Inclusão dos Alunos portadores de NEE (Mutismo Seletivo) nas Aulas Regulares de Língua Estrangeira -Espahol

1 FACULDADE DE LETRAS DA UNIVERSIDADE DO PORTO MESTRADO EM ENSINO DO PORTUGUÊS NO 3ºCICLO DO ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO E DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO – VARIANTE DE ESPANHOL Relatório de Mestrado MESTRANDA: Ana Maria Oliveira da Silva PROFESSOR ORIENTADOR: Rogelio Ponce de León Romeo 2011/2012 Inclusão de Alunos com NEE (Mutismo Seletivo) nas Aulas Regulares de Língua Estrangeira - Espanhol 2 “Não há, não, duas folhas iguais em toda a criação. Ou nervura a menos, ou célula a mais, não há, de certeza, Duas folhas iguais.” António Gedeão (Teatro do Mundo, 1958) Uma escola aberta à diferença, capaz de aceitar as novas metodologias e ajustar os seus procedimentos às necessidades educativas das crianças, é uma escola dinâmica, criativa e inovadora, responsável pelo futuro da sociedade humana é, no fim de contas, a escola que precisamos” (Oliveira M. S. & Santos M. A., 2004, p.33) 3 AGRADECIMENTOS O presente trabalho constitui a etapa final de um percurso profissional e pessoal muito importante. De forma geral, agradeço a todos aqueles que contribuíram direta e/ou indiretamente para a realização do mesmo. Começo por agradecer, especialmente, ao orientador Professor Doutor Rogelio Ponce de Léon Romeo, pelo seu saber, pela sua disponibilidade, pela paciência, por toda a atenção e tempo que me dedicou ao longo deste estudo. Agradeço ainda à Escola Secundária João Gonçalves Zarco, onde efetuei o meu estágio e o estudo de caso, pela disponibilidade e amabilidade em colaborar nesta pesquisa. Agradeço, também, aos professores que colaboraram e fizeram parte deste estudo. 4 SUMÁRIO Este Trabalho aborda o tema da inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais nas aulas de ensino regular e mostra o papel do professor de língua estrangeira na integração destes alunos, bem como das medidas e comportamentos a adotar para contribuir de forma positiva para essa integração e, ainda, da necessidade de formação contínua para os professores no geral, para que estes possam e se sintam capazes de dar respostas a esses discentes. No estudo de caso, efetuado pela professora estagiária, dá-se a conhecer um caso de sucesso e de uma escola inclusiva que trabalha para todos sem exceção; fica-se a conhecer a problemática de uma aluna com Necessidades Educativas Especiais (Mutismo Seletivo), caracteriza-se o meio envolvente, ou seja, a escola que a aluna frequentou, bem como a turma e as medidas e comportamentos adotados por toda a comunidade escolar com o objetivo de incluir e integrar todos os estudantes. Palavras-chave: Inclusão; Diferenciação Curricular; Métodos Ativos; Percursos Formativos dos docentes. ABSTRACT This work addresses the issue of inclusion of pupils with SEN in mainstream classes and shows the role of foreign language teacher in the integration of these students as well as the measures and behaviors to adopt to make a positive contribution to this integration and Moreover, the need for continuous training for teachers in general, and for them to feel able to give answers to these students. In the case study conducted by the teacher trainee, there is to know about a success story and an inclusive school that works for everyone without exception. In this study is to understand the problem of a student with Special Educational Needs (Selective Mutism), characterized the surroundings, in the school the student attended, as well as the class and measures and behaviors adopted by all school community in order to include and integrate all students. Keywords: Inclusion, Curriculum Differentiation, Methods Assets; training path for teachers. 5 ÍNDICE GERAL RESUMO /ABSTRACT ……………………………….………………………….…..3 AGRADECIMENTOS………………………….……………..……………..……...…4 INTRODUÇÃO ……………………………………………………………..………. 8 I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO 1A evolução histórica do conceito Inclusão……………..……….……......…… 11 2O Desafio da Educação Inclusiva……………………..…………….…...…......19 3Diferenciação Curricular e Métodos Ativos 3.1Diferenciação Curricular…………………………………..………………27 3.2Métodos Ativos…………………………………………….……….....…..32 3.2.1Dinâmicas de grupo ……………………………...…….……..…..37 3.2.3Jogos…………………..........................……………………..……42 4Percurso Formativo dos professores para a inclusão 4.1- “Isomorfismo” pedagógico na formação de professores……….………… 46 4.2Papel do professor de língua estrangeira na inclusão de alunos com NEE..52 II – ESTUDO EMPÍRICO 1. Descrição do Meio Educativo onde foi realizado o estudo: Escola Secundária – João Gonçalves Zarco ……………………………………………………..…60 2. Aluna Portadora de Mutismo Seletivo 2.1Mutismo Seletivo ………………………………………………………..61 2.2Medidas que ajudam a melhorar as características pessoais e sociais dos alunos ………………………………………………………………………....63 2.3Maria*, aluna portadora de Mutismo Seletivo …………………………65 6 3. Estratégias utilizadas pela estagiária para integrar a aluna com necessidades educativas especiais ……………………………………………………………….69 CONCLUSÃO ………………………….………………….…………….…………....76 BIBLIOGRAFIA Referências Bibliográficas…………………………………………………………….96 Sitografia………………………………………………...……...…………..……..…106 ANEXOS Anexo 1PEI (Plano de Estudo Individual) da aluna com Mutismo Seletivo ………..78 Anexo 2Síntese da Avaliação Compreensiva da Aluna …………………………..…80 Anexo 3Lista de verificação para a identificação do problema de aprendizagem na aluna (início do ano letivo)…………………………………………………………..…81 Anexo 4Lista de Comportamento da aluna (Início da regência) .................................82 Anexo 5Inventário do Comportamento da Aluna (Início da Regência) ………….…84 Anexo 6Perguntas sobre a biografia de personalidades do séc XX …………………86 Anexo 7Dinâmicas de Grupo: atividade de pares I ………………………………......87 Anexo 8Dinâmicas de Grupo: atividade de pares II …………………………………88 Anexo 9Jogo com “Tarjetas”…………………………………………………...…….89 Anexo 10 – Jogo do Bingo ………………………………………………………...…..90 Anexo 11 – Jogo das adivinhas ……………………………………………………..…91 Anexo 12 –Lista do Comportamento da aluna (final das regências)……………...…92 Anexo 13 –Inventário do Comportamento da aluna………………….………………94 7 Índice de Quadros Quadros Quadro 1Diferenças entre a escola antiga e a moderna…………………...……....…17 Quadro 2As diferenças entre a Escola Tradicional, Integrativa e Inclusiva….......….18 Quadro 3Diferenças da Pedagogia Tradicional e da Pedagogia Moderna……….…..19 Quadro 4Alunos com NEE “normais” e “especiais”, que apresentam necessidades educativa……………………………………………………………..….…………....22 Figuras Figura 1Modelo para a Inclusão……………………………………..………...……..22 Figura 2Sistema Inclusivo…………………………...…………………...….……….24 8 INTRODUÇÃO O presente estudo foi realizado no âmbito do curso de Mestrado em Ensino do Português 3º Ciclo dos Ensinos Básico e Secundário e em Língua Estrangeira no Ensino Básico e Secundário e pretendeu-se, com o mesmo, estudar a inclusão de uma aluna com NEE (Necessidades Educativas Especiais) nas aulas regulares de língua estrangeira e o papel e medidas tomadas pelo professor de língua estrangeira, neste caso de Espanhol, no processo de inclusão. A professora estagiária Ana Silva efetuou o seu estágio pedagógico na Escola Secundária João Gonçalves Zarco, em Matosinhos, Porto, no ano letivo de dois mil e onze e dois mil e doze. Aí, numa turma do 11º ano, deparou-se com uma situação de NEE já que a turma, constituída por vinte e um alunos, “abraçava” uma aluna especial que sofria de Mutismo Seletivo. Foram lecionadas cinco aulas de noventa minutos cada e, no sentido de incluir e integrar a aluna, a professora estagiária teve o cuidado de ajustar e preparar as suas aulas de acordo com a problemática da discente, mas nunca prejudicando ou descurando o restante grupo. Este estudo refere o sucesso da integração e inclusão da aluna, as medidas tomadas pelo professor de língua estrangeira, os materiais utilizados, grelhas de avaliação do comportamento da aluna e dinâmicas postas em prática com vista a contribuir para o crescimento pessoal e psicossocial da aluna com necessidades especiais e da restante turma. Este projeto descreve ainda, a partir de um estudo qualitativo, exploratório e descritivo, as considerações dos teóricos que defendem a Diferenciação Curricular e a utilização de Métodos Ativos, como fomento da construção da aprendizagem e a inclusão dos alunos De referir que encontra-se organizado em dois capítulos. O primeiro capítulo refere-se ao enquadramento teórico, o qual mostra a evolução histórica do conceito de Inclusão em Portugal, no que se refere às mudanças significativas no ensino, da escola de elites para uma escola democrática e aberta à diversidade. Uma escola nova onde as diferenças biossociais são uma riqueza e uma mais-valia, repleta de novas metodologias que suscitam a aprendizagem e inclusão. Retrata, ainda, o desafio da escola Inclusiva, 9 pois apesar de haver um longo caminho a percorrer, já se encontram boas experiências de Inclusão em escolas Portuguesas. Neste sentido, abordou-se a Diferenciação Curricular, uma vez que é uma prática necessária para poder dar respostas educativas a todos os alunos; apresentou-se dados bibliográficos e alguns estudos efetuados sobre os benefícios no ensino dos Métodos Ativos (os Jogos, as Dinâmicas de grupo…). As metodologias ativas, quando utilizadas com alunos com NEE, podem ser um meio de intervenção e inclusão destes na escola e na sociedade. Faz-se uma necessária abordagem ao percurso dos professores referente à Diferenciação Curricular e Métodos Ativos como fomento da inclusão e promoção da aprendizagem e à necessidade de uma formação contínua disponibilizada e de formação dos professores no geral e dos de língua estrangeira. Faz-se referência a uma formação contínua onde se privilegie a partilha e a cooperação com os demais colegas de profissão e grupo de ensino. Desta forma, é necessária uma mudança de atitude, reflexão, partilha e colaboração em projetos que contribuam para a evolução do profissional de ensino. O segundo capítulo refere-se ao estudo empírico da investigação onde é apresentada: a definição do problema; a metodologia utilizada no estudo; caraterização da escola e do meio onde esta se localiza; os instrumentos e procedimentos utilizados na investigação e a caraterização da amostra. Por fim apresenta-se a conclusão do estudo, as considerações finais, a bibliografia utilizada neste trabalho e os anexos. 16 A escola ativa com professores mais preparados e sensíveis à heterogeneidade dos seus alunos, promove a inclusão na medida em que todos os alunos farão parte ativa e integrante da aprendizagem, cooperando com os colegas, partilhando experiências e saberes. Clausse (1976) apresenta as diferenças entre a escola antiga e a moderna (quadro 1), adaptado de Centelha: 72-74 “Os problemas pedagógicos hoje”, in AAvv., Educação ou condicionamento. ESCOLA ANTIGA ESCOLA MODERNA ORGANIZAÇÂO Programas divididos em pequenas unidades Grandes áreas; domínios funcionais programáticos Lições decididas sem intervenção dos alunos. Alunos tomam parte na escolha Distinção rígida entre actividades escolares e extra-escolares. Supressão da barreira entre a escola e a vida. Ensinar capacidades através de exercícios isolados. Desenvolver capacidades no quadro duma vida funcional. MOTIVAÇÂO A criança é obrigada a fazer o que não escolheu. A criança associa-se à decisão da tarefa a realizar; motivação. Explora a competição como força motivacional. O aluno realiza a tarefa em cooperação. CRONOLOGIA Ordem lógica na sequência Plano flexível. CONTEÙDOS DO ENSINO Só matérias académicas. Toda a experiência humana. Ignora a comunidade; utiliza apenas material escolar. Explora a comunidade; utiliza material extraescolar Tal como nos mostra o autor, houve uma evolução significativa da escola tradicional para a moderna e, consequentemente, dos professores quer em termos organizacionais, motivação, cronologia e conteúdos do ensino. Esta escola inclusiva e heterogénea 17 aborda domínios funcionais programáticos de forma a poder desenvolver capacidades na vida funcional, os alunos são parte ativa da sua aprendizagem, intervém e escolhem e negoceiam lições, aumentando o seu interesse, empenho e motivação. As tarefas são realizadas em cooperação, o que permite trocas de aprendizagem sem competição. A planificação torna-se flexível, podendo ser gerida consoante os diferentes ritmos e é valorizada essencialmente a experiencia da vida, o “saber fazer”, a comunidade é explorada e participativa nas atividades e vida escolar. Segundo a Andeem de Sintra (2003), citando David Rodrigues (2003), as diferenças entre a Escola Tradicional, Integrativa e Inclusiva, que assinalam os grandes marcos da sua época, podem ser observados no quadro 2. Escola Tradicional Escola Integrativa Escola Inclusiva ▪ Objectivo era ensinar muitos como se fossem um ▪ Focalização no aluno ▪ Focalização na Classe ▪ Produto ▪ Aceita a Diferença mas a intervenção é dos especialistas ▪ Processos ▪ Uniformização ▪ Currículos diferenciados ▪ Diferenciação curricular ▪ Currículo construído ▪ Programas especiais para alunos ▪ Currículo em construção ▪ Adaptação e apoio na sala de aula Quadro 2 - Escola tradicional, escola Integrativa e escola Inclusiva. O quadro1 reflete a evolução histórica da escola tradicional bem como dos seus docentes (baseada em modelos tradicionais) passando pela escola