O texto narrativo infanto-juvenil como recurso didático na aula de espanhol como língua estrangeira

[…] interpretar una obra no se reduce a verla desde fuera y hacerse cargo de lo que en ella acontece. Significa entrar en juego con ella, rehaciendo personalmente sus experiencias clave. Alfonso López Quintás 3 Agradecimentos Ao Professor Rogelio Ponce de León pela disponibilidade e indicações científicas rigorosas transmitidas durante a execução deste projeto. À Professora Pilar Nicolás pelas palavras sábias de encorajamento sucessivo em prol do desenvolvimento desta temática. Aos amigos pelo incentivo e apoio disponibilizados incondicionalmente. Aos meus familiares próximos pelo suporte demonstrado ao longo de todo este percurso. Aos meus pais pela compreensão da minha ausência nesta fase tão dependente da sua vida. Aos meus filhos e marido pela coragem, sacrifício, paciência e carinho demonstrados nesta fase de menor dedicação à vida familiar. 4 Resumo Esta investigação tem como objetivo fundamental demonstrar que os textos literários narrativos infantis e juvenis são um amplo, variado e enriquecedor input linguístico-cultural válido para o desenvolvimento da competência comunicativa na iniciação do espanhol como língua estrangeira (ELE). Num primeiro momento, apresentamos os pressupostos teóricos que fundamentam a importância da incorporação deste material literário e que promovem a convicção de que esta ferramenta possibilita o surgimento de diversas atividades comunicativas significativas no processo de ensino e aprendizagem de ELE. No segundo capítulo, expomos um conjunto de unidades didáticas alusivas a diferentes obras literárias da literatura infantil e juvenil (LIJ), com as respetivas sugestões de atividades, colocando em prática os pressupostos teóricos. Por fim, o último capítulo é dedicado à análise de alguns instrumentos de recolha de dados realizados junto dos alunos, com o intuito de conhecer os seus hábitos de leitura e a sua opinião sobre as atividades desenvolvidas nas diferentes unidades didáticas de forma a desencadear uma reflexão sobre a utilização da LIJ em ELE. Palavras-chave: Enfoque comunicativo, espanhol língua estrangeira (ELE), texto literário, texto narrativo infantil e juvenil, propostas didáticas e competência comunicativa. 5 Resumen El objetivo fundamental de esta investigación es demostrar que los textos literarios narrativos infantiles y juveniles son un amplio, variado y enriquecedor input lingüístico cultural válido para el desarrollo de la competencia comunicativa en la iniciación del español como lengua extranjera (ELE). Inicialmente presentamos los presupuestos teóricos que cimientan la importancia de la introducción de este material literario y que promueven la evidencia de que esta herramienta posibilita la aparición de diversas actividades comunicativas significativas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de ELE. En el segundo capítulo exponemos un conjunto de unidades didácticas alusivas a diferentes obras literarias de la literatura infantil y juvenil (LIJ), con las respectivas propuestas de actividades, poniendo en práctica los supuestos teóricos. El último capítulo se dedica al análisis de algunos instrumentos de recogida de datos aplicados en los alumnos, con el objetivo de conocer sus hábitos de lectura y sus opiniones sobre las actividades desarrolladas en las diversas unidades didácticas, y también con el interés de inducir la reflexión sobre la utilización de la LIJ en ELE. Palabras clave: Enfoque comunicativo, español lengua extranjera (ELE), texto literario, texto narrativo infantil y juvenil, propuestas didácticas y competencia comunicativa. 6 Índice geral Introdução…………………………………………………………………………..…11 Capítulo I – Enquadramento teórico……...……………………………….……...…14 1. A literatura e o ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira ………...….14 1.1 Breve panorama histórico……………...………………………..….14 1.2 A presença da literatura nos documentos oficiais basilares.…….…17 1.3 A incorporação da literatura na sala de aula de uma língua estrangeira…………………….………………..20 1.3.1 A literatura como recurso………………………22 1.3.2 A literatura como fim……………………..……25 1.4 O papel do professor na seleção dos textos literários…….………..28 2. Aproximação aos termos Literatura infantil e Literatura juvenil……...………30 2.1 Breve perspetiva histórica da literatura infantil e juvenil espanhola.31 2.2 A narrativa infantil e juvenil espanhola…………………………….32 3. O processo de leitura de textos literários na sala de aula de língua estrangeira..33 3.1 As etapas da leitura e as atividades comunicativas…...……………..……36 3.1.1 Etapa de contextualização ou de enquadramento (Pré-leitura)....37 3.1.2 Etapa de descoberta e de compreensão (Leitura)………………38 3.1.3 Etapa de expansão (Pós-leitura)………...…………...…...….…38 Capítulo II – Aplicação didática com recurso a fragmentos narrativos infantis e juvenis………..……………………………………………..……………………….…40 1. Enquadramento escolar…………………………………………………………40 2. O texto narrativo infantil e juvenil na aula de ELE: propostas de aplicação didática para os níveis iniciais……………………………………………...…..42 2.1 Proposta da unidade didática 1: Viagem ao mundo literário de Manolito Gafotas………………………………………………………………….44 2.2 Proposta da unidade didática 2: Viagem ao mundo literário de Carlota..52 7 2.3 Proposta da unidade didática 3: Viagem ao mundo literário de Carlos Baza, «Calabaza»…………...…………………………………………..56 Capítulo III – Estudo dos dados das atividades implementadas………………..….61 1. Caracterização da amostra……………………..…………………………….…61 2. Instrumentos de recolha de informação…………………..…………...………..61 3. Apresentação, análise e discussão dos dados……………………………..……61 Considerações finais…………………………………………………………………..70 Referências bibliográficas……………...……………………………………………..73 Anexos………………………………………………………………………………….79 8 Índice de gráficos Pág. Gráfico 1 - Significado atribuído pelos alunos do 7º e 8º anos (A2) sobre a prática de leitura de textos literários. 62 Gráfico 2 - Significado atribuído pelos alunos do 11º ano (A2) sobre a prática de leitura de textos literários. 63 Gráfico 3 - Representação do incentivo dos alunos à leitura pelos programas de ensino de língua materna (7º e 8º anos) 63 Gráfico 4 - Representação do incentivo dos alunos à leitura pelos programas de ensino de língua materna (11º ano) 63 Gráfico 5 - Géneros literários preferidos pelos alunos (7º e 8º anos) 64 Gráfico 6 - Géneros literários preferidos pelos alunos (11º ano) 64 Gráfico 7 - Frequência de leitura de textos literários dos alunos na LM (7º e 8º anos) 64 Gráfico 8 - Frequência de leitura de textos literários dos alunos na LM (11º ano) 64 Gráfico 9 - Representação das respostas sobre se os alunos estão a ler alguma obra atualmente (7º e 8º anos) 65 Gráfico 10 - Representação das respostas sobre se os alunos estão a ler alguma obra atualmente (11º ano) 65 Gráfico 11 - Preferência dada ao papel da leitura do texto narrativo (7º e 8º anos) 65 Gráfico 12 - Preferência dada ao papel da leitura do texto narrativo (11º ano) 66 Gráfico 13 - Representação das respostas sobre se os alunos leem textos narrativos noutras línguas (7º e 8º anos) 66 Gráfico 14 - Representação das respostas sobre se os alunos leem textos narrativos noutras línguas (11º ano) 66 Gráfico 15 - Representação das respostas sobre se os alunos gostariam de ler mais textos narrativos na aula de espanhol (7º e 8º anos) 67 Gráfico 16 - Representação das respostas sobre se os alunos gostariam de ler mais textos narrativos na aula de espanhol (11º ano) 67 Gráfico 17 - Preferência dos alunos às atividades realizadas na unidade didáctica 1 67 Gráfico 18 - Preferência dos alunos às atividades realizadas na unidade didáctica 2 68 Gráfico 19 - Preferência dos alunos às atividades realizadas na unidade didáctica 3 68 9 Índice de anexos Pág. Anexo 1 – Lista de referências na internet sobre literatura infantil e juvenil 80 Anexo 2 – Motivações das propostas didáticas 81 Anexo 3 – Ficha de vídeo de Manolito Gafotas 84 Anexo 4 – Fragmento de texto de Manolito Gafotas 86 Anexo 5 – Ficha de compreensão e interpretação de texto – Manolito Gafotas 88 Anexo 6 – Ficha de gramática 1 – pretérito indefinido 90 Anexo 7 – ficha de gramática 2 – pretérito indefinido 91 Anexo 8 – Biografia de Elvira Lindo 93 Anexo 9 – Ficha informativa de expressão escrita 94 Anexo 10 – Ficha de planificação de produção escrita 95 Anexo 11 – Ficha de textualização de produção escrita 96 Anexo 12 – Critérios para avaliação da produção escrita 97 Anexo 13 – Construção de um puzzle 98 Anexo 14 – Fragmento de texto de ¡Hermanos hasta en la sopa! 99 Anexo 15 – Ficha de compreensão leitura - ¡Hermanos hasta en la sopa! 100 Anexo 16 – Ficha de gramática 1 – adjetivos possessivos 103 Anexo 17 – Ficha de gramática 2 – adjetivos possessivos 106 Anexo 18 – Ficha de interação e exposição oral 107 Anexo 19 – Imagem da capa e contracapa da obra Carlos Baza, “Calabaza” 108 Anexo 20 – Fragmento de texto de Carlos Baza, “Calabaza” 110 Anexo 21 – Ficha de compreensão leitura – Carlos Baza, “Calabaza” 112 Anexo 22 – Ficha de gramática - adjetivos 113 Anexo 23 – Ficha de expressões idiomáticas 114 Anexo 24 – Ficha de expressão escrita e oral sobre personalidade 117 Anexo 25 – Inquérito sobre hábitos de leitura dos alunos 121 Anexo 26 – Inquérito de auto-avaliação – unidade didática 1 123 Anexo 27 - Inquérito de auto-avaliação – unidade didática 2 124 Anexo 28 - Inquérito de auto-avaliação – unidade didática 3 125 10 Abreviaturas/Siglas CET – Curso de Especialização Tecnológica Dra. – Doutora Dr. – Doutor ELE – Espanhol Língua Estrangeira LE – Língua Estrangeira LIJ – Literatura Infantil e Juvenil LM – Língua Materna Nº - Número PCIC – Plano Curricular do Instituto Cervantes PEI – Programa de Espanhol Iniciação QECRL – Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação 17 1.2 A presença da literatura nos documentos oficiais basilares A publicação do QECR (2001) constitui, juntamente com o Portfolio Europeu das Línguas (2007), um instrumento linguístico essencial para o ensino e aprendizagem das línguas vivas na Europa, na medida em que, entre outros propósitos, visa promover uma aprendizagem orientada para a comunicação. Os falantes, enquanto agentes sociais, devem realizar diversas atividades comunicativas significativas em determinadas situações e circunstâncias. Essas giram em torno das várias capacidades (compreensão, interação, produção e mediação oral e escrita) e permitem-lhes desenvolver as suas competências gerais e a sua competência comunicativa linguística (Fernández, 