Relatório Final de Estágio Profissional

Universidade do Porto Faculdade de Desporto Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de Fevereiro). Orientadora: Professora Doutora Paula Maria Leite Queirós Marco Tiago Pinto Couto Porto, Julho de 2011 II Ficha de catalogação Couto, M. (2011). Relatório de Estágio Profissional. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL, REFLEXÃO, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, FORMAÇÃO INICIAL, AUTOIMAGEM. III Agradecimentos Este Relatório de Estágio (RE) é o culminar de um processo de formação e de um objetivo de vida ao qual me propus alcançar e que não seria possível sem a ajuda e auxílio de um largo número de pessoas, às quais devo uma palavra de gratidão e apreço. À Professora Doutora Paula Queirós, minha orientadora, pelo seu apoio, sentido crítico e por um vasto conjunto de sugestões e dicas que me fizeram evoluir e trabalhar no sentido correto. À Professora Laura Lopes, minha professora cooperante, por todo o trabalho de orientação, mas sobretudo pela partilha de conhecimentos e experiências profissionais, que se revelaram manifestamente benéficas no meu percurso. Às minhas colegas de estágio, Sofia e Diana, pela sua amizade e pelos momentos passados na escola, todo o intercâmbio de informações e conhecimentos por nós partilhados. À minha família, por todo o amor que sempre me deram, por estarem comigo e me apoiarem em todos os momentos da minha vida. À Filipa, meu amor, que soube, pacientemente, suportar todos os momentos em que não estivemos juntos em prol de um objetivo. A todos os meus professores que, desde o primeiro ao último ano, me transmitiram conhecimentos, valores, comportamentos e alegria. E a todos aqueles que, não sendo mencionados especificamente, me ajudaram e apoiaram ao longo deste ano, um enorme OBRIGADO. IV Índice Geral Agradecimentos……………………………………………………………………... III Resumo……………………………………………………………………………….. IX Abstract……………………………………………………………………………….. X 1. Introdução……………………………………………………………………….… 1 1.1 Caracterização geral do estágio e o(s) respetivo(s) objetivo(s)……….…. 3 1.2 Finalidade e processo de realização do relatório………………………….. 5 2. Enquadramento Biográfico………………………………………………...…… 9 2.1 A minha caminhada até ao presente…………………………………….….. 9 2.2 As minhas expectativas em relação ao Estágio Profissional………….…. 10 3. Enquadramento da Prática Profissional……………………………………... 15 3.1 Referências ao Contexto Legal, Institucional e Funcional………………... 15 3.2 Caracterização da Escola e do meio envolvente………………………….. 16 3.3 Enquadramento daTurma P1TR1…………………………………………… 19 3.4 O papel da orientação pedagógica………………………………………….. 20 3.4.1 Professor reflexivo (a importância da reflexão)………………………. 24 3.5 Relação pedagógia a estabelecer com os alunos – Como comunicar….. 27 4. Realização da Prática Profissional……………………………………………. 32 4.1 Organização e gestão do ensino e da aprendizagem (área 1)…………… 32 4.1.1 Confronto entre a Preparação de base e o contexto real………............ 33 4.1.2 Conceção e Planeamento, o guião de atuação………..………………… 35 4.1.3 Controlo da turma, o primeiro passo……………………………..…...…... 38 4.1.4 Entre a planificação e a realização (aula propriamente dita)…….…...... 40 4.1.5 Maximizar a gestão da aula (gerir os diferentes períodos – categorias de gestão, instrução, fora da tarefa, atividade)…………..…........................... 43 4.1.5.1 Criação de Rotinas…..……………….……………….…....…………. 46 4.1.6 Diversidade de alunos, especificidade pedagógica……..…........…....… 47 4.1.6.1 Aperfeiçoamento da Instrução e aplicação do Feedback…….…….... 49 4.1.7 Avaliação! Dificuldade de avaliar……….……………….……...……...…. 53 4.1.7.1 Um conhecimento mais profundo das individualidades que compõem a turma, respeitante à sua autoimagem.…….......................….. 58 4.1.7.1.1 Breve Introdução………..……..……….………….………….... 59 V 4.1.7.1.2 Objetivos/Amostra/Procedimentos…..……..……................... 60 4.1.7.1.3 Resultados do BIQ…..……………………………….…...……. 61 4.1.7.1.4 Discussão dos resultados do BIQ..………………………...…. 65 4.1.7.1.5 Resultados….……………………….………………….............. 68 4.1.7.1.6 Discussão dos Resultados das Escala de Silhuetas............. 70 4.1.8 Autonomia profissional, uma procura essencial………………….……… 72 4.1.9 Observar e ser observado…….…….……………………………………… 74 4.2 Participação na Escola (área 2)………………………………………………… 77 4.2.1 Organização e participação/colaboração de atividades escolares……. 77 4.2.2 Desporto escolar…………...…………………………………..…………… 81 4.2.3 O papel do diretor de turma……………………………...………….…….. 82 4.3 Relação com a Comunidade (área 3)…………………………………….......... 85 4.3.1 Atividades conjuntas com a comunidade e associação de pais……….. 85 4.3.2 Ação de formação…………...………………………………….................. 86 4.4 Desenvolvimento Profissional (área 4)…………………………………………. 89 4.4.1 Da previsão e expectativas à concretização de um plano (do PFI ao Relatório de Estágio).………………………………………………………….….. 89 4.4.2 Construção de documentos extraordinariamente enriquecedores.....… 91 5. Conclusão………………………………….…………………………………….… 95 Referências Bibliográficas…………………………………………………………. 99 Anexos………………………………………………………………………………… XII VI Índice de Figuras Figura 1 – Modelo de Reação ao Desempenho (Pieron, 1984)..……………………… 51 Figura 2 - Relação entre a perceção de corpo atual com a desejada, por cada Aluno questionado (Proposto por Kakeshita)……………………………………….….. 68 Figura 3 - A figura considerada como a ideal para o género e idade, por cada Aluno questionado (Proposto por Kakeshita)………….……...………………………… 68 Figura 4 - Relação entre a perceção de corpo atual com a desejada, por imagem. (Proposto por Stunkard)………………………………..…….…………………….……… 69 Figura 5 - A imagem considerada como a ideal para o género e idade. Proposto por Stunkard).............................................................……………………………….. 69 VII Índice de Quadros Quadro 1: Descrição da idade, do peso, da altura e do IMC da cada aluna da Turma P1TR1……………………………………………………………………………….. 60 Quadro2: Média e desvio-padrão do BIQ……………………………………………… 61 Quadro 3: Resultados individuais do Questionário de Imagem Corporal………….. 63 Quadro 4: Resultados individuais das aplicações da Escala de Silhueta para Adultos (proposta por Kakeshita) e a Escala de Silhueta (proposta por Stunkcard).. 67 VIII Índice de Anexos Questionário: “A IMAGEM DO CORPO” de Bruchon-Schweitzer……….………………...XIV Significado dos parâmetros do questionário…………………………….………………….XV Escala de Silhueta para Adultos - proposta por Kakeshita…………………………………XVI Escala de Silhueta - proposta por Stunkard………………………………………………….XVI IX Resumo O presente relatório foi realizado com o objectivo de descrever e refletir sobre todo o percurso efectuado por mim durante o Estágio Profissional, no papel de Professor de Educação Física na Escola Secundário de Fontes Pereira de Melo, situada na cidade do Porto. Com este documento pretendo relatar os acontecimentos mais marcantes, bem como as funções desempenhadas e as dificuldades sentidas ao longo do ano letivo e, igualmente, efetuar um enquadramento de todo o processo de ensino levado a cabo com a turma do Curso Profissional de Turismo do primeiro ano (P1TR1). Ao longo deste percurso a reflexão assume um papel importante, pois é a partir dela que todo o processo formação profissional se desenvolve. A divisão deste relatório de estágio foi efetuado em 4 capítulos, constituindo-se as quatro áreas fundamentais de desempenho do estagiário que estão definidas pela FADEUP, nesta etapa da formação académica. No primeiro capítulo realiza-se uma breve introdução. No segundo dá-se o enfoque da minha caminhada até ao momento em que me encontro, bem como um conjunto de expetativas traçadas em relação ao Estágio Profissional. No terceiro evidencia-se o enquadramento do mesmo no Contexto Legal, Institucional e Funcional, assim como a caraterização do meio e a própria turma. O quarto capítulo é dedicado à reflexão da minha atuação profissinal como professor estagiário, contento neste os pressupostos nos quais desenvolvi, baseei e fundamentei as minhas tomadas de decisão. Ainda, neste capítulo, está incluído um trabalho de investigação sobre a noção de autoimagem, que me permitiu descobrir quais os alunos com maiores problemas com a sua imagem corporal. Por fim é enfatizada a importância que este ano teve no meu crescimento e desenvolvimento profissional, assim como encarar futuramente a profissão de Professor de Educação Física. PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO FÍSICA, ESTÁGIO PROFISSIONAL, REFLEXÃO, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, FORMAÇÃO INICIAL, AUTOIMAGEM. 5 1.2 Finalidade e processo de realização do relatório de estágio Pretendo que este relatório seja um documento reflexivo e descritivo da minha atividade desenvolvida durante o EP, tendo como principal objetivo a justificação de toda a minha ação profissional desenvolvida ao longo do ano. Torna-se importante referir, salientar e refletir alguns dos aspetos e acontecimentos mais marcantes, que influenciaram toda a minha prática pedagógica de modo positivo ou negativo, que sustentaram a minha tomada de decisão, que me fizeram investigar mais sobre determinados assunto durante o ano. Como é evidente há aspetos que contribuíram determinantemente, para enfrentar os problemas, para proporcionar boas aprendizagens e um clima de aula positivo e benéfico para todos os intervenientes no processo educativo dos meus alunos. Fundamentalmente, o relatório de estágio pretende desenvolver a capacidade reflexiva, relacionar a teoria à prática num contexto real de aprendizagem, refletir sobre as várias experiências e vivências adquiridas de modo a (re)construir novos conhecimentos, contribuindo fortemente para o meu enriquecimento a vários níveis. É um documento constituído por 5 partes: A primeira reporta-se à caracterização geral do estágio, referindo os seus principais objetivos. Juntamente é mencionado a sua finalidade e a forma como se processará. A segunda etapa diz respeito ao enquadramento biográfico, onde será espelhado o meu caminho até ao presente, descrevendo um pouco das minhas características e o meu percurso de vida que me levou até este momento da minha vida. Por fim será feita uma breve exposição das minhas expectativas em relação ao EP (já efetuadas no Projecto de Formação Individual – PFI). Na terceira parte será efetuada um enquadramento da prática profissional. Inicialmente começarei por uma breve caracterização legal, institucional e funcional do estágio. Caracterizar, brevemente, a escola e o meio envolvente, caracterizar a minha turma. Sendo ainda enfatizado o papel da orientação pedagógica nesta fase de um estudante estagiário, assim como evidenciar a importância da reflexão e do professor reflexivo. A quarta parte refere-se à realização da prática profissional. Aqui vai ser referido tudo aquilo que foi efetuado e desenvolvido durante o ano letivo nas 4 áreas de desenvolvimento. Será também nesta parte que refletirei direta e profundamente na 6 prática pedagógica supervisionada, em todos os objectivos alcançados, na progressão e evolução no meu método educativo, assim como nos entraves, nos erros que foram acontecendo, e posteriormente alvo de reflexão, sendo este um dos modos que levam à busca da minha identidade profissional. Por fim, na quinta e última parte, será elaborada uma retroespectiva sobre o meu ano como estudante estagiário e, ainda, perspetivar os meus objetivos profissionais para o futuro. 7 2.ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO 8 9 2. Enquadramento Biográfico 2.1 A minha caminhada até ao presente Eu, Marco Tiago Pinto Couto, nasci a 15 de julho de 1986 em Fiães. Usualmente sou mais conhecido por Couto, visto ser este o nome que “adotei” no mundo futebolístico, ao qual faço parte e com o qual me identifico. Porém, Marco é um nome que cada vez mais utilizam para me identificar. É importante referir que desde os meus 8 anos que sou federado em futebol. Desde esse momento que tenho um gosto tremendo por esta prática, logo não faria sentido nenhum estar a abandoná-la. Desde os 8 anos até ao presente momento, 24 anos, que não deixei de praticar e de representar o clube da minha terra, o Fiães. A paixão pelo desporto surgiu naturalmente em mim, pois a minha infância foi repleta de experiências e vivências ao nível da atividade física e desportiva. Na minha rua haviam bastantes vizinhos, entre os quais 9 deles (todos rapazes) tinham pouco mais que a minha idade, diferença até 5 anos. Ao longo dos anos da nossa adolescência foi criada uma espetacular relação entre nós e atualmente ainda nos encontramos e partilhamos laços de amizade, e até profissionais. No início da nossa juventude éramos muito irreverentes e mexidos, não conseguíamos ficar em casa parados. O nosso ponto de encontro passou a ser a rua ou um pequeno “mato” que se situava em frente das nossas casas. Nesses espaços fizemos de tudo, campos de futebol, de voleibol, de basebol, hóquei em campo, pistas de bicicletas, etc, ou seja, de tudo o que nos lembrávamos ou que víamos na televisão e achávamos que seria divertido. Portanto, esta foi uma fase que me permitiu variar bastante e percorrer muitas experiências, sem nunca perder de vista o Futebol, porque isso era a única modalidade que se praticava todos os dias, sem exceção. Com o passar dos anos vi os meus irmãos tomarem as suas opções futuras. Ambos seguiram desporto, um na faculdade que agora represento e o outro no ISMAI. Quando chegou o momento da minha decisão pensei que deveria tomar outro percurso, outro caminho e foi nisso que apostei, na transição do 9º para o 10º ano decidi entrar pelo mundo das artes. Foi um ano diferente, desenvolvi coisas que julgava que não conseguia e fiquei a perceber que tinha qualidades para a área, porém, com o passar do tempo cheguei à conclusão que não poderia seguir esse caminho. Antes do ano acabar já tinha tomado a decisão de mudar para o curso tecnológico de desporto, pois não fazia sentido 10 continuar numa área, que apesar de gostar bastante, não me preenchia totalmente. Foi a melhor decisão que tomei. A partir daí segui o meu percurso na escola sempre com os olhos postos na FCDEF. Já sabia exatamente o que pretendia para o meu futuro. O meu percurso fora do âmbito escolar sempre se relacionou com o desporto, passando por algumas experiências como treinador de escalões de formação de futebol (escolas e infantis), professor de uma classe de iniciação de ginástica de trampolins (dos 3 aos 6 anos), Personal Trainer no Holmes Place e treinador adjunto de futsal feminino (sénior), sempre mantendo em plano de fundo jogador de futebol (sendo esta atividade a “titular” em relação a qualquer uma das outras). Rseumindo, estes foram o trajeto e opções que tomei ao longo da vida e que me colocaram na posição que pretendo e acredito que devo estar. Ser docente de Educação Física. O Desporto ensinou-me que devo lutar pelos resultados, não me acomodar, não esperar que as coisas apareçam feitas, mas, sim a procurar e tentar alcançar os meus objetivos através do meu esforço. Foi isso que pretendi deste ano, dedicar-me para poder melhorar e alcançar um nível de mestria elevado, para que os alunos beneficiem com a minha presença, e eu com a deles. 