O lugar dos valores éticos e morais no ensino da língua estrangeira.

1 Índice Introdução ........................................................................................ 5 Capítulo I: Contexto de Investigação .............................................. 8 1. O Contexto de Investigação: o palco e os atores intervenientes .................... 9 2. Observação e diagnóstico e definição da área de intervenção ....................... 10 3. Linhas orientadoras da intervenção ............................................................... 11 Capítulo II: Estado do Conhecimento na Área a Estudar ............. 13 1. Introdução ...................................................................................................... 14 2. Enquadramento teórico .................................................................................. 16 2.1 A recusa dos encarregados de educação em encarregarem-se da educação dos jovens ........................................................................... 16 2.2 O professor como educador .................................................................... 17 2.3 A educação no seu caráter multidimensional .......................................... 19 2.4 As competências afetivas ........................................................................ 20 2.5 A competência existencial ...................................................................... 27 Capítulo III: Metodologia ................................................................ 31 1. Introdução ...................................................................................................... 32 2. A aplicação ..................................................................................................... 34 2.1 Inserção no contexto da sala de aula ....................................................... 34 2 2.2 A estruturação da planificação ................................................................ 36 2.3 Objetivos ................................................................................................. 36 2.4 Métodos e técnicas pedagógicas ............................................................. 37 2.5 Recursos didáticos................................................................................... 39 2.6 Exemplo prático ..................................................................................... 40 3. Os instrumentos de recolha de informação ..................................................... 43 3.1 Metodologia de Investigação .................................................................. 43 3.2 Técnicas e instrumentos .......................................................................... 45 3.3 Avaliação: funcionamento e pertinência ................................................. 46 3.4 Considerações gerais acerca da fiabilidade e validade dos instrumentos utilizados .................................................... 47 Capítulo IV: Resultados ................................................................... 48 1. Análise e interpretação dos dados ................................................................... 49 1.1 A população alvo .................................................................................... 50 1.2 Caracterização dos alunos ....................................................................... 52 1.3 Opinião dos alunos ................................................................................... 53 2. Considerações acerca da apreciação das previsões iniciais ............................ 61 Capítulo V: Discussão e Conclusão ................................................. 62 Bibliografia e Webgrafia .................................................................. 66 3 Índice de Figuras, Gráficos e Tabelas Figura 1: Métodos, técnicas e instrumentos de recolha de dados na investigação em educação ................................................. 45 Gráfico 1: Distribuição dos alunos por sexo .......................................................... 51 Gráfico 2: Distribuição dos alunos por idade......................................................... 51 Gráfico 3: Os temas foram apropriados à minha idade - 7º ano de Inglês .................................................................................. 52 Gráfico 4: Os temas foram apropriados à minha idade – 11º ano de Espanhol ........................................................................... 52 Gráfico 5: As aulas permitiram-me refletir sobre a importância dos valores – 7º ano de Inglês ............................................................... 53 Gráfico 6: As aulas permitiram-me refletir sobre a importância dos valores – 11º ano de Espanhol........................................................ 53 Gráfico 7: Nunca tinha pensado em alguns dos assuntos que tratámos – 7º ano de Inglês ............................................................ 54 Gráfico 8: Nunca tinha pensado em alguns dos assuntos que tratámos – 11º ano de Espanhol ..................................................... 54 Gráfico 9: Sinto que aprendi mais para além do vocabulário e gramática. Aprendi a ser “uma pessoa melhor” –– 7º ano de Inglês ...................... 55 Gráfico 10: Sinto que aprendi mais para além do vocabulário e gramática. Aprendi a ser “uma pessoa melhor” –– 11º ano de Espanhol ............... 55 4 Tabela 1: Valores mais importantes para os alunos – 7º ano de Inglês ................ 56 Tabela 2: Valores mais importantes para os alunos – 11º ano de Espanhol ......... 56 Tabela 3: Valores que os alunos consideram serem os mais importantes para as pessoas que lhes são mais próximas – 7º ano de Inglês ........................ 57 Tabela 4: Valores que os alunos consideram serem os mais importantes para as pessoas que lhes são mais próximas – 11º ano de Espanhol ................ 58 Tabela 5: Comparação das repostas quanto aos valores que os alunos consideram mais importantes e os que eles acham que as pessoas mais próximas consideram importante – 7º ano de Inglês ............................................ 59 Tabela 6: Comparação das repostas quanto aos valores que os alunos consideram mais importantes e os que eles acham que as pessoas mais próximas consideram importante –– 11º ano de Espanhol ................................... 60 5 Introdução A transmissão de valores éticos e morais no ensino da língua estrangeira é o tema que me propus trabalhar ao longo do ano letivo. Aos professores é apresentado um trabalho complexo, com vista à construção dos pilares da vida dos nossos alunos, à formação de pessoas responsáveis, íntegras e honestas, que saibam aplicar os seus conhecimentos e capacidades conjuntamente com os valores e atitudes convenientes para atuarem corretamente na sociedade em que se inserem e contribuírem para que esta seja cada vez mais harmoniosa e justa. Segundo Laeng (1978:141), educação define-se como uma “atividade orientada para a promoção do desenvolvimento da pessoa humana e da sua integração na sociedade”. Queremos que a formação dos nossos alunos seja sólida e que as suas personalidades assentem em princípios consistentes, para que interajam de forma correta com o outro e com o meio ambiente. A nossa missão exige pois que estejamos plenamente conscientes dela, já que formamos hoje as bases da sociedade de amanhã. Assim, é função do professor definir a aprendizagem de conhecimentos, capacidades, atitudes e valores que são essenciais à formação dos alunos enquanto pessoas, ao organizar recursos didáticos com vista a uma a uma aprendizagem com sentido. Agostinho dos Reis Monteiro (1997:9) chama-nos a atenção para no que consiste a pedagogia, a origem do termo e a identificação de pedagogo com a função do atual professor. Segundo o autor: “Pedagogia é a denominação tradicional da ciência e arte da educação (…) Paidagogos era, como se sabe, o escravo grego que conduzia a criança junto do mestre e exercia sobre ela uma influência moral. O Paedogogus romano tinha funções semelhantes. Depois, por extensão, o pedagogo tornou-se sinónimo de professor.” A escola além de ensinar pode e deve formar para o uso responsável da liberdade. Além do mais, e segundo Laeng (1978:142), “os autores espiritualistas e idealistas viram na educação uma passagem da animalidade para a humanidade, do balançar dos apetites sensíveis para o autodomínio