2003:37 e 40) numa Europa multilingue e multicultural. Efetivamente, os discentes não só têm de desenvolver a sua competência linguístico-comunicativa, mas também é fundamental que desenvolvam uma competência intercultural3, conhecendo as características sociais e culturais da língua meta (aspetos das relações pessoais, crenças, valores, convenções e rituais sociais, etc.) e aplicando estratégias interpretativas de observação, contraste e reflexão sobre a sua própria cultura e sobre a cultura meta, evitando-se com isso a construção de estereótipos, que por norma falseiam a realidade. Neste âmbito, tal como vem referenciado em vários capítulos do QECR, há uma valorização desde logo, dos usos estéticos das línguas, em contexto educativo, sugerindo, na secção “Usos estéticos da língua”, que: os usos artísticos e criativos da língua são tão importantes por si mesmos como do ponto de vista educativo. As actividades estéticas podem ser produtivas, receptivas, interactivas ou de mediação (ver 4.4. do QECR), e podem ser orais ou escritas. Alguns exemplos serão: o canto (canções de embalar, cancioneiro popular, canções pop, etc.); a reescrita ou o reconto de histórias, etc.; a audição, a leitura, a escrita ou a narração oral de textos criativos (histórias, rimas, etc.), incluindo textos 3 Tomamos a seguinte definição “la habilidade de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de personas de otras culturas. La adecuación y la flexibilidad implican poseer un conocimiento de las diferencias culturales entre la cultura extranjera y la propia; además tener la habilidad de poder solucionar problemas interculturales como consecuencia de dichas diferencias. La competencia intercultural incluye la capacidad de estabilizar la propia identidad en el proceso de mediación entre culturas y la de ayudar a otras personas a estabilizar la suya. (Olíveras, 2000: 38, citado por Ponce, 2006: 250-251). 18 audiovisuais, banda desenhada, fotonovelas, etc.; a representação de peças de teatro escritas ou improvisadas, etc.; a produção, a recepção e a representação de textos literários, p. ex.: ler e escrever textos (contos, novelas, romances, poesia, etc.); representar em/assistir a recitais, peças, ópera, etc. […] As literaturas nacionais e regionais dão um contributo da maior importância para a herança cultural europeia, e o Conselho da Europa entende-as como “um recurso comum precioso a ser protegido e desenvolvido”. Os estudos literários têm várias finalidades educativas, intelectuais, morais e afectivas, linguísticas e culturais e não apenas estéticas. Espera-se que os professores de literatura de todos os níveis possam encontrar várias secções do QECR que considerem importantes para os seus interesses e úteis para a definição dos seus objectivos e para a transparência dos seus métodos (QECR, 2001:88-89). Deste modo, para levar a cabo esta valorização literária, o documento possui várias secções dedicadas às atividades indicadas anteriormente. Relativamente, às de compreensão escrita (leitura), o mesmo aponta o nível de proficiência C2, salientando que o aluno: […] é capaz de ler e de interpretar criticamente praticamente todas as formas de língua escrita, incluindo uma escrita abstracta, estruturalmente complexa, cheia de coloquialismos, literária ou não literária (QECR, 2001: 106). Caso procedamos a uma análise dos restantes subcapítulos, na parte referente à produção oral (4.4.1.1.), verificamos que na escala exemplificativa para “o monólogo em sequência: descrever uma experiência”, surge uma nova alusão à literatura para os níveis de referência B1, “É capaz de contar a intriga de um livro ou de um filme e de descrever as suas próprias reacções” (QECR, 2001:92). Atendendo à produção escrita (4.4.1.2), concretamente, à escrita criativa, damos conta de que a alusão a textos literários se inicia, no nível A2, “É capaz de escrever biografias simples e imaginárias ou poemas simples sobre pessoas” e estende-se para o nível intermédio B1, “É capaz de narrar uma história” e B2 “É capaz de escrever uma recensão de um filme, de um livro ou de uma peça” (QECR, 2001: 97). Relativamente às atividades e estratégias de mediação (4.4.4), o documento inclui textos literários como recursos pedagógicos para o ensino e aprendizagem de idiomas, prevendo a tradução literária de “romances, teatro, poesia” (QECR, 2001: 129). 19 Partindo dos pressupostos do QECR, o Plano Curricular do Instituto Cervantes (PCIC) de 2006, na introdução geral da obra, parte da ideia de que o aluno deve ser o centro de qualquer planificação e desenvolve, portanto, em termos de objetivos e de conteúdos para o ensino e aprendizagem do espanhol, seis níveis comuns de referência para as línguas da Europa, perspetivando o aluno em três dimensões interdependentes: - agente social - falante intercultural - aprendente autónomo Tratando-se de um instrumento de caráter pedagógico, no momento em que nos propomos produzir os materiais didáticos, devemos ter em conta que o aluno deve ser capaz de conhecer os elementos constituintes do sistema linguístico, bem como desenvolver interações comunicativas. Deve, também, conseguir identificar aspetos relevantes da cultura meta para que possa observar, contrastar e refletir sobre as duas culturas e, lentamente, ser autónomo no seu processo de aprendizagem ao longo da vida. De forma a alcançar estas dimensões, podemos recorrer a textos literários, tal como nos sugere este documento para o nível A2 “Cuentos breves en versión simplificada” e para o B1 “Cuentos adaptados de extensión media”, de “Tiras cómicas sencillas sobre temas conocidos” e de “Poemas muy sencillos”. 4 Para além disso, na abordagem da questão cultural, na secção “Referentes culturales”, concretamente, “Productos y creaciones culturales” (3.1), há a referência à literatura como meio de explorar estas dimensões na sala de aula de ELE. Por último, o Programa de espanhol de iniciação (PEI) do Ministério de Educação (1991) refere, na parte introdutória, que a aprendizagem de uma língua significa adquirir “um poderoso meio de desenvolvimento pessoal, de integração social, de aquisição cultural e comunicação” (PEI, 1991: 5). Elaborado com base no paradigma metodológico comunicativo, pretende-se que o aluno seja o centro da aprendizagem e que desenvolva a sua competência comunicativa nas diversas vertentes: linguística, discursiva, estratégica, sociocultural e sociolinguística (PEI, 1991: 5). Para tal, o 4 Veja-se “Géneros discursivos y productos textuales. Inventario A1-A2” do Plano Curricular do Instituto Cervantes. 20 documento sublinha que essa aprendizagem passa pela receção de um input linguístico, a partir do qual o aluno formula hipóteses para elaborar regras sobre a língua meta, procurando, assim, produzir mensagens nas mais diferentes situações comunicacionais. Seguindo os princípios orientadores deste trabalho, este input poderá ser literário, tal como bem referido no próprio documento ao mencionar que o aluno deve: Compreender, globalmente, textos escritos: notas, anúncios publicitários, guias, programações, cartazes de espectáculos, mapas de cidades, cartas, artigos de revista ou de jornais, textos humorísticos ou literários... (PEI, 1991: 15). A nível da expressão escrita, é mencionado que o aluno deve ser capaz de “Escrever pequenos textos narrativos, descritivos e expositivos” (PEI, 1991: 17). Para além destas referências diretas ao uso literário no processo de ensino e aprendizagem do ELE, não existe nenhuma sugestão de obras literárias na secção dos materiais da aula. Em contrapartida, apesar de não ser objeto de estudo do nosso projeto, e comparando com o Programa de Espanhol, nível de continuação, 7º, 8º e 9º anos (2009) do Ministério da Educação, este documento refere igualmente que os alunos devem compreender globalmente textos literários e sugere, na parte final, várias obras literárias para uso na sala de aula, como por exemplo, Manolito Gafotas de Elvira Lindo. Embora as referências documentais façam alusão, essencialmente, à utilização dos textos literários nos níveis intermédio e superior, consideramos pertinente referir que o seu recurso deva estar em todos os níveis de ensino tal como mencionado no Quadro. 1.3 A incorporação da literatura na sala de aula de uma LE No decorrer dos anos 80, princípios dos anos 90, tal como nos indica Quintana, Widdowson reivindicou uma maior presença da literatura na sala de aula de LE, não numa abordagem literária, mas de recurso: Widdowson es probablemente el más acreditado defensor actual del uso de la literatura en la enseñanza de lenguas, incluida la L2. […] no propone un abordaje literario de la enseñanza de lenguas que pudiera funcionar como un nuevo paradigma que reemplazara al estructural o al nocional-funcional, sino que 21 simplemente sugiere –aunque con firmezauna mayor consideración de la literatura como ‘available resource’ de dicha enseñanza (Quintana, 1991:89). Esta posição mostra bem que a exploração de textos literários na sala de aula de uma LE deve ser considerada uma mais-valia, essencialmente, por quatro motivos (Albaladejo, 2007: 5 e 6, Jouini, 2008: 153-154, Peramos: 2010: 7-8): - Pela autenticidade do material: apesar de ficcionados, emotivos, expressivos e poéticos, estes textos são escritos para nativos, constituindo, portanto, mostras de língua de comportamentos linguísticos e culturais, característicos da língua meta. Como os métodos de ensino atuais, sobretudo, o método comunicativo, insistem na necessidade de se ensinar uma língua em contextos reais, os textos literários são um apoio para atingir esta finalidade, na medida em que oferecem um contexto natural e rico para o aluno estrangeiro. - Pela universalidade dos temas: temas comuns a todas as culturas como o amor, a amizade, a família, o bairro, a escola, etc., que fazem com que os alunos se aproximem da língua estrangeira por causa da proximidade e familiaridade com o seu mundo. - Pela riqueza linguística: os textos literários propõem mostras linguísticas explícitas e implícitas que permitem aperfeiçoar a LE nas áreas gramatical, lexical, sintática, estilística e ao mesmo tempo os diferentes registos, estilo e variações regionais da língua. Desta forma, apresenta-se como um magnífico suporte para o exercitar das várias capacidades. - Pelo valor cultural: a literatura como arte espelha a cultura de um povo, através da sua língua. Assim, os textos literários oferecem aos alunos estrangeiros, na maioria impossibilitados de contactar diretamente com a cultura meta, a possibilidade de imergir, embora indiretamente, em situações representativas de uma identidade social, política, religiosa, ideológica e cultural de uma determinada comunidade estrangeira. Desta forma, todos estes elementos permitem aos alunos a possibilidade de comunicar linguística e culturalmente com o mundo hispano, através de uma enorme 22 variedade de usos linguísticos e de uma grande quantidade de informação cultural, dado que: los textos literarios son una excelente cantera de materiales que aportan a través de la lectura un amplio, variado y enriquecedor input lingüístico y cultural, junto con otros conocimientos, datos y referencias válidos para la formación lingüísticocomunicativa del aprendizaje de LE (Mendoza, 2004: 3). Para além desta componente linguístico-cultural, a riqueza estético-literária das produções literárias possui uma carga afetiva e uma capacidade de interpelar o leitor, de tal ordem que o leva a múltiplas interpretações. Este lado literário da obra não deve ser posto de parte pelo professor de língua estrangeira e, por isso, autores como Sanz (2005) e Acquaroni (2007) têm vindo a defender que, na hora de decidir incorporar este tipo de textos, devemos refletir se vamos utilizá-los como recurso e/ou como um fim em si mesmo. Quer isto dizer que, por um lado, os textos literários podem ser aproveitados como ferramenta, visando desenvolver essencialmente a competência comunicativa e, por outro lado, podem ser usados como objeto de estudo, cuja intenção é trabalhar a competência literária. 