integrativa e dos seus profissionais de ensino (que aceita as diferenças mas não inclui nem intervém) para uma escola inclusiva e ativa (que se focaliza em todos os alunos da turma, recorrendo à diferenciação curricular e pedagógica para desenvolver as potencialidades individuais dos alunos e os incluir na sociedade). Apesar de alguns progressos históricos, existe um longo caminho a percorrer… É fundamental estar aberto à mudança para que a escola nova, ativa e dinâmica seja um passo a seguir e para que esta possa responder adequadamente a diferentes contextos e a 18 públicos muito distintos. Não há fórmulas mágicas prontas a seguir, cada professor deve fazer a sua gestão, adequar e efetuar uma metodologia e pedagogia de acordo com as características individuais dos alunos. Freinet (1973) acredita que “escola moderna” aparece em todo o mundo como uma fórmula pedagógica de futuro com práticas coerentes, um espírito harmonizador, entusiasmante, cujo dinamismo constitui garantia de sucesso, uma pedagogia que se adapta às transformações que perturbam a vida dos povos. É inevitável repensar numa pedagogia que permita a motivação, a participação e o sucesso educativo de todos os alunos. Desta forma Planchard, Émile (1975) salienta as diferenças da pedagogia tradicional e a pedagogia moderna (quadro 3), uma adaptação de “A Pedagogia Contemporânea”, Coimbra, Coimbra Editora:121-137. PEDAGOGIA TRADICIONAL PEDAGOGIA MODERNA Livresca; base no manual Condena o magister dixit Transmissão de conhecimentos. “saber fazer”, capacidade de criação. Silêncio, receptividade, disciplina. Actividade, “self-government”, liberdade Dirigida ao aluno médio e ao grupo Ensino individualizante Educação = adestramento; Educação = autoformação Programas logicamente estruturados; disciplinas autónomas. Interdisciplinaridade; encadeamento dos conhecimentos. “Não” à coeducação “Sim” à coeducação. Estática, conformista, essencialista Dinâmica, progressista, existencialista Base filosófica, intuitiva Base experimental Emulação, competição Auto-emulação; cooperação Professor autoritário, distante Professor companheiro, democracia Esforço pelo esforço Motivação, interesse. 19 Esta pedagogia moderna baseia a sua aprendizagem em métodos ativos, dinâmicos e fomenta a autodescoberta, a autoconstrução do conhecimento, a interação, partilha, liberdade, companheirismos, democracia, motivação e interesse. Valoriza ainda o “saber ser”, o “saber fazer” e o “saber estar”. Uma aprendizagem para a vida ativa baseada na cooperação, na prática e no contexto. 2. O Desafio da Educação Inclusiva. A nova escola suscitou uma nova condição social da pós-modernidade onde se aclama o direito à diferença, que inclui não só diferenças biológicas, de individualidade e de personalidade, mas se estende a outras, tais como as diferenças religiosas, de género e orientação sexual, diferenças regionais, culturais, diferenças de língua e de dialeto. De acordo com Correia (2003), entende-se por Inclusão, a inserção do aluno com NEE na classe regular que recebe todos os serviços educativos adequados às suas caraterísticas e necessidades individuais. Contudo o conceito de educação Inclusiva tem procurado modificar a filosofia subjacente ao processo de educação de todos os alunos, particularmente dos alunos com NEE, baseando-se nos princípios que os alunos com NEE têm o direito de, sempre que possível, ser educados em ambientes inclusivos. Estes alunos são capazes de aprender e de contribuir para a sociedade onde estão inseridos, portanto devem ter oportunidades iguais de acesso a serviços de qualidade que lhes permitam alcançar sucesso, devem ainda ter acesso a serviços de apoio especializados, quando deles necessitem, que se traduzam em práticas educativas ajustadas às suas capacidades e necessidades e devem finalmente ter acesso a um currículo diversificado e à oportunidade de trabalhar em grupos, de participar em atividades extraescolares e em eventos comunitários, sociais e recreativos. A questão da inclusão é complexa, mas não é mais do que cumprir a lei vigente. Neste ponto de vista, tão generalista, até parece um processo simples, mas efetivamente não é. Como se faz de uma escola tradicional uma escola inclusiva? Este processo é sem dúvida um grande desafio. 20 A escola inclusiva é uma escola de futuro, com fundamentos bastante claros, embora difíceis por vezes, mas não impossíveis de colocar em prática. Segundo Coll, Marchesi e Palacios, (2004) “o fundamento ideológico das escolas inclusivas não procedem, principalmente, das vantagens que pode ter para alunos com problemas de aprendizagem uma educação comum, nem da necessidade de uma reforma da educação especial. Sua base situa-se na declaração universal dos direitos humanos: os poderes públicos têm a obrigação de garantir um ensino não-segregador; que se prolongue posteriormente na integração à sociedade, a todos os alunos, sejam quais forem as suas condições físicas, sociais ou culturais. Dessa perspetiva, o compromisso é garantir uma educação de qualidade para todos eles e realizar as transformações que sejam necessárias para se conseguir isso”. Não basta “despejar” os alunos portadores de deficiências e com NEE nas escolas regulares, é fundamental dar respostas educativas, sociais e pessoais de forma a responder às necessidades individuais dos alunos, garantindo que estes desenvolvam as suas potencialidades num clima de interação, cooperação e igualdade. Na Declaração de Salamanca (1994), é expresso (…): “as crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais devem ter acesso às escolas regulares. Que a elas devem adequar através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades; as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, constituindo uma sociedade inclusiva e atingindo a escola para todos (…)” É, portanto, do censo comum que hoje encontramos uma população discente bastante heterogénea, uma grande variedade cultural e educacional. A escola tem de dar respostas educativas e todos os alunos, uma escola democrática, mais eficaz, mais compreensiva, que inclua todos os alunos independentemente da sua cultura, estrato social, condição física e mental. É fundamental referir que uma criança com N.E.E não é, necessariamente, portadora de deficiência. Segundo Leitão (2006), a expressão “necessidades educativas especiais” refere-se a alunos que, por razões de interação entre fatores contextuais (físicos, sociais, atitudinais e pessoais) e limitações na funcionalidade do aluno, podem apresentar dificuldades nas aprendizagens e de 21 participação nas atividades escolares (aprendizagem e aplicação de conhecimentos, comunicação, mobilidade, capacidade de tomar decisões, relacionamento interpessoal…). Para Andeem de Sintra (2003) um aluno com NEE é definido como um aluno que apresenta alguma das necessidades educativas apresentadas no quadro 4. Aluno com NEE “Normais” “Especiais” Insucesso Escolar Aluno com deficiência Sensorial Abandono Escolar Aluno com Deficiência Motora Problemas Disciplinares/Comportamentais Aluno com Deficiência Mental Problemas Sociais Aluno com Doença Grave Quadro 4 - Alunos com NEE De acordo com Correia, L. (2003), os alunos com NEE são aqueles que, por apresentarem determinadas condições específicas, podem necessitar de serviços de educação especial durante o seu percurso escolar, de forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e socioemocional. Neste sentido, o mesmo autor sugere o modelo para a inclusão que se pode observar na figura 1. Figura 1 – Modelo para a Inclusão. (Correia, 2003, p. 22.) Contudo, com a entrada em vigor do decreto-lei 3/2008, a Educação Especial ou melhor “as necessidades revestem-se de: “contornos muito específicos, exigindo a ativação de apoios especializados. Os apoios especializados visam responder às necessidades 22 educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da atividade e da participação, num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações funcionais e estruturais, de caráter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participação social e dando lugar à mobilização de serviços especializados para promover o potencial de funcionamento biopsicosocial” (Diário da República 2008: 155) Esses apoios especializados podem implicar a adaptação de estratégias, recursos, conteúdos, processos, procedimentos e instrumentos e, se necessário, de tecnologias de apoio. As medidas podem ser para os alunos, mas também de mudança do contexto escolar. Deste modo, no decreto-lei 3/2008, a escola inclusiva pressupõe: “individualização e personalização das estratégias educativas, enquanto método de prossecução do objetivo de promover competências universais que permitam a autonomia e o acesso à condução plena da cidadania por parte de todos” (Diário da República 2008: 155) A problemática da Inclusão é, sem dúvida, dos temas mais atuais no dia-a-dia de todos, sobretudo daqueles que, direta ou indiretamente, estão ligados à escola e ao processo de ensinoaprendizagem. A escola Inclusiva é um desafio para toda a comunidade educativa e implica a sua mudança no todo; no processo didático-pedagógico, na atitude e postura perante os alunos, nas filosofias educativas, nos serviços complementares, na mentalidade, no currículo, na avaliação… A Inclusão postula uma reestruturação do sistema de ensino, com o objetivo de tornar as escolas mais abertas ao que é diferente e competente para ensinar todos os alunos, sem qualquer tipo de descriminação, exclusão ou distinção. Não há fórmulas nem receitas prontas a serem seguidas, o importante é uma constante evolução e aperfeiçoamento sendo preciso para isso um trabalho de equipa, é importante que todos participem: professores, funcionários, pais, alunos e a própria sociedade. Só haverá uma escola Inclusiva se houver simultaneamente um Inclusão social. A escola não pode ficar à margem nem alheia à evolução social. Não se pode falar ou 23 querer entender o sistema educativo sem se conhecer a realidade da sociedade onde está inserida. “Uma escola Inclusiva deve considerar um conjunto de pressupostos para que possa partilhar o sucesso de todos os seus alunos, sem exceção, com todos aqueles que ajudaram a construir” (Correia 2003: 30). O mesmo autor citand Working on Inclusive (1994) refere que é preciso que a Escola Inclusiva considere um conjunto de caraterísticas, nomeadamente: um sentido de comunidade e responsabilidade; uma liderança; padrões de qualidade elevados, colaboração e cooperação; mudança de papéis por parte de educadores, professores e demais profissionais de educação; disponibilidade de serviços; criação de parcerias, designadamente com os pais; ambientes de aprendizagem flexíveis; estratégias de aprendizagem baseadas na investigação; novas formas de avaliação, desenvolvimento profissional continuado e participação total. Na perspetiva de Correia (2003), respeitando o princípio fundamental da escola Inclusiva, em que todos devem frequentar o mesmo tipo de ensino, independentemente das diferenças individuais de natureza física, psicológica, cognitiva ou social, a escola deve flexibilizar a sua organização a nível das estratégias de ensino, da gestão dos recursos humanos, técnicos e do currículo, de forma a proporcionar o desenvolvimento maximizado todos, de acordo com as caraterísticas pessoais e as necessidades individuais de cada um. Para o mesmo autor, a viabilidade destes princípios depende do esforço do estado, dos docentes, pessoal auxiliar, alunos, pais, encarregados de educação e da própria sociedade, como pode ser observado através da figura 2. 