2.2 As minhas expetativas do Estágio Profissional Como já referi sou o mais novo de três irmãos, ambos são licenciados em Educação Física e ambos passaram pelo ano de Estágio. Nesses momentos eu tive a oportunidade de perceber um pouco do trabalho necessário, das noites mal dormidas, do esforço que aplicaram, mas também da satisfação, da entreajuda, camaradagem e apoio criado entre os colegas de estágio. Portanto, as minhas expetativas em relação ao Estágio Profissional passavam muito pelo trabalho, interação e amizade a desenvolver no núcleo de estágio, uma vez que fiquei colocado com colegas que pouco ou nada conhecia, e pouco me relacionei durante a licenciatura e 1º ano de mestrado. Porém, pelo que já me havia apercebido até aquele momento, estava plenamente confiante que tudo correria pelo melhor e que o trabalho a desenvolver seria muito gratificante e bem executado, pois era uma caraterística que as minhas colegas demonstraram durante a 11 licenciatura e primeiro ano de mestrado, sendo também essa a minha forma de estar e de pensar. Da escola propriamente dita, esperava que me fornecesse todas as condições necessárias para que a minha prática docente decorresse de modo saudável e seguro, com materiais suficientes e de qualidade para a prática das diferentes modalidades. No momento em que pela primeira vez cheguei à escola esta encontrava-se na fase final da sua remodelação, no entanto, julgo que não haveria problemas com os pavilhões destinados à educação física e mesmo quanto à disponibilização dos materiais necessários. Das condições humanas não esperava menos, ou seja, que o corpo docente fosse dinâmico e interessado com a evolução dos alunos, que pensasse nas questões da educação, que facilitasse a minha integração na comunidade escolar e me ajudasse na minha caminhada e descoberta do mundo docente e das funções que cabem ao professor de educação física cumprir. Ter como professora cooperante a Professora Laura Lopes foi um privilégio, porque do que me havia apercebido até ao momento, previa que esta fosse muito organizada, participativa e experiente, portanto, penso que seria uma mais-valia tremenda para a minha evolução e processo de estágio, e muito se deve aos anos de experiência que possui e dessa forma se constituiria uma boa ajuda, no cruzamento e interação de toda uma panóliade conhecimentos que fui adquirindo nos anos de faculdade e, mais concretamente, na sua aplicação num contexto real de escola e ambiente de aprendizagem em que a falta de motivação para a prática de Educação Física surge como um problema basilar. Naquele momento possuía algumas preocupações, mas julgava que com o passar do tempo estas se dissipariam para que outras surgissem. Pois ao longo do ano tinha como pretensão evoluir como professor e para que isso acontecesse seria fundamental experienciar diferentes problemas e realidades para que fosse necessária uma adaptação e um modo distinto de atuar. Antes de entrar nesta escola (pois não foi a minha primeira opção) tive conhecimento de algumas referências, que não foram muito animadoras nem agradáveis. Os alunos eram problemáticos, o ambiente não era muito inspirador para que desenvolvessem um bom comportamento. No entanto, após um breve período de adaptação apercebi-me que a realidade já não era essa, e desse modo o meu prisma alterou-se, positivamente. Em relação à minha turma e dos contactos iniciais com a mesma sentia-me com preocupações. Até aquele momento a turma tinha-se revelado 12 algo complicada em todas as disciplinas, os alunos faltavam muito e eram mal-educados para os professores e não adotavam atitudes corretas para se desenvolverem numa sala de aula. Portanto, foram aspetos para os quais me tive de preparar desde o início, para não permitir que esses comportamentos não se passassem ao longo das minhas aulas, sendo, também, minha ambição procurar que alterrassem esses comportamentos inadequados para as aulas. Ciente que não seria uma tarefa fácil, mas com o objetivo de englobar os alunos para esse espírito. Em relação à Orientadora destacada pela FADEUP, Dra. Paula Queirós, esperava que desenvolvesse um ambiente que fosse favorável à minha aprendizagem e desenvolvimento como futuro professor. Que através da sua análise, criticasse aspetos que fossem relevantes para a minha evolução e transformação em professor de qualidade. 13 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 14 21 espaços, e a capacidade de assumir diferentes papéis, normas, valores e códigos associados ao grupo profissional em questão. Atualmente a sociedade vive em constante alteração, logo é natural que o ensino se adapte e se ajuste face às necessidades que a própria sociedade impõem, ou seja, a educação deve ser encarada como um organismo vivo que é fundamental rever e melhorar, pois este tem uma importante influência no futuro, sobretudo dos mais novos, daqueles que ainda não conhecem o mundo. Por exemplo, um aluno que entre para o ensino primário em 2010 e que cumpra a escolaridade obrigatória só sairá em 2022. As propostas definidas em 2010, caso fossem imutáveis, seriam ajustadas no momento em que finaliza o seu percurso? Sairia suficientemente preparado e de acordo com o momento social de 2022? A resposta é simples, NÃO. É fundamental a constante atualização. Pois o ensino é uma das formas mais preponderantes para que se conheça a sociedade, ou seja, a formação que os alunos auferem nas escolas serve como uma preparação para a sua integração social, para desenvolverem determinadas características, construírem a sua identidade pessoal, dominarem saberes que se enquadram com o ambiente social onde se inserem. Neste sentido, torna-se pertinente apreciar o trabalho dos professores, uma vez que estes são uns dos principais mediadores da relação sociedade / escola. Alarcão e Tavares (2003) definem “supervisão ou orientação da prática pedagógica como o processo em que um professor, em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional” (p. 16). Um professor que realiza a transição (no caso dos estudantes estagiários uma dupla condição de professor e aluno), de discente para docente, é natural que erros ocorram, que muitas vezes poderão passar despercebidos, ou mesmo não ser entendidos através da introspeção e análise própria. Neste âmbito, e na fase da carreira em que me encontro torna-se fundamental o papel de uma orientação pedagógica, visando uma integração progressiva no papel da docência, desenvolvendo e promovendo um conjunto de características e exigências que um professor deverá, largamente dominar. Portanto, esta fase inicial poderá ser determinante para a criação de uma identidade profissional, sendo um auxílio e uma transição que terá um contributo fundamental para a minha busca pela competência profissional. 22 No papel da orientação pedagógica há dois intervenientes que se assumem como um fator decisivo durante este processo. Ao professor cooperante, como professor mais experiente e habilitado, que é o principal responsável pela turma e pelo processo que se desenvolverá em conjunto com o estagiário e os seus alunos, cabe a função principal de orientar o seu “discípulo”, ou seja, como professor que está sempre presente, que acompanha e interage no dia a dia todo o processo do estagiário, que o auxilia num conjunto de decisões que são tomadas, que essencialmente potência e promove a evolução profissional e, em certa medida, pessoal. A tarefa do professor cooperante deve ser, fundamentalmente, preparar o estagiário, futuro professor, para a imprevisibilidade e o acaso que determinam a ação docente, para o efeito devem ser realizados desafios que estimulem o pensamento e a reflexão. Este deve desenvolver um forte cariz autónomo, pois é uma condição central da função docente. Esta é uma medida essencial para o desenvolvimento das ideias e de pensamentos próprios, que posteriormente serão materializados e operacionalizados no exercício da nossa função docente, sendo uma forma importante de tomada de decisões de modo sustentado e responsável. “A autonomia é a capacidade de ter um projeto, uma ideia e de ter a capacidade, as condições e a liberdade de as desenvolver” (Gauche & Tunes, 2002, p. 36). Pelo fato do professor estar a liderar uma turma, um processo e um conjunto de decisões, no que respeita à condução de um processo educativo, mantendo uma relação pedagógica com os alunos, é notório que o professor seja detentor de uma forte componente autónoma e, consequentemente, responsável pois é o professor o principal ator nas tomadas de decisão ao nível da organização do processo de ensino-apendizagem, das matérias de ensino a abordar pela escola e utilização das estatégias de ensino a implementar, assim como a realização da avaliação (Goodlad, 1984; Rosenholtz, 1989). “…ninguém é autónomo, primeiro, para depois decidir. A autonomia vai-se construindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que se vão sendo tomadas (…) A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é um processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade” (Freire, 2007, p. 107). Neste sentido, julgo que o estagiário deve ser dotado de uma certa liberdade de experimentar, de procurar os seus métodos e da sua forma de lecionar, dentro de uma certa segurança e enquadramento supervisionado pela professora cooperante. Durante a 23 minha experiência como estagiário a professora cooperante assumiu, principalmente, um papel de questionadora, levantando problemas quando estes se justificavam, no sentido de me fazer refletir, preparar e procurar antecipar alguns dos problemas que poderiam emergir. “Se tomarmos a reflexão como um fim em si mesma, o objetivo da supervisão é ensinar os formandos a refletir bem, e ela aparece como uma competência a desenvolver: aprender a refletir” (Amaral et al., 1996, p. 89 - 120). Numa fase inicial foi um bom suporte e uma benéfica ajuda para variadas discussões sobre os exercícios que intencionava utilizar, do modo como pretendia abordar as unidades didáticas, dando a sua opinião, porém era minha a decisão final de alterar, ou não, a proposta do exercício, já que, por vezes é necessário aplicá-los para realmente perceber se estes são ajustados em função do objetivo para que foram elaborados, tendo em consideração o contexto próprio da minha turma e as suas necessidades. Uma das assunções fundamentais que se pode retirar é que na profissão docente não há receitas pré-estabelecidas e com resultados garantidos face a um ambiente imprevisível e irrepetível que pauta a atuação do professor com cada turma. Portanto, a reflexão deve ser a capacidade fundamental que o professor possui para dar resposta e encontrar as soluções e utilizar os métodos de ensino adequados e em função da necessidade que cada situação exige. O professor não é o elemento central do processo educativo, mas este é o principal mediador e condutor deste, ou seja, é sobre este que recai a responsabilidade de forma organizada, conceptual, contextualizada, balizada pelos programas e diretrizes que cada escola adopta, nos métodos e condições disponíveis, de dirigir os alunos, de os desenvolver e formar pessoas autónomas e responsáveis no seio social. Julgo que um contributo importantíssimo na identidade profissional de um docente se deve ao período de formação a que este é sujeito, pois como afirma Albuquerque (1998), do que for adquirido no processo de formação inicial, dependerão as capacidades e competências que irão definir o desempenho do professor ao longo da sua vida profissional. Considero que a ação do professor cooperante é de extrema importância, no entanto, não se revela determinante, face à bagagem e conhecimentos que o estagiário já possui, com experiências adquiridas e um modo próprio de atuar, ou seja, não é formar no vazio. Contudo, e como é natural, o primeiro contato com uma turma mediante certas condições e orientação do professor cooperante molda, de certa forma, o desenvolvimento de um 24 professor ainda com pouca experiência, preenchendo alguns espaços que se encontravam vazios, oferecendo uma nova perspetiva e modo de olhar para os acontecimentos e situações reais de ensino. É neste tipo de “diálogo” e de confrontação (no sentido de levantar problemas e questões relevantes) que o estagiário se vai apoderando da tarefa docente, desenvolvendo então a sua identidade profissional. A busca de identidade profissional não se deve revelar como terminada, pois como já foi referido o ambiente social e, consequentemente, escolar é denotado de constantes alterações, sendo fundamental ajustar e reajustar conforme as necessidades impostas pelo meio em que vivemos. “Os Professores reflexivos são também autónomos na sua atividade, dado que são críticos em relação aos papéis que desempenham. Práticas de supervisão aplicada à sua formação terão de ser feitas no sentido de fornecer ideias novas, sugestões, opiniões que poderão ser sujeitas ao julgamento do próprio professor” (Cardoso et al., 1999, p. 83). 3.4.1 Professor reflexivo (a importância da reflexão) “Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática”. (Paulo Freire, 1991, p. 58). O próprio modelo de estágio criado pela faculdade, promove um desenvolvimento profissional que assenta numa elevada capacidade reflexiva na formação de professores críticos, que procurem constantemente novos conhecimentos, pois, como Freire afirma, “não há docência sem discência”, ou seja, é fundamental o compromisso entre os saberes adquiridos e a busca contínua por novos. Neste sentido, a reflexão surge como um instrumento indispensável para a (re)construção da uma identidade profissional que não pode ser considerada como estática e pré-determinada. Um professor reflexivo será aquele que é capaz de se interrogar, analisando criticamente a sua própria prática e fazendo juízos de valor sobre o seu trabalho e o produto que dele resulta (Amaral et al., 1996). 25 Portanto, a reflexão deve englobar toda a atividade que influência a tomada de decisão do professor: contexto escolar, métodos e estratégias de ensino, finalidades e objetivos, conhecimento e capacidades que os alunos estão a desenvolver, fatores que influenciam a aprendizagem, o processo avaliativo, em suma, a razão de ser professor (Alarcão, 1996). Então a reflexão desenvolve-se sobre a prática docente e de tudo que a condiciona. Verificando uma imagem mais alargada, deve ser alvo, de um bom professor, uma análise crítica e reflexiva do sistema educativo, dos programas nacionais, do contexto real da escola em que leciona, assim como o seu enquadramento no meio social, promovendo uma consciência crítica que contribui para a conquista da autonomia e desenvolvimento de uma identidade. A reflexão crítica sobre a prática, propriamente dita, coloca em evidência o trabalho realizado pelo professor, o que correu bem ou mal, se a preparação foi suficiente ou insuficiente, se as propostas de aprendizagens são adequadas, e como é natural, o professor não é detentor de todo conhecimento e deverá recorrer à pesquisa sempre que for necessário. O bom professor deverá ser capaz de uma enorme flexibilidade, uma vez que cada turma coloca um desafio distinto, uma nova meta e modo de estar, assim como situações de aprendizagem ajustadas às necessidades de cada turma. Para que tal aconteça é essencial que se dê lugar à reflexão durante todo o processo educativo, pois, no ensino, não há receitas, a aplicação de determinadas técnicas não pode ser imutável, rígida e inflexível. É fundamental que se analise o contexto real de cada situação, de cada momento, de modo a agir em conformidade com a necessidade. "If the only tool you have is a hammer, to treat everything as if it were a nail." (Abraham Maslow, 1966, p. 15-16) Ou seja, quanto maior for a bagagem de conhecimentos teóricos e científicos melhor poderá ser a atuação do professor, visto que o domínio dos conteúdos se encontra plenamente assegurado. Contudo, isto só não basta, os professores devem realizar o seu juízo próprio de cada situação, daquilo que deve ou não fazer, já que estes são os responsáveis pelas decisões e ações a desenvolver em função da sua capacidade reflexiva (Pearson, 1989). Durante uma aula ou tarefa prevista, muitas das vezes, é necessário intervir e alterar particularidades das situações de aprendizagem face a variados fatores e 26 condicionalismos que a própria prática impõem ao professor, visto ser um ambiente de elevada imprevisibilidade. Nestes momentos o professor deverá ter a capacidade de refletir e atuar no próprio momento - reflexão na ação (Schön, 1983), quer sejam intervenções de carácter individual, caso um aluno demonstre claras dificuldades na compreensão ou execução do exercício, assim como para a generalidade da turma no caso de faltarem alunos, da tarefa se revelar pouco, ou demasiado, exigente, quando há recusas em realizar a atividade proposta. Esta capacidade é uma capacidade de importância extrema, e que, fundamentalmente distinguem as qualidades dos profissionais de educação. É necessário o domínio da matéria de ensino, triangular a situação momentânea com situações já vivenciadas, procurar encontrar a solução que se adeque à própria turma, tentando promover uma situação desafiante e com os conteúdos que haviam sido propostos a trabalhar. Deste modo o professor não é, apenas, um mero transmissor de conhecimentos, mas sim um promotor especializado de experiências e vivências enriquecedoras para os seus alunos. É