1.3.1 A literatura como recurso A partir do enfoque comunicativo, a literatura começa a suscitar interesse a nível do ensino e aprendizagem de uma LE e associa-se como um recurso didático ao serviço do desenvolvimento da competência comunicativa. No entanto: no se habla tanto de Literatura sino de textos literarios, aceptados por un doble aspecto: como muestras culturales de la lengua que los alumnos aprenden y como textos auténticos y comunicativos pero de mayor calidad, con varias lecturas posibles y, además, sin la banalidad de los textos pedagógicos (Martínez, 2004:1, citada por Acquaroni, 2007:54). Na verdade, os textos literários apresentam-se como documentos autênticos e, por conseguinte, recursos didáticos úteis para a sala de aula de uma LE. Estes possibilitam o desenvolvimento de diferentes e interessantes atividades comunicativas de cariz linguístico-cultural, desenvolvidas em função das várias capacidades a trabalhar, através 23 de um amplo conjunto de mostras de língua com aplicações práticas, próprias de situações de comunicação quotidianas. Nestas atividades: los estudiantes no sólo han de analizar información sino también razonar, justificar y convencer para tomar una decisión común. Por consiguiente, proporcionan contexto para un abanico más amplio de funciones comunicativas. También hacen que sea necesario para los estudiantes el desarrollar sus destrezas con el fin de orientar la interacción en un plano interpersonal. Además, la ausencia de una sola respuesta correcta ofrece a los estudiantes suficiente campo de actuación de expresar su individualidad por medio de la lengua extranjera, lo que frecuentemente origina un alto grado de implicación personal entre los participantes (Littlewood,1998 : 36). Desta forma, estes textos adquirem um valor linguístico (de input compreensivo e interpretativo) e cultural, permitindo o desenvolvimento da competência comunicativa que, segundo o QECR (2001: 34-35), se concretiza por sua vez em três competências essenciais - linguística, sociolinguística e pragmática. Pondo estas ferramentas ao serviço da competência linguística (os conhecimentos e as capacidades das várias dimensões da língua enquanto sistema e organização cognitiva desses conhecimentos), a nossa prática procurará contribuir para o desenvolvimento das competências léxica, semântica, gramatical, fonológica, ortográfica e ortoépica. Assim sendo, e atendendo ao desenvolvimento da competência léxica (conhecimento do léxico de uma língua e a capacidade de utilizá-lo) e à competência semântica (consciência e organização do significado das palavras), os textos literários são, de facto, uma riquíssima e extensa fonte de input contextualizado de vocábulos comuns ao uso padrão da língua (Acquaroni (2007: 56). Graças a esta diversidade verbal, podemos apresentar aos nossos discentes um novo vocabulário em situações significativas e em contextos apropriados, bem como explorá-lo no sentido denotativo e/ou conotativo, aumentando a sua capacidade reflexiva em torno das várias formas linguísticas. No seguimento do exposto, e no sentido de desenvolver a dimensão léxicosemântica, apoiamo-nos em algumas das sugestões de Acquaroni (2007: 56-57): - Antes da leitura de um texto: uma mostra prévia das novas palavras e respetivos sinónimos ou explicações concisas, através, por exemplo, da manipulação de objetos 24 e/ou imagens, assegura aos alunos uma familiaridade com as palavras chave, determinante para a compreensão fluída do texto. - Durante a leitura: um levantamento do vocabulário desconhecido feito de forma espontânea de acordo com as necessidades de compreensão dos estudantes e a inclusão no texto de um glossário de palavras, expressões e/ou frases difíceis ajudam durante a leitura realizada, nomeadamente, em silêncio. Relativamente à competência gramatical (conhecimento dos recursos gramaticais de uma língua e capacidade de utilizá-los), estes meios apresentam inúmeras possibilidades de observação e de reflexão em torno a determinados conteúdos gramaticais com a oportunidade de explicar e exercitar caso esse seja o objetivo da sequência didática. Na verdade, a sua apresentação contextualizada potencia o desenvolvimento da compreensão e posteriormente da expressão. Como se pode depreender, a gramática adquire um novo sentido, deixando de ser vista como um compartimento estanque para passar a estar integrada num contexto significativo e ser considerada como um meio em prol do desenvolvimento da competência linguística. Por fim, no que toca à competência ortográfica e ortoépica, ou seja, à relação entre a correspondência entre as grafias e a sua representação fónica, procuramos, através da leitura em voz alta, proporcionar momentos de conhecimento e aperfeiçoamento da pronúncia correta das palavras. Continuando na linha do desenvolvimento das restantes competências que abrangem a competência comunicativa, estes materiais podem servir fortemente de “ejemplos vivos e ilustrativos de variantes sociolingüísticas que posibilitan y organizan las relaciones entre distintas generaciones, sexos o grupos sociales, dentro de una comunidad lingüística concreta (normas de cortesía, etc.)” (Acquaroni, 2007: 58), para o desenvolvimento da competência sociolinguística (conhecimento das condições socioculturais do uso da língua, das convenções sociais de uma comunidade estrangeira). No que diz respeito à competência pragmática (discursiva, funcional e organizativa), o material didático em questão permite contactar com diversos discursos escritos, possibilitando, assim, a identificação de distintas tipologias textuais cada uma com as suas especificidades de textualidade (coesão e coerência). 25 Concluindo, os textos literários oferecem um contexto ideal para pôr em prática situações comunicativas específicas significativas, através dos seus diferentes recursos linguísticos presentes nos diversos usos da língua. De facto, este recurso constitui um ponto de partida estimulante para a concretização de várias atividades linguísticas de receção (leitura), produção (exposição oral ou produção escrita) interação (participação oral e/ou escrita) e mediação (oral e/ou escrita) como propõe o QECR (2001: 35) no sentido de alcançar a competência comunicativa. 1.3.2 A literatura como fim Partidários da incorporação dos textos literários na aula de LE, consideramos que não podemos integrá-los nas nossas práticas docentes única e exclusivamente como mais um recurso didático, como nos adverte a autora Martínez (2004: 3-4). Na verdade, estes textos foram escritos com determinadas especificidades emotivas e poéticas e possuem particularidades retóricas, que envolvem o leitor numa dialética de recetor/construtor de múltiplos sentidos. Por isso, este material didático exige uma abordagem distinta dos outros materiais, uma aproximação mais sedutora e evocativa, que passa por exercitar algumas das habilidades da competência literária5. Para tal, é fundamental colocar algumas das questões já formuladas por esta autora: ¿Qué aspectos de la competencia literaria pueden ser ejercitados, y hasta qué punto, por los alumnos de una lengua extranjera? Dicho de otro modo, ¿se pueden definir unos objetivos asequibles para trabajar la competencia literaria con alumnos extranjeros? Y, si esto fuera posible, ¿lo es una tipología y secuenciación de actividades?, ¿con qué criterios? (Martínez: 2004: 3). Apesar de estarmos sensíveis e conscientes da inclusão dos textos literários na sala de aula de LE em prol da competência literária, estas interrogações pertinentes devem ser sempre colocadas pelo professor. Para conseguir ir ao encontro deste desafio, é fundamental criar/seguir um modelo de abordagem de sequenciação de atividades com 5 Esta é entendida como “la adquisición de hábitos de lectura, la capacidad de disfrutar y de comprender diversos textos literarios y el conocimiento de algunas de las obras y de los autores más representativos.” (Bierwish, 1965, citado por Molina, 2008: 674). 26 o intuito de exercitar a afetividade e a criatividade. A este propósito, Martínez (2004: 4) apresenta um interessante esquema adaptado de autores de outras áreas: Esta sequenciação, desde a sensibilização até à produção livre, passando pela repetição, manipulação e produção pautada, ajuda-nos a criar um itinerario emocional 6 entre os alunos e as produções literárias, envolvendo-os em múltiplas interpretações desencadeadas pela enorme carga afetiva e pela fantástica capacidade de interpelar o leitor. Sintetizando, face a esta perspetiva dicotómica de incorporar os textos literários na sala de aula de LE, partilhamos e entendemos que, tal como Sanz (2006: 138), devemos adotar as duas perspetivas, dado que longe de se excluírem, complementam-se. Por outras palavras: la recepción del texto literario requiere que se vinculen diversos conocimientos y aportaciones de la competencia literaria y también de la competencia comunicativa: 6 Consideramos esta designação adoptada pela autora no seu artigo muito pertinente para o contexto do nosso trabalho. Na verdade, como aceitamos o desafio de incorporar os textos literários nos níveis iniciais e tendo consciência das dificuldades inerentes, pensamos que o desenvolvimento da competência literária junto destes alunos poder-se-á iniciar, sobretudo, por uma abordagem escalonada e começar por ser mais global e sensorial/emotiva/intuitiva. 