do eu, e, portanto, uma conquista (ainda que gradual e mediante o auxílio alheio) da liberdade”. Quanto mais nos afastamos ou 6 controlamos instintos animalescos tais como a agressividade, afastamo-nos da animalidade em direção à liberdade. O autor diz ainda que: “A pedagogia estuda o indivíduo-pessoa no seu devir para as atuações cada vez mais elevadas de razão e de liberdade, na relação típica de pensamento e de vontade, que se verifica na vida associada (problemas da comunicação e da autoridade) e na relação com os valores da cultura” (1978:230). Pode-se afirmar então que a educação permite ao homem alcançar a humanidade, é o caminho que o indivíduo percorre para se tornar pessoa, no que vai sendo (devir). No entanto, as aulas de língua estrangeira não estarão diretamente vocacionadas para a educação dos valores. Desta feita, coloca-se a questão: poderá o ensino de uma língua estrangeira contribuir para a educação e para os valores éticos e morais? O prognóstico relativo às aulas ministradas no âmbito deste tema dos valores é que, no final, depois de diagnosticados os problemas em termos atitudinais e de valores, os alunos sejam capazes de:  inferir e refletir sobre esses valores; e  alterar eventuais comportamentos/ juízos nocivos do e ao outro, sendo que este “outro” não consiste apenas nas pessoas que nos rodeiam mas também no meio ambiente e sociocultural circundante e no futuro, que se pretende seja sustentável. O objetivo deste relatório consistiu, num primeiro plano, em explorar até que ponto os programas curriculares de Inglês e Espanhol contemplam a abordagem dos valores nos seus conteúdos e se essa abordagem pode simultaneamente estar implícita nas competências que se pretendem trabalhar em contexto de sala de aula. Pretende assim refletir um trabalho de investigação e ser o reflexo do trabalho desenvolvido ao longo do estágio. Foi-me possível cruzar e experienciar de que forma os conteúdos programáticos, objetivos pedagógicos e recursos didáticos estão ao serviço do reconhecimento, aquisição, mudança e transferência de valores, atendendo aos diferentes fatores de ensino-aprendizagem, como contexto social, afetivo e familiar dos jovens. 7 O trabalho desenvolvido foi, assim, motivado pela necessidade de aprofundar os conhecimentos relativos à temática escolhida e também de, e pela experiência enquanto docente, contribuir para uma escola onde os valores para a cidadania, transversais em todo o projeto educativo, devem fazer parte de todo e qualquer currículo. Para alcançar este objetivo foram indubitavelmente importantes as leituras sobre o tema e a sua contextualização face ao sistema educativo português. E foi através da prática em contexto de estágio que pude obter as conclusões apresentadas no final da dissertação. Este trabalho divide-se em cinco partes. Na primeira, procuro contextualizar a investigação e definir as linhas orientadoras da mesma. Na segunda parte, faço o enquadramento teórico de toda a pesquisa, contemplando os intervenientes do processo educativo. Na terceira parte abordo as metodologias usadas em contexto de sala de aula e respetiva exploração, e ofereço a fundamentação dos recursos pedagógico-didáticos construídos durante o estágio na Escola Secundária Rocha Peixoto. Esta parte contempla ainda os instrumentos de recolha de informação. A quarta parte é dedicada à análise e interpretação dos dados obtidos através dos instrumentos de avaliação do trabalho realizado. A parte final da dissertação apresenta as considerações finais, que incluem uma apreciação global e crítica de todo o trabalho desenvolvido neste projeto. 8 CAPÍTULO I: Contexto de Investigação 9 1. O contexto de investigação: o palco e os atores intervenientes A Escola Secundária Rocha Peixoto situa-se no centro da Póvoa do Varzim, uma cidade costeira a norte do distrito do Porto. Esta escola dispõe de um excelente espaço físico e materiais modernos, e não faz muito tempo que sofreu obras de renovação. Criada em 25 de outubro de 1924, a Escola Industrial Patrão Sérgio, a 22 de novembro de 1979 viu o seu nome alterado para o que tem atualmente. Deve a sua nomenclatura a António Augusto da Rocha Peixoto, um cientista autóctone que foi também naturalista, etnógrafo, professor e, ainda, museologista. Desde o início, o principal objetivo da escola foi um saber-fazer de excelência para os trabalhadores da indústria e do comércio. A escola agrega 180 professores, 55 funcionários, 1 psicólogo e 1498 alunos. Estes encontram-se distribuídos por 8 turmas do ensino básico, 51 turmas do secundário, 22 das quais de cursos profissionais e 21 do ensino noturno. Existe também um Centro Novas Oportunidades, onde os adultos podem validar as suas competências e assim obter um certificado de 4º, 6º, 9º ou 12º ano. Por outro lado, o contexto socioeconómico revela que os alunos pertencem maioritariamente à classe média, não sofrendo de problemas socioeconómicos graves. O seu lema é “Uma escola multidimensional que hoje seja mais e melhor que ontem! Uma Escola de TODOS para TODOS”. Esse ideal pretende alcançar-se através da promoção dos seguintes valores: qualidade, solidariedade, integração na comunidade educativa, cidadania e democracia. A investigação foi levada a cabo em turmas de Inglês e de Espanhol. As turmas de Inglês eram de 7º e de 11º ano (Ciências e Tecnologias), enquanto que as de Espanhol eram de 11º (Línguas e Humanidades) e 12º ano (composta por três turmas diferentes, do curso geral de Línguas e Humanidades e do curso Tecnológico de Desporto). A turma de Espanhol de 11º ano constitui um grupo pequeno composto por apenas 7 elementos. Este é bastante participativo, com capacidade de trabalho e vontade de aprender. Sendo um grupo reduzido, foi simples estabelecer uma relação de empatia com estes alunos. As aulas são também bastantes produtivas e é possível trabalhar com facilidade a oralidade. Os alunos aderem ainda com abundante entusiasmo às atividades apresentadas. Quanto à de 12º ano, esta turma é composta por 29 elementos. Apresentam capacidade de trabalho e de aprendizagem, são um grupo interessado e que 16 2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO 2.1 A recusa dos encarregados de educação em encarregarem-se da educação dos jovens Por variadíssimas razões, temos assistido a um “divórcio” dos pais/encarregados de educação do seu papel de educadores no que concerne à educação das crianças e jovens a seu cargo. O vínculo à família como ambiente fundamental e natural de socialização primária tem vindo a esbater-se. Isto afeta a escola, na medida em que acarreta modificações na atuação dos professores e na visão das instituições de ensino. O ambiente escolar é, assim, favorável à aprendizagem de uma socialização positiva, na medida em que possibilita a interação com o outro. Existe uma necessidade de a escola atuar não apenas no conteúdo básico do desenvolvimento do conhecimento, mas também de dar prioridade a momentos que visem potenciar a identidade do aluno, que deve ser encarado como sujeito ativo na formação do seu conhecimento e dos valores que são basilares à sua vida. É pela socialização primária que são interiorizadas normas e valores, assim como formas de relacionamento. Tão essencial pela importância dos carinhos, afetos e valores importantes transmitidos pela família, o processo primário de socialização chega incompleto à escola. De acordo com Fernando Savater (2003), a família atual não executa em pleno a sua função socializadora das crianças – socialização primária. O autor reforça a ideia de que a escola e a família têm papéis distintos no processo de educar e que estão encadeados numa relação de interdependência: “Si la socialización primaria se ha realizado de modo satisfactorio, la socialización secundaria será mucho más fructífera, pues tendrá una base sólida sobre la que asentar sus enseñanzas; en caso contrario, los maestros o compañeros deberán perder mucho tiempo puliendo y civilizando (es decir, haciendo apto para la vida civil) a quien debería ya estar listo para menos elementales aprendizajes” (2003:26). O autor assinala como causas do afastamento da família relativamente ao processo educacional, a crise de autoridade que se observa hoje em dia no seio das famílias e 17 refere ainda que existe um fanatismo pelo juvenil nos modelos contemporâneos de comportamento e