24 Figura 2. Sistema inclusivo de Correia (1995) citado por Correia e Cabral (1997). Também, Leitão (2006) é da mesma opinião, acredita que para existir uma verdadeira inclusão é importante um clima de cooperação entre todos os intervenientes: pais; professores; órgãos de gestão; diretores; terapêuticos; sociedade; comunidade… “Os professores, Diretores de Turma, Órgãos de Gestão, devem criar um clima de cooperação e solidariedade na comunidade educativa, para que os alunos se aceitem e se ajudem mutuamente, independentemente das suas diferenças, competências ou aparência” (Leitão, 2006: 147) Uma escola inclusiva é aquela que deve, na perspetiva de Rodrigues (2002), adaptar-se a sociedades mais heterogéneas, beneficiando o regresso de alunos que estavam fora da escola por abandono ou insucesso escolar e os mais desmotivados. Para motivar e dar respostas educativas aos alunos deve-se diversificar as estratégias e atividades, atendendo assim às individualidades de cada um. Aindcow (2002) considera que, para existir uma verdadeira inclusão, é fundamental:  gerir processos de mudança, refletindo sobre as práticas que fomentem a resolução colaborativa de problemas e a parceria na comunidade educativa;  criar Culturas de Inclusão, designadamente a colaboração. Criar uma comunidade educativa na qual o sucesso de todos os alunos é alicerçado na aceitação e valorização de cada um dos seus membros;  implementar Políticas de Inclusão, aumentando a capacidade da escola para responder à diversidade;  desenvolver práticas de Inclusão, garantindo práticas de acordo com as culturas e as políticas adotadas pela escola. Assegurar que as atividades curriculares e os modos como são vivenciadas, dentro e fora das salas de aula, encorajam a participação de todos os alunos e que tenham em consideração o conhecimento e a experiência provenientes do exterior da escola; O princípio essencial das escolas inclusivas baseia-se na aprendizagem conjunta entre alunos. Deste modo, é fundamental que os alunos: 25 “aprendam juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respetivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola”, in Declaração Mundial de Salamanca, 1994 citado por Bénard da Costa (2003). Para Leitão (2006), numa escola inclusiva, todos alunos, incluindo os alunos com NEE, são orientados pelo professor e seguem o currículo normal, com as adaptações e modificações curriculares consideradas adequadas a cada aluno. Na escola, a população discente faz amigos, contribui para a aprendizagem dos seus colegas, participa ativamente em todas as atividades da vida escolar, de acordo com os seus interesses e necessidades, transita com os seus pares para os níveis de escolaridade subsequentes, participa na vida da sua comunidade, conta com a ajuda e solidariedade dos seus pares, a fim de construírem o seu próprio desenvolvimento. Os professores da turma e os professores de apoio pedagógico acrescido são os principais elementos no desenvolvimento do trabalho com alunos, enquanto turma e enquanto seres individual. É da responsabilidade dos professores diversificar as atividades e estratégias, de modo a atender à individualidade dos alunos, definindo, para eles, objetivos específicos e colaborando na definição das medidas de regime educativo especial mais adequado ao perfil de cada um. A família tem também um papel fundamental e participado no desenvolvimento educativo em que está envolvido o seu educando. Nesta nova filosofia educativa de escola Inclusiva, o trabalho de cooperação, colaboração e a partilha entre alunos com e sem NEE, contribui para a normalização de comportamentos. Por um lado, possibilita a criação de laços de amizade, de vínculos e de relações afetivas, por outro lado, dá-lhes a oportunidade de imitação de comportamentos normalizantes. Bérnad, Leitão, Santos, Pinto e Fino (2000) referem que o contato e o convívio, no plano formal e informal, num meio inclusivo, gera a normalização dos comportamentos, pois em conjunto os alunos constroem laços de vinculação, relações afetivas, que podem futuramente trazer-lhes um suporte emocional essencial na construção da 32 “Não se trata de dar mais a quem tem menos ou de partir do que os alunos não sabem, tal como acontece habitualmente na educação compensatória. Numa educação diferenciada criam-se situações que permitam partilhar o que cada um tem, a partir do que cada aluno sabe” (Cadima, Gregório, Pires et al, 1997: 15). Uma vez que todos têm perfis de aprendizagens diferentes, assim como habilidades e inteligências, numa escola inclusiva e democrática, a Diferenciação Curricular deve aproveitar essas diferenças individuais para potencializar a aprendizagem dos alunos e proporcionar-lhes uma educação baseada na interação, partilha e na cooperação. David Rodrigues, defensor de uma diferenciação curricular inclusiva, afirma: “A diferenciação curricular que se procura na inclusão é a que tem lugar num meio em que não se separam os alunos com base em determinadas categorias, mas em que se educam os alunos em conjunto, procurando aproveitar o potencial educativo das suas diferenças, em suma, uma diferenciação na classe assumida como um grupo heterogéneo” (Rodrigues, 2003: 92). 3.2Métodos Ativos Com a crescente diversidade biocultural na escola, o professor educador deve disponibilizar dispositivos pedagógicos diferentes para os seus alunos de forma a poder proporcionar o desenvolvimento das suas inteligências individuais. Perrenoud (2000) afirma que o professor deve empregar a metodologia adequada a cada criança no momento certo. Para responder adequadamente a cada aluno, proporcionando-lhes o desenvolvimento das suas habilidades e inteligências, é fundamental recorrer a uma pedagogia diferenciada e a métodos ativos também diferenciados, mediante as características dos alunos. “Nem todos os materiais têm o mesmo efeito na criança, daí ser necessário ir diversificando tanto os materiais como atividades e ir registando o impacto que aqueles traduzem sobre ela” (Santos e Oliveira, sd: 29) Uma educação baseada em métodos ativos, sejam materiais manipuláveis, realização de experiências, jogos estruturados, dinâmicas de grupo etc., permite que os alunos se sintam integrados no seu meio envolvente, que se expressem livremente, desenvolvam as suas potencialidades de autorreflexão (competência intrapessoal) e a relação com os outros (competência interpessoal), evitando a exclusão social. Os métodos ativos, utilizados na Diferenciação Curricular, permitem que todos os alunos desenvolvam as 33 suas habilidades e inteligências, assim como o fator motivacional e interativo é maior, fomentando a aprendizagem. É importante dar a possibilidade a que aluno se transforme num sujeito ativo da sua expressão, tome consciência da sua potencialidade e expresse o seu ser e o seu estar no mundo. Isso implica um ato de reconhecimento do “eu”, do “nós”, do “outro” e dos “outros”. Bérnard, Leitão, Santos, Pinto e Fino (2000) afirmam que têm sido introduzidas nos sistemas educativos, mudanças significativas, nomeadamente na confirmação de existência de alguns alunos que necessitam de mais tempo para se apropriarem dos conteúdos programáticos e de uma participação mais ativa e mais prática no processo de construção das aprendizagens. Não se deve descurar a importância das abordagens individualizadas, diferenciadas, cooperativas, de introduzir modificações mais ou menos profundas nos conteúdos programáticos, da mesma forma que não se deve introduzir estratégias distintas das usadas com os restantes alunos. Os alunos devem aprender uns com os outros, no entanto, segundo os autores supracitados, os estudos realizados da divulgação das práticas educativas mais efetivas, na forma como as escolas respondem às necessidades dos diferentes alunos, tem sido extremamente limitados. Proporcionar atividades que favoreçam a aprendizagem construtivista e a autoformação através de recolha prévia, pesquisa, seleção e tratamento da informação, contribui para uma aprendizagem mais significativa. A partilha de informação entre os colegas da turma, assim como a cooperação e colaboração faz com que a aprendizagem se torne bastante significativa. O vivênciar ou experenciar de determinado fenómeno ou ação, através da concretização, torna a aprendizagem mais coerente e verdadeira, com uma forte possibilidade de permanecer na sua memória. A Educação deve ser atrativa para os alunos, deve fluir naturalmente com espontaneidade, motivação e deve estar intimamente relacionada com os alunos. Uma educação baseada em Métodos Ativos permite que os alunos se envolvam mais com o processo educativo, tornando-se agentes interativos do mesmo. Esta ideologia certamente levaria muitos alunos em risco de abandono escolar a regressarem à escola, pois identificar-se-iam com o ensino, uma vez que é uma metodologia que coloca em prática conceitos, é coerente e aplicada ao contexto de vida. Carlos Fontes (s/d) refere que a educação devia apresentar-se como um desenvolvimento natural, espontâneo e 34 harmónico das disposições humanas mais originais, na sua tríplice dimensão: a vida intelectual, moral, artística e técnica. A pedagogia ativa, dos Métodos Ativos, assenta nos seguintes princípios: “1. O aluno só aprende bem quando o faz por observação, reflexão e experimentação (autoformação); 2. O ensino dever ser adaptado à natureza própria de cada aluno (ensino diferenciado); 3. Deve desenvolver, não apenas a sua formação intelectual, mas também as suas aptidões manuais, assim como a sua energia criadora (educação integral); 4. A matéria de ensino deve ser organizada de uma forma que produza um efeito global na formação do aluno (ensino global); 5. O ensino deve contribuir para a socialização do aluno, por meio de trabalhos em grupo, respeitando e fortalecendo sempre a individualidade dos alunos. A educação é vida e educar é preparar para a vida (ensino socializado).” Segundo o mesmo Carlos Fontes (s/d), o método ativo é importante porque tem em conta as vivências individuais de cada aluno; aumenta a motivação; incentiva e promove o trabalho em grupo; o professor é visto como um facilitador do saber e animador; a evolução dos métodos de controlo passaram para outros baseados no autocontrolo, autoavaliação dos indivíduos e do grupo. A autoformação é um fator preponderante no modelo construtivista e na metodologia ativa, ambos representantes da escola moderna. “Numa perspectiva construtivista, a finalidade última da intervenção pedagógica é contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama de situações e circunstâncias, que o aluno “aprenda a aprender” (Coll, 1994: 136). A aprendizagem torna-se verdadeiramente significativa quando os alunos constroem o seu próprio conhecimento. O professor deve ser capaz de criar ambientes de aprendizagem que potenciem a interação entre alunos em estádios cognitivos ligeiramente diferentes ou em fases de transição de estádio. Peixoto (2005) salienta as recentes perspetivas defendem que a criança como autora e construtora da sua própria história de vida na sua relação com o mundo e com os outros é inserida na sociedade pós-moderna da informação, diversa e mutante. Defende a promoção da autonomia, a 35 autoconstrução, de investigação, criatividade e autoinstrução. O papel do professor não é dispensar o conhecimento, mas proporcionar aos alunos oportunidades e incentivos para construírem esse conhecimento, facilitando a interação na aula, promovendo o desenvolvimento pessoal, interpessoal, social e chamando-os sempre a desenvolver as suas atividades. “O problema da educação internacional é, portanto, essencialmente o de direcionar o adolescente não para soluções prontas, mas para um método que lhe permita construí-las por conta própria. A esse respeito, existem dois princípios fundamentais e correlacionados dos quais toda educação inspirada pela psicologia não poderia se afastar: 1) que as únicas verdades reais são aquelas construídas livremente e não aquelas recebidas de fora; 2) que o bem moral é essencialmente autônomo e não poderia ser prescrito. Desse duplo ponto de vista, a educação internacional é solidária de toda a educação. Não apenas a compreensão entre os povos que se vê prejudicada pelo ensino de mentiras históricas ou de mentiras sociais. Também a formação humana dos indivíduos é prejudicada quando verdades, que poderiam descobrir sozinhos, lhes são impostas de fora, mesmo que sejam evidentes ou matemáticas: nós os privamos então de um método de pesquisa que lhes teria sido bem mais útil para a vida que o conhecimento correspondente!” (Piaget, 1998: 166) Para Valentini C. & Zacharias, V:  Os objetivos pedagógicos necessitam de estar centrados no aluno, a partir das atividades do aluno;  Os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural;  Primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do aluno ao invés de receber passivamente através do professor;  A aprendizagem é um processo construído internamente;  A aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito;  A aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva;  Os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem;  A interação social favorece a aprendizagem; 36  As experiências de aprendizagem necessitam de estruturar-se de modo a privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento. Marques Ramiro (2007) menciona que tanto Vygotsky como Piaget partilham a visão construtivista. Ambos creditam que a aprendizagem significativa é a que ocorre através da interação entre o sujeito, o objeto e outros sujeitos (colegas ou professores). É pela troca do organismo com o meio, ou seja, através da ação adaptativa que ocorre a construção de estruturas mentais. O sujeito interagindo no mundo, está em constante processo de adaptação. Adaptação, na teoria Piagetiana, implica num sujeito ativo, capaz de transformar a realidade na qual interage e de transformar a si mesmo, construindo os seus conhecimentos, ou seja, a sua inteligência. Desta forma, o conhecimento é um contínuo processo de adaptação. A grande preocupação da escola inclusiva é proporcionar uma educação de qualidade para todos, contextualizada e utilizando métodos ativos adequados ao ambiente que estão inseridos, daí que: “as respostas diferenciadas não possam ser desinseridas do contexto global das respostas da escola, pelo que devem vir expressas, claramente no Projecto Educativo de Escola e nos Projectos Curriculares de Escola e Turma” (Afonso, 2004: 35). É fundamental os professores conhecerem a realidade social para saber melhor quais as competências que pretende que os alunos desenvolvam, para que sejam sujeitos ativos e interventivos na sociedade que estão inseridos. Perrenoud (2000) acredita que para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por problemas e projetos, ou seja, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural. Os professores devem parar de pensar que dar aulas é o cerne da profissão. Ensinar, hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem, seguindo os princípios pedagógicos ativos e construtivistas. Para os professores adeptos de uma visão construtivista e interacionista de aprendizagem, trabalhar no desenvolvimento de competências não é uma rutura. A 37 postura do professor deve ser encarada, não como um simples reprodutor, mas como um construtor de conhecimentos, que dialoga de forma crítica com o saber e educa para a criação e emancipação, precisa ser vista e revista nesse processo de aprender a pesquisar. Uma educação apoiada em Técnicas Expressivas, nomeadamente a Arte, permite o desenvolvimento da inteligência interpessoal e intrapessoal que fala Gardner (1994). Para além de estimular a criança para a aprendizagem, procura compreendê-la e libertála para si e para o mundo. De acordo com Sousa (2003), a utilização de uma Educação pela Arte permite abandonar os princípios pedagógicos rígidos e preconcebidos, para compreender a criança nas suas emoções, nos seus desejos, nos seus interesses, na sua procura da felicidade, tendo como vista a estimulação e enriquecimento do racional, numa interação benéfica entre o pensar, o sentir e o agir, dirigindo-se com especial interesse para os problemas que afetam a criança e o adolescente. 