indispensável, então, otimizar uma articulação dinâmica e flexível entre os conteúdos que se pretende desenvolver e as situações particulares de aprendizagem. Schön (1983) afirma, um outro aspeto muito importante na atuação do professor, este prende-se com a análise após a realização da atividade/aula, ou seja, é um momento onde são evidenciadas situações relevantes para o processo educativo dos alunos, tanto de carácter positivo ou negativo, de modo a permanecerem determinadas estratégias e atuações que se consideram vantajosas, e por outro lado procurar soluções ou outras formas que permitirão uma aplicação futura do exercício mas de modo mais ajustado e significativo. Esta capacidade denomina-se de reflexão sobre a ação, é uma tarefa que todos os professores devem realizar, pois é o próprio mediador do processo do docente. Durante este ano letivo, ambos os tipos de reflexão estiveram muito patentes na minha atuação. A ação sobre a reflexão que foi acontecendo ao longo de todo o ano letivo, foi um marco, bastante importante, que me permitiu evoluir como professor, que me permitiu “avaliar” a minha prestação e dos alunos. A reflexão na ação, considero que foi uma das tarefas mais complexas, uma vez que é fundamental cruzar todo o tipo de informação, conhecimento e vivências de modo a tomar as decisões mais corretas e coerentes. Os meus alunos não tinham uma assiduidade regular, portanto, o trabalho prévio de formação de grupos e exercícios de acordo com o nível dos mesmos que era realizado, tinha por diversas vezes no momento real da aula de ser ajustado e alterado. Por vezes a 27 tarefa não foi fácil, mas, sem dúvida que estas dificuldades me tornaram mais prático e mais ciente de qual é o papel que o professor deve desempenhar. Como cita Bento (1995), “ não existem receitas que possam ser guardadas como soluções para futuras situações”, cada situação é irrepetível, e determinada estratégia para a turma A funciona como o pretendido, na turma B poderá ser a pior solução. Neste sentido a tomada de decisões, de qualquer nível, deve ser refletida sobre as suas vantagens e desvantagens para a situação e contexto que esta acontece. Uma das dificuldades que se apresentam e não nos podemos esquecer é que no processo de uma aula as decisões têm de acontecer no imediato, em que as decisões deverão ser tomadas em meros segundos ou até espontaneamente, sem nunca saber o resultado da intervenção antecipadamente. Por vezes as decisões terão de surgir quase automaticamente. O que se espera que seja uma solução poderá criar um outro problema inesperado. Então uma caraterística que o bom professor deve desenvolver prende-se com a capacidade de mobilizar e cruzar dados e informações, no mínimo tempo disponível, para que a sua atuação seja refletida, eficaz e ajustada. Cada uma destas situações deve ser alvo de posterior reflexão, aferindo então se a decisão tomada foi a mais acertada, pois afirma Domingos (2003) que, “a reflexão facilita o desenvolvimento de competências de resolução de problemas ao promover a capacidade de reformular a experiência, gerar alternativas e fazer interferências com base no conhecimento prévio, e ainda avaliar ações no sentido de construir novas aprendizagens”. 3.5 Relação pedagógia a estabelecer com os alunos – Como comunicar. A relação depagógica que se deve estabelecer com os alunos é distinta de uma relação familiar, necessitando por isso de uma distância, pois a atuação pedagógica assume-se como um ato pedagógico (Alonso, 1998 e Bento, 1998), neste sentido, esta relação deve ser baseada em determinadas caraterísticas, específicas de uma relação entre o docente e o discente. Este pode ser focado como um problema central no processo educativo devido à necessidade intrínseca de nos relacionarmos com os alunos, sendo essencial estabelecer direitos e deveres que os alunos devem respeitar, assim como as responsabilidades, comportamentos e atitudes que são tomadas durante a lecionação. 28 Segundo Lopes (2006), a escola é um universo de novas experiências, contactos e atitudes. Deste modo, variados fatores podem influenciar a comunicação pedagógica, mais precisamente a qualidade dos vínculos relacionais que se estabelecem, o género e empatia. É na escola que as crianças estabelecem contatos com outras formas e tipos de comunicação, uma vez que o tipo de relação estabelecida numa escola é distinto de uma relação familiar às quais poderão estão mais habituados (Pinho, 1991). O espaço de aula, é um espaço relacional privilegiado, já que é uma atuação mais próxima e no caso da educação física ainda se eleva este papel, face às próprias caraterísticas da disciplina. A utilização da comunicação, verbal ou não-verbal, na relação pedagógica é de extrema importância, pois é o meio mais utilizado para que esta se estabeleça. Numa fase inicial o professor não deve utilizar uma linguagem formal e abstrata, pois corre o risco de não fazer passar a sua mensagem para o grupo, sendo este um foco pessoal que fui desenvolvendo ao longo do meu ano de estágio, pois nas primeiras aulas utilizava um tipo de linguagem que não se adequava aos conhecimentos dos alunos, o que originava algumas dúvidas e necessidade de esclarecimentos. Portanto, a comunicação deve ser estabelecida através de uma linguagem simples, precisa, que todos os alunos percebessem, mas sem descurar o conteúdo da mensagem, nem a tornar menos rigorosa. Rogers (2008) definiu algumas estratégias que se podem adoptar na relação com a turma. Sendo apresentadas as, que considero, principais: a) Ignorando Taticamente: o professor ignora alguns comportamentos secundários, que não sejam determinantes no processo educativo, contudo, não se deve ignorar nenhum comportamento repetidamente perturbador, ou que envolva questões de segurança da integridade dos alunos. b) Pausa Tática: o professor faz uma breve pausa no seu discurso ou ação no sentido de captar a atenção do aluno. c) Sugestões Não-Verbais: a execução de um gesto, claro e perceptível, permite passar uma mensagem para o aluno. d) Lembrete Sobre o Regulamento: são evidenciados aspetos relacionados com o regulamento, para a turma ou grupo. A comunicação é uma necessidade elementar e indispensável para se estabelecerem relações sociais entre as pessoas, no meio escolar, que é constituído de 29 múltiplas relações, o papel da comunicação é fundamental no estabelecimento da relação pedagógica. Segundo Mitchel (1991; cit in Lopes, 2006), a comunicação na escola é o principal motor que movimenta todas as relações estabelecidas entre os seus atores e do modo que interagem entre si. Para que esta relação se desenrole de modo positivo e enquadrado com os próprios alunos, é necessária astúcia do professor, ou seja, este deve desenvolver o seu poder de observação para detetar determinados comportamentos e mudanças de atitudes nos alunos, e nesse âmbito atuar de acordo com o estado de espírito do aluno ou turma, uma vez que a mensagem pode ser mal entendida ou interpretada caso o aluno não se apresente no estado de disposição habitual. Sendo esta uma estratégia que facilita a comunicação e torna a relação pedagógica mais significativa, e é criado um ambiente mais positivo e propício à formação integral do alunos. Muitos podem ser os obstáculos e barreiras impostas na relação pedagógica, mais concretamente no ato de comunicação e de passagem de determinada mensagem, pois esta pode ser influenciada positiva ou negativamente conforme o modo que esta chega ao seu receptor e do modo que este a interpreta. Há que ter em atenção a quantidade e a qualidade da mensagem ou informação que é transmitida, ou seja, se a mensagem for demasiado curta será dificultada a tarefa do receptor, assim como se for longa demais, visto o foco de atenção se poder dispersar. A qualidade da mensagem refere-se à linguagem que se utiliza, esta deve ser específica, direta e concisa para ser facilmente assimilada. Portanto, comunicar e estabelecer uma relação numa turma de 5º ano, assume-se que deverá ser totalmente distinta comparativamente a uma turma que frequente o 12º ano de escolaridade. Focando mais a atuação numa aula de Educação Física, como refere Shigunov (1993), a matéria de ensino por si só, não evidencia um maior gosto por parte dos alunos. O gosto e satisfação ocorrem face a uma conjugação de fatores de intervenção pedagógica dos professores e das caraterísticas dos alunos. Então, o fracasso e o sucesso, durante a aula de educação física ocorrem várias vezes, sendo que, os alunos valorizam bastante as recompensas e os elogios positivos. Assim sendo, o feedback apresenta-se como um elemento importante, e que é fundamental refletir e perceber como o utilizar, para uma correta orientação e formação dos alunos. 30 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 37 natural foram ocorrendo ajustes em algumas unidades didáticas, alguns pela própria resposta dos alunos, como no caso do voleibol, em que estava previsto como objetivo final a realização de 3x3, porém, não considerei que fosse ajustado avançar. Outro dos exemplos ocorreu com a dança, nesta estavam idealizadas quatro aulas, mas não foi possível devido a uma incongruência com o planeamento inicial, na distribuição das aulas, e como tal não considerei pertinente alterar outra unidade didática e adaptei apenas a de dança. Os planos de aula foram realizados em coerência com o estabelecido nas unidades didáticas. A preocupação por realizar os exercícios que respeitassem o planeamento, assim como tarefas que fossem ajustadas, significativas e desafiantes para os alunos, foram dos principais detalhes que sempre tive em consideração, proporcionando aprendizagens e progressões no desempenho das habilidades e tarefas objetivadas para a turma. Como é natural, em certos momentos, a turma, grupo de alunos ou um aluno apenas não conseguiram executar os exercícios propostos e nesse momento a reflexão foi a principal aliada. “O exercício de 2x2 cooperação não foi entendido com clareza, pois os alunos afirmaram que não tinham dúvidas mas no momento em que pedi que o realizassem este não era desempenhado de acordo com o objetivo, portanto, optei por proceder a uma demonstração de modo a conseguirem assimilar a instrução com a demonstração”. (Reflexão nº7) “No salto em altura senti dificuldades em auxiliar uma das alunas, pois realizava, continuamente o mesmo erro e, apesar de o perceber, não consegui encontrar um modo de levá-la a executar corretamente…, após refletir mais concretamente na situação, consegui entender o porquê, e assim já conseguirei recorrer a mais opções para atuar com esta aluna e as dificuldades que se verificaram”. (Reflexão nº19) Houve momentos em que consegui ajustar as tarefas na própria aula, conseguindo que os alunos superassem as dificuldades, mas noutros momentos em que isso não era alcançado, ficava a pensar no porquê, o que poderia modificar, ou como poderia tornar o exercício mais cativante, ou então, perceber que o objetivo proposto não foi alcançado e que seria benéfico procurar abordar o exercício noutra perspetiva. 38 O ditado diz que “é com os erros que se aprende”. O medo de errar foi uma constante preocupação na fase inicial do meu processo, evitando situações em que poderia obter um desempenho inferior, optando por exercícios que estava mais familiarizado e que a minha intervenção seria facilitada e consistente. Contudo, com o decorrer do tempo, foi-se desvanecendo o medo de errar, uma vez que a minha confiança e autonomia foram-se desenvolvendo. Neste momento, considero que, por mais rigoroso que se seja, os erros ocorrem. O fundamental é procurar aprender com os erros, perceber qual a sua origem, o que alterar na nossa atuação, ou na dos alunos, para que os leve a obter êxito. Por vezes os erros são próprios motivadores, pois levam-nos a aprofundar e investigar determinadas matérias, e isso poderá melhorar, significativamente, a intervenção do professor. 4.1.3 Controlo da turma, o primeiro passo No sentido das aulas decorrem num ambiente propício ao desenvolvimento e formação dos alunos, torna-se indispensável controlar os alunos, controlar a turma, no que concerne ao respeito mútuo entre o professor e alunos, tal como os alunos entre si. Deste modo, uma tarefa que desde cedo procurei desenvolver nas minhas aulas foi o de gestor de um conjunto de alunos, o que me fez chocar com uma questão, que considero central nesta área, ou seja, se seria um professor autoritário ou permissivo. Aquilo que considerei ser o ideal baliza-se no encontro de um ponto de equilíbrio. Um professor excessivamente autoritário resulta na obediência, os alunos obedecem porque são `obrigados` mas não respeitam. Furlani (2000), refere que este modelo autoritário, decorrente então de uma posição hierárquica, que pode ser aceite simplesmente porque assim está determinado, e não porque o professor demonstra competências ou liderança. Esse confronto, pode gerar um clima instável na aula, que não favorecem o trabalho pedagógico (Furlani, 2000). Por sua vez, um professor excessivamente permissivo não detém o controlo dos alunos, o que poderá condicionar todo o processo de ensinoaprendizagem. É essencial que os alunos detenham liberdade e autonomia, mas até um certo ponto, pois esta é benéfica para a evolução e próprio desenvolvimento. Portanto, o que questionei não foi a autoridade em si, mas sim a utilização desta, principalmente uma utilização abusiva. 39 Portanto, a busca do ponto de equilíbrio torna-se imprescindível para a evolução do processo educativo. Assim, a autoridade que o professor deve exercer prende-se em fornecer aos seus educandos “todo o apoio e amparo para que esse se torne um adulto, capaz de se colocar objetivos, levantar alternativas de ação, selecionando a mais eficiente do ponto de vista social e pessoal e, deliberadamente, refrear todo e qualquer impulso que impeça ou protele a execução da opção escolhida” (Davis e Luna, 1991). Os alunos são o elemento-chave de todo o processo de ensino/aprendizagem e para melhor poder atuar no seio da minha turma procurei conhecer os alunos, saber lidar com estes e perceber a base das suas atitudes e tomadas de decisão torna-se indispensável para agilizar o processo. Para tal, a caracterização individual de cada aluno desempenhou um papel determinante, pois permitiu-me aprofundar um conhecimento mais detalhado de cada aluno e, consequentemente, da globalidade da turma. De antemão já me havia informado que as turmas de profissional, tendencialmente, são problemáticas, portanto, era um outro dado que tive em ponderação na minha atuação inicial. Algumas trocas de impressões com a professora cooperante e com outros professores permitiram obter mais algumas referências. Durante o ano tive o privilégio da direção de turma atribuída à professora cooperante ser a minha, o que me foi bastante vantajoso, pois estive por dentro dos problemas e dos casos que foram acontecendo ao longo do ano. Durante as reuniões do conselho de turma, a turma era analisada pormenorizadamente, havia a troca de experiências entre os professores o que nos permitia perceber os comportamentos dos alunos em certas aulas. A minha postura, nessas reuniões, não foi de falador, mas sim de análise e de ouvinte, tentei retirar o máximo partido das informações que naquele espaço eram partilhadas. As informações que foram sendo recolhidas, principalmente, nas reuniões do primeiro período não foram animadoras, nem tão pouco agradáveis, e estas combinadas com as retiradas dos inquéritos individuais previa-se um cenário de alguma instabilidade, já que juntamente a turma possuía um aluno que necessitava de atenção especial, visto sofrer de crises psicóticas, porém este não comparecia nas aulas, acabando por anular a matrícula durante o segundo período. Nas aulas de Educação Física que lecionei, tanto as de cariz prático como as de cariz teórico, não se verificaram faltas de comportamentos ou de educação. A razão que considero ser uma das mais importantes, e que preveniu a ocorrência dessas atitudes 40 prendeu-se com a minha atuação nas aulas iniciais, nestas fui mais rígido e autoritário, fui criando as rotinas que considerava serem as mais ajustadas para essa fase, e que posteriormente retirei dividendos, não sendo necessária uma postura tão autoritária e centrada no professor. “Preferi que os alunos estivessem sentados no chão, para que deste modo eles estivessem num plano inferior ao meu, para que eu visse todos e todos me vissem, porque considero que lhes é mais fácil focar a atenção no professor”. (Reflexão nº3). Esta foi uma das estratégias que utilizei nas aulas iniciais. Julgo que foi de extrema importância, uma vez que me facilitava a instrução, sendo facilitada a tarefa de ter toda a turma no campo de visão, controlados e em silêncio, assim como ficavam mais concentrados na minha intervenção, dando, até um sentido de superioridade e estatuto perante os alunos. Penso que este tipo de atuação no começo do meu trajeto foi fundamental, já que o processo do controlo da turma foi solucionado rapidamente, permitindo que me centrasse, mais vincadamente, noutros problemas da atuação de um professor. 