que, para que exerça efetivamente o seu papel, “é imprescindível que alguém nela se resigne a ser adulto” (2003:23-29). Um dos papéis da escola enquanto instituição e do próprio professor é promover bons cidadãos e indivíduos. Segundo Cortesão (1979:10), “há potencialidade no domínio do sensível que, devido à ênfase que a educação dá ao racional, estão como adormecidas. O despertar dessas potencialidades conferirá possibilidades de perceção e de contato que muito enriquecerão o educador”. O professor deve então tentar uma aproximação ao domínio do sensível, preocupação que manifestei ao longo do ano letivo na planificação das unidades didáticas. Hoje em dia, os jovens em geral sofrem de uma certa falta de valores éticos e morais, sendo que, e numa sociedade da informação que procura promover um salto qualitativo no plano da educação, cultura e formação dos cidadãos, nem sempre se assiste ao uso dos meios de informação e comunicação de uma forma eficaz e apropriada. De facto, os nossos jovens dispõem de um acesso fácil à informação, mas mostram-se por vezes incapazes de, autonomamente, filtrar as mensagens e as usarem na formação de um juízo crítico que os leva à aquisição de novos valores. Esta seleção de informação deveria depender não apenas da escola e do professor, mas igualmente das famílias que, e por inúmeras razões, não se responsabilizam e não têm qualquer influência junto dos seus educandos pois, e segundo Savater, “Cada vez con mayor frecuencia, los padres y otros familiares a cargo de los niños sienten desánimo o desconcierto ante la tarea de formar las pautas mínimas de su conciencia social y las abandonan a los maestros” (1997:27). 2.2. O professor como educador Na sua dissertação de mestrado, Alfredo Calvo (s.d.:80) afirma que “debemos ser conscientes de que en nuestra clase de español no sólo somos responsables del desarrollo comunicativo de nuestros alumnos, sino también de su crecimiento social y emocional”. Espera-se dos professores a responsabilidade de ser um exemplo em termos de valores éticos e morais para os seus alunos. Para se poder compreender os comportamentos e ações morais de alguém é preciso conhecer a perspetiva ética adotada 18 por esse alguém. Qualquer professor deve possuir conhecimentos de teoria ética e conceitos centrais que saiba definir e explicar, como por exemplo: liberdade, autonomia, bem, justiça, dever, igualdade. É imperativo refletir acerca da formação e competência ética do professor, caso contrário o tema dos valores tratado na aula não seria mais que um discurso demagógico. Vial e Mialaret (s.d.:479) defendem que “a prática educativa é um fenómeno universal e necessário, isto é, inelutavelmente ligado à relação entre o adulto e a criança e à influência do primeiro sobre a segunda”. É portanto de extrema importância a influência que o professor, enquanto adulto, exerce sobre os seus alunos. Segundo Martínez (2006), as competências que um professor deve possuir são as de dimensão pessoal (do ser), dimensão pedagógica (do saber fazer) e dimensão Institucional Social (do saber estar). Relativamente à dimensão do ser, que é a importante para este estudo, os seus indicadores são:  cuidar da sua saúde integral (física, mental e emocional);  reconhecer e potenciar os seus recursos pessoais de forma a enfrentar situações complexas, a nível pessoal e profissional;  rever de forma crítica e reflexiva a sua atuação no contexto de sala de aula: valorizar o que está correto, identificar os erros ou fraquezas, procurar explicações lógicas e coerentes para cada situação e extrair ensinamentos para melhorar a sua atuação; e  defender de forma coerente a razão e o objetivo das suas opções, ações e atitudes do dia-a-dia. A autora refere como competências essenciais:  cultivar uma autoestima saudável a nível pessoal e profissional;  possuir motivação intrínseca para o exercício da docência;  renovar o seu compromisso com a docência ao longo de toda a carreira docente; e  ser coerente com um código de ética profissional. 19 Quanto ao perfil do professor, Martinez continua a indicar como características necessárias:  possuir motivação e autoestima para assumir um compromisso profissional com a turma, a escola e a comunidade ;  valorizar a própria cultura, ao compará-la com a da língua estrangeira; e  recuperar os valores que dão sentido à vida das pessoas e do seu país. Numa dimensão ética, os professores devem preocupar-se em encontrar espaços de debate, encaminhando os seus alunos para o seu lugar num mundo mais humano. A educação para os valores deverá transcender todo o tipo de educação, deve ser transdisciplinar, e o professor deverá portanto ter isso em mente quando decide ser essa a sua vocação, a de educador. Valente refere que: “O professor na sala de aula bem como a escola no seu todo, naquilo que explicita e não explicita, no que diz permitir e no que proíbe, no que incentiva e no que faz por desconhecer, ensinam aquilo que valorizam, o que acham justo e não justo, em suma, ensinam valores. O ensino dos valores não se pode evitar” (1989:135). 2.3 A educação no seu caráter multidimensional O objetivo principal da educação deve suplantar a mera aprendizagem curricular e promover um desenvolvimento pleno e integral do aluno. É pois necessário considerar a educação no seu caráter multidimensional, nomeadamente as dimensões cognitivas, afectivas e sociais. Resultante de estudos de educadores de várias partes do mundo, o relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, redigido por Jacques Delors, reflete sobre os quatro grandes pilares para a educação para o corrente século: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver juntos e aprender a viver com os outros; e aprender a ser. O desenvolvimento pleno dos alunos pressupõe o incremento de cada um destes pilares, pelo que é crucial conjugar estas aprendizagens. Tal como refere Delors (1998:84): “À educação cabe fornecer, de algum modo, os 20 mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele”. O Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) descreve os objetivos a serem alcançados pelos alunos de línguas estrangeiras na Europa. O documento traça as competências gerais a serem adquiridas, aludindo ao conhecimento declarativo (“saber”), as capacidades e a competência de realização (“saber fazer”), a competência existencial (“saber ser”) e a capacidade de aprender (“saber aprender”). Segundo o QECR: “A atividade comunicativa dos utilizadores/aprendentes é afetada não só pelo seu conhecimento, pela sua compreensão e pelas suas capacidades mas também por fatores pessoais relacionados com as suas personalidades individuais, que se caracterizam pelas atitudes, motivações, valores, crenças, estilos cognitivos e tipos de personalidade que contribuem para a sua identidade pessoal” (2001:152). Com efeito, na apresentação de, por exemplo, um item gramatical ou cultural, o professor deverá fazê-lo numa perspetiva de contextualização face à realidade em que os alunos estão inseridos. A título de exemplo, aquando da abordagem à unidade “shoplifting” implementei atividades de dramatização, cujos diálogos passaram pela apresentação de situações descritas pelos alunos. Assim foi possível não só a produção oral em língua inglesa, mas igualmente a exploração do tema. Desta forma, comprovei que não é possível desvincular os conteúdos curriculares da aprendizagem de uma língua estrangeira das competências afetivas, culturais e sociais inerentes à comunicação nessa língua. Quando se aprende uma língua, é imprescindível saber, saber fazer, saber ser e saber aprender uma cultura para, desta forma, comunicar eficazmente na língua nova. 2.4 As competências sociais e afetivas A educação socioafetiva e a educação emocional são cruciais no processo de ensino-aprendizagem. Krashen (1981) estudou os fatores afetivos e os sociais, considerando-os elementos fundamentais na aquisição de línguas estrangeiras. Na obra 21 Second Language Acquisition and Second Language Learning o autor desenvolve sucintamente cinco teses basilares e explora o conceito de filtro afetivo na sua última tese. Aqui o autor refere que (1981): 1. Os aprendentes de uma língua apreendem as suas regras de acordo com uma ordem previsível. Esta ordem não depende da ordem como as regras são ensinadas no ensino formal; por exemplo, alguns conteúdos gramaticais tendem a ser aprendidos antes de outros. Contrariamente ao que se possa presumir, a ordem natural não é baseada em características de simplicidade e complexidade. De facto, algumas regras aparentemente simples, segundo os linguistas (como a terceira pessoa do singular em inglês), só são adquiridas mais tarde; outras regras mais complexas para os linguistas são adquiridas previamente. A instrução formal pode facilitar embora nunca alterar essa ordem. 