3.2.1Dinâmicas de grupo As dinâmicas de grupo podem ser realizadas em contextos distintos (escola, empresa, instituição etc.) com diversos objetivos e diferentes públicos-alvo, desde crianças, jovens, adultos e idosos, o fundamental é lutarmos por uma “sociedade mais humana e fraternal” (Andreola, 2004). O importante é a troca de experiências e vivências de cada um, a dinâmica interna de cada grupo, o desenvolvimento de melhores padrões de comunicação, a cooperação, colaboração, partilha, responsabilidade e liberdade que permitem a vivência de experiências valiosas no seio do grupo e a reflexão permanente de cada membro grupal. As dinâmicas de grupo permitem a transformação de mentalidades e consecutivamente da própria sociedade e do mundo. Na escola, as dinâmicas de grupo são importantes para a inclusão de crianças com NEE, portadoras de deficiências, pois possibilitam o respeito, a convivência e a igualdade através do relacionamento, interação e partilha de experiências. Andreola (2008) afirma que a dinâmica de grupo representa uma estratégia para a mudança, uma vez que, através delas, é oferecido às pessoas a experiência da mudança no relacionamento, na forma do comando, na liderança, na 38 comunicação, na autoimagem, na descoberta de si, na medida que muda a pessoa, o grupo e possibilita a mudança do mundo. Para Burnier (2001) as dinâmicas são instrumentos, ferramentas que estão dentro de um processo de formação e organização, que possibilitam a criação e recriação do conhecimento através da reflexão do que pensam as pessoas, o que sentem, o que vivem e sofrem; para desenvolver um caminho de teorização sobre esta prática como processo sistemático, ordenado e progressivo; para retornar à prática, transformá-la, redimensioná-la; para incluir novos elementos que permitem explicar e entender os processos vividos. Utilizando numa pedagogia baseada nas dinâmicas de grupo, está-se a trabalhar e transformar em simultâneo pequenos grupos de alunos na escola e a mudar o todo, ou seja, a sociedade e o mundo. Andreola (2008) reafirma que a verdadeira dinâmica do grupo deve ir além da microdinâmica do grupo, deve inserir-se num projeto de macro dinâmica onde as pessoas e os grupos conscientes necessitam de ser elementos de transformação. As dinâmicas de grupo na escola dão a possibilidade ao aluno de se redescobrir a si e aos outros, criar laços de amizade, quer através da comunicação e da expressão. Segundo Andreola (2004), as dinâmicas de grupo tem por objetivo criar um clima onde as pessoas possam realizar experiências de autodescoberta e a descoberta de outros, através da comunicação e da comunhão interpessoal. Conforme o mesmo, na verdadeira dinâmica de grupo não há “locutores” e “ouvintes”, mas apenas “interlocutores”, cada qual em condições iguais de “dizer a sua palavra” (Andreola, 2008: 16). No mundo agitado em que vivemos, marcado pela massificação e a diversidade, é relevante a criação de espaços de reflexão, de comunicação e interação com os outros. A convivência grupal permite a exposição de vivências do seu inconsciente de forma livre, espontânea, expressando o seu “eu” interior mais sincero. Segundo Andreola (2008), o verdadeiro sentido de dinâmica de grupo passa pela criação de espaços onde a pessoa humana possa desabrochar, a caminho da sua plenitude; espaços onde possam ultrapassar as formas de relacionamento marcadas pela máscara, pelos mecanismos inconscientes, pela agressividade, pela competição e pela dominação. Isto só poderá 39 acontecer através da experiência do outro, através da vivência grupal, num clima de liberdade, de aceitação, de diálogo, de encontro, de comunicação e comunhão. Nas salas de aula, por vezes, são visíveis desentendimentos, atitudes discriminatórias, diversos grupos dentro de um só grupo, inimizades, antipatias, etc., o professor pode descobrir esses problemas inerentes à turma através de dinâmicas de grupo e, através destas, solucionar problemas e transformar a turma num verdadeiro grupo unido. As dinâmicas de grupo, desenvolvidas na escola, são fundamentais. Segundo Lima e Liske (2004), a dinâmica da turma investiga vínculos existentes entre grupos de alunos, a coesão, estabelecimento de regras de trabalho, de convivência e soluciona problemas. Nas nossas escolas, as salas de aula podem ser transformadas, se proporcionarmos a criação de um clima favorável ao desenvolvimento da capacidade de pensar, de criar, de inovar, de descobrir, de inventar, de novo aliada a cooperação, liberdade de expressão, interação, comunicação e corresponsabilização. As dinâmicas de grupo associadas à realização de atividades criativas suscitam a autoconstrução do conhecimento do aluno e maior autonomia aliada à cooperação e partilha. “As técnicas participativas geram processo de aprendizagem e libertador porque permitem: desenvolver um processo coletivo de discussão e reflexão; ampliar o conhecimento individual, coletivo, enriquecendo o seu potencial e conhecimento; possibilita a criação, formação, transformação e conhecimento, onde os participantes são sujeitos da sua elaboração e execução” (Brunier, 2001: 20). Também Andreola (2008) afirma que a dinâmica de grupo em sala de aula, as atividades criativas, a discussão, pesquisa, a resolução de problemas, são formas de exercício da ludicidade na escola, o trabalho produtivo será dinamizado através da motivação e da iniciativa, desencadeadas pelas atividades lúdicas. Existem numerosas técnicas de dinâmicas de grupo, o objetivo não é descrevê-las, mas clarificar e chamar à atenção para o seu funcionamento como ferramentas educativas libertadoras, quando utilizadas em função de temas específicos, com objetivos concretos e aplicadas de acordo com os participantes, às suas características e problemáticas. 40 “O que importa é que através das técnicas, as pessoas possam descobrir-se, na sua identidade e nos seus valores, e nos grupos aconteçam formas mais humanas e construtivas de convivência” (Andreola, 2008: 11). Em cada grupo há uma estrutura mais forte ou mais fraca consoante o nível de interação, afinidades, cooperação ou individualismo, amizades ou inimizades, lideranças, articulação ou isolamento etc. Segundo Andreola (2008), a Sociometria é o estudo da estrutura interna dos grupos, que mede, através de testes sociométricos, aspetos como: níveis e formas de interação; afinidades e rejeições entre os membros do grupo; subgrupos presentes; articulação ou isolamento dos subgrupos; lideranças que atuam no grupo e nos subgrupos. Vieira F. & Calheiros I., (1999) descreve Sociometria como sendo: “um método adicional, usado para investigar e assistir ao desenvolvimento de planos prévios à actuação. Deve-se observar a interacção do indivíduo com o espaço e os objectos, a interacção com o terapeuta, e a interacção com os outros elementos do grupo” (p.141). A dinâmica de grupo é, sem dúvida, uma mais-valia, uma vez que contribui para um maior desenvolvimento pessoal e social de todos os alunos, já que aprendem a respeitarse, a aceitar opiniões diversas, a cooperar, a interagir, etc. Todos os alunos saem beneficiados deste tipo de dinâmicas, até mesmo o professor que vê as suas aulas mais dinâmicas e, consequentemente, os alunos mais empenhados e motivados. 3.2.2Jogos Os jogos são Métodos Ativos fundamentais ao desenvolvimento da criança e devem por isso fazer parte da educação das crianças especialmente na sua infância, época em que desenvolvem a sua personalidade e adquirem conceitos e valores fundamentais ao seu crescimento enquanto pessoas inseridas numa sociedade. É nos primeiros anos de vida que a criança começa a representar a realidade, a construir o conhecimento através do jogo simbólico. “uma das tarefas centrais do desenvolvimento nos primeiros anos de vida é a construção dos sistemas de 41 representação, tendo papel-chave neste processo a capacidade de “jogar com a realidade. É neste sentido que podemos dizer que o jogo simbólico constitui a génese da metáfora, possibilitando a própria construção do pensamento e a aquisição do conhecimento” (Kishimoto 2003: 47) O Jogo é inerente a toda a criança que exterioriza com a maior veracidade e ingenuidade própria, "a criança joga e brinca dentro da mais perfeita seriedade, que a justo título podemos considerar sagrado" (Huizinga 1996: 11). O jogo é intrínseco à criança, é exteriorizado pelas caraterísticas extrínsecas que os jogos possuem. O Jogo faz parte do crescimento e desenvolvimento da criança e é inerente ao ser humano. O Jogo pode envolver o corpo, objetos e os outros, dependendo da finalidade com que este é realizado. O Jogo com brinquedos permite à criança desenvolver inúmeras competências, nomeadamente sociais; pessoais; intelectuais e corporais. Andreola (2008) refere que é principalmente através dos brinquedos que a criança desenvolve as suas habilidades corporais, a sua imaginação, a sua iniciativa, bem como o respeito pelos outros, o relacionamento, o espírito de cooperação, realizando a sua socialização. Para Andreola (2008), o Jogo é uma maneira de imitar ou simular situações reais da vida, nele realiza-se a conjugação, a síntese do pensamento e da ação do abstrato e do concreto. O jogo permite simular situações concretas, em que os conteúdos abstratos se tornam muito mais fáceis de compreender e assimilar. O Jogo deve estar na base da educação, pois através dele os alunos “chegam” ao saber de forma mais concreta e motivadora, tornando a aprendizagem mais interessante e significativa. O Jogo serve para os alunos se familiarizarem com uma série de conteúdos e de problemas das disciplinas, além de ser um ótimo exercício de participação, de liderança e cidadania... O jogo tem um papel muito importante no desenvolvimento da criança, pois, através dele, pode-se recorrer a alternativas metodológicas que possibilitam o alcance dos objetivos e conteúdos disciplinares com o intuito de que todos os alunos atinjam as competências necessárias. Ao utilizar o Jogo na aprendizagem de maneira lúdica, a criança estará mais recetiva ao conhecimento. Assim de forma dinâmica, cooperativa e interativa a criança constrói mais eficazmente, envolvendo-se na sua aprendizagem. O Jogo como afirma Piaget (apud Freire, 1989): " é um caso típico das condutas negligenciadas pela escola tradicional, dado o fato de parecerem destituídas de significado funcional. Para a pedagogia corrente, é apenas um descanso ou o desgaste de um excedente de energia. 48 nas escolas ou a organização voluntária de associações de professores, assumidas por estes profissionais como verdadeiras comunidades de práticas, que mobilizam estruturas cooperativas de trabalho para socialização, construção e desenvolvimento de uma cultura profissional. A participação dos professores nas atividades sociais de comunidades de práticas realiza-se através de estruturas de organização cooperativa do trabalho de aprendizagem. No trabalho em equipa, o intercâmbio do saber, “saber fazer” e do “saber ser” de cada um, contribuirá para que cada professor avalie e (re) estruture a sua própria prática educativa e curricular. Por sua vez, professores que partilham e trabalham em equipa, proporcionam práticas baseadas no trabalho de grupo e na cooperação dos alunos, tornando as aulas mais ativas e significativas. Leitão (2006) salienta os benefícios da cooperação entre alunos e professores, referindo que esta leva a: - excelentes estratégias de inclusão; - excelentes estratégias de mudança da escola; - importantes abordagens na inclusão de alunos com deficiência e diversidade cultural (étnica, linguística, religiosa…). Maraschin e Bellochio (2006) realizaram uma pesquisa a um grupo de professores da EJA (Educação de Jovens Adultos) nos anos iniciais do sistema público estadual de Santa Maria, Brasil. A pesquisa procurou saber o resultado dos trabalhos colaborativos no desenvolvimento profissional desses professores. Esses professores dispuseram-se a aprender colaborativamente e a partilhar saberes e experiências, promovendo uma reflexão crítica assente em referenciais teóricos sobre a sua prática. Fundamentado na investigação ação, o grupo de professores reunia-se quinzenalmente para planear e realizar ações. Nessas reuniões eram feitas reflexões, num diário do bordo, sobre o trabalho realizado em conjunto. Através dessas reflexões, foi possível tomar conhecimentos acerca da formação de professores e da educação de jovens e adultos. Na pesquisa, os autores concluíram que o grupo colaborativo estimulou o desenvolvimento profissional