4.1.4 Entre a planificação e a realização (aula propriamente dita) Como já foi referido a minha turma encontra-se na vertente de ensino profissional, em que são atribuídos duas aulas de 45 minutos por semana, nesta escola as aulas são realizadas consecutivamente, o que perfaz um momento de 90 minutos por semana. Como é natural, é uma margem, relativamente, reduzida de atuação. Um dos desafios que é lançado no programa de educação física dos profissionais prende-se com a promoção diversificada de experiências desportivas. Na elaboração das unidades didáticas, procurei ter em consideração este aspeto, e desse modo, de acordo com o programa nacional de profissionais, desenhei um mapa da atuação bastante diversificado com atividades “variadas, solicitando diferentes capacidades e colocando exigências diversificadas do ponto vista motor e do tipo de esforço”. Considero que a planificação é extremamente importante, pois será o guia do professor. No entanto, é fundamental ter em consideração a sua flexibilidade, ou seja, o planeamento é falível, não se conseguem prever todas as situações, pois o ambiente 41 escolar é dotado de estabilidade, mas também, de uma forte imprevisibilidade. Imagine-se que uma turma em metade das aulas disponíveis para determinada matéria já alcançou os objetivos que lhe são propostos, não será plausível, que não se atribuam objetivos mais arrojados, de complexidade superior porque não está planeado, assim como o inverso também poderá ocorrer. Há turmas, alunos, que evoluem mais lentamente e que determinados objetivos, inicialmente previstos, não serão alcançados, logo é essencial que se ajuste o planeamento, daí a importância da sua flexibilidade, para que as tarefas se encontrem ajustadas ao nível que os alunos apresentam. A confrontação da realização das aulas com o planeamento torna-se basilar no processo docente, em que é fundamental a observação e a reflexão em todas as aulas. No que concerne ao planeamento das aulas, procurei prepará-las de modo rigoroso e assente em estratégias de atuação. Tentando prever as reações dos alunos e as dificuldades que se iriam levantar, assim como a minha atuação nos diversos momentos, a instrução ou demonstração, ser mais interventivo ou observador, falar para o grupo ou individualmente. Procurava antever estas situações durante a elaboração dos planos de aula, para que me pudesse preparar do melhor modo para as eventualidades da aula. Naturalmente, esta preparação ajudava nas minhas tomadas de decisão no próprio decorrer da aula, no entanto, no meio da imprevisibilidade e do caos é determinante a reflecção na ação. O que me apercebi ao longo destes meses é que uma parte desta componente se adquire com a experiência que se vai alcançando, ou seja, um professor experiente, que já vivenciou diversificadas situações, que já domina a matéria e que sabe lidar com os alunos encontra mais facilmente as soluções mais adequadas e as decisões são mais assertivas. Durante o primeiro período, e parte do segundo, demorava horas na preparação de uma aula, a ponderar os exercícios, quais seriam as respostas da turma. Mas com o passar do tempo fui adquirindo um pouco mais de experiência, e essa necessidade de preparação passou a diminuir gradualmente. Ao longo do tempo levantaram-se outros problemas e preocupações, que se baseavam, em grande escala, com a reflexão na ação, ou seja, a necessidade de analisar, refletir e atuar em meros segundos. Julgo que neste capítulo a minha evolução foi crescente, e cada vez mais me capacitei de tomar decisões no momento da aula, que algumas vezes, confrontavam o que havia planeado. Verifiquem-se os seguintes casos em que espelho, um pouco, a evolução que descrevi: 42 “Após o aquecimento deveria ter realizado uma série de flexibilidade e alongamentos, mas no momento não o realizei por esquecimento, uma vez que estava a pensar na formação de grupos (apenas 8 alunos, sendo previstos 17) … só me apercebi após realizar a primeira rotação das estações”. (Reflexão nº14). Já que me apercebi dessa falha, instantes depois, porque não realizar os exercícios em falta num momento mais à frente!? “A corrida de aproximação não estava a ser realizada corretamente, pois os alunos não realizavam a corrida de aproximação em curva e realizavam a chamada demasiado próxima da fasquia/elástico, portanto, ao verificar esta situação optei por colocar marcações no solo que os alunos teriam de respeitar, e considero que foi positivo para a grande parte da turma, pois melhoraram satisfatoriamente nestas duas componentes do salto em altura”. (Reflexão nº15). Após verificar que os alunos não estavam a cumprir os objetivos propostos para a aula, realizei nova instrução, elucidando-os dos comportamentos que esperava destes, assim como um maior empenhamento na aula. Como um dos objetivos que me havia proposto se prendia com a exploração de diversos tipos de atividades desportivas, por vezes, as aulas eram planeadas com enorme variedade de exercícios, tornando-se então uma tarefa mais complicada para os alunos e para mim, pois eram muitos conteúdos a instruir/assimilar, num curto espaço de tempo de exercitação. “Esta foi uma aula com exercícios distintos, com diferentes modalidades e áreas distintas dentro da mesma modalidade, no caso do atletismo. Nos momentos iniciais da aula realizou-se o transporte de algum material que se encontrava na sala de ginástica para o pavilhão (colchões de queda) para que fosse possível realizar salto em altura, num momento intermédio da parte fundamental da aula (…) foi trabalhada a transmissão e receção, manipulação e métodos de transmissão do testemunho, ascendente e descendente (…) no salto em altura (…) no voleibol (…) foi realizado o 1x1 cooperação (…) e o último exercício consistiu em aperfeiçoar o serviço por baixo“. (Reflexão nº19). 43 Em parte, a inexperiência levou-me a criar aulas em que eram efetuadas mil e uma coisas. Os alunos passavam por várias situações, mas em certos momentos, o tempo de exercitação foi mais reduzido do que o necessário para a evolução de determinadas habilidades, pois um modo de aperfeiçoamento consiste na repetição. 4.1.5 Maximizar a gestão da aula (gerir os diferentes períodos – categorias de gestão, instrução, fora da tarefa, atividade) Um professor deve ser, também, um gestor da aula, pois esta é uma tarefa indispensável para que as aulas decorram com elevados tempos de prática física bem sucedidas. Há diferentes períodos durante uma aula que são necessários gerir, para que tal aconteça é essencial, principalmente na situação de estudante estagiário que me encontro, uma boa preparação da aula, em que a sua estrutura esteja previamente definida, no sentido de facilitar a intervenção do professor no decorrer da aula, com o objetivo fundamental de elevar o tempo potencial de aprendizagem (TPA), que por definição é o tempo que o aluno passa em confronto direto com a matéria de ensino a um nível de dificuldade acessível (Garcia, 1999). No entanto, esta variável de TPA deve ser contextualizada no que concerne, a turma em questão, à matéria de ensino que está a ser abordada e há relação pedagógica estabelecida com a turma. Como já foi referido a minha turma foi bastante inconstante durante todo o ano, no que respeita à assiduidade, o que me dificultou a tarefa da preparação da aula, pois a previsão de quantos alunos teria para cada aula era algo era efetuada um pouco às escuras. Em certos momentos manter a panificação estipulado, não foi possível, uma vez que as faltas não me permitiam avançar na matéria do modo pretendido. Por exemplo, numa aula apenas tive seis alunos presentes, com a agravante de ser introdução em algumas das matérias, como foi o caso da trave olímpica e do mini-trampolim. Apesar deste problema a aula correu muito bem, os alunos presentes mostraram uma boa evolução e assimilação do pretendido, pois tive a oportunidade e um foco mais restrito, estando em permanente contato, corrigindo e emitindo feedbacks que os motivou e fez evoluir. No reverso da medalha, todos os que faltaram não tiveram a possibilidade de experimentar e efetuar as tarefas propostas, o que me fez atrasar ligeiramente naquilo que havia planeado e estruturado para a unidade de ginástica. No que respeita à lecionação das matérias estas têm um tratamento pedagógico distinto, havendo rotinas que se mantinham e outras que deveriam ser 44 totalmente alteradas, face à complexidade correspondente a cada uma delas. Há matérias em que é possível dar maior liberdade e autonomia aos alunos para desenvolverem e explorarem, enquanto outras é necessário ser-se mais restito. O caso da ginástica é novamente um bom exemplo, pois as questões relacionadas com a segurança estreitamse, sendo fulcrais na abordagem desta matéria. Como consequência o TPA pode ser algo afetado, sendo constantemente equacionado o risco de lesão, que é superior caso não haja supervisionamento e ajuda do professor. Para elevar o TPA tiveram de ser equacionados vários fatores no que respeita à gestão da aula. Um dos problemas iniciais que me deparei foi o da pontualidade. Como a minha aula era às 8h30, havendo 10 minutos de tolerância, por vários motivos alegados, parte dos alunos chegavam sistematicamente atrasados à aula. Durante as primeiras aulas a minha posição foi mais restrita, pois assinalava falta aqueles que não estivessem presentes até ao final do período de tolerância, já que considerava que iriam perceber que se não chegassem a horas seriam punidos. Esta medida não teve os efeitos destinados, então houve muitas aulas que tomei outra estratégia, realizando uma reprimenda para todo a turma ou para alunos específicos, contudo, os resultados, não continuaram a ser os desejados. Neste âmbito, a certo ponto do ano, a tolerância foi encurtada para cinco minutos de balneário, para que os alunos tivessem de estar preparados para a aula mais cedo, no sentido de procurar maximizar o tempo de aula disponível. Uma das tarefas iniciais que me foi proposta pela professora cooperante estava relacionada com o controlo da turma, como foi referido num ponto acima. Assegurando o controlo da turma a minha intervenção seria mais facilitada, podendo focar-me noutros aspetos, tendo em vista a minha evolução e o processo educativo dos alunos. Com o objetivo de maximizar o tempo de aula disponível foram sendo focados alguns períodos de aula, caraterizados por acontecimentos de gestão, de atividade, instrução ou fora da tarefa. Um dos objetivos que o professor deve ter para as suas aulas prende-se com os índices de prática de atividade física, estes devem ser elevados, no entanto, devem ser, também, contextualizados face à tipologia da modalidade que foi praticada e às próprias caraterísticas da aula, ou seja, os índices de atividade numa modalidade desportiva coletiva, à partida, serão superiores à ginástica, pois a tipologia da tarefa condiciona as condições da prática e da sua realização em segurança, assim como, poderão haver diferenças se for uma aula de introdução ou de consolidação. Em busca de aumentar os tempos de prática de atividade física são averiguadas outros períodos em que há uma necessidade, quase obrigatória, de despender tempo, 45 mas que podem ser alvo de aperfeiçoamento e encurtamento, com vista a aumentar as possibilidades de prática de caráter ativo. Fundamentalmente nos períodos em que os alunos se encontram em gestão, ou seja, nos períodos de transições de exercícios, a serem organizados no espaço ou em grupos, assim como na montagem dos equipamentos e materiais. Umas das estratégias para encurtar o tempo dispendido em gestão prendeu-se com a criação de algumas rotinas às quais os alunos teriam de se reger. Estas revelaram-se importantes na medida em que me permitiam atuar mais rápida e eficientemente na turma, outra estratégia utilizada relaciona-se com a necessidade de montar os equipamentos e aparelhos para os exercícios. Em algumas das aulas iniciais das unidades didáticas, essencialmente em ginástica e atletismo, optei por colocar os alunos a realizar a montagem e desmontagem dos materiais, nesses momentos foi dispendido mais algum tempo pois dei ênfase ao correto transporte dos equipamentos, para que os alunos o realizassem em segurança e de modo rápido. Considero que esse tempo mais longo foi positivo e importante, pois nas aulas seguintes não tive a necessidade de explicar novamente, e sempre que havia necessidade de realizar a montagem ou desmontagem de materiais os alunos já sabiam em que modos o deveriam realizar, efetuando-o eficiente e eficazmente. No entanto, sempre que não havia necessidade de recorrer aos alunos para tal efeito optava por ser eu a preparar previamente a aula, libertando então mais tempo para a lecionação da aula propriamente dita. Os períodos de instrução revelaram-se momentos muito importantes face à necessidade de encontrar um ponto de equilíbrio entre a escassez e o excesso de informação. Esta é uma tarefa complexa pois se o momento de instrução não foi rápido os alunos começam a ficar impacientes e deixam de ouvir, se for rápido de mais corre-se o risco de não passar a informação corretamente e os alunos não sabem aquilo que terão de efetuar, e aí haver a necessidade de proceder a nova instrução, diminuindo a oportunidade de prática desportiva. Os comportamentos fora da tarefa, na minha turma, eram muito reduzidos, face à disciplina que impus nos momentos iniciais do meu contato com os alunos, contudo, pontualmente este foram acontecendo e sempre que sentia necessidade reprimia esses comportamentos ou atitudes individualmente ou para toda a turma. 46 4.1.5.1 Criação de Rotinas. Segundo Santo (2009), “a intervenção disciplinar de caráter preventivo, concebida como a competência que permite compreender e neutralizar as causas dos comportamentos de indisciplina na sala de aula, é, pela sua complexidade, uma das tarefas mais exigentes da atividade docente.” Apesar do tempo dispendido para que os alunos interiorizassem e assimilassem as rotinas e do modo como as aulas seriam conduzidas, não considero que tenha sido tempo perdido, ou seja, o gasto de tempo nestas tarefas permitiu-me, a curto e médio prazo otimizar e maximizar o tempo disponível, promovendo períodos de prática superiores, já que se reduzem os momentos de gestão e organização da turma. A implementação de regras e de rotinas numa fase prematura permitiram-me assegurar, mais facilmente, o controlo comportamental da turma, não se verificando faltas de comportamento nas minhas aulas. Nas primeiras aulas o meu contacto com a turma era rígido e inflexível, ou seja, à mínima coisa que identificava que não fosse um comportamento adequado à situação e aula, repreendia os alunos, por vezes a turma, sobre essa situação, criando assim, um clima sério e de respeito. Com o passar do tempo, e o controlo da turma já, claramente assegurado, tornei-me mais complacente, e bastava um olhar para o aluno para este se sentir reprimido, muitas vezes pedindo logo desculpas ou mesmo os colegas é que efetuavam a repreensão ao aluno em causa. As rotinas foram sendo estabelecidas gradualmente, algumas delas eram transversais, outras eram mais específicas dependendo da unidade que estaria a ser lecionada. Na fase inicial, sempre que pedia que os alunos viessem ao meu encontro era pedido que se sentassem, posteriormente já não havia essa necessidade e era solicitado que formassem um semi-círculo à minha volta, em que pedia veemente para ver as sapatilhas de todos eles, deste modo ninguém se poderia colocar atrás dos colegas e realizar comportamentos inadequados, como era comum. Em cada unidade didática, sempre que considerei necessário, eram efetuados ajustes nas rotinas estabelecidas e dependendo da matéria de ensino novas eram criadas. Segundo Arends (1995) os professores devem procurar desenvolver competências de auto-gestão, com intenção de os tornar mais responsáveis e autónomos sobre os acontecimentos da aula, melhorando ao nível da gestão e da disciplina. No caso da ginástica e do atletismo eram necessários materiais pesados e, também, era fundamental o seu correto transporte. Portanto, optei, 53 pequena demonstração evidenciando qual o erro efetuado, para que o aluno pense e determine o modo de superação do erro, ou então demonstrando qual a correção que deverá ser efetuada para obter o êxito. Em muitas situações fui recorrendo ao feedback afetivo, no sentido de motivar os alunos para a prática, pois os níveis de aplicação e empenho nas aulas não eram máximos e também, com a intenção de reforçar comportamentos positvos e de sucesso desportivo, fundamentalmente nos alunos que revelavam um domínio das habilidades motoras inferiores aos demais. 