2. Pode apreender-se uma língua estrangeira de duas formas: pela aquisição e pela aprendizagem. A aquisição de uma nova língua consiste num processo inconsciente e espontâneo, tal como ocorre na aquisição da língua materna. A aprendizagem dá-se através da exposição explícita das regras e da correção dos erros. 3. Existe uma dicotomia entre a aquisição e a aprendizagem no “modelo monitor”. Segundo Krashen, a aquisição aporta capacidade e conforto no uso da língua enquanto a aprendizagem opera como um administrador ou um corretor linguístico. Krashen (1978) explica que, de acordo com o seu modelo monitor, o aprendente de uma segunda língua pode adquirir as regras dessa língua através de dois sistemas: de forma implícita, aquisição inconsciente, ou de forma explícita, aprendizagem consciente da língua. 4. O conceito de “input compreensível” postula que a informação linguística pertinente para a aquisição deve ser relativamente mais elevada do que o nível de aprendente. Só existe uma forma de se adquirir a língua: compreendendo mensagens, ou seja, recebendo “input compreensível”. 22 5. A aquisição de uma língua pode ser produzida sob o “input compreensível” através da aprendizagem. Para isso, são necessárias determinadas condições psicológicas, denominadas de “filtro afetivo”. Segundo Krashen (1985:3), o filtro afetivo consiste num “mental block that prevents acquirers from fully utilizing the comprehensible input they receive for language acquisition”. O filtro afetivo é formado pela ansiedade que causa um desequilíbrio entre o pensamento e os baixos domínios das competências para comunicar eficazmente, pela motivação para aprender, pela autoestima e confiança nas suas capacidades para aprender. Desta forma, de acordo com o autor, alunos inseguros, ansiosos, pouco motivados e com baixa autoestima têm um filtro afetivo alto, o que impede o processamento do input. O QECR evidencia a importância dos fatores afetivos na aprendizagem de uma nova língua: “Deve ter-se presente que o desenvolvimento de uma proficiência comunicativa envolve outras dimensões para além da dimensão estritamente linguística (p. ex.: a consciência sociocultural, a experiência imaginativa, as relações afetivas, o aprender a aprender, etc.)” (2011: 27). De acordo com o QECR, existem quatro fatores afetivos que determinam o sucesso no processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira, nomeadamente: a autoestima, a imagem que o aluno tem de si mesmo e o seu grau de inibição; o envolvimento e motivação, quer a motivação pessoal quer aquela proveniente de outras pessoas; o estado geral, estado físico ou emocional do aluno; e a atitude do aluno perante a tarefa (2011). Normalmente considera-se que a aprendizagem é influenciada não só por fatores afetivos mas também e sobretudo pela inteligência, sendo comum relacioná-la com a capacidade de raciocínio lógico. David Wechsler (1944:3) definiu a noção de inteligência da seguinte forma: “Intelligence is the aggregate or global capacity of the individual to act purposefully, to think rationally and to deal effectively with his environment”. Porém, essa noção foi sendo trabalhada ao longo dos anos; Howard Gardner (2001) desenvolveu o modelo das Inteligências Múltiplas, propondo um conceito de inteligência novo, considerando-a como uma competência múltipla, como um conjunto de capacidades intelectuais, reconhecendo, assim, outros tipos para além 23 da cognitiva. De seguida passo a enumerar essas inteligências e os aspetos que caracterizam o indivíduo que apresente maioritariamente uma delas: 1. Linguístico-verbal: gosta de jogos de palavras, de ler, de escrever e de ouvir histórias, tem uma boa memória para nomes e locais e possui um extenso vocabulário para a sua idade. 2. Lógico-matemática: aprecia ideias abstratas, puzzles, xadrez e jogos de lógica, decifra facilmente séries e calcula números mentalmente. 3. Musical: prefere ouvir música enquanto estuda, canta ou assobia com frequência, recorda melodias, tem sentido de ritmo e é sensível aos sons do meio ambiente. 4. Espacial: aprecia desenhar, criar, construir e cativam-no as máquinas, pelo que reproduz imagens sem dificuldade. O sujeito interpreta mapas e diagramas facilmente, aprende com imagens e desenhos e tem um grande sentido de orientação, pelo que recorda com facilidade onde deixa os objetos. 5. Corporal-cinestésica: prefere aprender com atividades físicas, pelo que é apresenta um bom desempenho em desporto, dança ou drama. É uma pessoa que tem dificuldades em estar parado, possui uma ótima coordenação, recorda sensações corporais e comunica melhor por gestos. 6. Interpessoal: privilegia jogos sociais, estabelece empatia com facilidade, ouve e entende os outros e interage e coopera bem com os demais. É ainda um bom organizador, líder e mediador. 7. Intrapessoal: prefere trabalhar só, motivando-se a si mesmo, toma opções próprias e tem sentido de independência, autoestima alta e autoconfiança. É ainda intuitivo e realista, consciente das suas debilidades e capacidades. 24 8. Naturalista: aprecia colecionar, classificar, ler sobre coisas da natureza, é sensível perante a natureza, reconhece a fauna e a flora com facilidade e privilegia atividades ao ar livre. Esta conceção de Inteligências Múltiplas tem sido aplicada às didáticas. Um bom diagnóstico das potencialidades do aluno auxilia na criação de estratégias metodológicas às quais ele responda mais eficazmente, desenvolvendo no discente a sua motivação. Gardner relaciona as competências linguística e comunicativa com dois tipos de inteligência: a interpessoal e a intrapessoal. O autor explica: “La Inteligencia Intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de la persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre las emociones y finalmente ponerles nombre y recurrir a ellas como un medio de interpretar y orientar la propia conducta. La Inteligencia Interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás, en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás, aunque se hayan ocultado” (2001:122). Em suma, a inteligência intrapessoal é composta por um conjunto de competências que determinam o modo como nos relacionamos connosco mesmos. A inteligência interpessoal remete para as competências relativas às relações sociais efetivas e à capacidade de relacionar-se com os outros e de criar uma rede de relações interpessoais. A inteligência interpessoal, tão importante na questão axiológica, abrange duas componentes: a empatia e a competência social. A empatia refere-se à capacidade de entender as necessidades, sentimentos e problemas dos outros, colocando-se no seu lugar, e à capacidade de responder correta e eficazmente às suas reações emocionais. A competência social consiste na habilidade em gerir as relações com os outros, em saber persuadir e em influenciar os outros. Haverá ainda uma outra inteligência, a existencial/espiritual, através da qual os indivíduos abordam e solucionam questões de valores, ampliam o contexto das suas existências atribuem-lhes sentido. Gardner (1999) afirma que uma das limitações desta 25 inteligência será o facto de que precisa de ser identificada pelo efeito que tem nas outras pessoas. O autor refere ainda: “I think it best to put aside the term spiritual, with its manifest and problematic connotations, and to speak instead of an intelligence that explores the nature of existence in its multifarious guises. Thus, an explicit concern with spiritual or religious matters would be one variety - often the most important variety - of an existential intelligence.” (1999: 59) Numa entrevista dada no Brasil à Revista Nova Escola, Gardner refere que é apenas uma meia inteligência: “Hoje estamos discutindo a possibilidade de haver uma nona inteligência, que chamamos de existencial. Essa inteligência esta ligada a capacidade de considerar questões mais profundas da existência, de fazer reflexões sobre quem somos, de onde viemos ou por que morremos. Ainda não aceito inteiramente essa inteligência porque os cientistas não, provaram que ela requer áreas específicas do cérebro. Por isso digo que existem oito inteligências e meia, embora a afirmação possa parecer um pouco estranha a primeira vista.” (1997) É esta inteligência que pretendo ter em conta, ao mesmo tempo que os alunos aprendem uma língua estrangeira. Relativamente à inteligência emocional, Ibarrola (2006) explora a sua noção e explica a importância das competências afetivas e sociais para os alunos de Espanhol como Língua Estrangeira, embora as possamos aplicar a qualquer língua. Assim, o indivíduo:  Conhece as suas próprias emoções, é autoconsciente. A perceção das próprias emoções implica saber atender ao próprio estado interno. O indivíduo é capaz de detetar o momento em que as emoções surgem, identificá-las corretamente, avaliar a sua intensidade e falar sobre elas de modo a controlar a situação e solucionar problemas. 