das professoras que relataram no diário de bordo: terem assumido novas posturas pedagógicas, como a rutura com antigas práticas; o desenvolvimento pessoal; a crença na possibilidade da mudança; a construção coletiva de novos conhecimentos; a produção de um trabalho inovador; o compromisso de estudar e a coragem para a divulgação de seus trabalhos pedagógicos em EJA. Com este estudo foi possível 49 perceber que a formação continuada foi uma importante via para promover o desenvolvimento docente. Constituiu-se um espaço de análise, investigação, reflexão, intercâmbio de experiências, cooperação e integração entre teoria e prática. No decorrer da pesquisa, foi possível constatar as inquietações que precisam de orientações ou de um trabalho colaborativo para dividir as conquistas, ansiedades, o positivo e o negativo entre professores. Por isso, Maraschin e Belllochio (2006) defendem uma formação continuada, centrada numa escola que organize os professores em grupos de discussões e ações colaborativas e reflexivas. Concluiu-se que a investigação-ação é uma maneira de vivenciar a formação continuada, preocupada com as transformações da sociedade e do ensino e a possibilidade do professor, em conjunto com outros colegas, transformar e melhorar as suas práticas educativas. Desta forma, Maraschin e Belllochio (2006) acreditam que para atender a formação desse profissional, é necessário uma formação continuada que possibilite ao professor uma participação mais ativa no universo da profissão e uma formação potencializadora do desenvolvimento da autonomia e da capacidade de lidar com as transformações que vêm ocorrendo na economia, na cultura e na sociedade. Referem que, quando se investe no desenvolvimento profissional, a partir da investigação-ação, o professor tem a oportunidade de explorar a sua prática educativa através da reflexão e da identificação de problemas. Tem ainda a oportunidade de pensar em estratégias de ação, análise e implementação das diretrizes para a mudança. Nessa perspetiva, entende-se que melhora a sua prática, a sua formação e a valorização como professor, auxiliando no seu desenvolvimento pessoal, profissional e como sujeito social. Niza citando Peixoto (2006) revela um benéfico exercício crítico/reflexivo que torna o MEM (Movimento da Escola Moderna) uma organização viva, autónoma, transformada e transformadora. Assinalam-se atualmente recentes perspetivas que compreendem a criança como autora e construtora da sua própria história de vida, na sua relação com o mundo e com os outros, inserida na sociedade pós-moderna da informação, diversa e mutante, a desafiar formas de estar distintas nas práticas educativas. Peixoto (2005) defende, também, o lugar da narrativa nessa mesma educação, nomeadamente na construção identitária de adultos e crianças, observadas estas na nova concetualização consolidada no séc. XX, a partir de contributos multi-interdisciplinares que abrangem a Psicologia da Criança, a Pedagogia da Infância, o Movimento dos Direitos da Criança, a Sociologia da Infância... 50 Segundo Peixoto (2005) essa nova concetualização vê a criança como sujeito de direitos de provisão, de proteção, de participação; como ator competente nos seus contextos de vida, com uma competência multifacetada, integrada, expressiva nas “cem inteligências/cem linguagens”, em suma, a criança como pessoa com agência na sua leitura e interpretação do mundo, na construção de saberes e cultura, na participação como pessoa e como cidadão no mundo, como a declaram Oliveira-Formosinho e Formosinho (2003). Os contextos construtivistas procuram e favorecem a aprendizagem narrativa e criativa das linguagens e, por isso, uma aprendizagem viva e livre, com tradução no espaço físico e psicológico, nas práticas reflexivas e experienciais, no respeito da competência e produção infantil, na construção da narrativa do contexto, da sua memória. O professor deve estar em permanente reflexão sobre a ação, que é a experiência prática através da qual se aprende a ser bom professor. “conhecimento na acção, reflexão na ação e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na açãoganha uma pertinência acrescida no quadro do desenvolvimento pessoal dos professores e remete para uma consolidação no terreno profissional de espaços de (auto) formação participada. Os momentos de balanço retrospetivo sobre os percursos pessoais e profissionais são momentos em que cada um produz «sua» profissão (Nóvoa, 1954:26). O professor deve refletir sobre as estratégias, atividades e métodos usados na aula, sobre o seu sucesso ou insucesso, assim como deve estar permanentemente atualizado em relação à inovação, investigando e pesquisando constantemente. “ A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico e por reflexão crítica sobre a sua utilização. A formação passa por processos de investigação, directamente articulados com as práticas educativas” (Nóvoa 1954: 28). Um bom profissional é aquele que ouve os outros, que tem consciência que não é dono do saber, que para além de ensinar está constantemente a aprender. A aprendizagem, por vezes, é efetuada através de erros que comete e dos outros e ser capaz de refletir acerca dos mesmos, corrigindo-os para continuar a melhorar. 51 “A troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formado e formando” (Nóvoa 1954: 26). Na prática pedagógica é importante o professor assumir diferentes papéis, gerar situações de partilha de experiencia e troca de saberes. Na formação inicial de professores é importante utilizar métodos ativos e inclusivos para que nas suas futuras práticas proporcionam aos seus alunos momentos de desenvolvimento integral e inclusivo. Por todas as vantagens que advêm das técnicas expressivas e ativas a necessidade de formação contínua nesta vertente deve ser valorizada e refletida para que estes possam dar respostas interventivas aos alunos inclusive com NEE e promovam eficazmente a inclusão e o desenvolvimento integral dos mesmos. O professor aprende a ser professor com os mesmos métodos inclusivos que terá de usar na sua prática. Segundo Lima e Liske (2004) o simples fato de uma pessoa vivenciar experiências de formação profissional, como as que tivemos oportunidade de vivenciar, tende em gerar transformações também na sua dimensão pessoal. Essas transformações são particularmente sensíveis se, por um lado, a experiência for proposta com competência e, por outro, se for sentida pela pessoa como uma autêntica vivência, permite romper padrões de comportamentos adotados por uma sociedade, considerados “politicamente” corretos. A formação nesta área permite dar “largas” à imaginação dos professores e recriar situações diversificadas e enriquecedoras. “A imaginação e a recriação de situações podem assim ser um laboratório de experiências da infinita variabilidade que os professores encontrarão na sua prática” (Lima e Liske 2004: 53). Perrenoud e Thurler (2006) abordam o tema da cooperação entre professores e afirmam que a cooperação entre profissionais está mais presente no discurso do que nas práticas. Mencionam que as práticas de referência na formação profissional são diversas, têm evoluído muito e estão sujeitas a controvérsias. A cooperação entre profissionais dialoga com a conceção da transposição didática na formação dos professores. Relegar a aprendizagem da cooperação à iniciativa dos indivíduos ou da formação contínua, correndo o risco de colocar em outros estabelecimentos, onde existe forte cooperação, 52 professores pouco entusiasmados e pouco capazes de trocas sobre as suas práticas, com dificuldade de trabalhar em equipa ou em rede. Se a cooperação não estiver inscrita – conceitual e estruturalmente – numa organização do trabalho (ciclos, procedimentos pluridisciplinares e outras formas instituídas de ação coletiva), permanecerá como um modo de relação que depende muito do livre arbítrio dos professores e do clima do estabelecimento. O individualismo é a figura dominante do ofício de professor. Não há, de início, um esforço para “tornar-se uma equipa”; os procedimentos não priorizam nem o “bem-estar” de cada um, nem o funcionamento da equipa, pois a equipa e o trabalho de equipa não se “situam no mesmo nível de preocupação”. É, sem dúvida, importante submeter tanto o funcionamento quanto o bem-estar de cada integrante da equipa a uma avaliação, para evitar desvios e para introduzir, em caso de fracasso, os ajustes necessários. Dar prioridade à cooperação impede, entretanto, o desenvolvimento dos conteúdos, leva o coletivo a “voltar-se para o próprio umbigo” e pode tornar-se realmente paralisante. De facto, é importante levar os futuros professores a desconstruir toda a representação “romântica” da cooperação profissional, fazendo-os tomar consciência de que esta é com frequência o resultado de uma longa evolução, marcada por numerosos problemas de comunicação, conflitos de poder e de interesses. E que ela só é possível pela vontade explícita e insistente de uma equipa de professores que procura orientar o essencial de sua trajetória rumo a um objetivo comum; que visa ao alargamento das competências individuais e coletivas para assegurar o sucesso dos alunos; que leva os sujeitos a perceberem-se, enquanto indivíduos, como um elo importante do sistema, participando ativamente de seu desenvolvimento. 4.2. Papel do professor de língua estrangeira na inclusão de alunos com NEE Tendo em conta os temas referidos anteriormente, a inclusão/ integração de alunos com NEE nas aulas regulares de língua estrangeira é um tema muito atual, é uma realidade frequente nas escolas de hoje em dia, já que é cada vez mais frequente encontrar alunos portadores de deficiências nas nossas aulas, muitas vezes nem sequer temos consciência da sua presença, já que as suas habilidades e força não revelam as suas dificuldades. 53 Cada aluno é único e única é a sua forma de aprendizagem. Contudo, há alunos de NEE que necessitam de um apoio mais individualizado, bem como de uma maior dedicação, energia e interesse por parte do professor. Se o professor é sensível à sua problemática, se aceitar a diferença e se estiver disposto a ajudar a incluir e a integrar o aluno, este conseguirá obter sucesso e progredir. Mas se o professor, como não possui formação e preparação para lidar com estes alunos, ignorar o problema e, consequentemente, o aluno, estará a contribuir para a sua segregação, contribuindo para o seu isolamento, levando-os a desistir de tal forma que deixam de participar e colaborar nas aulas. Como vimos, é importante saber que o conceito de Escola Inclusiva é, pois, uma escola que valoriza a ideia de que todos temos um contributo positivo para oferecer à própria escola e à sociedade, incluindo as crianças portadoras de deficiência. Na verdade, a diversidade de pessoas é sempre sinónimo de enriquecimento, isto é, oferece a todos os membros da turma, melhores oportunidades de aprendizagem (Stainback e Stainback, 1992, citados in González, 2003), pois cada pessoa/aluno constrói a sua pessoa através da interação que mantém e assume com o meio circundante (Morgado, 2003). Aqui, os professores de língua estrangeira têm um papel fundamental, antes de mais tem que ter uma postura de aceitação perante a diversidade, têm de se interessar por todos os alunos independentemente de serem diferentes, devem ser capazes e estar dispostos a moldarse aos diferentes desafios que os alunos com NEE (Necessidades Educativas Especiais) lhes irão colocar e espera-se que atuem de forma colaborativa com toda a comunidade escolar. Um professor de língua estrangeira interroga-se frequentemente: Será que os professores de língua estrangeira estão preparados para trabalhar com este tipo de alunos? Não deveriam ter formação e preparação para lidar com estas realidades ao longo da sua formação académica? No entanto, aqui surge o problema, pois os professores de língua estrangeira não possuem formação académica nem qualquer tipo de preparação para dar resposta a estas situações, como tal não gozam nem do conhecimento e habilidades necessárias para apoiar adequadamente os alunos no que diz respeito às suas dificuldades e transtornos, nem de estratégias de ensino necessárias a aplicar para os ajudar no seu desenvolvimento tanto académico, como pessoal e social. Este tem sido um enorme desafio para os professores de língua estrangeira que, diante deste panorama, sente 54 necessidade de implementar instrumentos de avaliação e um currículo diferenciado para poder concentrar-se e dar resposta a todas as necessidades educativas de todos os alunos. O que sabemos é que por muito que o professor de língua estrangeira se esforce para conseguir incluir e integrar um aluno com dificuldades, o que é certo e tal como afirma Florian (1998: 45), “um professor sem formação apropriada, por muito aberto e bemintencionado que seja, não conseguirá dar a educação apropriada a alunos com dificuldades de aprendizagem ou outras necessidades educativas especiais se não tiver o apoio dos colegas mais experientes”. Será desta forma positivo que procure, em parceria com toda uma equipa (pais, diretor da escola, professores da turma, professor de educação especial, técnicos que interajam com o aluno), definir estratégias para melhor atender às necessidades especiais do aluno. Sem dúvida que a colaboração entre a educação especial e a educação regular, quando é eficaz, beneficia todos os estudantes e também os professores que se sentem