4.1.7 Avaliação! Dificuldade de avaliar. Na elaboração de um dos primeiros documentos efetuados durante o estágio pedagógico, Projeto de Formação Individual (PFI), já havia refletido e abordado a temática da avaliação, procurando perceber que tipo de dificuldades enfrentaria neste capítulo. Algumas das elaboradas prendiam-se com a precisão da avaliação, não conseguir enquadrar os alunos no nível correto, se os conteúdos propostos foram os essenciais à modalidade, não conseguir avaliar toda a turma com o mesmo rigor. Estes receios confirmaram-se, vista a dificuldade que esta tarefa acarreta. Comparando o início do ano para esta fase final, sinto que a minha evolução nesta área foi muito enriquecedora, uma vez que, neste momento, me sinto muito mais apto para efetuar uma avaliação mais precisa, embora considere que ainda um longo caminho terá de ser percorrido face à complexidade da tarefa e à inexperiência que ainda faz parte da minha identidade profissional. O processo de avaliação que defini para a minha turma teve vários momentos e, consequentemente, objetivos distintos, de acordo com o tipo de avaliação que era prevista para essa situação. Portanto, a Avaliação Contínua foi composta por três momentos: Avaliação Inicial, Avaliação Formativa (em alguns dos módulos) e Avaliação Final. As Avaliações Iniciais foram realizadas durante as primeiras aulas, sendo este um trabalho que foi fundamentado pelo Núcleo de Estágio, ou seja, as fichas de observação de comportamentos e desempenhos foram elaboradas em conjunto, visto ser a fase inicial do processo e ainda existir alguma inadaptação às tarefas que estávamos a desenvolver nessa altura. Na minha turma, segundo o Programa Nacional Ensino Secundário para Profissionais e com base nas diretrizes impostas pela escola, realizei a AI de jogos 54 desportivos coletivos nas modalidades de Voleibol e Andebol, posteriormente, com fundamento nos resultados obtidos e na análise os inquéritos individuais, realizados no início do ano, optei por lecionar a modalidade de Voleibol. Na ginástica também foi realizada a AI, pois é uma modalidade de cariz individual onde é fundamental consolidar os pressupostos de formação de base, para se poder evoluir coerentemente para situações mais difíceis e complexas, sendo importante todas as questões relacionadas com a segurança da integridade física dos alunos, pois é uma modalidade que acarreta risco de lesão. Tendo em conta esta problemática, as ajudas, na aula de AI foram efetuadas pelas colegas estagiárias. O que contribuiu para a decisão de realizar as AI numa fase precoce do ano letivo esteve relacionado com o planeamento necessário das aulas pelo ano letivo, pois foram identificadas as necessidades que a turma apresentava, nessas matérias avaliadas, sendo definidos os conteúdos mais carenciados e com necessidade de maior atenção. A avaliação formativa decorreu de duas formas: formal e informal. Ao longo de todas as unidades didáticas os alunos foram sujeitos a avaliações de caráter informal, à exceção do módulo teórico em que optei por realizar momentos de avaliação formal. Estas foram efetuadas com duas finalidades diferentes, apesar de serem congruentes entre si, portanto, a primeira finalidade justifica-se para aferir se os alunos, após a exposição de determinados conteúdos, conseguiram assimilar a matéria, respondendo assertivamente às questões enumeradas na ficha de trabalho. A outra finalidade prendese com a minha apresentação e exposição dos conteúdos, ou seja, se tive a capacidade de passar a informação de modo claro, preciso e numa linguagem acessível para os alunos da turma. Caso se verificasse um fraco desempenho geral da turma em questões específicas, podia verificar-se uma de duas razões: elevada complexidade da questão (algo que não considero justificar-se pois as questões foram elaboradas com base nos dispositivos de apresentação), ou então, devido a uma exposição ou abordagem da matéria menos positiva da minha parte. A última componente a referir é a Avaliação Sumativa. Estas foram realizadas na última, ou últimas, aulas de cada módulo, com o principal objetivo de aferir o nível final que cada aluno conseguiu atingir. Para cada modalidade e distintas vertentes que cada uma engloba, foram criados protocolos de avaliação, que passavam por aferir as capacidades, habilidades e comportamentos motores e táticos dos alunos que foram trabalhados continuamente durante a abordagem de cada unidade didática. 55 Para as Avaliações Sumativas foram mantidos os critérios de êxito que estavam estipulados nas modalidade que se efetuaram AI, para que todo o processo fosse congruente, sendo a AI o ponto de partida e a Avaliação Sumativa o culminar de um processo educativo, de aquisição e consolidação de competências, cognitivas, motoras, psicossociais e de cultura desportiva. Durante a avaliação procurava ser o mais imparcial, justo e objetivo possível, o que por vezes é complexo de realizar, pois o conhecimento de cada sujeito pode influenciar a capacidade de decisão do avaliador, neste caso eu. Aquilo que me propus a realizar em cada avaliação passava por avaliar um conjunto de comportamentos chave, que influenciavam o gesto global, de modo preciso, sendo avaliada a eficiência e a eficácia. Por exemplo: no Voleibol optei por realizar uma parte da avaliação que englobava a avaliação do gesto técnico e posteriormente realizar uma avaliação em jogo em que considerava como pressupostos fundamentais a capacidade de decisão dos alunos, a sua intenção tática. Penso que este tipo de avaliação é justificada face a alguns condicionalismos técnicos que as regras de jogo condicionam. Não poder agarrar a bola é um deles, outro prende-se com a necessidade de sustetabilidade da bola e número de toques limitados para tal. Neste sentido um fraco domínio do gesto técnico, como o passe o serviço, pode condicionar a qualidade do jogo, logo este foi um aspeto que levei em consideração durante todo o planeamento da unidade didática. A avaliação das capacidades táticas em jogo deve-se à própria condição do jogo, pois é um jogo coletivo de oposição que se fundamental na arte de vencer o ponto, de o conquistar enganando, dificultando e superando as barreiras que os adversários colocam. A avaliação do módulo 16 – aptidão física – foi uma tarefa que se revelou complexa, já que esta se baseia no desenvolvimento das capacidades motoras dos alunos ao longo do ano letivo. Após debate com a professora cooperante a decisão tomada para a avaliação do M16 sustentou-se nos dados recolhidos na Bateria de testes de FitnessGram. Esta bateria de testes foi realizada em três momentos, distribuídos pelos três períodos, um na fase inicial do 1º período de modo a perceber qual o nível que os alunos apresentam, outro num momento mais intermédio do 2º período, sendo o último distribuído pelas últimas aulas do 3º período. Para cada teste foi efetuada um modo de avaliação, tendo em conta as próprias caraterísticas de cada um e os valores de referência que se enquadram no Zona Saudável de Aptidão Fìsica. Por exemplo: o teste de flexibilidade de ombros, shouder stretch, a nota variava de 0, 10, ou 20. Não foram contempladas notas intermédias pois o protocolo do teste apenas engloba a nota sim ou 56 não, correspondendo o 20 a ambas as mãos de ambos os MS se tocarem atrás das costas, o 10 apenas ambas as mãos de um dos MS e 0 quando nenhum dos objetivos era alcançado. Para todos os testes que realizei na minha turma teve de ser criada a sua escala para que o resultado final fosse coerente com os desempenhos que cada aluno teve. No âmbito de procurar, como já referi, que a avaliação fosse imparcial, justa e objetiva. No que respeita, mais precisamente, à avaliação da cultura desportiva, esta teve maior relevo durante os testes sumativas no final de cada módulo, contudo, foram tidos em conta durante as aulas e avaliações. A avaliação final de cada módulo era sustentada por vários critérios, estabelecidos pelo Grupo de EF e, logicamente, aprovados pelo Conselho Pedagógico da escola. Então para o cálculo da nota final teriam de se tidas em conta as seguintes pencentagens: princípios e atitudes (20%), sendo divididos em registo da assiduidade (5%) e pontualidade, participação ativa na aula, responsabilidade, entre outros comportamentos; os conhecimentos abarcavam 80% da nota final, estes eram divididos na componente teórica (10%), domínio motor da modalidade em questão (70%), podendo haver um acréscimo de 10%, caso o aluno apresente melhorias no desenvolvimento das capacidades motoras. Uma das falhas encontradas nos critérios de avaliação relacionavam-se com a higiene pessoal, esta não estava contida com um critério a cumprir. No entanto, considero que, face ao desenvolvimento integral do aluno, este deve ser um critério a ser considerado. Após alguma deliberação sobre o assunto a opção recaiu sobre incluir esta componente da avaliação juntamente com o critério da participação ativa na aula, com base na seguinte explicação. Estava definido nas regras de educação física que os alunos têm direito a 10 minutos de tempo de balneário antes do toque de saída, como esses minutos são parte integrante da aula e o banho é considerada uma tarefa prevista para a turma, esse tempo poderia ser considerado como participação ativa numa tarefa proposta pelo professor. Tendo em vista uma avaliação contínua em que fossem abordados o maior número de aspectos focados nos critérios de avaliação que a escola define, construí Fichas de Observação Diárias para cada módulo lecionado, tendo por base escalas de apreciação (rating scales). As fichas continham uma série de itens que abordavam as áreas da cultura desportiva, comportamentos psicossociais, habilidades motoras, condição física, participação ativa da aula, se os alunos tinham o material necessário para a realização da aula e se cuidavam da sua higiene pessoal no final da aula. No final de cada aula era 57 atribuído um valor de 0 a 20 acada um desses itens, espelhando assim uma grande parte do trabalho produzido pelo aluno na respetiva aula. Durante as aulas foi notório que alguns alunos se aplicavam e envolviam mais nas tarefas quando me encontrava por perto, ou quando os retificava de alguma forma, pois sentiam uma maior motivação ao saberem que estavam a ser alvo de uma observação mais próxima e obtinham melhores desempenhos, o que é bom. “A percepção que fiquei após a realização das avaliações foi, relativamente, superior à esperada, prevista, imaginada, pois considero que alguns alunos se superaram, obtendo resultados melhores. A explicação que me surge para este facto deve-se ao nível de concentração empregue nas tarefas que realizaram, esta foi muito superior à verificada ao longo das aulas”. (Reflexão nº26) Porém, o inverso também acontecia, ou seja, em determinadas situações em que a minha atenção recaia mais profundamente na correção de certas alunas, por vezes, o desempenho destas piorava, uma vez que não conseguiam lidar com o fato de estarem a ser diretamente observadas e como tal limitavam as suas prestações e consequente desenvolvimento. Pode ser considerada falta de experiência ou de capacidade de contornar a situação pois não conseguia obter o resultado por mim objetivado. Uma das estratégias que procurei fazer passava por observar mais à distância, para que a aluna não se sentisse pressionada nem observada, e sempre que verificava algum erro dava dicas sobre as correções que considerasse necessárias. Em algumas das avaliações sumativas os desempenhos eram inferiores, julgo que a base estava na assunção enumerada antes, ao saber que estava a ser alvo de observação direta a tendência era de piorar a execução da tarefa, então uma das estratégias que utilizei passava por criar um momento de avaliação sumativo com um caráter informal, e aí, procedia à sua avaliação, posteriormente, no momento real avaliativo, também o realiza e procurava encontra o ponto de equilíbrio entre as duas avaliações. “Tive em atenção a avaliação de uma aluna em particular, que normalmente diminui a sua prestação quando está ciente que está a ser avaliada, daí a escolha de exercícios recair, também, na realização de toda a turma ao mesmo tempo. Tive cuidado, também, na minha colocação quando a pretendia avaliar, ou seja, optei por me colocar 58 longe desta para que não sentisse que estava a ser observada nesse momento, e dessa forma não piorasse a sua prestação”. (Reflexão nº33) 4.1.7.1 Um conhecimento mais profundo das individualidades que compõem a turma, respeitante à sua autoimagem O professor é o condutor, o líder do processo de ensino-aprendizagem. Este deve ter a competência de criar, desenvolver e promover condições para que os alunos se apropriem e assimilem os conhecimentos e competência que estão a ser lecionadas. Como é natural, não há escolas iguais, não há turmas iguais e muito menos alunos, pois cada um tem o seu próprio modo de estar, agir e de ser. Então o professor deve contextualizar-se, localizar-se perante cada turma e as suas individualidades de modo a atuar de acordo com a realidade, optando por técnicas e estratégias adequadas ao desenvolvimento dos alunos, para que isto aconteça é necessário que o professor domine os conhecimentos, a matéria de ensino e os alunos para que possa fazer a sua escola (Louro, 2005). Com o passar das aulas e de um conjunto de informações recolhidas ao longo do ano letivo, o conhecimento dos alunos começa a ser mais profundo, sendo aferidos e determinados comportamentos dos alunos face às condições de realização das aulas propriamente ditas, assim como no contexto fora da aula. Conforme o decorrer do processo educativo as individualidades emergem no coletivo da turma, e em certos alunos verificam-se atitudes, formas de estar e comportamentos que se tornam interessantes de analisar, ainda mais como estudante estagiário, pois é a primeira turma que tem a seu encargo e ainda se está a inteirar de toda a realidade que envolve a profissão docente. Como já foi referido no ponto anterior, algumas alunas obtinham desempenhos distintos nos momentos avaliativos e nos momentos de observação direta, que me levou a interrogar sobre esses mesmos comportamentos. Com base nisto foram levantadas algumas questões. Porque acontecia esta situação? Como a poderia combater e permitir que a aluna melhorasse os seus desempenhos? Para tal considerei fundamental perceber a raíz do problema, e tentar identificar os fatores que levavam os alunos a demonstrarem capacidades inferiores no momento da avaliação. Com base nestes pressupostos e, ainda, considerando outros, como algumas alunas apresentavam uma imagem do seu próprio corpo denegrida, que as 59 conduzia a níveis de auto estima baixos, notórios na sua personalidade, e influenciando o seu processo de aprendizagem. Pois, a “arma” fundamental da prática de educação física está envolvida no corpo humano, este é que traduz, visivelmente, o conjunto das intenções e tomadas de decisão a cada momento. Estando esta relação, do aluno com a sua perceção do corpo, fora da sintonia ideal, é natural que se reflita em alguns momentos da aula. Numa das aulas iniciais foi aplicada a bateria de testes de FitnessGram, sendo um dos testes o cálculo do Índice de Massa Corporal (IMC), para o efeito são necessárias as medidas Altura e Peso. A Altura todos a efetuaram sem inibições, porém na medida Peso verificou-se que algumas alunas sentiam complexos, inibição, e vergonha em revelar o seu peso perante os colegas. Ao manifestarem essa atitude solicitei que apenas subissem para a balança no final da aula. No primeiro momento que isso aconteceu, até achei alguma piada, não tive a capacidade de refletir e me aperceber que era uma situação embaraçosa para as alunas em questão. Com o passar do tempo fui-me apercebendo da dimensão de toda esta problemática e, aí, realizei uma reflexão mais profunda, auxiliado pela professora cooperante, foi então que se levantou um problema/tema em que poderia realizar uma investigação mais profunda e que me permitiria conhecer mais especificamente cada individualidade que compunha a turma. No segundo e terceiro períodos as alunas mantiveram o desejo de se pesarem sem a presença da turma, apesar, de parte dessas alunas, terem obtido melhores resultados que os anteriores. 