32 1. Introdução Inicialmente, e por motivos de saúde da orientadora de Inglês, o meu estágio estreou-se na área do Espanhol. Assim, assisti a algumas aulas e, seguindo a sugestão do orientador, lecionei a primeira unidade didática à turma do 12º ano, em novembro, com o tema da televisão. Foi visível a motivação dos alunos que, na sua maioria, participaram ativamente nas atividades propostas. Por razões profissionais, decidi ministrar as aulas seguintes à turma do 11º ano, uma vez que o horário desta turma era mais tolerante com o meu horário enquanto professora no Agrupamento de Escolas do Cerco. Com este grupo, mostrou-se ser mais simples trabalhar do que com o primeiro, já que o número de alunos era muito mais reduzido, dando-se assim facilmente a oportunidade a todos os alunos de terem uma participação ativa nos debates que foram sendo sempre parte integrante de todas as aulas e, de acordo com Konstantopoulos: “Studies that used high-quality experimental data have consistently demonstrated the positive effects of small classes on average student achievement for all students (e.g., Finn & Achilles, 1990; Krueger, 1999; Nye, Hedges, & Konstantopoulos, 2000). Specifically, these studies indicated that the average student achievement in small classes” (2008:275). Desta forma, considero ter ocorrido uma melhoria na fluidez da aula em si, ao comparar a segunda unidade didática lecionada com a primeira. A terceira unidade didática foi já com uma turma de Inglês, do 7º ano, em que trabalhámos a problemática de “shoplifting”. Os alunos demonstraram um grande entusiasmo no que concerne às atividades. Isso por vezes dificultou o normal funcionamento da aula, originando conversas paralelas a certas atividades mas não ao tema, o que em última análise serviu o meu objetivo de levar os alunos a serem capazes de refletir sobre o tema. Por outro lado, serviu também para trabalhar valores na sala de aula, como o respeito pela intervenção do professor e dos colegas e a necessidade de respeitar o espaço do outro, não prejudicando o desempenho dos companheiros com ruído excessivo. Este episódio levou-me, portanto, a alterar a minha atitude perante os alunos de Inglês, a quem teria passado uma imagem demasiado permissiva – o que não 33 sucedera com as turmas de Espanhol. Essa alteração não ocorreu apenas nas aulas do 7º ano, mas também na do 11º, já que nas aulas observadas por mim notei que essa postura seria necessária. Nas aulas seguintes trabalhei a minha assertividade. De acordo com o artigo “Gestão da Sala de aula”, publicado no Correio da Educação (2003:1), “uma eficaz relação professor-aluno é caracterizada por comportamentos específicos do professor, como mostrar níveis adequados de autoridade, apresentar níveis apropriados de cooperação e ter em atenção os alunos com necessidades educativas especiais” O artigo refere ainda que a autoridade adequada pode ser estabelecida pelo professor ao transmitir aos alunos expectativas claras de comportamento “estabelecendo regras e procedimentos claros e indicando consequências do comportamento dos alunos” e aprendizagem e também mostrando uma atitude assertiva, através do qual é demonstrada a autoridade do professor. No artigo é citado Emmer (2003:146), na sua definição de comportamento assertivo como “a capacidade de defender os próprios direitos de uma forma que impeça os outros de os ignorar ou ultrapassar”. Algumas das características desse comportamento apontadas, as que adotei, são:  manter uma postura ereta, encarando os alunos malcomportados mas mantendo uma distância suficiente para não parecer ameaçadora, e envergar uma expressão facial apropriada à mensagem a ser transmitida aos alunos;  utilizar um tom de voz apropriado, claro e num timbre um pouco mais elevado mas emocionalmente neutro; e  persistir nas minhas intenções até os alunos responderem com comportamento apropriado. Assim, no final deste primeiro ciclo e depois de ter analisado os seus resultados, efetuei apenas as alterações mencionadas em cima, continuando portanto a adotar os mesmos métodos e técnicas pedagógicas e apoiando-me no mesmo tipo de recursos didáticos. 34 2. A aplicação 2.1 Inserção no contexto da sala de aula A aprendizagem de línguas assume um papel importante na formação integral dos alunos, não apenas pela aquisição dos saberes curriculares, como, e fundamentalmente neste projeto, na construção de uma educação para a cidadania e para os valores. De facto, a aprendizagem de uma língua estrangeira inclui, de forma clara, aspetos ligados ao desenvolvimento pessoal e social dos alunos, levando-os a construir a sua identidade através do contacto com outras culturas, promovendo a formação de cidadãos ativos, intervenientes e autónomos que tenham presente o respeito pela diferença. No entanto, torna-se necessário criar oportunidades para se trabalhar o tema dos valores, uma vez que, como já foi referido, isso não se apresenta como principal preocupação nos programas de Inglês e de Espanhol. Relativamente às aulas de Inglês do 7º ano, as unidades que me foram indicadas pela orientadora foram Shopping e Sports; no 11º ano, foram A caleidoscopic world e The future is now. Quanto à turma de Espanhol, de 11º ano, foi-me dada a liberdade de escolher quais as unidades que queria trabalhar, dentro do programa. Assim, para esta disciplina selecionei: Os jovens em Espanha e em Portugal e Meio Ambiente. Sabendo os temas das unidades a trabalhar, procurei encontrar assuntos que pudessem relacionar-se com eles e, ao mesmo tempo, trabalhar os valores. Desta forma, para o tema shopping defini que trataria de shoplifting, uma vez que o furto em lojas é um crime que muitas vezes os adolescentes se sentem tentados a cometer e que, na maior parte das vezes, nem sequer identificam como sendo um ato punível por lei. No que diz respeito à unidade A caleidoscopic world, pareceu-me natural que, falando-se de diferentes raças e culturas, se abordasse a Segunda Guerra Mundial e o Holocausto, consequências, em parte, da falta de respeito pela diversidade racial e cultural. O segundo tema trabalhado com a turma do 11º ano de Inglês foi a descriminação de género, um problema atual e através do qual foi possível falar e refletir acerca de vários valores, como por exemplo a humildade. A quarta e última unidade didática, que teve como alvo a turma de 7º ano, foi acerca dos valores que podem ser adquiridos através dos vários desportos e da sua prática. 