33 3. O processo de leitura de textos literários numa aula de língua estrangeira À luz do atual enfoque comunicativo, a leitura de textos literários é entendida como um “processo interactivo de co-creación donde el lector contribuye a la finalización del texto. Este proceso conlleva una serie de fases que el sujeto lector va superando conforme avanza en la lectura” (Ruiz, 2010: 312). Esta interação ativa entre texto e leitor (aluno) desencadeia uma construção de significados a partir dos estímulos textuais, envolvendo conhecimentos prévios, hipóteses, antecipações e estratégias de leitura para interpretar ideias explícitas e implícitas presentes no texto (Esch, 2010: 276). Cada novo leitor arrasta consigo novas experiências de receção, integrando capacidades de nível inferior (descodificação15 e reconhecimento de estruturas lexicais, semânticas, morfológicas, sintáticas, gramaticais, etc.) e de nível superior (compreensão, construção de significado e interpretação) com as suas experiências de leitura prévias e o seu conhecimento do mundo. Por isso, neste mecanismo cognitivo dinâmico e individualista, é necessário levar a cabo uma orientação metodológica em torno do texto que permita aos alunos não só consolidar e ampliar saberes, mas também aplicar capacidades e estratégias para aceder ao (s) significado (s) do texto (Mendonza, 2004: 28). Os discentes observam, reconhecem e inferem valores expressivos e comunicativos a partir das peculiaridades dos textos literários, compreendendo-os e interpretando-os. Trata-se, portanto, do desenvolvimento da leitura entendida como: una capacidad comunicativa que rebasa el plano estrictamente lingüístico y abarca el proceso completo de interpretación del texto, desde la mera descodificación y comprensión lingüística hasta la interpretación y la valoración personal. En la lectura el lector no sólo extrae información, opinión, deleite, etc. del texto, sino que, para su interpretación, también aporta su propia actitud, experiencia, conocimientos previos, etc. Es, ciertamente, una destreza tan activa como la expresión escrita. Tal como elucida Grellet (1981), «la lectura es un proceso de adivinación constante y lo que el lector aporta al texto es, a menudo, más importante que lo que encuentra en él» (Diccionario de Términos Clave del Instituto Cervantes). 15 Note-se que descodificar não significa ler. (Mendonza, 2004: 35). 34 No sentido de compreender este processo de leitura em LE, baseamo-nos no modelo proposto por Ruiz (2010: 316), inspirado no modelo de Mendonza (2000), e que se encontra representado no esquema seguinte: Este processo divide-se em cinco fases organizadas por ordem decrescente: desde as mais inconscientes (descodificação e tradução) às mais conscientes (précompreensão, compreensão e interpretação). A primeira diz respeito a uma aproximação aos elementos formais do texto, os quais ativam inconscientemente o conhecimento linguístico e fonológico que os alunos-leitores dispõem para avançar na atribuição de significado ao texto. De facto, quando se inicia uma LE é extremamente complicado no início conciliar o símbolo gráfico com a sua realização fonética. Igualmente complicada é a segunda etapa nos níveis iniciais e intermédios, dado que os alunos apresentam, ainda, dificuldades na interação com o texto a ler em LE. Por isso a tradução surge meramente mental, momentânea e inconsciente para poder assimilar o significado do 35 texto e poder avançar para as etapas seguintes. Segue-se a pré-compreensão que consiste em criar expectativas em forma de hipóteses e inferências que serão posteriormente comprovadas e/ou modificadas. A partir desta fase, surge uma mudança significativa em comparação com o modelo de Mendonza. Para Ruiz, os elementos intertextuais (experiências prévias de leitura dos discentes, o seu estado de ânimo, o seu conhecimento do mundo, a sua bagagem cultural, etc.) não se concentram unicamente na fase de descodificação. Pelo contrário, Ruiz (2010: 317) propõe que este intertexto se estenda às três últimas fases de todo o processo. Alcançado o momento da compreensão dos textos, este será orientado através de várias atividades esclarecedoras de todas as hipóteses levantadas na fase anterior. Por fim, os alunos atingem o patamar da interpretação pessoal protagonizada por uma interação individual ativa entre os diversos significados do texto e os elementos pessoais de cada leitor. Todo o input comprensivo16 literário oral e/ou escrito, destinado a ser atualizado e potenciado pela participação ativa do leitor, põe em funcionamento os saberes das várias competências tal como nos explica Mendonza (2004: 12) no seguinte esquema: 16 Adotamos aqui a expressão utilizada por Mendonza (2004: 9) para designar os textos literários. 36 Com efeito, a compreensão escrita (leitura) desencadeia a atualização e aquisição de novos conhecimentos e capacidades, dado que: […] leer es una experiencia lingüística, estética, pragmática y cultural en la que toda la personalidad del lector entra en interacción con el texto. […] Leer es saber avanzar a la par que el texto (es decir, detectar las pautas e indicios textuales); es saber comprender, y, sobre todo, saber interpretar, estableciendo las personales opiniones, valoraciones y juicios. Por ello, leer es participar en un proceso activo de recepción (Mendonza: 2004: 27 e 35). Tendo uma condição multidimensional e distintas possibilidades de aproximação, a leitura de textos literários torna-se uma ferramenta útil para o desenvolvimento da capacidade específica (compreensão escrita) e um motor de arranque para numerosas atividades responsáveis por diferentes formas de ouvir, falar, escrever e interagir oralmente ou por escrito. Neste sentido, encaramos a compreensão escrita: por una perspectiva constructivista de mayor calado, propia de un enfoque comunicativo e procesual, en la que los conceptos de interpretación y sentido se incorporen definitivamente a las tareas lectoras en L2 como parte integrante del proceso. Hay que tener en cuenta, además, que no sólo es posible establecer distintos niveles de apropiación del texto, sino también aplicar técnicas de aproximación (lectura global, rápida, atenta, extensiva, intensiva, etc.), adecuándolas a la tipología textual y al objetivo de la tarea propuesta por el profesor (Acquaroni, 2004: 944). 3.1 As etapas da leitura e as atividades comunicativas No seguimento das ideias anteriores, podemos referir que os textos literários são mostras de uso de língua que: […] no son sólo útiles en el desarrollo de destrezas de lectura, sino que pueden usarse para trabajo oral o escrito y motivar a los aprendices a ser más creativos y arriesgados a medida que empiecen a apreciar la riqueza y variedad de la lengua que están intentando perfeccionar (Gilroy e Parkinson ,1996: 215, citado por Mendonza, 2004: 27). 37 Por isso, a seleção e a exploração deste tipo de recurso, na aula de LE, exigirnos-á sempre um trabalho laborioso e uma reflexão prévia para adequar as atividades comunicativas ao contexto em que vão ser aplicadas. Como esquema geral para incorporar a leitura de textos literários nas várias unidades didáticas levadas à prática, baseamo-nos nas etapas propostas por Acquaroni (2007: 80-94)17, correspondentes às já clássicas pré-leitura, leitura e pós-leitura . No entanto tal como sublinha esta autora (2007: 84-85), “la progresión de estas tres etapas a lo largo de la secuencia didáctica no siempre es lineal y sucesiva.” Quer isto dizer que este modelo é flexível, sendo possível avançar/alternar etapas de leitura, consoante a dinâmica da aula a implementar. Para além disso, para desenvolver cada etapa, seguimos algumas das sugestões das atividades indicadas por Albaladejo (2007:14-27) e Jouini (2008: 163-166). 3.1.1 Etapa de contextualização ou de enquadramento (Pré-leitura) Quando propomos apresentar um texto literário aos alunos, as atividades de pré leitura são fundamentais, na medida em que servem para aproximar e despertar os alunos pelo tema ou assunto do texto. Para tal, é necessário que ativemos os seus conhecimentos prévios (linguísticos e/ou socioculturais), facultemos informação relevante para a posterior compreensão e proporcionemos uma tomada de posição cultural e/ou pessoal (interpretação) Acquaroni (2007: 85-87). Nesta etapa, podemos ensinar o novo vocabulário para que este seja familiar aos alunos e permita um acesso fácil ao texto; podemos explorar os temas principais, extraindo pensamentos e sentimentos e despertar o interesse e a curiosidade em ler o texto na íntegra. Assim sendo, poder-se-á realizar um conjunto de atividades como aquelas indicadas por Albaledejo (2008: 14-17): exploração do título ou do capítulo, da(s) imagem(ns) da capa e/ou contracapa da obra literária, palavras chave e/ou frases, montagem biográfica, diagrama de estrela e comparar inícios.18 Estas indicações práticas permitirão ao aluno confirmar posteriormente as suas expectativas em relação a algum dado do texto e evidenciar as necessidades específicas lexicais e/ou funcionais em relação ao texto. 17 Posteriormente, apresentaremos algumas unidades didácticas levadas a cabo em contexto de estágio, em que serão postas em prática algumas das sugestões apresentadas por Acquaroni. 18 Algumas destas sugestões são desenvolvidas na segunda parte do trabalho. 38 3.1.2 Etapa de descoberta e de compreensão (Leitura) Nesta etapa estão descritas todas aquelas atividades que derivam da própria leitura do texto. Basicamente, as mesmas têm como propósito compreender e interpretar o texto, localizar e adquirir vocabulário, relacionar partes do texto com outros textos e/ou frases, (re) conhecer e exercitar um conteúdo gramatical, inferir informação global e/ou específica, ler entre linhas, realizar uma leitura crítica, etc. (Acquaroni, 2007: 87-90). Para alcançar estes propósitos, vincando a opinião de Jouini (2008:163-165), a colocação de perguntas de bajo y alto nivel desempenha, de facto, um papel fulcral no desenrolar das diferentes capacidades. Por um lado, as questões de bajo nivel são aquelas em que se solicita aos alunos informação mais ou menos literal do texto, ou seja, levam a que os discentes sejam capazes somente de localizar e memorizar determinada informação. Por outro lado, as perguntas de alto nivel exigem já uma revisão e uma integração da nova informação, pondo em funcionamento operações mentais complexas, tais como relacionar ou aplicar informação a um conceito novo, ou ainda, explicar pelas suas próprias palavras um determinado fenómeno estudado. Para além destas atividades há a possibilidade de procurar sinónimos ou antónimos das palavras dadas no texto, lista de palavras, cujo significado deverá ser encontrado por meio do dicionário, união de palavras ao respectivo significado, etc. Nesta sequência de ideias, Albaladejo (2007: 17-23), sugere também atividades relevantes para manter o interesse constante pela leitura do texto como questionários para casa (tabuleiro de xadrez, crucigrama ou sopa de letras) e atividades de exploração de aspetos concretos (escrita, audição, leitura e/ou a oralidade). 