4.1.7.1.1 Breve Introdução “Antes de qualquer coisa, a existência é corporal” (Le Breton, 2006, p. 7) A existência corporal está imbuída no contexto social e cultural, sendo este o canal principal pelo qual as relações sociais são elaboradas. As evoluções ao nível social e económico poderão ser consideradas os fatores primários para alterações significativas no estilo de vida das populações na atualidade. Cada vez mais a cultura do corpo é tema de estudos no domínio das ciências humanas e sociais. “Preocupações relacionadas com a saúde e bem-estar, levam o indivíduo a preocupar-se mais com a sua imagem corporal” (Villas-Boas, 1996, p. 9-11). No entanto, 60 deve ser evidenciado o papel exercido pelos meios de comunicação, estes desenvolvem a capacidade/necessidade no espectador de criar desejos e reforçar imagens, padronizando tipos de corpos. Atualmente ao ligar a televisão, ou folhear uma revista, verifica-se que os corpos apresentados apresentam formas quase perfeitas com curvas delineadas, ou com um porte atlético evidenciado. Isto faz com que as pessoas se tornem “escravas” de um ideal. Naturalmente, quem tem acesso a toda esta informação, está sujeito a várias alterações, face à insatisfação que possa surgir, caso o seu corpo não se enquadre nessas mesmas medidas. Deste modo há uma enorme possibilidade de impacto cultural, originando que parte da nossa sociedade se lance na busca de uma aparência física idealizada, ou então pode ocorrer o contrário, e outra parte da sociedade se sinta com instabilidade emocional, com baixa auto estima, com uma visão mais denegrida da sua imagem. “Entendamos por Imagem Corporal a forma como o indivíduo se percebe e se sente em relação ao seu próprio corpo.” (Alarcão & Tavares, 2003) Esta perceção é construída desde o nascimento até a morte, dentro de uma cultura que pertencemos e estamos intrinsecamente ligados, sendo muito caracterizada pela individualidade, pois eleva-se a dimensão subjetiva. “ A imagem corporal de um bebé amadurece aos poucos na medida em que ele experimenta o toque, a exploração do espaço, a manipulação e contato com objetos. A ideia de separação do seu corpo de outros corpos e objetos se dá gradativamente.” (Le Boulch, 1987). A "fase do espelho" é de grande importância, quando a criança vê a sua imagem projetada no espelho, olha por trás do mesmo. Até então, a imagem do seu corpo encontra-se incompleta, fragmentada. A imagem do todo acontece quando ela se vê no espelho. Ela passa então da "imagem do corpo fragmentado à compreensão da unidade do seu corpo como um todo organizado." (Mataruna, 2002). 4.1.7.1.2 Objetivos/Amostra/Procedimentos OBJETIVOS Geral: Identificar o nível de satisfação ou insatisfação com a sua imagem corporal. AMOSTRA 61 A amostra foi composta por 14 alunos da turma P1TR1, onze do sexo feminino e 3 do sexo masculino, com idades entre os 15 e os 20 anos, sendo que a média se situa nos 17 anos. PROCEDIMENTOS A recolha de dados foi realizada através de dois tipos de inquéritos de carácter qualitativo. Foi utilizado o Body-Image Questionnaire (proposto por Bruchon-Schweitzer, 1987, adaptado e traduzido por Vasconcelos, (1995), assim como a Escala de Silhueta (proposto por Stunkard, 1983) e a Escala de Silhueta (proposto do Kakeshita, 2008). O questionário BIQ baseia-se em 18 pares de afirmações opostas. Por cada par de afirmações opostas coloca-se uma cruz numa das colunas que correspondem ao seu modo a expressar os sentimentos acerca do seu corpo e não segundo a imagem que gostaria que os outros tivessem deste. 4.1.7.1.3 Resultados do BIQ Quadro 1: Idade, peso altura e IMC da turma P1TR1 Alunos Idade Peso Altura (m) IMC Aluno 1 21 87 1,82 26,3 ACIMA PESO Aluno 2 18 75 1,69 26,3 ACIMA PESO Aluno 3 17 56 1,75 18,3 ABAIXO PESO Aluno 4 18 56 1,69 19,6 PESO NORMAL Aluno 5 15 39 1,57 15,8 ABAIXO PESO Aluno 6 17 61 1,58 24,4 PESO NORMAL Aluno 7 16 57 1,57 23,1 PESO NORMAL Aluno 8 17 54 1,58 21,6 PESO NORMAL Aluno 9 18 77 1,96 20,0 PESO NORMAL Aluno 10 17 54 1.59 21.4 PESO NORMAL 62 Aluno 11 17 51 1,65 18,7 PESO NORMAL Aluno 12 17 86 1,64 32,0 OBESIDADE I Aluno 13 17 56 1,58 22.4 PESO NORMAL Aluno 14 18 O aluno anulou a matrícula antes de realizar os testes, mas, assumo que se encontra no peso normal. PESO NORMAL Quadro2: Média e desvio-padrão do BIQ Média Desvio-Padrão Em má saúde / Em boa saúde 4,4 0,6 Fisicamente atrativo / Fisicamente não atrativo 2,6 0,8 Fonte de prazer / Fonte de desprazer 2,5 1,2 Feminino / Masculino 2,4 1,6 Medroso / Audacioso 3,2 1,0 Coisa em que se pode tocar / Coisa em que não se pode tocar 2,6 1,3 Indiferente, frio / Terno, caloroso 3,7 1,0 Exprimindo cólera / Exprimindo calma 3,6 0,9 Expressivo / Inexpressivo 2,0 1,0 Coisa que se mostra / Coisa que não se mostra 2,4 1,3 Calmo, sereno / Nervoso, inquieto 2,9 1,1 Velho / Jovem 4,8 0,4 Erótico / Não erótico 2,7 1,0 Frágil, fraco / Resistente, forte 4,2 0,7 Alegre / Triste 1,7 1,3 Coisa para que não se olha / Coisa para que se olha 3,6 1,0 Enérgico / Não enérgico 1,5 0,5 Socialmente desejável / Socialmente não desejável 2,2 0,9 69 0 2 4 6 8 10 12 Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Qual a figura que representa o teu tamanho actual? Qual a figura que representa o tamanho que gostarias de ter? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Aluno 1 Aluno 2 Aluno 3 Aluno 4 Aluno 5 Aluno 6 Aluno 7 Aluno 8 Aluno 9 Aluno 10 Aluno 11 Aluno 12 Aluno 13 Aluno 14 Qual a figura que consideras ser a ideal para o teu género e idade? Figura 2: Relação entre a perceção de corpo atual com a desejada, por cada aluno questionado (Proposto por Kakeshita). Figura 3: A figura considerada como a ideal para o género e idade, por cada aluno questionado (Proposto por Kakeshita). 70 0 1 2 3 4 5 6 Imagem 1 Imagem 2 Imagem 3 Imagem 4 Imagem 5 Imagem 6 Imagem 7 Qual a figura que representa o teu tamanho actual? Qual a figura que representa o tamanho que gostarias de ter? 0 1 2 3 4 5 6 Imagem 1 Imagem 2 Imagem 3 Imagem 4 Imagem 5 Imagem 6 Imagem 7 Qual a figura que consideras ser a ideal para o teu género e idade? 4.1.7.1.6 Discussão dos Resultados das Escala de Silhuetas Para complementar o questionário anteriormente descrito e analisado, considerei importante verificar qual a perceção que os alunos possuiam do seu corpo, que imagem formam em relação a estes, procurando perceber qual o nível de concordância entre o Figura 4: Relação entre a perceção de corpo atual com a desejada, por imagem. (Proposto por Stunkard). Figura 5: A imagem considerada como a ideal para o género e idade. (Proposto por Stunkard). 71 tamanho que julgam ter atualmente, enfrentá-los sobre o tamanho que gostariam de ter e, ainda, confrontá-los com o estereótipo idolatrado pelos meios sociais e a sua própria opinião. A utilização de duas escalas distintas justifica-se, pois pretendia perceber que grau de concordância poderia ser estabelecido por cada uma destas escalas, ou seja, que o que afirmavam numa das escalas estaria de acordo com o que respondiam na outra. Além do mais, as escalas apresentam figuras diferentes, sendo que, a proposta por Kakeshita foi desenvolvida em torno de quinze imagens, deste modo as diferenças detetadas são menos evidentes entre as figuras antecedentes e precedentes, enquanto a escala proposta por Stunkcard apresenta sete figuras, identificando-se, então, diferenças mais significativas de imagem para imagem, dificultando o seu enquadramento numa destas. Analisando os dados, por cima assumidos pelos alunos, depreende-se que apenas dois destes se encontram completamente satisfeitos com a sua imagem corporal, uma vez que todas as respostas sobre a imagem que sente atualmente, aquela que gostaria de ter e a idealizada, coincidem totalmente. Na Escala de Silhueta para Adultos, um dos dados que mais me chamou à atenção, precocemente, estava relacionado com a terceira pergunta; Qual a figura que consideras ser a ideal para o teu género e idade? Nesta os resultados obtidos foram de uma grande variedade, pois foram referenciadas bastantes distintas entre si, dois alunos referiam que a imagem ideal seria a da posição cinco, enquanto outro aluno refere que a figura idealizada seria aquela que se encontra na posição dez. Como é óbvio, esta disparidade de opiniões levou-me para outras interrogações, desta forma cruzando o BIQ com estes dados, verifica-se que a aluna em questão, apesar de ter um peso normal, pois encontra-se na Zona Saudável de Aptidão Física no que diz respeito ao IMC, com 22,4, verifica-se que a sua imagem de corpo ideal é muito diferente de outros colegas. Continuando a análise mais pormenorizada do BIQ do aluno em questão, identifica-se alguns pontos em que este evidência um mal-estar, que não se sente em sintonia e essencialmente, que não sente confiança no seu corpo e imagem. Verifica-se, em ambas as escalas de silhueta, que os alunos, na generalidade, se encontram descontentes com a sua aparência, indicando que gostariam de ter uma imagem diferente daquela que acreditam que possuem atualmente. Nalguns casos particulares as respostas que efetuaram, são algo contraditórias, uma vez que afirmam que o seu tamanho é aquele que consideram ser o ideal para a idade e género, no entanto, gostariam de possuir uma imagem distinta deste. As ilações que retiro deste tipo 72 de respostas levam-me a crer que esses alunos já possuem algum objetivo a atingir, considerando que a melhor imagem não é a idealizada para o seu corpo, revelando assim outro tipo de convicções. Ao analisar as respostas dadas pelos alunos, pude conhecer mais profundamente a minha turma. A maioria dos resultados verificados em cada aluno eram previsíveis, pois o conhecimento que fui realizando já era algo consolidado, contudo, detetei algumas “surpresas”, pela negativa, ou seja, alguns casos particulares que cujas respostas não iriam de encontro com a perceção que tinha sobre esses alunos em questão. Os alunos em questão foram o 9 e o 13. Como se pode averiguar nas tabelas e gráfico acima apresentados, os alunos apresentam algumas respostas onde revelam alguma apreensão relativa ao seu corpo e à sua imagem. Por exemplo, no BIQ, nos itens 10, 13 e 15 está explicito um sentimento deteriorado de si próprios, revelando uma autoestima baixa e confiança muito diminuída, não se sentem bonitos nem sensuais, expressando mágoa e infelicidade. Só depois de verificados estes resultados é que me fui apercebendo de comportamentos que me levavam a estas conclusões. Durante as aulas, perante as atitudes que estes alunos em particular evidenciaram, atuei de modo similar ao que vinha realizando, mas efetuando pequenas alterações, por exemplo, no que diz respeito à pontualidade nas aulas fui mais benevolente quando estes se atrasavam, pois em conversas com a professora cooperante percebi que os alunos necessitavam de bastante tempo em frente ao espelho a apaparicarem-se, pois era um modo de se sentirem mais confortáveis e confiantes. Como estes alunos nos momentos da avaliação costumavam ter desempenhos consistentes e idênticos aos praticados durantes as aulas, desta forma, não eram prejudicados pelo fato de ser um momento avaliativo que o seu desempenho empobrecer. 4.1.8 Autonomia profissional, uma procura essencial Um dos aspetos que julgo que o EP “obriga” a desenvolver passa pela aquisião de autonomia profissional. Muitas das decisões estão uniformizadas, como é o caso dos programas nacionais de educação física, assim como os critérios de avaliação da escola, contudo, há um conjunto muito vasto de tomadas de decisão que compete ao professor tomar pois é este que organiza o processo de ensino-aprendizagem, definindo os 73 conteúdos, matérias, estratégias e modos de avaliação, ou seja, há uma autonomia profissional imposta por certas limitações externas à sua competência e função. “Um indivíduo a quem faltem recursos inteletuais, culturais ou psicomotores poderá teoricamente ser livre sem que, no entanto, essa liberdade aparente não lhe confira autonomia” (Cardoso et al., 1996, p. 63-88). Neste sentido, se o professor não for detentor de um conjunto de conhecimentos específicos da sua condição docente não será autónomo, pois a sua prática não será sustentada. Ao longo deste ano, no contexto que me insiro como estudante estagiário, procurei desenvolver, progressivamente a minha autonomia profissional. Numa fase inicial a procura de ajuda da professora cooperante e de colegas mais experientes era mais recorrente, pois permitia ter uma margem de segurança superior, que fosse de acordo com a minha linha de pensamentos. Com o passar das aulas acresceu a minha necessidade de me tornar independente, tomar as decisões, no que diz respeito à direção e rumo das aulas autonomamente, assumindo assim, um caráter de responsabilidade própria que até então estava a ser ligeiramente partilhado com todos aqueles com quem me dirigia ou pedia opinião. Este foi um passo fundamental, pois tive de pensar mais profundamente nas matérias de ensino, tive de procurar mais apoios bibliográficos e aumentar a minha pesquisa pessoal da modalidade, tudo isto fez-me evoluir. A certo momento do ano procurei mais informação sobre a Dança, pois considero que é uma gralha que existe na formação de base, e também porque não me desperta interesse em especial. No entanto, é um módulo obrigatório nos cursos profissionais, como tal tive de optar, com base no programa, por uma vertente da dança, ou seria uma dança tradicional ou uma dança social, no seu nível introdutório. A escolha efetuada recaiu sobre o Merengue, pois considero que seria da preferência da turma lecionar uma dança social em detrimento da dança tradicional. As minhas bases na dança eram muito escassas, não dominando completamente todos os conteúdos abarcados pela modalidade. Na procura de informação “cruzei-me” com diversos sites, com livros e uma professora amiga. Esta última foi indispensável, pois auxiliou-me concretamente em algumas situações que poderia criar e promover o gosto pela dança na minha turma. Com base na minha prestação como docente na unidade de dança, julgo que as metas alcançadas são satisfatórias, porém, é indispensável que me continue a formar e investigar nesta área, pois são notórias algumas lacunas que devem ser colmatadas o quanto antes. Este é, sem dúvida, um trabalho de formação individual, que me levará para patamares superiores de prestação nesta modalidade. 