35 Relativamente às aulas de Espanhol, escolhi em primeiro lugar tratar do tema da televisão, já que Fernando Savater aponta a influência daquela como um dos fatores para que entendamos o eclipse da família na sua função educacional, afirmando que “Enquanto a função educativa da autoridade paternal se eclipsa, a educação televisiva conhece cada vez maior auge” (2003:32). Por conseguinte, achei importante trabalhar o sentido crítico dos alunos no que diz respeito a este meio de comunicação, para que melhor pudessem escolher os programas. De seguida, foi o assunto do ambiente; os valores ambientais consagram-se como deveras importantes, trata-se do respeito pelo outro sendo que, como já referi, o outro personaliza-se também pelo meio ambiente. Por último, foi tratado o tema da Segurança Rodoviária. É um tema relevante pois, estando os alunos em idade de obter a carta de condução, é necessário que se consciencializem das consequências dos seus atos nas estradas e da responsabilidade indissociável ao ato de conduzir um veículo automóvel. Em contexto de sala de aula, foi esse o meu objetivo primeiro: incutir nos alunos a necessidade de refletir sobre atitudes e valores, através da promoção de debates sobre temas ligados aos programas da disciplina e com os quais os alunos se identificassem e que, por sua vez, os levassem à consciencialização de que são intervenientes ativos numa sociedade em constante mudança, já que, como Teresa Teófilo (2003) afirma: “A verdade é que sempre que nos limitamos a aceitar apenas aquilo que nos é dado a conhecer e não permitimos um espaço para dúvidas e diferenças, a nossa natureza empobrece, estagna e, mais perigoso do que isso, estigmatiza e rejeita o que está para além da sua compreensão“. Não obstante, esses valores não foram diretamente abordados pois, tal como defende Cortesão (1979:10), “a aprendizagem só é real quando, em vez de se receberem passivamente os ensinamentos, se encontram, por esforço próprio, respostas para problemas que interessa resolver”. Daí que fosse considerada imperativa a discussão das questões apresentadas, tanto em grande grupo como em pares, ao longo de todas as aulas. Foi importante o papel de professora como mediadora nesses diálogos e discussões. Os alunos, entusiasmados com os temas, queriam expressar as suas opiniões e justificá-las ao mesmo tempo e, muitas vezes surgiram opiniões contrárias. 36 Ao tratar temas em que pudesse abordar a questão dos valores, percebi que era imperativo possuir um bom conhecimento dos alunos com quem ia trabalhar, para evitar ferir susceptibilidades e sentimentos, face à possibilidade de expor assuntos que fossem traumáticos para algum aluno. Para isso, reuni várias vezes com os orientadores de estágio, que partilharam as informações que tinham acerca dos alunos, tanto do que deles conheciam como os dados fornecidos pelos diretores de turma. A título de exemplo, poderia acontecer que na turma onde se falou de acidentes de viação, algum aluno tivesse estado envolvido num acidente grave, o que seria muito difícil de gerir emocionalmente. No caso de isso acontecer, não significaria que o tema não pudesse ser trabalhado, mas teria de o ser de uma forma mais cautelosa. 2.2 A estruturação da planificação As planificações sempre tiveram como preocupação primordial motivar os alunos a adquirir e a refletir acerca dos valores. Desta feita, as aulas começavam com atividades de motivação que visavam introduzir o tema de cada uma. Para ensinar o que quer que seja, é sempre mais simples para os alunos começarse com algo que lhes agrade ou que conheçam e que lhes chame a atenção. Essas atividades de motivação pretendiam ser o mais próximas possível do contexto dos alunos. Ao planificar as atividades, preocupei-me em estipular o tempo necessário para que os alunos as realizassem. É necessário que eles percebam o que têm que fazer e que o façam cumprindo o limite de tempo, se dele são informados, mas não devem porém ser pressionados e apressados. É pois importante transmitir as instruções de forma clara e deixá-los executar as atividades com a calma necessária. 2.3 Objetivos Desde logo, e após a definição dos temas a tratar, defini os objetivos específicos para cada uma das aulas, entendendo-se estes enquanto comportamentos descritos em termos operacionais, esperados a curto prazo, no termo de atividades de aprendizagem. 37 Foi, de facto, fundamental a definição dos objetivos, na medida em que para alcançar o nível de desempenho desejado, os alunos foram informados do objetivo a atingir; caso contrário não se aperceberiam do cerne da aprendizagem nem da sua evolução. Assim sendo, procurei que os objetivos contemplassem o contexto da planificação e as competências a adquirir. 2.4 Métodos e técnicas pedagógicas Depois de definidos os objetivos específicos, selecionei os métodos e técnicas pedagógicas mais adequadas, de acordo com os conteúdos a abordar. Os objetivos assumiram, desta forma, um fio condutor que procuraram garantir uma maior objetividade à planificação. A seleção do método pedagógico, ainda que relacionado com diferentes fatores, dependeu principalmente dos intervenientes, dos conteúdos e dos recursos. Utilizei, em diferentes momentos, os métodos interrogativo, ativo e expositivo. O manual Métodos, Técnicas e Jogos Pedagógicos define o método expositivo como a transmissão oral de um determinado saber, informações ou conteúdos à qual se pode seguir o colocar de questões. Sendo que este método pode tornar-se entediante para o público, neste caso os alunos, não abusei dele, utilizando-o apenas quando necessário, como por exemplo para introduzir um tema e estimular o interesse dos alunos. Quanto ao método interrogativo, o mesmo manual defende que: “A adopção deste método permite diagnosticar os conhecimentos (logo, as necessidades dos formandos), aproveitar a sua experiência e o seu conhecimento, ter em conta os seus pontos de vista e perspectivas e controlar o grau de compreensão e aceitação dos temas tratados” (2007:46). Assim, a atividade está centrada nos alunos e não tanto no professor, como acontece com o método expositivo. O manual (2007:36) indica como benefícios os seguintes pontos, que se justificaram nas unidades didáticas por mim lecionadas:  a formação tende a ser mais interessante para todas as pessoas envolvidas; 38  as respostas dos formandos permitem ao formador saber se compreenderam e/ou aceitaram os temas em análise;  o processo permite criar uma maior relação de confiança entre formador e formandos e à medida que a confiança aumenta, os formandos têm mais vontade de expressar e debater ideias;  o formador beneficia enormemente dos pontos de vista dos formandos (e da sua experiência) sobre os temas em análise; e  o fluxo de informação vem do grupo mais do que do formador, o que pressupõe uma escuta ativa por parte dos formandos. Relativamente às suas desvantagens, prenderam-se sobretudo com a gestão do tempo e o número de alunos (com exceção da turma de 11º ano de Espanhol). Quanto ao método ativo, este permitiu maior participação dos alunos; favoreceu o espírito de grupo e de cooperação; permitiu uma maior interação entre a turma; favoreceu a autonomia, a autoavaliação, o sentido de responsabilidade e a capacidade de resolver problemas; e desenvolveu a capacidade para a autoaprendizagem. Os benefícios apresentados pelo manual referido acima (2007:50), e que pude comprovar, são que:  tem em conta a globalidade da pessoa, ao privilegiar o saber agir, em detrimento de abordagens parciais (que privilegiem um dos táxones em detrimento dos outros);  prepara os formandos em função de necessidades específicas dos contextos sociais e profissionais de que são provenientes;  dá oportunidade a todos os formandos de intervir, em função de ritmos e cadências próprias;  atribui elevada iniciativa e responsabilidade ao formando, dessa forma contribuindo para a promoção da autonomia; e  aumenta o interesse e a motivação. Por outro lado, a maior desvantagem sentida por mim nos momentos em que este método foi utilizado consistiu nos diferentes ritmos a que cada aluno realiza as atividades, sendo que desta forma alguns alunos tinham que aguardar ou iam fazendo as 39 atividades seguintes. Por esse motivo, em todas as planificações está presente a preocupação com a realização de uma atividade, no caso de sobrar tempo relativamente às atividades da aula em si. 2.5 Recursos didáticos Segundo Vitaliano Correia (1995), os recursos didáticos cumprem objetivos que passam por despertar e prender a atenção; melhorar a retenção da imagem visual e da aula; favorecer a observação e a experimentação; facilitar a apreensão intuitiva e sugestiva de um tema; ajudar a formar imagens corretas; ajudar a melhorar e compreender as relações das partes com o todo; auxiliar a formar conceitos exatos (temas de difícil observação); melhorar a fixação e integração da aprendizagem; tornar o ensino mais objetivo e concreto, próximo da realidade; dar oportunidade de melhor análise e interpretação; e fortalecer o espírito crítico. Na construção dos recursos didáticos de suporte às aulas, procurei, através dos mesmos, facilitar e fomentar a aprendizagem do aluno, criando e mantendo a sua motivação inicial. Foram