3.1.3 Etapa de expansão (Pós-leitura) Nesta última etapa, o principal objetivo é integrar a leitura com as restantes capacidades, fazendo com que os alunos reflitam sobre o que aprenderam ou relacionem com os seus conhecimentos prévios e o incorporem numa nova atividade (reconstrução de frases ou texto completo através de um puzzle, preparação e/ou audição de um texto similar àquele lido na sala de aula, criação de um momento de continuação da história, realização de um crucigrama e declamação de um poema. Relativamente a este 39 momento, Albaladejo (2007: 23-26) indica as representações teatrais, os debates, etc. como atividades importantes de continuação do trabalho iniciado pela leitura. 40 Capítulo II – Aplicação didática com recurso a fragmentos narrativos infantis e juvenis 1. Enquadramento escolar No presente ano letivo, iniciamos a prática profissional em espanhol, na Escola Dr. Manuel Gomes de Almeida, em Espinho19. Este estabelecimento de ensino foi criado, em 1956, assumindo-se como uma Escola Industrial e Comercial da localidade. Em 1979, passou a denominar-se Escola Secundária de Espinho. Atualmente, com a criação dos agrupamentos, esta instituição designa-se como Agrupamento de Escolas, Dr. Manuel Gomes de Almeida, adotando o nome do seu patrono. Com as sucessivas reformas educativas, deixa o estatuto de escola vocacionada somente para o ensino técnico e passa a oferecer uma variedade de cursos programados e orientados para o prosseguimento dos estudos e para a inserção no mundo laboral – cursos de educação e formação, cursos científicos-humanísticos, cursos profissionais, ensino recorrente (equivalente ao 12º ano), curso de especialização tecnológica (CET), pós 12º ano, em pareceria com a Faculdade de Engenharia do Porto. Para além disso, os discentes podem optar por três línguas estrangeiras (espanhol, francês e inglês) e pela expressão plástica (teatro, desenho, pintura, imagem e vídeo – scratch). O espaço escolar apresenta-se dividido em vários blocos, cada um com a sua especificidade – um bloco destinado à sala dos professores, aos serviços administrativos, às salas de diretores de turma e de atendimento aos encarregados de educação, de serviço de psicologia e orientação e à biblioteca. Os restantes blocos destinam-se às salas dos alunos, sala das tecnologias de informação e comunicação (TIC), laboratórios, ginásio, papelaria/reprografia, bufete/refeitório e auditório. Este estágio foi desenvolvido, em conjunto com duas colegas, docentes de outras áreas disciplinares (português e inglês), junto de alunos do 7º (A1), 8º (A2) e 11º (A2), sob a orientação da professora Dr.ª Maria Manuela Nunes. Atendendo ao 7º 6, o grupo dos vinte seis alunos (9 raparigas e 17 rapazes), com idade média de 12 anos, 19 As informações referentes a esta secção foram retiradas da página da escola: http://www.esmga.net/ 41 comportava-se, na sua maioria, de forma bastante indisciplinada, pondo em causa o normal funcionamento das aulas; a turma do 8º 2, composta por dezasseis alunos (8 raparigas e 8 rapazes), cuja média de idades ronda os treze anos, caracterizava-se como sendo um grupo um pouco conversador, mas dinâmico no que toca à sua participação nas atividades. Por fim, os vinte e um alunos do 11º 10 (16 raparigas e 5 rapazes), cuja média de idade ronda os dezassete anos, eram bastante interessados e bem comportados. No que toca aos resultados a espanhol, no geral, os alunos apresentavam um bom aproveitamento e um grande entusiasmo pela aprendizagem da língua, participando ativamente nas diferentes atividades propostas. Após a distribuição dos anos e respetivos níveis, sob a indicação da orientadora da escola, a primeira unidade didática foi desenvolvida em função da turma do 8º ano, correspondente a uma aula de noventa minutos e outra de quarenta e cinco minutos, e direcionada para a temática da Biografia (etapas marcantes da vida de um personagem). Em relação à segunda unidade didática sobre a Família, esta foi lecionada no 7º ano, em dois blocos de aula (noventa minutos e quarenta e cinco minutos). Por fim, a terceira unidade foi abordada novamente no 8º ano, numa sequência de três aulas (noventa, quarenta e cinco e noventa minutos) com o intuito de abordar o tema Caracterização física e psicológica. A última unidade ocorreu no 11º ano, sendo a temática escolhida Portugal e Espanha, numa sequência de três aulas (noventa, quarenta e cinco e noventa minutos). Tendo em conta o nosso desejo de incorporar os textos literários, concretamente, os textos narrativos infantis e juvenis, na nossa prática docente, convém desde já referir que as três primeiras unidades foram concebidas tendo em conta esse pressuposto. Apesar de ser nosso objetivo, desde o início do estágio, trabalhar o texto narrativo quer no ensino básico quer no ensino secundário, de forma a permitir uma reflexão sobre o impacto desta tipologia textual em ambos os ciclos de escolaridade, tal não foi possível. Os temas e os conteúdos gramaticais indicados pela orientadora de estágio, associados a uma calendarização apertada, condicionada por fatores externos, comprometeram a concretização do objetivo delineado inicialmente. 42 2. O texto narrativo infantil e juvenil na aula de ELE: propostas de aplicação didática para os níveis iniciais A partir do momento em que foram estipulados os primeiros grupos e respetivos temas, pareceu-nos, de imediato, muito útil trabalhar com o texto narrativo infantil e juvenil como recurso na iniciação de ELE. Apesar deste entusiasmo, sentimos algum receio, visto que a planificação de todas as unidades didáticas estava condicionada pelos temas/conteúdos e calendário e as unidades didáticas eram de curta duração. Para além disso, estávamos cientes de que seria difícil trabalhar com textos literários, uma vez que, por norma, os alunos não têm hábitos de leitura. Toda esta situação receosa inicial dissipou-se de imediato por causa da forte motivação/determinação em incorporar os textos literários como um recurso didático na sala de ELE, dando lugar a uma pesquisa sobre obras literárias espanholas possíveis de servirem tal propósito. Relativamente aos manuais adotados na escola para o 7º e 8º anos , não dispunham de propostas didáticas com textos literários. De tal forma que procuramos essa possibilidade noutros manuais. Deparamo-nos, então, com o manual Pasa a palabra 7 da Porto Editora, mais concretamente com a secção dedicada à leitura “Pasalecturas” que nos forneceu informações interessantes sobre algumas das obras da LIJ espanhola úteis ao desenvolvimento do nosso projeto. Deste cômputo destacamos Hermanos hasta la sopa de Teresa Broseta e Carlos Baza, «Calabaza» de Emílio Sanjuán que serviram de eixo para a concretização das segunda e terceira unidades didáticas. Dessas páginas, partimos para uma consulta na internet, no sentido de conhecer um pouco mais sobre essas e outras produções literárias infantis e juvenis e respetivos autores. Neste espaço encontramos alguns sites dedicados a este tipo de literatura (Anexo 1), no entanto praticamente nenhumas propostas com esta ferramenta para os níveis iniciais. Para além destas fontes, a sugestão da obra juvenil, Manolito Gafotas de Elvira Lindo, por parte de uma colega, amante da literatura, em geral, foi determinante para iniciarmos a nossa primeira unidade didática subordinada ao tema Biografia, obra que nos trouxe à memória outras leituras da juventude como, Le Petit Nicolás de Sempé-Goscinny. Tendo em conta o tempo disponível para dedicar a cada unidade didática, optamos por selecionar, à luz dos critérios elencados no capítulo anterior, fragmentos narrativos 49 Forma de trabalho: Grande grupo e individual Recursos: Ficha de trabalho com dados biográficos de Elvira Lindo Descrição: Após a prática do “pretérito indefinido” na aula anterior, seria conveniente rever esse conteúdo gramatical na aula seguinte e ao mesmo tempo conhecer mais dados biográficos de Elvira Lindo. Assim, facultamos uma ficha de trabalho (Anexo 8) com dois tipos de exercícios. Primeiramente, os alunos conjugaram os verbos entre parenteses no tempo correto. De seguida, ordenaram o texto biográfico de acordo com uma leitura atenta das várias partes que constituíam o texto. Por fim, os alunos fizeram uma leitura expressiva e trocaram impressões acerca da vida e obra da autora. Atividade de pós-leitura: Produção escrita de um momento narrativo Objetivos específicos: - Produzir um texto narrativo criativo (planificação, textualização e revisão). Capacidades principais: Expressão e interação escrita Forma de trabalho: Em pares Recursos: Ficha de trabalho (planificação e redação) Descrição: Na sequência das atividades anteriores, o capítulo literário continua a ser o fio condutor para a construção de uma nova atividade, cuja capacidade principal é a expressão escrita criativa. Na verdade, pensamos que a leitura e a escrita são tanto mais significativas quanto mais unidas estiverem uma à outra, permitindo, assim, melhorar a competência comunicativa. No seguimento destas ideias, propusemos aos alunos a produção escrita criativa de um momento narrativo em pares (Anexo 9), pois pensamos que a partilha de ideias e a redação do texto em conjunto é muito mais profícua. No seguimento desta proposta, após a explicação das orientações do trabalho, os alunos realizaram-no no material distribuído para ser posteriormente entregue e ser 50 avaliado: planificação (Anexo 10), redação do texto (Anexo 11) e critérios de correção (Anexo12). Balanço: No decorrer das etapas da motivação e pré-leitura os discentes apresentaram--se mais desinibidos e mais autónomos em comunicar em ELE. Vejamos que as atividades preferidas