renovados e entusiasmados. Em consenso e em conformidade com o professor de educação especial, é possível que o docente de uma segunda língua consiga promover, nas suas aulas, atividades que beneficiem todos os alunos, que contribuam para o aumento de autoestima, autoconfiança, facilitando a comunicação e interação entre os diferentes alunos. Cabe, desta forma, ao professor pôr em prática, nas suas aulas, um conjunto de atividades e estratégias que visem a redução das dificuldades de aprendizagem e minimizem os problemas comportamentais, sociais e emocionais. Todos os alunos são especiais, portanto os professores de língua estrangeira devem apostar num ensino e aprendizagem cooperativa, formação de grupos de trabalho heterogéneos (os alunos com NEE desenvolvem questões cognitivas e sociais e os outros elementos do grupo aprendem, por sua vez, a respeitá-los e a aceitá-los). É necessário a criação de um programa educativo individual, que vá de acordo com as capacidades e necessidades do aluno. Não deve ser muito difícil nem muito fácil, deverá constituir um desafio de aprendizagem, deve incluir toda a informação para conduzir o aluno ao sucesso e progresso. Este programa deve ser preparado em conjunto com o 55 professor de NEE. Os pais têm um papel crucial na preparação deste documento, já que a sua participação é ativa. Não menos importante é o estabelecer rotinas para promover um ambiente de segurança e bem-estar, planeando bem as dinâmicas de grupo a utilizar e a disposição do espaço, bem como selecionar o material apropriado, adaptando se for o caso aos distintos alunos. Para estes alunos, é imprescindível a ativação do filtro afetivo, nomeadamente a utilização de reforços positivos, pois acrescentará maior confiança, autoestima e motivação ao aluno. Desta forma, será mais fácil para o aluno participar e interagir numa aula de língua estrangeira, na qual se recorre à exposição, realizando associação entre palavras e estruturas, colocando-as num contexto, explorando, experimentando, cometendo erros, observando, copiando,… Todos sabemos que os aprendizes de uma segunda língua sentem-se por vezes tolos e humilhados, sobretudo nos momentos em que querem comunicar, mas não conseguem, ou porque lhes faltam palavras, ou porque não conseguem pronunciar corretamente o idioma, etc. Sendo assim, o professor de língua estrangeira deve ativar um suporte afetivo, não só para todo o grupo, mas especialmente para os alunos portadores de NEE, uma vez que se tratam de estudantes frágeis. Estes sentem receio de serem ostracizados e/ou gozados no momento em que participam, etc. A autoconfiança deve ser estimulada na sala de aula com o contributo do professor, que proporcionará uma panóplia de atividades verbais e não-verbais, primeiramente as mais fáceis e posteriormente os mais difíceis. As atividades na sala de aula devem começar, logicamente, pelas técnicas e conceitos mais simples. Neste sentido, a atitude do professor é um fator de extrema importância no aprendizado e na manutenção da calma e de um clima agradável no decorrer das aulas. A partir desta atitude o educando, sobretudo o discente de NEE, desenvolve uma autoconfiança que o faz sentir-se sereno, o que faz baixar o seu filtro afetivo. E conforme afirma Krashen, algumas atitudes subconscientes contribuem para um filtro afetivo baixo (1994: 38) 56 Em suma, cada aluno é único e único é também o seu estilo próprio de aprendizagem. Nesta perspetiva, o docente de língua estrangeira deverá ser capaz de avaliar as dificuldades de aprendizagem dos alunos portadores de deficiências, nomeadamente, os períodos curtos de concentração, o ritmo mais lento, que pode ser fator de desmotivação na aquisição de uma segunda língua. Pode-se ajudar estes alunos, sendo muito pacientes, não os interrompendo e dando-lhes o tempo necessário para conseguirem dar resposta ao exercício, recorrendo a repetições contantes, sempre que necessário e, por fim, não esquecer os reforços positivos e os elogios pelo esforço na execução das tarefas. Na mesma linha de pensamento López Melero (1996) salienta o facto de que, perante novas políticas, o professor deve desenvolver uma atividade que, através das práticas diárias, aprenda a construir novas estratégias de ação, novas maneiras de encarar e compreender os problemas e novas formas de procura de soluções. Por sua vez, Hallahan e Kauffman (1988) enunciam que todos os professores devem estar preparados para lidar com alunos com problemas, pelo que se espera que participem na sua educação, por exemplo: participando na elaboração dos planos educativos individuais; participando nas equipas interdisciplinares; comunicando com os encarregados de educação, diretores de turma, psicólogos, avaliando capacidades e dificuldades académicas... O professor de língua estrangeira deve entender e estar sensível para o facto de que um aluno com necessidades educativas especiais na sala de aula regular significa muito mais que uma simples presença. Segundo Balbás Ortega, (1994) é necessário uma “reformación y reorientación” dos professores a fim de que estes possam utilizar técnicas e metodologias alternativas de intervenção, que tornem as aulas mais diversificadas e não homogeneizadas. O professor de uma segunda língua deve estar suscetível às mudanças e, numa situação de inovação educativa, centra-se essencialmente ao nível curricular e organizativo, na medida em que os professores terão de tomar constantes decisões para dar resposta à diversidade. Para isso, o currículo deve ser flexível para poder responder às características individuais de cada aluno. Nesta perspetiva, Parilla Latas (1987) afirma que o clima da sala de aula e a sua dinâmica modifica-se, contudo esta situação implica 57 um conhecimento dos alunos, dos distintos tipos de currículos, dos materiais pedagógicos mais adequados e das diferentes estratégias a utilizar (Sánchez Palomino & Torres González, 1997). A nível organizativo, novas competências profissionais são exigidas aos professores, como seja o trabalhar em equipa com os restantes profissionais, pais e a própria escola. O processo de integração deve inserir-se numa cultura colaborativa e as adaptações curriculares pressupõem um trabalho cooperativo (Sánchez Palomino e Torres González, 1997). López Melero (1996, p.69) mostra que o trabalho colaborativo poderá ser o êxito da integração/inclusão escolar como instrumento de renovação pedagógica: «Los problemas reales que genera la integración raramente se pueden afrontar como empresa estrictamente personal; lo lógico es concebirlos con un trabajo de investigación cooperativo e interdisciplinario. Si los profesores que participan en la integración no sienten por si mismos esta necesidad del trabajo cooperativo y de reflexión colectiva e indagación sobre su propia práctica profesional, la integración escolar fracasará como instrumento de renovación pedagógica». Compartindo da opinião de Jiménez Martinez e Vilá Suñé (1999: 337), as mudanças no papel do professor são assumidas como pressupostos para a viragem do mesmo, sendo elas: «reconocimiento de la diversidad como valor; capacitación y autonomía en la toma de decisiones curriculares y organizativas; predisposición y competencias para el trabajo colaborativo; actitud reflexiva, crítica y de compromiso social, etc.». Warnock Report (1978) refere que um em cada seis alunos pode vir a necessitar, em qualquer altura do seu percurso escolar, de formas de atendimento mais específico e individualizado, visto isto o professor poderá ter de se confrontar-se com a necessidade de alterar práticas, dominar técnicas de trabalho de grupo, prestar ajudas específicas, utilizar novos materiais, novas estratégias de modo a responder a cada um e a todos em conjunto. 64 - manter uma estreita relação com a família para a passagem de informação e o ajuste de critérios e estratégias a implementar no contexto familiar; - proporcionar e compartilhar momentos de comunicação com o aluno para o desenvolvimento de uma vinculação afetiva e comunicativa; - realizar jogos em que o professor e os colegas de turma participem com o aluno de necessidades educativas especiais (de movimento, de mímica, verbais, de troca de papéis…); - incluir atividades e jogos de preparação que não exijam interação verbal, mas comunicação corporal e produção de sons; - ter em atenção à planificação das tarefas relacionadas com os jogos, deve-se começar com grupos muito reduzidos (2 ou 3) e aumentando progressivamente o número de alunos por grupo; - mostrar-se disponível para apoiar e auxiliar o aluno, com o objetivo de o inserir no grupo, evitando desta forma a tendência ao retraimento e a não participar; - preparar momentos frequentes de perguntas e respostas simples ( respostas de uma só palavra, por exemplo); - partir sempre do que a criança é capaz de fazer em cada momento, planificando e levando a termo, sempre de forma progressiva, atividades de maior complexidade; - ir aumentando a exigência e as situações de inter-relação comunicativa, evitando assim a acomodação da criança ao contexto e nível alcançado; - nunca forçar a criança a falar em situações sociais em que se verifique ansiedade excessiva (não insistir que responda à saudação ou perguntas de amigos ou conhecidos); - evitar as comparações com outros irmãos, colegas ou outras crianças (assinalar que há outras crianças que falam mais e melhor, que são mais simpáticas …); - não lembrar nem antecipar consequências negativas (não ameaçar com possíveis castigos, repetir o ano …); 65 - eliminar comentários que façam referência à fala (perguntar se falou na sala de aula, se cantou na música…) quando começar a falar. (Pereira, 2007) Contudo, as medidas e orientações sugeridas podem não produzir os mesmos resultados em todas as crianças especiais, para algumas serão suficientes estas medidas, mas para outras podem não gerar os efeitos desejados. Dever-se-á, portanto, proceder a uma reavaliação de todo o processo educativo e desenvolver um programa de intervenção mais específico à problemática do aluno. Como se pôde constatar, há uma série de fatores, que em interação mútua, modulam, condicionam, produzem, reforçam, mitigam ou regulam o comportamento do estudante com mutismo seletivo. Desta forma, é importante e imprescindível que o professor esteja informado quanto à doença para, posteriormente, ajustar adequadamente a forma de agir do docente e para que possa lidar com o aluno que sofre dessa incapacidade. Estes alunos, se não se sentirem bem com o professor, turma e comunidade escolar, desistem, deixam de participar espontaneamente nas aulas e deixam que os seus colegas sejam seus intérpretes… É, portanto, relevante que o professor de língua estrangeira esteja informado relativamente à problemática do aluno, a fim de promover em sala de aula atividades cujo objetivo seja minimizar a dificuldade do aluno e melhorar a situação geral, pondo em prática atividades que contribuam para o aumento da autoestima, reforços positivos, jogos que requeiram uma produção verbal limitada, planear tarefas que facilitem a comunicação verbal com outros (trabalho de pares, grupo …) 2.3 . Maria*, Aluna portadora de Mutismo Seletivo No passado ano letivo 2011/2012, a turma do 11º ?, composta por vinte e um alunos, que frequentava o curso CientíficoHumanístico de Línguas e Humanidades, incluía uma aluna com necessidades educativas especiais, Maria. A discente sofria de Mutismo Seletivo, ou seja, a aluna sentia uma enorme dificuldade em falar em situações sociais específicas (com colegas, professores, outros elementos da comunidade escolar…), embora conseguisse comunicar sem qualquer problema no seio familiar e com outros elementos mais próximos, que a própria selecionava. ________________________________________________________________ *Nome fictício 66 Maria revelou-se, logo no início do ano letivo, uma aluna reservada e muito tímida. Apenas comunicava quando solicitada e, apesar da inibição social, introversão e dificuldade de relacionação com os colegas, Maria foi bem aceite e respeitada pelos colegas. Como era vista de uma forma totalmente compreensiva e recetiva, sentia-se confortável e relaxada. Todos os professores de turma estavam a par da problemática da aluna. Em conjunto e em conformidade com a psicóloga, diretor de turma e encarregado de educação, procuraram auxiliar e apoiar a aluna, partilhando estratégias de intervenção, de modo a garantir a promoção do seu equilíbrio psicoemocional. A professora de Língua estrangeiraEspanhol, a professora Marta Ceriz, informou o núcleo de estágio sobre a situação da aluna e os cuidados e medidas a ter para não prejudicar o bom desempenho e integração da aluna. Transmitiu-lhe também que o diretor de turma tinha o PEI (Programa Educativo Individual) da aluna (ANEXO 1) e que o núcleo de estágio teria de o consultar para, posteriormente desenvolver as suas práticas. Depois de consultar o PEI (decreto-lei 3/2008), o núcleo de estágio entendeu que este documento descreve o nível de desempenho da aluna, metas para o ano escolar, procedimentos para determinar progressos, inclui também o nível de desenvolvimento da aluna, o rendimento académico, evolução dos objetivos anuais, evolução dos objetivos institucionais a curto prazo e uma descrição de como serão alcançados, etc. Este programa é desenvolvido por uma equipa multidisciplinar, pais e tutores, o próprio aluno também deve participar na elaboração do