74 4.1.9 Observar e ser observado Uma das tarefas obrigatórias do EP, que considero muito enriquecedoras e vantajosas na evolução de um estudante estagiário são os momentos formais de observação, tanto dos colegas estagiários, como dos professores mais experientes. Numa fase inicial de formação julgo que se torna importante observar os colegas, detetar o que correu bem ou mal, o que resulta para trabalhar determinado conteúdo, o que alterar para que certo exercício melhore, entre outras tantas vantagens que se poderão enumerar. Faz parte do processo de formação de um estudante estagiário cometerem-se alguns erros, exercícios menos conseguidos ou instrução inadequada à situação, é, fundamentalmente, nestes aspetos que a observação aos colegas pode trazer benefícios, pois são temas que são expostos e levantados sobre os quais se poderá proceder à sua reflexão, procurando perceber os motivos fulcrais para tal acontecimento. Nas aulas que observei procurei ser algo descritivo, crítico e reflexivo sobre alguns aspetos que considerava críticos para o desenrolar da aula, tentando perceber qual seria a intenção do professor, e o que, na minha opinião, poderia alterar e trazer mais benefícios para a turma. As observações que realizei e às quais estive sujeito foram distribuídas ao longo do ano, quatro no primeiro período, o mesmo no segundo e no terceiro duas, perfazendo um total de 10 observações aos colegas estagiários. Numa fase inicial do ano letivo, todas as aulas eram assistidas pelos colegas estagiários e eram alvo de um debate sobre a prestação desenvolvida pelo professor em causa, aferindo aspetos positivos e outros que necessitavam de ser melhorados ou corrigidos, sempre no sentido de elaborar críticas construtivas e que levassem ao aperfeiçoamento do nosso desempenho docente. Estas sessões permitia-me crescer como profissional através da opinião que recebia, e também dos dados que se obtiam da aula. Nas primeiras duas observações efetuadas no primeiro período não foi utilizado um instrumento de observação específico. Contudo, não era efetuada uma observação oca, ou seja, eram focados alguns parâmetros específicos da ação do professor, das interações que realizava com os alunos, as situações de aprendizagem se eram adequadas ou não, e ainda o desempenho dos alunos e seu comportamento. Deste modo, o foco estava muito disperso. Na terceira e quarta observação foi utilizado o Instrumento de Observação Sistemática da Educação Física e Desporto. Este era mais complexo e visava uma análise mais detalhada da ação do professor e de um aluno a eleger. Nesta eram obtidos vários dados com os quais fui confrontado e desafiado a 75 corrigir e melhorar, por exemplo no que envolvia o tempo que demorava na organização da turma. Este foi, por vezes, mais elevado que o esperado face à necessidade de formar grupos no próprio momento da aula, uma vez que durante o primeiro período aconteceram várias desistências e novas entradas na turma, o que me dificultava um pouco esta tarefa, contudo, foi algo que tive de melhorar de modo a evitar perdas de tempo nesse capítulo, que me seriam úteis em outras tarefas a desenvolver no decorrer da aula propriamente dita, tais como o tempo de atividade física, que nessa observação se revelou a rondar os 50%. No segundo e terceiro períodos foi utilizado outro método de observação, sendo o “Student use of time” o Instrumento de Observação Sistemática adotado, este contemplava 4 categorias que os alunos poderiam desempenhar os seus comportamentos, sendo a categoria de gestão, de atividade, instrução e fora da tarefa. Este método de observação permite aferir quanto tempo os alunos passam em funções de atividade, sendo que os níveis de prática devem superar os 50%, porém, há a necessidade de contextualizar cada aula de acordo com a matéria de ensino que estará a ser abordada, e sabendo qual a função didática estipulada para a mesma. Nas aulas observadas de atletismo e de ginástica, não consegui obter os 50 pontos percentuais em atividade física, face a diferentes motivos específicos da própria modalidade, do nível dos alunos, do seu nível de autonomia e das situações de aprendizagens que considerava serem as mais ajustadas. Em determinadas situações foram as questões de segurança que não permitiam a realização da tarefa sem a minha supervisão, outras estiveram relacionadas com a necessidade de ter uma fila de espera que os alunos teriam de respeitar. As observações efetuadas no terceiro período coincidiram com aulas de preparação para avaliações sumativas, que eram marcadas por momentos de instrução mais alargados que o habitual, para que os alunos dissipassem todas as dúvidas restantes face aos exercícios que seriam utilizados no momento avaliativo (normalmente na aula antes da avaliação utilizava os exercícios nos quais os alunos seriam avaliados), e elevados momentos de prática. E como se verifica, em ambas as observações, os níveis de atividade física superam os 70% e 60%, respetivamente à nona e décima observações. Uma das tarefas que menos apreciei, enquanto estagiário, prendeu-se com os momentos formais de observação às minhas aulas. Numa fase inicial, face a tantas preocupações o pensamento de ser observado passava-me um pouco ao lado, não era algo que afetasse o meu comportamento e postura no decorrer da aula. Com o passar do 76 tempo algumas dessas preocupações foram consequentemente ultrapassadas, e a partir desse momento o fato de estar num momento formal de observação sentia que o meu desempenho oscilava. Penso que uma das razões que me conduzia para esse comportamento estava em volta do erro, e com o medo de errar. Contudo, esta é uma situação que será importante dominar, pois é uma condição quase impossível de alienar do professor de EF, já que as aulas desenrolam-se num ambiente mais aberto e amplo que as restantes disciplinas, e face à avaliação que os docentes estão sujeitos durante a sua prática profissional. As observações realizadas a outros professores permitiram-me verificar a formas, estratégias e métodos distintos de abordar a aula de EF, e determinadas abordagens do conteúdo abordado por professores mais experientes e cientes da função que um docente deve desempenhar. Considero que todos os momentos de observação foram positivos, pois em todas as circunstâncias houve a necessidade de refletir sobre a opinião que formulava durante a aula e, seguidamente, confrontá-la com os dados obtidos, e daí retirar conclusões. As estratégias que os professores utilizavam e a sua relação pedagógica com os alunos eram diferentes, e, na minha oponião, umas mais adequadas que outras, porém todas pareciam resultar, sendo o controlo da turma um obstáculo rapidamente ultrapassado, à imagem de outros ´problemas´ que para mim se tornaram mais complexos de enfrentar e ultrapassar. Neste âmbito ainda foram ocorrendo algumas conversas que se revelaram, manifestamente, interessantes, em que evidenciava o meu ponto de vista e este era confrontado e questionado de modo construtivo e que me faziam pensar e matutar sobre o assunto. Portanto, a troca de informações, opiniões e a análise de aulas de professores experientes torna-se um pilar que sustenta muita informação relevante para o processo de formação do estagiário e da sua busca pela identidade profissional. 77 4.2 Participação na Escola (área 2) Esta segunda área do Estágio Profissional engloba a relação do estudante estagiário com a comunidade escolar. Como é natural a atividade de um professor não se limita à estrita relação estabelecida dentro das salas de aulas, deste modo, nos pontos seguintes serão abordadas as minhas ações fora da componente letiva, que dizem respeito a um papel ativo que o professor deve possuir dentro da escola. Ao longo do ano foram propostas várias tarefas para se desenvolverem, tendo em vista a compreensão generalizada do conjunto de atividades que cada docente deverá realizar. A minha adaptação ao meio escolar foi acontecendo lentamente, assim como a criação de ligações e relações com outros professores e funcionários. A todo o momento estes revelaram-se acessíveis, disponibilizando a sua ajuda caso a necessitasse e solicitasse. Seguindo as minhas convicções, procurei estar presente em todas as atividades que a escola promoveu, em diversas ocasiões o núcleo de estágio cooperou com o agrupamento de educação física na dinamização das atividades. 4.2.1 Organização e participação/colaboração de atividades escolares Uma das primeiras oportunidades que o núcleo de estágio teve de organizar alguma atividade neste ano, centrou-se na realização e dinamização do Dia de São Martinho. Esta atividade foi realizada com a colaboração do núcleo de estágio do Agrupamento Vertical Clara de Resende, escola que se encontra junto à ESFPM e ocupa os espaços exteriores para a lecionação das aulas, uma vez que a sua escola se encontrava em obras de remodelação, e que tinha como principal tarefa dinamizar algumas das tarefas que seriam elaboradas durante o evento desportivo, tais como a reportagem fotográfica e as tarefas de dinamização/ajuizamento nas estações em que estavam propostos. A realização de uma atividade deste cariz permitiu-me aprender, e neste sentido aumentar o meu envolvimento na comunidade escolar, promover um conhecimento mais preciso das envolventes necessárias para a realização de uma atividade deste âmbito numa escola. Um dos principais objetivos a que nos propusemos passou pela promoção e adesão dos alunos a esta atividade onde foram fomentados os Jogos Tradicionais, pois são jogos pouco abordados durante as aulas de Educação Física, mas que são de elevado importância, devido à sua componente cultural, pois são jogos que passam de 78 geração para geração, promovem uma panóplia distinta de expressões corporais, desde corridas, lançamentos, saltos, entre outros, e promove o espírito de competição saudável que é característico deste tipo de jogos, em que o essencial passa pelo convívio de um grupo de pessoas. Ao longo do ano letivo tive a preocupação de participar no máximo de atividades que a escola promoveu. Neste sentido encarei todas as atividades como um desafio e como momentos importantes de aprendizagem, mesmo não estando incumbido na organização dos eventos, disponibilizei-me para participar, dinamizar e colaborar nas tarefas que me fossem designadas. No Corta-Mato escolar a principal função que o núcleo de estágio desenvolveu prendeu-se com o acompanhamento dos alunos no trajeto da ESFPM até ao local da prova, Parque Desportivo do Inatel de Ramalde, para que este ocorresse sem problemas e com segurança. No Parque Urbano da Rabada em Santo Tirso realizou-se o Corta-Mato Regional. “Nesta atividade não tínhamos nenhuma tarefa específica para realizar, portanto, foi realizado de tudo um pouco (…) o acompanhamento dos alunos para o local da prova e do seu regresso até ao local onde nos estabelecemos, tal como documentar a participação dos alunos através e fotos. Durante a corrida ou após a sua conclusão aconteceram imprevistos com algumas alunas. Uma delas sentiu-se indisposta após a corrida, uma outra lesionou-se num joelho e teve de receber assistência médica. À primeira aluna foi realizado, por mim e pela Sofia, um acompanhamento mais próximo para verificar se existiria algum problema mais grave e que necessitasse apoio médico. A segunda aluna apenas detetámos pela sua falta perto do final da prova, então eu e a Sofia, juntamente com a professora Rosário fomos até ao centro de apoio médico estabelecido no local, local onde esta se encontrava a receber assistência ao joelho”. (Reflexão da Atividade – Corta-Mato Regional) O Dia do Judo é uma atividade destinada aos alunos do 2º ciclo, e tem como função a promoção da modalidade junto desta população. Esta atividade foi de elevada importância por dois motivos essenciais. O primeiro porque é uma modalidade que foi abordada durante a minha formação, que apresenta caraterísticas próprias e normalmente não é lecionada no contexto real da escola, o segundo motivo prendeu-se com a análise da ação do formador, ou seja, analisar os conteúdos que foram 85 4.3 Relação com a Comunidade (área 3) Nesta área torna-se essencial a relação do professor com o meio, para tal os conhecimentos em relação a este tornam-se pertinentes e fundamentais para que o professor se possa contextualizar no local que se insere. Saber como a escola é vista no meio, conhecer que tipo de relações existem entre ambos, a recolha de informações relativas às características sociais, económicas, culturais e desportivas, serão úteis para adquirir um conhecimento mais aprofundado do meio onde os alunos vivem, levando então, a uma melhor compreensão dos mesmos, das atitudes que possam tomar, dos comportamentos e postura que poderão demonstrar na escola. 4.3.1 Atividades conjuntas com a comunidade e associação de pais Ao longo do ano letivo a ESFPM foi criando e promovendo alguns eventos para que pais, alunos e professores com o objetivo de aproximar os principais intervinientes do processo educativo dos alunos. Uma das atividades que tive a oportunidade de participar foi realizada no “Dia do Pai”, em que a professora cooperante colaborou com a associação de pais para promoverem uma manhã desportiva em conjunto, onde foi realizado um torneio de futebol. Toda a atividade foi voltada para que fossem criadas relações novas, entre pais, alunos e até professores (os que estavam presentes), pois um dos requesitos para a elaboração das equipas consistiu em formar equipas heterogénias onde os encarregados de educação não poderiam ser da mesma equipa dos seus educandos. Desde logo, foi criada uma premissa que fomentava a criação de relações além daquelas, que previsivelmente, já estariam consolidadas. “Foi notória a elevada participação e envolvência dos pais. A previsão inicial apontava para cerca de 60 pais e alunos, contudo, estiveram presentes pouco mais de metade. O que não deixa de ser um marco assinalável, tal como foi referido pelo representante da direção da escola, sendo mencionada como uma enorme conquista para a escola”. (Relexão da Atividade – Dia do Pai) Após a formação das equipas e a eleição do seu capitão, estas foram distribuídas pelos campos e deu-se o início dos jogos. Tal como havia sido previsto, um jogador de cada equipa desempenhava o papel de árbitro, sendo esta uma das tarefas em que mais 86 intervi, pois alguns alunos não tinham capacidades suficientes para realizar este tipo de arbitragem, então fui auxiliando quando senti que era necessário, explicando então algumas das regras pelo que o jogo se rege, de modo a elucidar o aluno da tarefa que estava a desempenhar. “No final da atividade a direção da escola ofereceu um lanche para todos os intervenientes. Nesta fase foram efetuados os agradecimentos formais e realizada a distribuição dos prémios pelos participantes que tiveram melhores desempenhos e foram eleitos pelos colegas. Foi evidente a satisfação de todos, quer participantes, quer organizadores, sendo lançado o desafio para a promoção de uma atividade a realizar no Dia da Mãe”. (Relexão da Atividade – Dia do Pai) No computo geral julgo que esta atividade foi plenamente conseguida e muito positiva para aqueles que se envolveram na mesma, um pouco à imagem de outro evento realizado com esta mesma finalidade, realizado no “Dia da Mãe”, no entanto, neste não pude estar presente. 