pelos alunos correspondem a estes dois momentos das aulas (exploração do vídeo, de imagens e objetos, tal com demonstra o gráfico 17 (página 67). Esta envolvência permitiu que entrassem facilmente na leitura do texto literário e na realização das restantes atividades associadas a ele, nomeadamente, a do conteúdo gramatical. A sua contextualização no texto literário facilitou-lhes uma melhor compreensão, interpretação e aplicação e desencadeou-lhes a vontade e o prazer em continuar a ler a história. Relativamente à etapa da leitura (compreensão e interpretação), esta não causou dificuldades, uma vez que a situação comunicativa aí presente fazia parte do quotidiano dos nossos alunos (celebração de um aniversário). No entanto, a necessidade de dedicar individualmente mais tempo à escrita, desencadeou um abrandamento na realização da atividade, o que exigiu que circulássemos mais pela sala e apoiássemos mais, sobretudo, os alunos com algumas dificuldades. Quando decidimos levar a cabo este tipo de atividades de expressão escrita, estávamos conscientes de que esta capacidade iria exigir uma maior atenção da nossa parte pela sua natureza complexa e pela pouca recetividade por parte da maioria dos nossos alunos, como nos demonstra o gráfico 17 (ver página 67). Apesar desta consciencialização, estávamos convictos de que a leitura e a escrita serão mais desenvolvidas quanto mais estiverem unidas uma à outra. Por isso, levamos uma atividade de escrita planificada segundo orientações claras e objetivas. Tratando-se de uma interação escrita em pares, alguns alunos apresentaram-se mais entusiasmados24 em perceber as instruções, partilhar ideias e iniciar a redação do texto. Nesta fase, ao circularmos por entre os grupos dos alunos, observamos diretamente uma reação menos positiva no momento de planificar, querendo passar de imediato para a 24 Para que houvesse um feedback mais preciso sobre o grau de satisfação da forma de trabalho, teria sido interessante colocar esse campo na ficha de autoavaliação, realizada no final da respetiva unidade didática. Esses dados seriam fundamentais para futuras aulas. 51 produção do texto. No final, como podemos constatar pelo exemplo de um trabalho de um par de alunos abaixo indicado, o material correspondente à planificação é muito similar ao do texto final. Esta proximidade entre estes dois momentos ligados à escrita foi visível na maioria dos grupos. Na verdade, estes alunos revelaram que têm mais dificuldades em organizar previamente as ideias antes de proceder à sua textualização. No discurso textual final, como podemos verificar pelas formas verbais corretas, o conteúdo gramatical (“pretérito indefinido”) estudado apresentou-se consolidado. No entanto, notamos que, por exemplo as competências léxico-semântica e a morfossintática devem continuar a ser trabalhadas, assim como a criatividade. 2.2 Proposta da unidade didática 2: Viagem ao mundo literário de Carlota - 7º ano (A1) 52 Motivação: Antes de iniciar a leitura do fragmento narrativo e como forma de descobrir e motivar para o tema da família, os alunos visualizaram, nos primeiros cinco minutos, um anúncio publicitário intitulado “Quiero un hermanito” (Anexo 2), prestando especial atenção aos seguintes aspetos: espaço exterior (campo de futebol) e interior (casa); tempo cronológico (dia e noite); número das personagens (criança, homem e mulher) e a sua relação de parentesco e evolução da história. Atividade de pré-leitura: Construção de um puzzle com a imagem da capa da obra ¡Hermanos hasta la sopa! de Teresa Broseta. Objetivo específico: - Antecipar informação sobre a constituição da família de Carlota. Capacidade principal: Leitura de imagem Forma de trabalho: Individual Recursos: Envelope com um puzzle (imagem da capa da obra literária) Descrição: Após a identificação do tema, entregamos um envelope a cada aluno com a imagem da capa do livro transformada em peças de puzzle autocolantes (Anexo 13) e pedimos que o construíssem no próprio caderno. Seguidamente, projetamos a imagem para comprovar e solicitamos a caracterização da protagonista e a descrição do espaço e das restantes personagens, bem como a relação de parentesco entre todas. Para tal, recorremos a algumas perguntas orientadoras: . ¿Qué ves en el centro de la imagen? (una niña) . ¿Dónde está la niña? . ¿Qué está haciendo? . ¿Qué tiene en la cuchara? . ¿Quién está a su alrededor? 53 . ¿Cuál es su estado de ánimo? Seguimos com a exploração de vários títulos e para tal socorremo-nos da nossa própria presença para exemplificar e esclarecer termos como “narices”, “moño” e “gorro”. A partir da exploração da ideia principal da imagem – Carlota está rodeada de irmãos e em breve terá irmãos gémeos – os alunos conseguiram identificar o título Hermanos hasta la sopa como o mais sugestivo. Nesta troca de impressões, compreenderam algumas das muitas expressões coloquiais que compõem o sistema lexical espanhol. Por fim, estabelecendo uma ligação entre o vídeo e a imagem da capa do livro, os alunos ativaram os seus conhecimentos prévios sobre os diferentes núcleos familiares atuais, identificaram famílias com um único filho e famílias numerosas. Atividade de leitura: Leitura do fragmento narrativo “La família de Carlota” da obra Hermanos hasta la sopa de Teresa Broseta. Objetivos específicos: - Ler o texto em silêncio para compreender globalmente; - Interpretar informação detalhada do texto; - Ler em voz alta para melhorar a pronúncia; - Identificar, assinalar e ampliar vocabulário relacionado com os graus de parentesco. Capacidade principal: Compreensão escrita Forma de trabalho: Grande grupo e individual Recursos: Texto literário e ficha de compreensão escrita Descrição: Para esta etapa, tivemos o cuidado de selecionar um input linguístico relacionado com a temática da família que apresentasse uma estrutura clara e simples 54 tanto formal como conceptualmente, (Anexo 14) não exigindo, portanto, familiaridade com uma cultura estrangeira. Pelo contrário, os conhecimentos prévios dos estudantes sobre essa realidade eram suficientes para a sua compreensão e interpretação. Seguindo estas orientações, criamos um momento em que os alunos, à medida que liam em silêncio, sublinhavam palavras que estivessem relacionadas com os graus de parentesco. Para um aperfeiçoar da pronúncia, antes de avançar para a exploração propriamente do texto, solicitamos uma leitura em voz alta por parte de alguns alunos. Segundo as indicações da orientadora da escola, esta unidade didática constituiria uma abordagem inicial à temática da família, junto de um grupo de jovens que estavam a aprender pela primeira vez o idioma. Por esse motivo, escolhemos uma abordagem lúdica como forma de ser descodificado, compreendido e interpretado (Anexo 15), recorrendo ao jogo do “Quem é?” para descobrir as relações de parentesco entre as personagens e, assim, adquirir novo vocabulário. Na sequência desta atividade, utilizamos o crucigrama (descoberta da nova palavra através de uma definição) como forma de ampliar o vocabulário sobre a área temática. A par destas atividades de leitura visando a aquisição de novo léxico, os alunos responderam a dois tipos de perguntas com objetivos distintos: a primeira de bajo nivel incidiu na localização específica de informação mais ou menos como se encontrava no texto (compreensão), enquanto a segunda de alto nivel foi orientada para uma interpretação pessoal sobre a afirmação presente no texto “Somos (…) un puzzle de famílias distintas…”. Por fim, no exercício quatro, os alunos identificaram o uso e algumas das formas dos determinantes possessivos (Anexos 16 e 17), conteúdo gramatical explicado e exercitado antes da atividade de pós-leitura. Atividade de pós-leitura: Interação e exposição oral – fornecimento de informações pessoais e familiares e apresentação da família do companheiro. Objetivos específicos: 55 - Interagir de forma simples em espanhol com o companheiro sobre dados pessoais e familiares; - Perguntar e responder sobre si mesmo e sobre a sua família; - Expressar oralmente frases simples para descrever a família do companheiro. Capacidades principais: Interação e expressão oral Forma de trabalho: Em pares e em grande grupo Recursos: Cartões para registo dos dados familiares do companheiro Descrição: Na sequência das atividades anteriores, demos a indicação aos alunos que iriam realizar uma interação e exposição oral (Anexo 18) sobre a família com os companheiros. Após a explicação e esclarecimento das instruções e, à medida que os alunos realizavam a recolha de informações, a maioria interagia em espanhol. Finalizada esta etapa, cada aluno expôs oralmente a família do companheiro, recorrendo ao léxico e ao conteúdo gramatical estudados. Balanço: No final da unidade didática, constatamos que o texto literário foi uma escolha adequada para adquirir vocabulário do domínio familiar. Mais uma vez verificamos um entusiasmo enorme entre a motivação e a atividade de pré-leitura. Os alunos ficaram maravilhados em ter no seu caderno colada a imagem da capa de um livro da literatura infantil. Esta aproximação desenvolveu uma enorme vontade em ler o fragmento do texto em voz alta com o intuito de saber um pouco mais sobre a família de Carlota. Esta envolvência foi ainda mais intensa no decorrer dos exercícios lúdicos para a aquisição de novo vocabulário, sobretudo, com o crucigrama. No momento da realização da interpretação escrita, houve um abrandamento desse entusiasmo, pois era necessário pensar e pôr em prática os conhecimentos adquiridos em prol de uma nova capacidade, a expressão escrita, considerada, por estes alunos, como algo moroso que exige muito trabalho. Para finalizar esta sequência, a interação oral em pares desencadeou reações de muito entusiasmo e empenho por parte dos alunos em comunicar em espanhol para, posteriormente, expor oralmente aos colegas. Quanto ao processo de avaliação, no final de cada exposição oral, fizemos apreciações qualitativas 56 individuais (com facilidade, com alguma dificuldade ou com muita dificuldade) sobre a fluidez do discurso, pronúncia, entoação, competência discursiva, correção gramatical e riqueza de vocabulário.25 2.3 Proposta da unidade didática 3: Viagem ao mundo literário de Carlos Baza, «Calabaza» - 8º ano (A2) Motivação: Nesta primeira aula dedicada à descrição física e psicológica, socorremos de duas imagens: uma abóbora (Calabaza), um prato com feijões (Alubia (s) e dois nomes de duas personagens principais de uma obra literária infantil: Carlos Baza e Alu-Bia. A partir da projeção destes elementos (Anexo 2), pedimos aos alunos que prestassem atenção e que os associassem de forma a descobrir o tema a explorar nas aulas. Os discentes chegaram a fazer associações entre os fonemas e a grafia das palavras, concluindo que o tema da aula estaria provavelmente ligado ao mundo das aparências, dadas as semelhanças dos fonemas com a grafia entre os vários elementos. Atividade de pré-leitura: Leitura da imagem da capa e da contracapa da obra Carlos Baza «Calabaza» de Emílio Sanjuán. Objetivo específico: - Antecipar informação sobre a história das personagens principais da obra literária. Capacidades principais: Leitura de imagem e interação oral Forma de trabalho: Grande grupo e individual Recursos: Imagem da capa e da contracapa da obra Descrição: Feita a aproximação à temática da aula, projetamos, primeiramente, a imagem da contracapa da obra (Anexo 19). Nesse momento, os alunos puderam confirmar algumas das hipóteses lançadas acerca da relação dos nomes das personagens com o aspeto físico de cada um. Seguidamente, analisaram a capa do livro (Anexo 19), 25 Critérios apresentados por Raquel Pinilla Gómez (2004:895). 