mesmo. Não é um documento estático, uma vez que deve ser revisado anualmente. O PEI revelou-se extremamente importante para o núcleo de estágio e professores, na medida em que permitiu-lhes conhecer a modificação educativa mais adequada à aluna, os apoios a receber, as metas, os objetivos a curto e longo prazo estabelecidos para a estudante, facilitou a planificação da intervenção educativa, facilitou a comunicação entre pais, profissionais e outros envolvidos na educação da mesma. Neste sentido, as aulas foram desenvolvidas com o objetivo de contribuir para a sua integração. A aluna teve portanto novas professoras de língua estrangeira na sua turma, as professoras estagiárias: Ana Silva, Graça Coutinho e Sónia Pinto. Estas ao tomarem 67 conhecimento da situação da aluna mostram-se bastante preocupadas com os problemas que revelava ao nível da comunicação: interação e expressão oral. Estas destrezas são fundamentais na aprendizagem de uma língua estrangeira, são facilitadoras de uma melhor aquisição e desenvolvimento da aprendizagem. Como se sabe este problema, esta dificuldade da aluna, também pode estar associado a problemas de nível emocional e/ou psicológico que com o tempo podem levar a uma desmotivação significativa, assim como, à falta de autoestima e desvalorização do aluno. Antes de efetuar a sua prática, a professora estagiária Ana Silva analisou o comportamento, funcionamento intelectual e linguagem da aluna e recorreu a uma ficha de verificação para a identificação de problemas na aprendizagem da aluna, tudo isto com o objetivo de a conhecer melhor e mais adequadamente poder dar resposta a esta situação nas suas aulas (ANEXO 2 e 3). Como forma de a motivar, e tendo em conta a sua problemática, a professora estagiária, inicialmente, apenas solicitava a sua exposição oral simples, com respostas muito breves “sim” e “não”, aumentando gradualmente a exigência das tarefas. “É fundamental ter em atenção que no decurso da aplicação destas estratégias nunca se deve forçar a criança a falar nem colocar a mesma como o centro das atenções ou compará-la com outras crianças uma vez que poderá inibi-la ainda mais.” (Gimpel e Holland, 2003). Sempre que a aluna tentava comunicar (mesmo que não fosse a resposta desejável), era sempre elogiada genuinamente (reforços positivos), por outro lado, sempre que os seus comportamentos se mostravam indesejáveis (recusar falar), estes eram ignorados. No final da primeira regência, composta por duas aulas de noventa minutos, a professora estagiária decidiu proceder a um inventário do comportamento da aluna (ANEXO 4) e à realização uma lista dos comportamentos da aluna (ANEXO 5). A partir desse inventário e dessa lista dos comportamentos, a docente pôde verificar os comportamentos relacionados com a receção de informação; os comportamentos relacionados com a expressão de informação; sintomas físicos e os comportamentos socioemocionais. Assim a regência seguinte foi preparada com atividades que ajudaram a aluna a melhor alguns aspetos menos positivos e desfavoráveis à sua aprendizagem. 68 Visto isto, notou-se, ao longo das cinco aulas de noventa minutos cada, que a aluna foi evoluindo e melhorando o nível de comunicação. O comportamento mudo verificou-se na primeira aula, reação adaptativa à nova professora (elemento que desconhecia). Todavia, ao longo das restantes aulas, a aluna foi-se soltando e dando resposta às atividades propostas. Acima de tudo, a criança tem que percecionar que é valorizada pelo seu esforço e desta forma sentir-se motivada a continuar “a sua luta” contra esta perturbação, cabendo aos adultos ao seu redor potenciar/facilitar este processo (Gimpel e Holland, 2003) . Todavia, infelizmente há ainda muitas escolas tradicionais que levam os professores a trabalharem também de forma tradicional, não se preocupando com este tipo de alunos. Os professores de língua estrangeira e não só, perante situações deste género, não sabem o que fazer e que medidas tomar, ignorando o problema que têm diante de si. Inconscientemente, não percebem que estão a prejudicar o desempenho e aprendizagem do aluno com necessidades especiais. Este, por sua vez, desinteressa-se pela escola, desmotiva-se e, no caso dos alunos que sofrem de Mutismo Seletivo, deixam mesmo de falar, de participar, intervir e os colegas passam a ser os seus intérpretes. MAZOTTA (1982: 10-11) ressalta que: “A Educação Especial está ao contrário, baseada na necessidade de proporcionar a igualdade de oportunidades, mediante a diversificação dos serviços educacionais de modo a atender às diferenças individuais dos alunos, por mais acentuadas que elas sejam. Nesse sentido, ela representa um desafio aos educadores para encontrar caminhos e meios, estabelecer uma política de ação e criar facilidades para a provisão de recursos educacionais apropriados a todos os educandos”. Para se incluir e integrar estas crianças e jovens no ensino regular é necessário que os professores trabalhem no sentido de diminuir gradativamente a exclusão escolar. 69 Normalmente observa-se que os professores de língua estrangeira e outros assustam-se diante da possibilidade de receberem nas suas aulas um aluno com necessidades educativas especiais, argumentando que não estão preparados pedagogicamente para tal desafio. Ressalta-se que estes alunos têm o mesmo objetivo que qualquer cidadão, mas para isso é fundamental que haja modificações na organização e no funcionamento da escola, onde todo e qualquer educador comprometido com a filosofia de inclusão estimule e direcione a aprendizagem de modo a aumentar a autoconfiança e contribua para a participação plena dos mesmos na sociedade. A Declaração de Salamanca ressalta que: “Os jovens com necessidades educacionais especiais devem receber ajuda para fazer uma eficaz transição da escola para a vida adulta produtiva. As escolas devem ajudá-los a se tornarem economicamente ativos e prover-lhes as habilidades necessárias no dia-a-dia, oferecendo treinamento em habilidades que respondam às demandas sociais e de comunicação e as expectativas da vida adulta. Isto requer tecnologias apropriadas de treinamento, incluindo experiências direta em situações de vida real fora da escola. (...)” Felizmente, hoje em dia, os profissionais procuram alcançar uma melhor formação e preparação para que o seu trabalho seja reconhecido. Espera-se, no entanto, que nessa formação estejam previstas componentes curriculares que contemplem estudos e conteúdos acerca das necessidades e potencialidades dos alunos, bem como as decorrentes práticas de ensino a serem implementadas nas aulas de ensino regular. 2.3.1. Estratégias utilizadas pela estagiária para integrar a aluna com necessidades educativas especiais Como já foi referido foram lecionadas cinco aulas de noventa minutos cada à turma do 11º ?, turma da Maria, em decurso na Escola Secundária João Gonçalves Zarco, em 70 Matosinhos, Porto. Em todas as aulas, houve um cuidado, por parte da estagiária, em preparar atividades que visassem a integração da aluna com Mutismo Seletivo evitando a sua segregação. Por exemplo: - Reforços positivos Os reforços positivos estiveram sempre presentes na aula de língua estrangeira, de modo a ativar a autoconfiança e a eliminar a ansiedade dos aprendizados. Todos sabemos que, ao aprender uma segunda língua, os alunos sentem receio em participar pois temem cair no ridículo, talvez por não saberem pronunciar corretamente ou por não saberem o significado de uma palavra ou ainda por não conseguirem estabelecer uma conversa, etc. Neste sentido, o professor deve mostrar-se paciente e compreensivo. A empatia entre docente e alunos deve ser notória, pois essa empatia ajudará na fragilização da linguagem e o input (informações recebidas) pode ser bem mais favorável. O professor deve ajudar os alunos, sobretudo os de necessidades educativas especiais, a entender que a confusão e/ou depressão desenvolvidas no processo de aprendizagem de uma segunda língua é natural. No início de cada unidade didática, a estagiária propôs atividades de expressão oral que envolviam toda a turma de forma curiosa, divertida e, ao mesmo tempo, descontraída e informal. Uma das atividades, por exemplo, consistia num PowerPoint com uma sequência de imagens de personalidades famosas do século XX, como: a princesa Diana de Gales; Michael Jackson; Madre Teresa de Calcutá, entre outros (ANEXO 6) e tinha como objetivo explorar, através de perguntas diretas e simples, a biografia destes famosos, utilizando o Pretérito Indefinido e o uso adequado dos Mardadores Temporales de Indefinido. Esta atividade revelou-se motivadora e estimulou os alunos, facilitando portanto a participação dos mesmos. Alguns alunos aceitaram intervir com naturalidade, outros porém, como por exemplo a Maria, mostraram-se mais tímidos e receosos em participar e, ao mesmo tempo, em dizer disparates. Mas como o clima propiciado em sala de aula foi agradável e harmonioso, a participação foi-se realizando fluidamente. Todavia, a aluna que sofria de mutismo seletivo necessitou, mais que os colegas, de incentivo e apoio por parte da professora estagiária que a estimulava a responder a perguntas simples e muito breves, cujas respostas implicavam apenas uma a duas 71 palavras. A aluna recebia um reforço positivo, quer respondesse corretamente quer respondesse de forma menos correta, de modo a ficar confiante e mais segura nas próximas participações que eram um pouco mais exigentes. Dado o ambiente saudável estabelecido na aula, a aluna nunca se recusou falar ou ficou calada quando solicitada e procurou, sempre dentro das suas limitações, atuar como elemento da turma. A integração e aceitação da aluna foi de tal forma notória que a professora estagiária, por vezes, nem se apercebia que estava diante de uma aluna com necessidades educativas especiais. - Começar com perguntas e respostas simples Na sequência do que foi dito anteriormente, teve-se o cuidado de criar atividades que levaram a aluna com necessidades especiais a responder sem qualquer receio, uma vez que não tinha de formular uma resposta complexa, nem argumentar, refletir, comentar,…, ou seja, não exigia exposição da discente perante a turma. Nestas tarefas, a professora de língua estrangeira teve sempre o cuidado de evidenciar uma atitude recetiva, acolhedora, afetuosa e bom humor; nunca exerceu pressão para a aluna falar; inspirou confiança, já que mostrou-se sempre compreensiva, quanto à dificuldade da exposição oral da discente. Independentemente da resposta dada pela aluna, tal como já foi referido, a professora de língua estrangeira utilizou sempre reforços positivos, de modo a que futuramente a aluna se sentisse confiante e segura em dar uma resposta a outros exercícios. - Dinâmicas do grupo e /ou trabalho de pares Numa das aulas foi proposto uma atividade de expressão escrita em pares, redação de uma carta de reclamação (ANEXO 7). Nesta atividade a aluna com necessidades especiais juntou-se à colega do lado e desempenhou a atividade sem qualquer dificuldade, pois sentia-se confortável com a colega. Este tipo de atividades são excelentes para que os alunos, no geral, aprendam a respeitar a opinião dos colegas, a cooperar e a partilhar opiniões e experiências, conseguindo assim atingir os objetivos comuns ao realizarem a tarefa em conjunto. Esta aprendizagem em cooperação 72 contribuiu para uma melhoria significativa no processo de aprendizagem do aluno, na medida em que este se mostra muito mais motivado pela tarefa que está a realizar, envolve-se mais e tem uma melhor iniciativa. A aluna com dificuldades, por exemplo, revelou-se capaz de compreender de forma mais eficaz os conteúdos lecionados. Aqui, a estagiária teve o cuidado de formar par com uma colega com quem a aluna Maria se relacionasse bem, de modo a evitar que a mesma sofresse momentos de ansiedade e bloqueios, os quais viessem futuramente a prejudicar o seu positivo desenvolvimento e integração. Posteriormente e, de forma progressiva e gradual, foram propostas outras atividades de pares que a envolveram com outros elementos da turma, por exemplo, na elaboração de um cartaz que evidenciasse um pequeno-almoço equilibrado e saudável (ANEXO 8). Nesta tarefa, a aluna fez par com outra colega diferente, embora se sentisse menos à-vontade, pois não se tratava de uma colega muito próxima no dia a dia, a aluna aos poucos e com a compreensão da colega foi participando e realizando com sucesso a tarefa proposta. Tal com Vygotsky (1998) já havia preconizado, ao dizer que, com a influência de outras pessoas, os alunos e também os alunos especiais passam a desenvolver habilidades, atitudes e hábitos, que muito contribui para sua adaptação e aprendizagem. A dinâmica de trabalho de grupo vem a contribuir para a aquisição da autonomia e também no que concerne ao assimilar das regras da vida social. A professora de língua estrangeira teve um papel muito importante, orientar os alunos para que adquirissem as destrezas sociais cooperativas, assegurar que tudo funcionasse bem e que se conseguisse alcançar o objetivo da atividade proposta. É de salientar que a ação pedagógica da professora baseou-se ainda numa atitude afetiva, para que desta forma o discente com NEE adquirisse segurança e manifestasse as suas ideias com convicção e autonomia, expondo assim as suas necessidades, ansiedade e conhecimento já adquirido. De notar também que a atitude dos professores é um elemento fundamental no sucesso da inclusão na sala de aula. Atitudes positivas dos professores perante a inclusão refletem-se nos seus comportamentos na sala de aula inclusiva (Leatherman e Niemeyer, 2005). 