seguidos os aspetos que García (1995) refere ser necessário pensar aquando da produção de materiais didáticos:  autenticidade da amostra (privilegiar diálogos ou informações reais);  contextualização adequada das tarefas;  motivação dos alunos para aprender, comunicar com os outros e realizar a atividades que lhes agrade, mediante atividades e materiais adequados, atuais, com um nível de compreensão regular e conotações culturais;  criatividade;  finalidade (estabelecer um objectivo significativo para o aluno, relacionado com os seus interesses);  integração (atividades que permitam ao aluno integrar-se na sociedade da língua-alvo caso enfrentem uma situação semelhante à da tarefa);  progressão e fases dentro de uma unidade; e  integração de competências, aprofundando-as. 40 Por outro lado, e pelo facto de os recursos didáticos permitirem fomentar um diálogo entre o professor e os alunos, assim como entre os próprios alunos, procurei promover esta interação recorrendo a instrumentos que apelassem à análise, reflexão e tomada de decisão. Os fatores foram assim planeados e elaborados atendendo às características dos grupos de alunos; aos conteúdos programáticos, aos objetivos / competências a adquirir pelos alunos; e ao tempo e ao momento mais adequado na sua utilização. Por conseguinte, apostei na audição e interpretação de músicas, na descrição e análise de imagens, na visualização e comentário de vídeos e na exploração textual. A audição e interpretação de músicas foram auxiliadas pelas letras em suporte escrito, sendo que os alunos tinham de responder a questões sobre as mensagens veiculadas. De facto, considero que foi bastante positivo a exploração das letras, que serviu não apenas a emitir opiniões e juízos de valor, mas igualmente à contextualização dos temas a tratar. A prática da audição musical na aula apresentou-se como uma mais-valia na medida em que, e pela experiência enquanto docente, a partir da música pode-se interagir com o meio, reviver lembranças e emoções, transmitir ideias e informações. A projeção de imagens e visionamento de vídeos permitiu a apropriação do tema, mas igualmente, e pela promoção da participação oral, a partilha de vivências pessoais e grupais. Esta estratégia foi positiva no sentido em que os alunos não só descreviam o que viam, mas procuravam situar-se face às imagens, interagindo, emitindo opiniões, fazendo juízos de valor – e aqui, mais uma vez, os objetivos previamente definidos eram alcançados. Por último, a interpretação dos textos passou pela descoberta das mensagens veiculadas, através da ligação aos recursos paralelamente usados. Construí recursos para ilustrar o que se pretendia transmitir e exprimir, evitando desta forma exposições exaustivas, que poderiam ser objeto de desmotivação por parte dos alunos. 2.6 Exemplo prático A título de exemplo, na aula de Inglês do 11ºano, cujo tema era o Holocausto, os objetivos passaram por: especular acerca da discriminação; refletir sobre como o ódio 41 pode destruir a mente das pessoas; compreender o conceito de Holocausto; e expressar opinião pessoal acerca do assunto. Estes, intrinsecamente ligados ao tema, projetaram valores éticos e morais, como o respeito pela diferença, a compreensão, tolerância, o perdão, a responsabilidade pelos atos cometidos e a integridade. Os objetivos pressupunham assim um comportamento observável, pois desta forma seria mais fácil avaliar os alunos. Neste sentido, e ainda que tenha tido em consideração os três domínios dos verbos operatórios, a saber cognitivo, psicomotor e afetivo, os objetivos específicos focaram, em particular, o afetivo. Isto porque “especular”, “refletir”, “compreender” e “expressar”, envolvem atitudes, juízos de valor, interesses, agrado ou desagrado, adesão ou rejeição. Não obstante, os domínios cognitivo e psicomotor estiveram presentes, uma vez que no final da aula, os alunos evidenciaram ser capazes de definir conceitos e transferir os mesmos na construção de um texto sobre a temática. Aquando da primeira atividade (anexo 1), procurei usar o método interrogativo, pela aposta na autodescoberta que o próprio pressupõe. Esta atividade constitui-se pela audição e visualização do vídeo da canção “Never again”, de Wo Tang Clan e posterior interpretação da letra. Os alunos inferiram o tema da música, que aborda os horrores do Holocausto. No final da audição, professora e alunos discutiram o título bem como a necessidade de se conhecer a História para não se repetir os erros do passado. Os alunos concluíram que as pessoas morreram por nenhuma razão lógica, que os judeus eram alvos em movimento devido à Estrela de David que eram obrigados a usar, que os prisioneiros dos campos de concentração viam a sua identidade roubada ao ser-lhes dado um número por identificação e, além do mais, reconheceram os atos hediondos cometidos durante o Holocausto e perceberam que não foram os judeus as únicas vítimas dessa época negra. Além do mais, os alunos comentaram a desumanização das imagens apresentadas no vídeo, relativas a campos de concentração. Seguidamente, foram projetadas imagens (anexo 2) do campo de Terezín, na República Checa, sem a informação de que era um campo de concentração. Pela simbologia das imagens, os alunos conseguiram concluir do que se tratava, apesar de não saberem a sua localização. A professora tornou este acontecimento mais próximo dos alunos ao ser o elo de ligação entre estes e uma personagem que realmente vivenciou e tomou parte deste acontecimento histórico, e que tinha sido seu professor de 48 CAPÍTULO IV: Resultados 49 1. Análise e interpretação dos dados Este capítulo destina-se a expor e examinar a informação por mim recolhida no decorrer desta investigação. Foi utilizada, como já referido, a observação direta e a resposta a inquéritos por parte dos alunos, de forma a avaliar se o meu objetivo fora alcançado. Relativamente ao primeiro método, constatei que a maioria dos alunos se mostrava deveras interessada nos temas, mostrando sempre vontade de participar nas atividades e partilhar com a turma as suas opiniões. No entanto, alguns alunos mais tímidos precisavam de ser estimulados a participar, havendo, por outro lado, a necessidade de por vezes refrear a participação dos alunos mais entusiastas, de modo a favorecer a participação dos primeiros. Notou-se, ainda, uma atitude de maior interesse por parte dos alunos de Espanhol, talvez devido ao facto de serem mais maduros que os outros. Relativamente às duas turmas de Inglês com as quais trabalhei, senti ser mais fácil a adesão, no geral, dos alunos do 11º ano. Os alunos do 11º ano, tanto os de Inglês como os de Espanhol partilharam as suas opiniões e debateram os temas em maior profundidade, o que se pode justificar pelo maior domínio da língua – eram turmas de nível sete de Inglês e cinco de Espanhol, respetivamente, enquanto o 7º ano equivale a um nível três. Acrescente-se ainda que os alunos mais velhos mostraram maior seriedade relativamente aos temas tratados, ainda que todos refletissem acerca deles. Em todas as turmas houve uma mudança de atitude da primeira unidade para as seguintes, nas quais os alunos estiveram mais interessados e participativos. Não posso deixar de frisar porém que alguns alunos do 7º ano de Inglês estavam mais propensos a realizar exercícios gramaticais do que outras atividades, cujo objetivo era fazer com que refletissem acerca de determinados valores, como a bondade e a solidariedade. No final do ano letivo, denotei que os alunos tinham progredido no que toca às relações interpessoais; eles mostravam-se mais preocupados com as necessidades dos colegas e o seu espaço na sala de aula. Por exemplo, auxiliavam os companheiros que demonstravam mais dificuldades, ajudando-os a desenvolver as suas ideias durante as discussões. Por outro lado, os alunos passaram a expressar as suas opiniões e a participar nos debates com maior desenvoltura. 