57 através da qual constataram mais pormenores sobre as características físicas das duas figuras principais. Atividade de leitura: Leitura de um fragmento narrativo e descritivo da obra Carlos Baza, «Calabaza» de Emílio Sanjuán. Objetivos específicos: - Ler o texto em voz baixa para compreender globalmente; - Ler o texto em voz alta para melhorar a pronúncia; - Interpretar informação detalhada do texto; - Ampliar vocabulário relacionado com as características físicas e psicológicas (uso de expressões idiomáticas com animais); - Expressar-se oralmente por meio de frases simples. Capacidade principal: Compreensão escrita Forma de trabalho: Grande grupo e individual Recursos: Texto literário, ficha de trabalho de compreensão global, ficha de trabalho com adjetivos (descrição física e psicológica) e jogo do dominó (expressões idiomáticas). Descrição: Após o enquadramento do texto literário (Anexo 20), propusemos a sua leitura em silêncio e pedimos que, sublinhassem o léxico referente às características físicas de Carlos Baza e de Alu-Bia, à medida que fossem lendo. No final, esclarecemos algumas dúvidas pontuais de vocabulário e solicitamos uma leitura em voz alta por parte de alguns alunos, corrigindo sempre que necessário a pronúncia incorreta de certas palavras. Partimos para a compreensão global do texto, entregando uma ficha de escolha múltipla (Anexo 21) realizada com recurso às Tecnologias da Informação e Comunicação TIC), mais concretamente, com o programa Hot Potatoes. 58 A partir desse contacto global com o texto, os alunos puderam comprovar as características físicas de Carlos Baza e de Alu-Bia, que tinham imaginado a partir da capa e da contracapa do livro. Por isso, pensamos que seria importante consolidar esses conteúdos por meio de uma ficha de trabalho (Anexo 22), em que os alunos localizavam os adjetivos que melhor descreviam as personagens e registavam-nos em forma de quadro-síntese de uma forma lúdica. Sendo um conteúdo já iniciado no 7º ano, consideramos fulcral que no nível A2, os alunos progredissem para a descrição psicológica, no sentido de ampliar esse e outro vocabulário (expressões idiomáticas com animais) a outros contextos comunicativos. Assim, a partir do momento em que «Calabaza» associa fisicamente o génio a animais – “Eres una lagartija.”, “Eres una musaraña.” -, propusemos que, através do jogo do dominó (Anexo 23), os alunos descobrissem outras expressões idiomáticas com animais de utilização muito frequente em qualquer conversa espontânea entre falantes nativos de espanhol. Após a explicação das regras do jogo e consequente distribuição de uma peça do dominó por cada par de alunos, colocamos projetada a primeira peça com a expressão, “Eres charlatán(a) como un papagayo” e com a imagem de um leão. Iniciado o jogo, cada par de alunos jogava a sua peça consoante os dados solicitados e tentava explicar, pelas suas próprias palavras, o significado da expressão, recorrendo aos seus conhecimentos prévios, inclusive, às semelhanças com o léxico da língua portuguesa. Atividade de pós-leitura: Construção de um horóscopo – descrição do carácter. Objetivo específico: - Expressar-se oralmente de forma simples para descrever a personalidade de uma pessoa. Capacidade principal: Compreensão escrita e interação/exposição oral Forma de trabalho: Individual Recurso: Ficha de trabalho (horóscopo) Descrição: Após estas atividades comunicativas que foram crescendo à volta do texto literário, era fundamental pôr, sobretudo, o vocabulário revisto e adquirido, ao 65 45% 55% Está a ler alguma obra atualmente? (7º/8º anos) Sim Não 75% 25% Está a ler alguma obra atualmente? (11º ano) Sim Não 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12345678910 Nº de alunos Ordem de preferência (1 - preferida; 10 - menos preferida) Considera que a leitura do texto narrativo pode melhorar...(7º/8º anos) Compreensão de texto Interpretação de texto Aquisição de novo vocabulário Conhecimento de gramática Expressão escrita Cultura Prática da pronúncia Compreensão auditiva (oral) Interação oral Expressão oral verificamos que a maioria dos alunos do 11º ano se encontrava a ler obras literárias Os Maias de Eça de Queirós para a LM (leitura obrigatória). Há ainda referência à obra LA Celestina de Fernando Rojas para ELE). Para a mesma resposta aberta, os alunos do 7º e 8º anos indicaram diferentes obras de leitura não obrigatória. Gráfico 9 e 10: Representação das respostas sobre se os alunos estão a ler alguma obra atualmente Relativamente à pergunta “Considera que a leitura do texto narrativo pode melhorar a/o…” foram dadas várias opções relativas à aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de capacidades, para que cada aluno procedesse à eleição pela ordem de preferência. Através da análise do gráfico verifica-se que os alunos do 7º e 8ºanos consideram que a leitura do texto narrativo pode melhorar essencialmente a compreensão de texto, a aquisição de novo vocabulário e a cultura. Pelo contrário respondem que pouco melhora a compreensão auditiva, a expressão escrita e oral e o conhecimento de gramática. Gráfico 11: Preferência dada ao papel da leitura do texto narrativo. 66 0 2 4 6 8 10 12345678910 Nº de alunos Ordem de preferência (1 - preferida; 10 - menos preferida) Considera que a leitura do texto narrativo pode melhorar...(11º ano) Compreensão de texto Interpretação de texto Aquisição de novo vocabulário Conhecimento de gramática Expressão escrita Cultura Prática da pronúncia Compreensão auditiva (oral) Interação oral Expressão oral 29% 71% Lê textos narrativos noutras línguas? (7º e 8º anos) Sim Não 40% 60% Lê textos narrativos noutras línguas (11º ano) Sim Não Os alunos do 11º ano consideram que o texto narrativo pode melhorar, principalmente a compreensão e interpretação de texto, a cultura e aquisição de novo vocabulário. Por sua vez acham que pouco melhora a interação oral, a prática de pronúncia, o conhecimento de gramática, a compreensão auditiva e a expressão oral e escrita. Gráfico12: Preferência dada ao papel da leitura do texto narrativo. No que diz respeito à pergunta “Lê textos narrativos noutras línguas?”, a leitura dos gráficos permite-nos concluir que a maioria dos alunos dos dois níveis de ensino não lê textos narrativos noutras línguas. Essa evidência ainda se acentua mais nos alunos do 7º e 8ºanos (71%). Apenas 40% dos alunos do 11º ano e 29% dos alunos do 7º e 8ºanos lê textos noutras línguas. Nesta opção, a maioria dos alunos responde que lê textos em inglês e espanhol. Gráfico 13 e 14: Representação das respostas sobre se os alunos leem textos narrativos noutras línguas 67 62% 38% Gostaria de ler mais textos narrativos na aula de Espanhol? (7º/8º anos) Sim Não 70% 30% Gostaria de ler mais textos narrativos na aula de Espanhol? (11º ano) Sim Não 0 2 4 6 8 10 12 12345 Número de alumnos Preferências (1-preferida; 5-menos preferida) Atividades preferidas - Viaje al mundo literario de Manolito Gafotas (propuesta de la unidad didáctica 1 - 8º ano) El visionado del video La explotación de imágenes/objetos La lectura (comprensión y interpretación) de un texto La escritura de pequeños textos Los ejercicios/juegos gramaticales Quando confrontados com a pergunta “Gostaria de ler mais textos narrativos na aula de espanhol?”, as respostas da maioria dos alunos foi afirmativa. De facto, 62% dos alunos do 7º e 8º anos e 70% dos alunos do 11º ano afirmaram que gostariam de ler mais deste tipo de textos na sala de aula de Espanhol. Fazia, ainda, parte uma pergunta aberta para justificar a opção, cuja resposta é variável, mas direcionada para o desenvolvimento de diferentes competências, destacando-se a melhoria da compreensão do texto, da expressão oral, a aquisição de conteúdos gramaticais, o enriquecimento de vocabulário e da cultura da língua meta. Gráfico 15 e 16: Representação das respostas sobre se os alunos gostariam de ler mais textos narrativos na aula de espanhol Passando à análise das grelhas de auto-valiação realizadas no final de cada unidade didática, observamos através da leitura do gráfico 16 que os alunos do 8º ano elegeram como atividades preferidas, na unidade didática intitulada, “Viaje al mundo literário de Manolito Gafotas”, realizada em novembro de 2012, a visualização de vídeos, a exploração de imagens e os exercícios gramaticais. Pelo contrário, as atividades menos preferidas por estes discentes são a leitura e a produção escrita de textos. Gráfico 17: Preferência dos alunos às atividades realizadas na unidade didática 1 68 0 2 4 6 8 10 12 12345 numero de alumnos Preferências (1-preferida; 5-menos preferida) Actividades preferidas - Viaje al mundo literario de «Calabaza» (propuesta de la unidad didáctica 3 - 8ºano) Los ejercicios/juegos vocabulário La explotación de imágenes/objetos La lectura (comprensión y interpretación) de un texto La interacción oral La exposición oral 0 1 2 3 4 5 6 7 1234567 Número de alumnos Prefêrencias (1 - preferida; 7 - menos preferida) Actividades preferidas - Viaje al mundo literario de Carlota (propuesta de la unidade didáctica 2 - 7º ano) El visionado del video La explotación de imágenes La lectura (comprensión y interpretación) de un texto Los ejercicios/juegos de vocabulario Los ejercicios gramaticales Relativamente à segunda unidade didática, proposta aos alunos do 7º ano, elegeram como atividades preferidas, na unidade didática intitulada, “ Viaje al mundo literário de Carlota, levada a cabo em fevereiro de 2013, a visualização de um vídeo e exercícios de vocabulário. As menos preferidas foram as atividades de leitura de um texto e interação e exposição oral. As restantes atividades surgem distribuídas de uma forma mais ou menos equilibrada ao longo do gráfico. Gráfico 18: Preferência dos alunos às atividades realizadas na unidade didática 2 Relativamente à terceira unidade didática, “Viaje al mundo literário de «Calabaza» realizada em abril de 2013, constatamos através da leitura do gráfico que as atividades preferidas dos alunos são os exercícios/jogos de vocabulário e a exploração de imagens/objetos. A interação oral e a exposição oral e a leitura de texto surgem como as atividades que os discentes menos preferem. Gráfico 19: Preferência dos alunos às atividades realizadas na unidade didática 3 69 Na sequência desta avaliação por parte dos alunos, propusemos a estes discentes do ensino básico, que enumerassem, através de um pequeno texto, os principais conhecimentos adquiridos e as capacidades desenvolvidas a partir das várias atividades propostas em torno do texto narrativo. Da análise de conteúdo efetuada a esses textos, podemos concluir que todos são da opinião que essas propostas possibilitaram: - A aquisição de vocabulário relacionado com as temáticas; - A interpretação/compreensão de textos; - A melhoria da pronúncia; - A produção de discurso oral e escrito; - A aquisição de conteúdos gramaticais. 