73 - Jogos A estagiária selecionou ainda para suas aulas alguns jogos, nomeadamente um jogo com “Tarjetas” (ANEXO 9), através do qual a aluna teria de ler em voz alta um conselho, conjugando apenas o verbo no Pretérito Indefinido, conteúdo gramatical já estudado anteriormente e os jogos do “Bingo” (ANEXO 10) com imagens alusivas ao tema da unidade didática e também um jogo de adivinhas (ANEXO 11), cujo tema era a alimentação saudável. Estas atividades mostraram-se bastante motivadoras e estimularam bastante o interesse dos estudantes para os temas que estavam a ser trabalhados. Os jogos têm: “una gran importancia a la hora de eliminar bloqueos en el aprendiente, crear relaciones afectivas dentro del grupo, potenciar la integración de aspectos personales (gustos, intereses, recuerdos…), realizar un trabajo intercultural etc. (CUADRADO 1999: 9) Oliveira (2002: 160) afirma, no entanto, que ao jogar, afeto, motricidade, linguagem, perceção, representação, memória ou outras funções cognitivas estão profundamente interligadas. De facto, quando estes alunos interagem com objetos e com os colegas, constroem relações e conhecimentos a respeito do mundo em que vivem. Aos poucos, a escola e a família em conjunto, devem favorecer o ato de liberdade para a criança, uma socialização que se dará gradativamente, através das relações que ela irá estabelecer com os seus colegas, professores, etc. Esta estratégia é muito boa para desenvolver e integrar os alunos portadores de Mutismo Seletivo. Os jogos facilitam a aprendizagem e funcionam como recursos positivos, que desenvolvem processos sociais de comunicação, expressão e construção de conhecimento, como efeito, melhora a conduta, a autoestima, explora a criatividade,… Os jogos selecionados pela estagiária revelaram-se excelentes meios de interação entre professoraalunos que, em conjunto, cooperaram, colaboraram, partilharam opiniões, dúvidas, saberes, etc. De referir que estas tarefas lúdicas permitiram à aluna com necessidades especiais, Maria, desenvolver inúmeras competências e capacidades: autoconfiança, autonomia, iniciativa, entre outras. Como a aluna não se sentia pressionada a responder, e porque são atividades que exigem impulso, a discente, tal 80 b) Art. 18º Adequações curriculares individuais Áreas curriculares específicas Leitura e escrita em Braille Orientação e mobilidade Treino de visão x Atividade motora adaptada x Outro(s) Introdução de objetivos e conteúdos intermédios Dispensa de atividade de difícil execução Especificar em que áreas curriculares / disciplina Anexar as adequações efetuadas em cada disciplina/ área curricular (…) c) Art. 20º Adequações no processo de avaliação Tipo de provas, dos instrumentos de avaliação e certificação; x Forma ou meio de comunicação; Periodicidade; x Duração; Local de execução. Especificar em que áreas curriculares / disciplina Anexar as adequações efetuadas em cada disciplina/ área curricular 81 ANEXO 2 Síntese da Avaliação Compreensiva (início do ano letivo) PROBLEMÁTICA 1. Recusa falar em algumas situações sociais (ex. escola); (Transtornos de expressão da linguagem) 2. Isolamento Social. FUNCIONAMENTO INTELECTUAL Relativamente ao funcionamento intelectual, a aluna revelou-se inteligente e com bastantes capacidades, demonstrou sentido de justiça e um elevado poder de concentração. COMPORTAMENTO Dificuldade de olhar “olho no olho”; Expressão facial pouco expressiva; Comportamento um pouco nervoso, quando em situações sociais mais ansiosas; Retraise quando a professora tenta se aproximar. Demonstra ainda: timidez excessiva, tristeza, isolamento social, excessiva rigidez e perfeccionismo. LINGUAGEM A aluna não revela dificuldades na aquisição da língua castelhana contudo, devido à sua problemática, a aluna prejudica o seu processo evolutivo, uma vez que raramente participa e intervém, logo se tem dúvidas não as esclarece e não exercita a pronúncia. REALIZAÇÃO ACADÉMICA A aluna apresenta um atraso significativo na linguagem, nomeadamente, fluidez e na pronúncia. Quanto à leitura esta é um pouco melhor, mas mesmo assim, como tem de ler em voz alta e não se sente confortável, lê muito baixo e também se verificam lapsos. Relativamente à escrita da língua castelhana, a aluna apresenta menos dificuldades, já que esta tarefa implica menos exposição e é basicamente um trabalho individual. Aluno: Maria Ano: 11º Ano letivo: 2011/2012 Escola: E. S. João Gonçalves Zarco Data de Referimento: Novembro de 2011 Data de Nascimento: 22/10/1995 Idade: 17 anos 82 ANEXO 3 Lista de verificação para a identificação de problemas de aprendizagem na aluna 1 Nome: Maria1 Data: __ / _ / __ Data de Nascimento: 22 / 10 / 1995 Sexo: Feminino Professor: Marta Ceriz Ano: 11.º Examinador: Ana Silva A - Comunicação Nunca Às vezes Sempre Apresenta dificuldades em falar X Tem problemas de articulação X Tem um discurso “pobre” X Consegue ler em voz alta corretamente X Gagueja X Pronuncia as palavras corretamente X Faz afirmações irrelevantes X Tem problemas em pronunciar determinados sons X Tem dificuldade em recordar factos que lhe dizem respeito X Faz uso correto dos tempos verbais X B - Comportamento socioemocional Nunca Às vezes Sempre Anda triste frequentemente X É pouco amigável X Irrita-se facilmente X É muito calado X É irresponsável X Mantém-se indiferente perante situações diversas X Chora constantemente X É impaciente X É egoísta X É medroso X Procura atenção constantemente X É muito ativo X É agressivo X É impulsivo X É ansioso X É muito tímido X Tem poucos ou nenhuns amigos X Fonte: Correia, L. M. (1999). Identificação de Problemas de Aprendizagem do Aluno. Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas classes regulares, pp. 172 – 175. Porto: Porto Editora. 83 ANEXO 4 Lista do Comportamentos da Aluna1 (Início das regências) Nome: Maria1 Idade: 17 anos Ano:: 11º Sexo: Feminino Professor de Língua Estrangeira (Titular): Marta Ceriz Professor estagiário: Ana Silva Escola: Escola Secundária João Gonçalves Zarco Para cada item, circunde o número apropriado à frequência dos comportamentos exibidos pela aluna de acordo com as alternativas que se seguem. Alternativas de Frequência 1 – Muito pouco frequente 2 – Pouco frequente 3 – Mais ou menos frequente 4 – Frequente 5 – Muito frequente Falta muitas vezes às aulas. 1 2 3 4 5 É agressivo em relação aos companheiros. 1 2 3 4 5 Demonstra resistência ao professor. 1 2 3 4 5 Requer fiscalização contínua. 1 2 3 4 5 É desobediente. 1 2 3 4 5 Acaba o trabalho escolar. 1 2 3 4 5 Demora a completar o trabalho escolar. 1 2 3 4 5 Demonstra desinteresse nas matérias escolares. 1 2 3 4 5 Fica bastante nervoso e tenso quando tem de intervir oralmente. 1 2 3 4 5 Fica atento e interessado no trabalho escolar. 1 2 3 4 5 Completa os trabalhos que lhe são pedidos. 1 2 3 4 5 É bastante interessado na sua educação. 1 2 3 4 5 Demonstra interesse em aprender. 1 2 3 4 5 Retém com facilidade o aprendido. 1 2 3 4 5 Pede ajuda ao professor quando necessário. 1 2 3 4 5 84 Faz perguntas na aula. 1 2 3 4 5 Pede para repetir afirmações verbais. 1 2 3 4 5 Lê em voz alta. 1 2 3 4 5 Omite, substitui, pronuncia mal, etc., o que lê oralmente. 1 2 3 4 5 Ao falar, faz uso incorreto da linguagem. 1 2 3 4 5 Gagueja. 1 2 3 4 5 Mostra pouca capacidade de atenção. 1 2 3 4 5 Ofende-se quando o chamam à atenção. 1 2 3 4 5 É solitário (introvertido). 1 2 3 4 5 É pouco comunicativo. 1 2 3 4 5 Anda sempre sozinho (poucos ou nenhuns amigos). 1 2 3 4 5 É indeciso. 1 2 3 4 5 Desiste com facilidade das tarefas que lhe são pedidas para efetuar. 1 2 3 4 5 Aparenta depressão. 1 2 3 4 5 É amigável e bem recebido pelos companheiros. 1 2 3 4 5 Geralmente aparenta boa disposição. 1 2 3 4 5 Mostra iniciativa. 1 2 3 4 5 Mostra capacidade de liderança. 1 2 3 4 5 É desajeitado (cai, tropeça, vai de encontro a coisas, deixa cair coisas, etc.). 1 2 3 4 5 É irrequieto. 1 2 3 4 5 Sofre de tiques nervosos. 1 2 3 4 5 É agressivo (muda bruscamente de comportamento) 1 2 3 4 5 85 ANEXO 5 Inventário de Comportamentos da Aluna1 (Início das Regências) (Início das Regências) Nome: Maria1 Idade: 17 anos Ano:: 11º Sexo: Feminino Professor de Língua Estrangeira (Titular): Marta Ceriz Professor estagiário: Ana Silva Escola: Escola Secundária João Gonçalves Zarco I APRENDDIZAGEM Coloque um  nas afirmações que melhor descrevem os comportamentos exibidos pelo aluno. Use o espaço Obs. para possíveis comentários sobre as suas escolhas e para fornecer qualquer outra informação pertinente. 1 – Comportamentos relacionados com a receção de informação:  Presta atenção à maioria das atividades;  Só presta atenção às suas atividades preferidas;  Raramente presta atenção;  Indica preferência por informação recebida pelo canal auditivo;  Indica preferência por informação recebida pelo canal visual;  Executa melhor as tarefas quando a informação é recebida pelo canal auditivo;  Executa melhor as tarefas quando a informação é recebida pelo canal visual;  Executa melhor as tarefas quando a informação é recebida por uma combinação de ambos os canais; 2 – Comportamentos relacionados com a expressão de informação:  Comenta ou responde de livre iniciativa a questões colocadas durante as atividades em grupo;  Fala espontaneamente com os seus companheiros ou com os adultos;  Só fala quando se lhe dirigem ou quando a conversa é iniciada por outrem;  Só fala quando é obrigado;  Tem problemas específicos de fala;  Efetua repetições involuntárias quando dá uma resposta motora;  Efetua repetições involuntárias quando dá uma resposta verbal; 86  Usa vocabulário rico;  Usa vocabulário limitado;  Usa frases compostas e/ou complexas;  Usa só frases simples; . II SINTOMAS FÍSICOS Coloque um  nas afirmações que melhor descrevem os comportamentos exibidos pelo aluno. Use o espaço Obs. para possíveis comentários sobre as suas escolhas e para fornecer qualquer outra informação pertinente.  Está muitas vezes ausente;  Geralmente cansado;  Muito ativo;  Indiferente e apático; III – COMPORTAMENTOS SOCIOEMOCIONAIS Coloque um  nas afirmações que melhor descrevem os comportamentos exibidos pelo aluno. Use o espaço Obs. para possíveis comentários sobre as suas escolhas e para fornecer qualquer outra informação pertinente.  Prefere trabalhar em grupo;  Prefere trabalhar sozinho;  Trabalha tão bem sozinho quanto em grupo;  Relaciona-se bem com os companheiros em situações de trabalho;  Relaciona-se bem com os companheiros em situações de lazer;  Recusa-se a participar em atividades de grupo;  Adapta-se facilmente a mudanças;  Precisa de ser preparado antes de se efetuarem mudanças;  Tem um comportamento previsível em atividades de grupo;  Enerva-se mais facilmente do que os companheiros;  Gosta de estar sozinho;  Desiste e/ou muda de atividade quando começa a sentir dificuldades, 87 ANEXO 6 Questionário sobre a biografia de personalidades famosas do séc. XX 88 ANEXO 7 Dinâmicas de grupo :atividade em pares CARTA DE RECLAMACIÓN Escribe la carta de reclamación que Sabrina Sabrok escribió a la clínica de cirugía estética BELLOCUERPO (Pza. Arco 13, 4º A 11146 Málaga), mostrando desagrado por el resultado de su operación. ¡No te olvides de utilizar algunos conectores discursivos que hemos estudiado: porque, por eso, pero… ! Fuente: Original 89 ANEXO 8 Dinâmicas de Grupo: atividade de pares FICHA DE TRABAJO En parejas: 1. Prepara un desayuno con imaginación para un día especial. 1.1. Prepara un cartel para presentar la importancia de un desayuno equilibrado y saludable. Fuente: http://www.educacion.gob.es/reinounido/publicaciones materiales/publicaciones.html 96  Usa vocabulário rico;  Usa vocabulário limitado;  Usa frases compostas e/ou complexas;  Usa só frases simples;  Usa palavras ou pequenas frases, mas é incapaz de completar períodos ou parágrafos;  Ao escrever troca algumas letras; II SINTOMAS FÍSICOS Coloque um  nas afirmações que melhor descrevem os comportamentos exibidos pelo aluno. Use o espaço Obs. para possíveis comentários sobre as suas escolhas e para fornecer qualquer outra informação pertinente.  Está muitas vezes ausente;  Geralmente cansado;  Muito ativo;  Indiferente e apático; III – COMPORTAMENTOS SOCIOEMOCIONAIS Coloque um  nas afirmações que melhor descrevem os comportamentos exibidos pelo aluno. Use o espaço Obs. para possíveis comentários sobre as suas escolhas e para fornecer qualquer outra informação pertinente.  Prefere trabalhar em grupo;  Prefere trabalhar sozinho;  Trabalha tão bem sozinho quanto em grupo;  Relaciona-se bem com os companheiros em situações de trabalho;  Relaciona-se bem com os companheiros em situações de lazer;  Recusa-se a participar em atividades de grupo;  Adapta-se facilmente a mudanças;  Precisa de ser preparado antes de se efetuarem mudanças;  Tem um comportamento previsível em atividades de grupo;  Enerva-se mais facilmente do que os companheiros;  Gosta de estar sozinho;  Desiste e/ou muda de atividade quando começa a sentir dificuldades, 97 Referências Bibliográficas - AINSCOW, M.; BOOTH, T.(2002). Índex for inclusion developing and participation in schools.revised edition. - AINSCOW, M. (1995). Educação para Todos: Torná-la uma Realidade. In: AINSCOW, M. et al.(Coord.) (1997). Caminhos para as Escolas Inclusivas. 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