4.3.2 Ação de formação Outra das tarefas que é incumbida aos estudantes estagiários prende-se com a elaboração de uma ação de formação. Muitas foram as ideias que foram surgindo até que decidimos optar por “oferecer” uma formação de desporto adaptado, no que respeita mais concretamente o basquetebol em cadeira de rodas. O porquê desta ação de formação? Qual a sua pertinência e utilidade para a realidade que estamos a lidar no momento atual? São questões que se colocam naturalmente. “Na minha opinião a ação de formação realizada sobre desporto adaptado foi bastante pertinente e produtiva para todos os participantes, pois permitiu um conhecimento bastante profundo sobre o tema abordado, e que nos facilitará uma intervenção no momento em que tenhamos de enfrentar uma situação com estas características e condicionantes. Sendo esta a principal vantagem, e também motivo, para a realização da ação de formação na vertente do desporto adaptado, apresentando o 87 Basquetebol em cadeira de rodas, como um meio de atuação em alunos que se desloquem desse modo”. (Reflexão Ação de Formação – Desporto Adaptado) Como se pode perceber pela reflexão acima citada a formação que o NE se propôs a realizar não contemplava nenhuma necessidade e/ou dificuldade que estivéssemos a vivenciar no ano de estágio, contudo, esta opção esteve mais relacionada com o futuro, e com a eventualidade de um dia nos depararmos com uma situação deste tipo, neste sentido a nossa atuação já pode ser mais sustentada e balizada no conjunto de aprendizagens que obtivemos através desta formação. “A ação visava um momento de carácter teórico, referido acima, e uma elevada componente prática. Na componente teórica foram caracterizadas dois tipos de cadeiras de rodas, evidenciando algumas diferenças e vantagens que cada uma das cadeiras possuía. Foi ainda explicado o modo correto de manuseamento deste utensílio, para que fosse efetuado em segurança. A vertente prática da formação surge fundamentalmente para que os formandos vivenciassem alguns dos problemas que o deslocamento em cadeiras de rodas oferece. Nesta fase espelhados variados exercícios passíveis de serem realizados no contexto escolar. Na fase inicial, passavam pela ambientação à cadeira, como se deslocar e manusear a mesma. Seguidamente, foi introduzida a bola de basquetebol e foram criados exercícios de passe e manuseamento da mesma”. (Reflexão Ação de Formação – Desporto Adaptado) A elaboração de uma ação deste tipo deve ser cuidadosa, deve ter em consideração todos os aspetos burocráticos que são necessários para que esta possa ocorrer. Uma das dificuldades sentidas, logo numa fase preliminar, deve-se à marcação de uma data que fosse do agrado para a organização (NE), para o preletor e para a escola. Assim que foi possível definir uma data para a realização da formação já nos encontrávamos relativamente próximos desta, e deste modo a divulgação do evento não foi efetuada com a antecipação desejada. Porém, assim que a data ficou estabelecida deu-se o início dos trabalhos para a sua concretização. Logo que possível entrámos em contacto com a direção da escola, esta mostrou-se muito disponível para nos ajudar nas diversas tarefas que foram executadas. Ao encargo do NE ficou a realização dos documentos necessários para que a formação pudesse avançar, ou seja, a elaboração de um ofício que foi enviado para as escolas, a realização de desdobráveis e folhetos informativos que foram enviados juntamente com os ofícios e que foram distribuídos pelos 88 colegas de trabalho, a colocação de cartazes informativos para serem afixados na escola e outros locais de interesse, e ainda elaborar credenciais que identificassem os participantes na ação de formação e diplomas para distribuir pelos formandos. A direção da escola, como já referi, disponibilizou-se para ajudar com o que fosse necessário, e esta teve um papel determinante, pois apoiou-nos no deslocamento das cadeiras de rodas da faculdade até à escola, e vice-versa, providenciou um lanche/convívio que foi realizado no final da formação, assim como a presença de uma repórter fotográfica que documentou toda a ação de formação. No final da formação foi solicitado aos presentes que respondessem a uma ficha de avaliação do evento onde eram evidenciados basicamente aspetos que correspondiam à organização, divulgação, condições humanas e materiais, pertinência e grau de satisfação pela concretização da ação, e após análise das fichas, os resultados foram extremamente positivos, sendo apenas efetuada uma pequena chamada de atenção no que respeita à divulgação, tudo o resto obteve uma classificação bastante alta, o que nos leva a crer que a formação foi totalmente conseguida, contribuindo largamente para este sucesso a prestação do prelator/formador. 89 4.4 Desenvolvimento Profissional (área 4) Segundo as Normas Orientadoras do Estágio Profissional, 2009, esta área destinase ao Desenvolvimento Profissional, que engloba atividades e vivências fundamentais na construção da competência profissional, numa perspetiva do seu desenvolvimento ao longo da vida profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e a abertura à inovação. Com o objetivo que o estudante estagiário perceba a necessidade do desenvolvimento profissional partindo da reflexão acerca das condições e do exercício da atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de desenvolvimento profissional. Neste âmbito a investigação/reflexão/ação assume-se de elevada importância, e estiveram sempre presentes no meu percurso neste ano de estágio, como a base para progredir como professor e de me identificar com o papel que um professor deve desempenhar no seio da escola. Este foi, sem dúvida alguma, o ano em que dei o maior salto e evolução como futuro docente de Educação Física, pois foi o ano que refleti mais profundamente sobre a problemática que assenta no bom professor. Em todas as atividades que dinamizei ou colaborei, em todas as aulas nunca deixei de realizar uma reflexão sobre o meu desempenho, dos alunos ou participantes, de averiguar erros e perceber porque aconteceram, assim como o contrário. Atualmente, não defendo apenas a importância da reflexão, mas entendo-a como uma premissa indispensável a qualquer professor, pois é a partir do ato reflexivo que se dá sentido a todo o processo educativo, sendo o verdadeiro impulsionador da minha evolução e crescimento profissional. 4.4.1 Da previsão e expectativas à concretização de um plano (do PFI ao Relatório de Estágio) A elaboração de um Projeto de Formação Individual foi uma das primeiras tarefas que foi proposta. Este contemplava a declaração para o papel de um conjunto de previsões, expectativas e objetivos para um ano que se avizinhava de enorme trabalho e complexidade. Neste sentido, “este é o ano para o qual me tenho vindo a preparar, quer na formação de base que obtive na faculdade, quer através das pequenas experiências pessoais que fui obtendo ao longo dos anos. Entendo que um dos principais objetivos do Estágio Pedagógico, se baseia no desenvolvimento de competências profissionais para 90 um ensino com qualidade, promovendo a autoridade moral e autoridade do conhecimento nos alunos”. (PFI) “No panorâma atual, (…) a minha intervenção deve passar para além do ensino de habilidades ou componentes técnicas, mas, também por desenvolver alunos conscientes, críticos e reflexivos nas suas atitudes, ou seja, promover um desenvolvimento global dos alunos e não apenas desenvolver a vertente motora, mas esta é uma tarefa para a qual não se tem formação de base, é algo que virá da minha atuação, das minhas atitudes e personalidade. Deste modo estou um pouco expectante e receoso para perceber e analisar qual será a minha intervenção neste campo”. (PFI) Relendo o PFI, neste momento, verifiquei que este foi um documento de extrema utilidade, e admito que não lhe dei a devida importância no momento da sua elaboração. Após realizar o cruzamento entre o que perspetivava e aquilo que de facto aconteceu, verifico que no PFI refleti sobre muitas das problemáticas e angústias que augurava foram surgindo ao longo ano letivo. A reflexão foi apontada com a arma fundamental para a construção do “ser professor”, e sem dúvida que esta contribuiu na redação do PFI, mas revelou um papel determinante para ultrapassar todos os desafios que foram surgindo nesta longa caminhada. Como a participação de um professor transcende a lecionação das aulas, pois este deve manter um papel participativo nas ações escolares, proporcionando a sua integração na escola, sendo assim um meio facilitador da tarefa educativa que compete a um docente. No PFI foram relatadas algumas preocupações no que concerne à organização e colaboração de atividades, estas foram acontecendo pontualmente, e ainda bem que assim o foi, pois este é um ano de preparação onde deveremos passar por diversificadas experiências e vivências, refletindo sobre elas. O que nos levará à competência profissional, por mim almejada. O que se considerava um conjunto de intenções passou a ser um conjunto de concretizações, que se desenrolaram ao longo de várias jornadas e batalhas, muitas repletas de sucesso, outras nem tanto, mas que me fizeram crescer e evoluir, e tornar num melhor profissional. 91 4.4.2 Construção de documentos extraordinariamente enriquecedores Tarefas como a elaboração do PFI, dos MEC´s e Relatório de Estágio revelaram-se de extrema utilidade, e na construção de cada um deles verifico um salto exponencial no meu processo de formação, mesmo que nem sempre tenha noção disso mesmo. Um dos casos verificou-se com a elaboração do PFI, pois no momento em que o realizei ainda tudo era confuso, com muitas coisas a acontecerem ao mesmo tempo, o que tornava difícil projetar eventuais dificuldades uma vez que ainda não tinha passado por elas, no entanto, esta tarefa de antecipação foi decorrendo e apercebi-me da sua importância, já que me permitia uma preparação superior e benéfica. O documento PFI, todo ele, é realizado com base nos pressupostos de predição, definição de objetivos, recursos, estratégias e possíveis dificuldades, logo, foi baseado em momentos de profunda reflexão e ponderação que me levou a redigir um plano de intenções, que, sem minha consciente intenção, me serviu como um guião para o meu percurso durante o ano. A elaboração dos documentos MEC´s revelaram-se, de facto, muito importantes para a minha atuação durantes as aulas. Durante e após a elaboração de cada um desses documentos sinto que dava um salto evolutivo, no que respeita ao domínio da matéria, ou seja, ficava com conhecimentos bastante mais aprofundados da modalidade, percebendo mais concretamente qual o tratamento didático que deveria ser efetuado para que a transmissão dos conhecimentos ocorresse de acordo com os objetivos e necessidades que seriam traçadas para a turma. Cada MEC foi um documento particular, sendo a sua função estruturante de cada modalidade que tive a oportunidade de lecionar à minha turma. Neste âmbito não pode ser deixado de parte o RE, uma vez que, como já foi referido, o processo reflexivo surge como o ponto de partida, e neste caso também como um ponto de chegado, colocando um olhar crítico sobre tudo aquilo que profetizei, defendi e realizei ao longo de um ano como estudante estagiário. Durante a elaboração deste documento, posso afirmar que já fui alvo de nova evolução, ou seja, uma característica indispensável ao RE é a reflexão, mais precisamente a reflexão na ação. Ao contrário do PFI que surge como um guião e um plano de intenções a seguir, o RE é o culminar desse percurso, em que são espelhados e refletivas todas as ocorrências ao longo do ano letivo, cheio de emoções e experiências novas. O ato reflexivo desenvolvido durante este ano de estágio, inclusive neste RE revelou-se indispensável para todo o processo elaborado, tal como afirma Rodrigues (2001), “é fundamental que a prática da reflexão seja entendida como a melhor e mais 92 eficaz forma de dar resposta a uma atividade profissional que se carateriza pela complexidade dos saberes e a incerteza das situações”. 93 5. CONCLUSÃO 94 101 Maslow, A. H. (1966). The psychology of science. New York: Harper & Row, (pp 15 -16). Mataruna, L. A imagem corporal sob a ótica fisiológica: analisando as obras de Paul Schilder. Trabalho Apresentado à Disciplina Imagem Corporal do Programa de PósGraduação (Stricto Sensu) em Educação Física da Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de Campinas. São Paulo: UNICAMP-FEF, 2002. Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Graus de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da DAFEUP, 2010/2011. Zélia Matos Pearson, A. (1989). The Teacher Theory and Practice in Teacher Education. New York: Routledge. Pieron, M. (1984). Pedagogie des Activités Physiques (Méthodologie et Didactique). Université de Liége, (p.143 - 162). Programa Nacional de Educação Física Secundário de Profissionais. Rink, J. (1993). Teaching Physical Education for Learning. Times Mirror College Publ. St Louis.2º ed. Rosenholtz, S. (1989). Teachers´workplace: The Social Organization of Shcools. New York: Longman, Inc. Rogers, B. (2008) Gestão de Relacionamento e Comportamento em Sala de Aula (2ª ed.) Porto Alegre: Artmed Pinho, L. (1991) Comunicação afetiva e relacional professro-aluno: A empatia na relação educativa escolar, Revista Portuguesa de Educação, Nº4. Shigunov, V. (1991) A relação pedagógica em educação física: Influência dos comportamentos de afetividade e instrução dos professores no grau de satisfação dos alunos. Lisboa, V. Shigunov. Dissertação de Douturamento apresentada à Universidade Técnica de Lisboa, Faculdade de Motricidade Humana. 102 Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco Jossey Bass. Stunkard, AJ. ; Sorenson, T. & Schlusinger, F. (1983). Use of the Danish Adoption Register for the study of obesity and thinness. In S.S. Kety, L.P. Rowland, R.L. Sidman, & S.W. Matthysse (Eds.) The genetics of neurological and psychiatric disorders. New York: Raven. Vilas-Boas, P. (1996). Hidroginástica: Considerações biomecânicas acerca de formas alternativas de fruir no meio aquático. Horizonte: vol. XIII, n. º 78, pp. 9-11. 103 ANEXOS 104 105 QUESTIONÁRIO : “A IMAGEM DO CORPO” de Bruchon-Schweitzer (adaptado e traduzido por, Vanconcelos, 1995) No questionário abaixo, encontram-se 18 pares de afirmações opostas. Por cada par de afirmações opostas coloque uma cruz na coluna da sua resposta. Ao responder a este questionário tenha em conta que deve responder de modo a expressar os sentimentos acerca do seu corpo e não segundo a imagem que gostaria que os outros tivessem dele. Considera o teu corpo como: Muito frequentemente Com alguma frequência Nem um, nem outro Com alguma frequência Muito frequentemente Em má saúde Em boa saúde Fisicamente atrativo Fisicamente não atrativo Fonte de prazer Fonte de desprazer Feminino Masculino Medroso Audacioso Coisa em que se pode tocar Coisa em que não se pode tocar Indiferente, frio Terno, caloroso Exprimindo cólera Exprimindo calma Expressivo Inexpressivo Coisa que se mostra Coisa que não se mostra Calmo, sereno Nervoso, inquieto Velho Jovem Erótico Não erótico Frágil, fraco Resistente, forte Alegre Triste Coisa para que não se olha Coisa para que se olha Enérgico Não enérgico Socialmente desejável Socialmente não desejável XIV 106 Significado dos parâmetros do questionário: Consideras o teu corpo como: Consideras o teu corpo como: Em má saúde Em mau estado de equilíbrio, mau-estar físico, mental e social. Em bom estado de equilíbrio, bemestar físico, mental e social. Em boa saúde Fisicamente atrativo Fisicamente encantador, simpático e sedutor. Que não exerce atração ou simpatia. Fisicamente não atrativo Fonte de prazer Fonte de agrado, de alegria e de gosto. Fonte de desgosto, desagrado, aborrecimento e descontentamento. Fonte de desprazer Feminino Com formas e característica tipicamente femininas. Com formas e característica tipicamente masculinas. Masculino Medroso Que se assuste facilmente, tímido e receoso. Que é atrevido, ousado e corajoso. Audacioso Coisa em que se pode tocar Sentir confiança no seu corpo. Não sentir confiança no seu corpo. Coisa em que não se pode tocar Indiferente, frio Insensível, reservado, desagradável e apático. Que não importa, que diminui as relações de amizades. Meigo, afetuoso, sensível, entusiasta, cheio de animação. Terno, caloroso Exprimindo cólera Que exprime fúria e violência. Que exprime tranquilidade e serenidade. Exprimindo calma Expressivo Que exprime, que reflete bem o que sente. Que não tem expressão, falta de vivacidade. Inexpressivo Coisa que se mostra Se mostra por se sentir bonito e bem no corpo que tem. Não se mostra por não se sentir bonito nem se sentir bem com o corpo que tem. Coisa que não se mostra Calmo, sereno Sossegado. Irritável, vigoroso, desassossegado, apreensivo e agitado. Nervoso, inquieto Velho Fora de moda. Moderno. Jovem Erótico Sensual. Não sensual. Não erótico Frágil, fraco Que não tem força, que é delicado, débil, sem vontade e sem persistência. Valente, corpulento, teimoso, firme. Resistente, forte Alegre Que sente ou causa alegria, contente e festivo. Que sente mágoa, infeliz, deprimido, insignificante e desgostoso. Triste Coisa para que não se olha Corpo não apreciado. Corpo apreciado. Coisa para que se olha Enérgico Que possui força de vontade e que é ativo. Que é pouco ativo. Não enérgico Socialmente desejável Que é digno de ser desejado pelas pessoas que o rodeiam. Que não é digno de ser desejado pelas pessoas que o rodeiam. Socialmente não desejável XV 107 Escala de Silhueta para Adultos - proposta por Kakeshita Escala de Silhueta - proposta por Stunkard Com base na escala de silhueta acima apresentada, responde às seguintes questões, selecionando apenas uma figura para cada questão. Questões: Escala de Silhueta para Adultos - proposta por Kakeshita (indica o número que corresponde à figura selecionada) Qual a figura que representa o teu tamanho actual? Qual a figura que representa o tamanho que gostarias de ter? Qual a figura que se consideras ser a ideal para o teu género e idade? XVI