Do discurso cinematográfico à construção do texto argumentativo» Anexo II – Exercício de expressão escrita: «Do discurso publicitário à construção do texto argumentativo» Anexo III – Exercício de expressão escrita: «Atualizando o Sermão: Do século XVIII ao século XXI» Anexo IV – Texto da aula Inês Pereira, do 11º L: «Desigualdade social brasileira» Anexo V – Texto do aluno João Neto, do 11ºL: «Ex-prisioneiros» Anexo VI – Texto da aluna Ana Isabel Gonçalves, do 11º L: «Os estudantes que perderam as suas bolsas de estudo» Anexo VII – Ficha de trabalho: «Frei Luís de Sousa, de Almeida Garrett, cenas VII e VIII, Ato Primeiro» Anexo VIII – Ficha de trabalho: «Frei Luís de Sousa, de Almeida Garrett, cenas IX a XII, Ato Primeiro» Anexo IX – Exercício de expressão escrita: «Do texto dramático ao texto autobiográfico» Anexo X – Texto do aluno Noé Oliveira, do 11ºL: «Página de diário de Telmo Pais» Anexo XI – Texto da aluna Ana Isabel Gonçalves, do 11ºL: «Página de diário de Telmo Pais» Anexo XII – Texto da aluna Patrícia Faria, do 11ºL: «Página de diário de Madalena» Anexo XIII – Texto do aluno Simão Silva, do 11ºL: «Página de diário de Madalena» Anexo XIV – Texto da aluna Filipa Rodrigues, do 11ºL: «Página de diário de Madalena» Anexo XV – Ficha de trabalho: «O Quinto Império, Ontem como Hoje» 83 Anexo XVI – Exercício de expressão escrita a partir do estudo do episódio do Hotel Central, em Os Maias, de Eça de Queirós Anexo XVII – Texto da aluna Maria Sofia Macedo, do 11ºL: «Comentário ao cartoon a partir do confronto de gerações presente no episódio do Hotel Central, em Os Maias, de Eça de Queirós» Anexo XVIII – Texto da aluna Patrícia Teixeira, do 11ºL: «Comentário ao cartoon a partir do confronto de gerações presente no episódio do Hotel Central, em Os Maias, de Eça de Queirós» Anexo XIX – Exercício de expressão escrita: «A carta de reclamação» Anexo XX – Texto da aluna Ana Sofia Azevedo, do 9ºB: «A carta de reclamação» Anexo XXI – Texto da aluna Raquel Cunhal, do 9ºB: «A carta de reclamação» Anexo XXII – Texto do aluno Vasco Sampaio, do 9ºB: «A carta de reclamação» Anexo XXIII – Texto da aluna Ana Isabel Bacelar, do 9ºB: «A carta de reclamação» Anexo XXIV – Exercício de expressão escrita: «Do discurso cinematográfico à construção do texto narrativo» Anexo XXV – Texto da aluna Raquel Cunhal, do 9ºB: «Do discurso cinematográfico à construção do texto narrativo» Anexo XXVI – Texto da aluna Ana Sofia Azevedo, do 9ºB: «Do discurso cinematográfico à construção do texto narrativo» Anexo XXVII – Texto do aluno Vasco Sampaio, do 9ºB: «Do discurso cinematográfico à construção do texto narrativo» 84 Anexo I – Ficha de trabalho: «Do discurso cinematográfico à construção do texto argumentativo» 85 Anexo II – Exercício de expressão escrita: «Do discurso publicitário à construção do texto argumentativo» 86 87 Anexo III – Exercício de expressão escrita: «Atualizando o Sermão: Do século XVIII ao século XXI» 88 89 Anexo IV – Texto da aula Inês Pereira, do 11º L: «Desigualdade social brasileira» 96 Anexo IX – Exercício de expressão escrita: «Do texto dramático ao texto autobiográfico» 97 98 Anexo X – Texto do aluno Noé Oliveira, do 11ºL: «Página de diário de Telmo Pais» 99 Anexo XI – Texto da aluna Ana Isabel Gonçalves, do 11ºL: «Página de diário de Telmo Pais» 100 Anexo XII – Texto da aluna Patrícia Faria, do 11ºL: «Página de diário de Madalena» 101 Anexo XIII – Texto do aluno Simão Silva, do 11ºL: «Página de diário de Madalena» 102 Anexo XIV – Texto da aluna Filipa Rodrigues, do 11ºL: «Página de diário de Madalena» 103 Anexo XV – Ficha de trabalho: «O Quinto Império, Ontem como Hoje» 104 Anexo XVI – Exercício de expressão escrita a partir do estudo do episódio do Hotel Central, em Os Maias, de Eça de Queirós 105 Anexo XVII – Texto da aluna Maria Sofia Macedo, do 11ºL: «Comentário ao cartoon a partir do confronto de gerações presente no episódio do Hotel Central, em Os Maias, de Eça de Queirós» 112 113 Anexo XXIV – Exercício de expressão escrita: «Do discurso cinematográfico à construção do texto narrativo» 114 115 Anexo XXV – Texto da aluna Raquel Cunhal, do 9ºB: «Do discurso cinematográfico à construção do texto narrativo» 116 117 Anexo XXVI – Texto da aluna Ana Sofia Azevedo, do 9ºB: «Do discurso cinematográfico à construção do texto narrativo» 118 Anexo XXVII – Texto do aluno Vasco Sampaio, do 9ºB: «Do discurso cinematográfico à construção do texto narrativo»