70 Considerações Finais Ao longo deste trabalho, à luz dos vários princípios teóricos, quisemos deixar patente que é possível incorporar de forma motivante, estimulante e lúdica a leitura de obras e/ou fragmentos narrativos infantis e juvenis no processo de ensino e aprendizagem nos níveis iniciais de ELE. A sua utilização foi perspetivada como uma ferramenta útil para trabalhar aspetos linguísticos e culturais, tal como outro tipo de texto não literário, porém tendo sempre presente a sua literariedade. Na verdade, as mostras de língua autênticas da LIJ apresentadas possuem uma enorme riqueza linguística e cultural fundamental para a elaboração das atividades comunicativas relacionadas com a receção, produção e interação. Apesar da importância de que se revestem os textos literários para a nossa prática docente, depáramo-nos com vários obstáculos. A dificuldade em aceder a monografias e/ou revistas científicas, a escassez de propostas didáticas com este tipo de textos referentes a níveis iniciais, a difícil aquisição e escolha da obra e/ou fragmento mais adequado para planificar as atividades e a ideia de que os alunos não são muito sensíveis a este tipo de recurso, constituíram, numa fase inicial, barreiras que nos levaram a pensar num recurso alternativo. No entanto, devido à nossa paixão pela LIJ e à convicção de que este meio é extremamente eficaz para o desenvolvimento da competência comunicativa em LE, fomos persistentes na construção do projeto. Neste contexto, não podemos deixar de lembrar as seguintes palavras de Todorov: Se me pergunto porque amo a literatura a resposta que me vem espontaneamente à cabeça é: porque ela me ajuda a viver … ela me faz descobrir mundos que se colocam em continuidade com essas experiências [pessoais] e me permite melhor compreendê-las …Mais densa e mais eloquente que a vida cotidiana, mas não radicalmente diferente, a literatura amplia o nosso universo, incita-nos a imaginar outras maneiras de concebê-lo e organizá-lo. (Todorov, 2010: 24) Tendo por base estas considerações, a nossa experiência didático-pedagógica desenvolveu-se em torno de fragmentos literários de três obras da LIJ como focos de irradiação de conteúdos, procedimentos e atividades comunicativas de língua. No final da prática, chegamos a algumas considerações úteis para continuar a levar a cabo com êxito uma simbiose equilibrada e significativa entre a língua e a cultura por meio da 71 literatura. Primeiramente, é fulcral que estejamos motivados, empenhados em trabalhar com os textos literários e atentos às motivações, necessidades e características dos alunos. Além disso que sejamos criativos na construção das atividades comunicativas e sedutores ao longo de todo o processo de interação entre texto e leitor (aluno). Tal como podemos confirmar no gráfico 14 (ver pág. 65), a maioria da amostra dos nossos alunos não lê textos narrativos em LE. Em contrapartida, como podemos verificar no gráfico 16 (ver pág. 66), os discentes manifestam a vontade de, futuramente, ler esse tipo de textos em ELE. Portanto, a partir do momento em que estamos seguros das potencialidades deste recurso na sala de aula de ELE, seguimos para a construção das unidades didáticas, que exigiu momentos reflexivos cruciais para todo o processo: definir a priori o tema, os objetivos e os conteúdos, para passar de seguida à escolha do texto literário que melhor se enquadre nos propósitos iniciais e, por fim, pensar como desencadear todo o processo. Para evitar manipulações, sempre duvidosas e complicadas, embora inevitáveis no nosso caso, dada a curta duração das unidades didáticas, é conveniente eleger um texto de modo a que a sua ação se apresente completa27 e num modelo de língua claro, preciso e próximo ao de um falante nativo atual. Além disso, é fundamental que esteja adequado ao nível dos conhecimentos dos alunos e tenha a capacidade de surpreender, envolver e oferecer uma visão do mundo, por vezes, insólita, em que uma dose de humor parece recomendável.28 Posto isso, deparamos com uma grande questão, “Como levar a cabo a leitura destes fragmentos literários? Na verdade, antes de começar a ler os textos, é vital que consigamos criar condições básicas motivadoras, dando razões aos alunos para que ativem conhecimentos prévios, se interessem pela temática e fixem conteúdos na memória importantes para a leitura posterior dos textos literários e restantes atividades associadas. Com efeito, a interação e exploração de outros recursos (objetos/imagens e 27 No caso de não ser possível levar a cabo a leitura integral de uma obra literária, sugerimos a leitura de fragmentos de obras literárias, também, elas fragmentadas em capítulos, visto que cada secção tem sentido em si mesmo e, por conseguinte, não é necessário ler todo o romance. No nosso projeto, as três obras apresentam-se divididas em diversas partes, alusivas a diferentes situações comunicativas. 28 Estas características obrigam-nos e autorizam-nos a adaptar ligeiramente os textos literários a incorporar na sala de ELE. 72 vídeos) criaram um ambiente propício de descontração e ao mesmo tempo de concentração necessários à transição da pré-leitura para a leitura. Nesta etapa, com o propósito direto de trabalhar a compreensão escrita, geramos um conjunto de atividades comunicativas que envolveram uma leitura globalizada (skimming), uma leitura focalizada (skanning) e que constituíram, igualmente, um meio para o desenvolvimento léxico-gramatical. Estes contextos permitiram-nos ampliar o contexto sintático da frase ao texto, através de atividades de pós-leitura, nomeadamente, o de expressão escrita criativa de um momento narrativo, para que os alunos aprendessem a fazer uso das estruturas do texto. A integração desta e de outras capacidades de forma interativa com a compreensão leitora é determinante para o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos. Embora este trabalho se centre no género narrativo e no desenvolvimento da competência linguístico-comunicativa, é nossa intenção estender, futuramente, a nossa prática docente aos restantes géneros literários e a outras competências como a literária e a intercultural junto dos níveis iniciais. No entanto: No podemos obligar a nuestros alumnos ni a que lean ni a que aprecien ni mucho menos a que disfruten con los textos literarios. Pero si podemos, sin encuadernarles los ojos, sin vestirlos de volumen, sin llenarlos de tipografía29, acercarles estos textos, hacérselos próximos para que sea posible su descubrimiento y su fruición (Martínez, 2004:22). Entendemos que este desafio será tanto mais impulsionado, quanto mais equilíbrio emocional (bem estar psicológico) existir da nossa parte. Esta satisfação conduz a uma verdadeira vocação, a um verdadeiro compromisso com a profissão, em que a reflexão constante sobre a nossa prática didático-pedagógica individual e em equipa (saber, saber fazer, saber ser e saber estar) permite uma gestão adequada de todas as planificações elaboradas. Seguramente que a nossa práxis será mais flexível, ousada, criativa, orientadora e facilitadora de aprendizagens significativas, distantes de ser estereotipadas e rotineiras. 29 A autora refere que recorreu a palavras emprestadas da obra Oda al libro (I) de Pablo Neruda. No final deste artigo, a autora apresenta um interessantíssimo “Manual de instrucciones para profesores exploradores” em matéria de tratamento dos textos literários nas aulas de LE. 73 74 Referências bibliográficas Acquaroni, R. (2004). La comprensión lectora. Vademécum para la Formación de Profesores, Enseñar Español como Segunda Lengua (L2)/Lengua Extranjera (LE). Madrid: SGEL, 943-963. __________ (2007). Las palabras que no se lleva el viento: literatura y enseñanza de español como LE/L2. Madrid: Santillana Edición. Albaladejo, M.ª D. (2007). Cómo llevar la literatura al aula de ELE: de la teoría a la práctica. marcoELE, 5, 1-51. Disponível em: http://marcoele.com/como-llevar-laliteratura-al-aula-de-ele-de-la-teoria-a-la-practica. Consultado a 18 de dezembro de 2012. Broseta, T. (2010). ¡Hermanos hasta en la sopa! 10ª edición. Madrid: Ediciones SM. 12-18 e 85. Cervera, J. (1989). En torno a la literatura infantil. Cauce, 12, 157-168. Disponível em: http://cvc.cervantes.es/literatura/cauce/pdf/cauce12/cauce_12_007.pdf. Consultado a 15 de julho de 2013. Cerrillo, P. (2007). Literatura Infantil y Juvenil y educación literaria: Hacia una nueva enseñanza de la literatura, Coleção Recuerdos, nº 107. Barcelona: Ediciones Octaedro. Disponível em: http://www.sisman.utm.edu.ec/libros/FACULTAD%20DE%20CIENCIAS%20HU MAN%C3%8DSTICAS%20Y%20SOCIALES/CARRERA%20DE%20BIBLIOTECO LOG%C3%8DA%20Y%20CIENCIAS%20DE%20LA%20INFORMACI%C3%93N/0 4/Literatura_Infantil/LITERATURA%20INFANTIL%20%20Y%20JUVENIL%20.pdf. Consultado a 9 de Julho de 2013. Colmer, T. (2010). La evolución de la literatura infantil y juvenil en España. Bookbird, Revista de Literatura Internacional da Criança, 1, 1-5. Disponível em: http://www.ibby.org/fileadmin/template/main/bookbird_specialissue/BB_Spanish_July_ Art2_Castellano_Rev.7-07.pdf. Consultado a 15 de julho de 2013.