50 Os inquéritos por questionário (anexo 4) foram aplicados a alunos do 7º ano de Inglês e do 11º ano de Espanhol, tendo sido respondido por vinte e quatro alunos do 7º ano e sete alunos do 11º ano. Esta amostra não representou a totalidade do universo da população estudada, uma vez que por limitações de tempo não incluí a turma de 11º ano de Inglês e, além disso, dois dos inquéritos do 7º ano não eram passíveis de análise. O tratamento dos dados realizou-se por computador, usando o programa Microsoft Excel 2010, permitindo assim um tratamento mais rápido e eficiente. Para as perguntas 5, 6, 7, 8 e 9 utilizei a Escala de Likert. Quando os alunos estavam a preencher os questionários, insisti que respondessem com a máxima sinceridade, pois o meu propósito era confirmar se as abordagens nas unidades didáticas tinham sido ou não as mais adequadas, no que concerne aos objetivos propostos. O meu objetivo era que tentassem expor as suas verdadeiras opiniões e portanto fiz com que tivessem consciência de que os inquéritos eram anónimos. Os dados são apresentados através de quadros e gráficos. 1.1 A população alvo A população-alvo deste estudo é composta por alunos do terceiro ciclo do Ensino Básico (alunos a frequentar o 7º ano de escolaridade) e do Ensino Secundário (alunos a frequentar o 11º ano de escolaridade). Distribuí os inquéritos por questionário aos alunos do 7º ano de Inglês e 11º ano de Espanhol, como já anteriormente referido. 1.2 Caracterização dos alunos A fim de poder caracterizar os elementos da amostra dos alunos, servi-me de certos indicadores como: sexo, idade, ou ainda nível de ensino que frequentam. Quanto ao sexo e à idade, estes dados não servem diretamente o propósito deste estudo, servindo somente para a caracterização da amostra. 51 Gráfico 1: Distribuição dos alunos por sexo Gráfico 2: Distribuição dos alunos por idade  Sexo Face aos resultados obtidos em questionário apresentado às turmas do 7º ano de Inglês e 11º ano de Espanhol da Escola Secundária Rocha Peixoto, verifica-se que mais membros do sexo masculino responderam ao inquérito na turma do 7º ano, numa relação de catorze para dez alunos, enquanto que na turma do 11º ano ocorreu o inverso, com dois alunos do sexo masculino para cinco do sexo feminino.  Idade Aferiu-se igualmente, nos elementos da amostra, que relativamente ao fator idade na turma do 7º ano de Inglês existe uma paridade no número de alunos com 12 e 13 anos de idade, sendo que na turma do 11º ano de Espanhol existe uma discrepância em relação às idades dos inquiridos, verificando-se que 71% dos alunos tem 16 anos e os restantes 29% têm 17 anos. 1.3 Opiniões dos alunos 1.3.1 Os temas foram apropriados à idade dos alunos Relativamente à questão nº 5, que se focaliza sobre o facto de os temas terem sido apropriados à idade do aluno, vemos que 54,2% dos alunos do 7º ano de Inglês concordam que os temas abordados nas unidades didáticas foram adequados. Uma minoria, no entanto, não mostrou satisfação relativamente a esta questão. A turma do 11º ano de Espanhol também concordou em mais de dois terços com os temas 52 abordados durante o ano letivo, ao passo que neste caso dois alunos mostraram-se ligeiramente insatisfeitos. De facto, e como já foi referido, os alunos mostraram-se entusiasmados nas aulas, tendo partilhado até experiências pessoais. Gráfico 3: Os temas foram apropriados à minha idade - 7º ano de Inglês Gráfico 4: Os temas foram apropriados à minha idade – 11º ano de Espanhol 1.3.2 As aulas permitiram aos alunos refletir sobre a importância dos valores Quando inquiridos sobre o facto de as aulas lhes terem permitido refletir sobre a importância dos valores, apura-se que as respostas “concordo pouco”, “concordo” e “concordo muito” recolheram 83,3 % das respostas dos alunos do 7º ano de Inglês num total de 20 alunos sobre 24, sendo que os extremos recolheram apenas 8,3% das respostas cada. Comparativamente, a turma do 11º ano destacou a resposta “concordo muito” que recolheu 42,9% das respostas. As respostas “concordo” e “concordo 53 totalmente” recolheram ambas 14,3%. As respostas menos positivas recolheram 28,6% dos votos, sendo que, todavia, nenhum aluno discordou da questão. Esta última pergunta retrata realmente um dos objetivos deste estudo, o qual foi referido na introdução do presente relatório: inferir e refletir sobre valores e prova-se, através destes dados, que o objetivo foi atingido. Gráfico 5: As aulas permitiram-me refletir sobre a importância dos valores – 7º ano de Inglês Gráfico 6: As aulas permitiram-me refletir sobre a importância dos valores – 11º ano de Espanhol 1.3.3 Os alunos nunca tinham pensado em alguns dos assuntos que tratámos Quando questionados se nunca haviam pensado em alguns dos assuntos tratados, os alunos do 7º ano de Inglês concordaram na sua maioria, com um total de 63% das respostas. Porém alguns dos alunos, cinco neste caso, evidenciaram que já tinham pensado acerca desses assuntos (pelo motivo de os inquéritos serem anónimos, não possuo conhecimento da sua identidade). No que diz respeito à turma do 11º ano de Espanhol, regista-se o contrário, pois a maioria dos alunos discorda ou não concorda completamente com esta questão, deixando bem claro que já tinham previamente 54 considerado os assuntos tratados. As respostas “concordo muito” e “concordo totalmente” recolheram ambas 14% dos votos, representando no entanto menos de 1/3 do total. Entende-se por isso que nesta turma do 11º deveriam ter sido tratados outros assuntos que os pudessem surpreender, levando-os a considerar temas e a partir daí atitudes que não haviam considerado até então. Gráfico 7: Nunca tinha pensado em alguns dos assuntos que tratámos – 7º ano de Inglês Gráfico 8: Nunca tinha pensado em alguns dos assuntos que tratámos – 11º ano de Espanhol 1.3.4 Os alunos sentem que aprenderam mais para além de vocabulário e gramática. Aprenderam a ser “uma pessoa melhor” Numa aula de língua estrangeira não é só vocabulário e gramática que se ensina, porém optei por colocar a questão desta forma pois estes podem personificar o funcionamento da língua. As respostas por parte dos alunos do 7º ano de Inglês à pergunta Sinto que aprendi mais para além de vocabulário e gramática. Aprendi a ser “uma pessoa melhor” 55 foram, no mínimo, equilibradas. No entanto, uma grande parte dos alunos deu como resposta “concordo” e “concordo muito”, que juntas recolheram 62,5% das respostas. Praticamente um terço dos alunos achou, no entanto, não ter aprendido mais para além de vocabulário e gramática. Já os alunos do 11º ano de Espanhol tiveram uma interpretação totalmente diferente, pois regista-se em quase perfeita igualdade o número de respostas “concordo” e “concordo muito”. Isto poderá estar relacionado com a um grau de maturidade mais elevado nos alunos de 11º ano ou com o facto já mencionado de alguns alunos do 7º ano preferirem trabalhar gramática. Gráfico 9: Sinto que aprendi mais para além do vocabulário e gramática. Aprendi a ser “uma pessoa melhor” – 7º ano de Inglês Gráfico 10: Sinto que aprendi mais para além do vocabulário e gramática. Aprendi a ser “uma pessoa melhor” – 11º ano de Espanhol 56 1.3.5 Valores mais importantes para os alunos – questão de resposta aberta Valores Fx % Honestidade 7 17,5% Lealdade 13 32,5% Respeito 11 27,5% Responsabilidade 2 5,0% Todos os valores 1 2,5% Trabalho de equipa 1 2,5% Valor moral 4 10,0% Valores psicológicos 1 2,5% Total 40 100,0% Tabela 1: Valores mais importantes para os alunos – 7º ano de Inglês Valores Fx % Coerência 3 10,3% Confiança 1 3,4% Discernimento 1 3,4% Educação 1 3,4% Frontalidade 2 6,9% Honestidade 7 24,1% Justiça 1 3,4% Maturidade 4 13,8% Respeito 5 17,2% Sinceridade 3 10,3% Vingança 1 3,4% Total 29 100,0% Tabela 2: Valores mais importantes para os alunos – 11º ano de Espanhol 57 Sondados sobre quais os valores mais importantes para eles, os alunos do 7º ano de Inglês concentraram as suas respostas. A “lealdade”, o “respeito”, e a “honestidade” foram os valores mais mencionados, tendo recolhido a maior adesão. Os restantes obtiveram ténues percentagens. Quanto aos “valores psicológicos”, fica a dúvida em relação ao que o aluno pretendia dizer, uma vez não pude questioná-lo por não saber de quem se tratava. Relativamente aos alunos do 11º de Espanhol, as respostas foram dispersas, pois apenas a “honestidade” se evidencia mais com praticamente um quarto das escolhas. Regista-se, no entanto, uma semelhança no resultado quanto às respostas: “respeito”, “maturidade”, “sinceridade”, e “confiança”, sendo estes os valores mais referidos. Considerações acerca do valor “respeito” estiveram presentes em todas as aulas, independentemente do tema. 1.3.7 Valores que os alunos consideram serem os mais importantes para as pessoas que lhes são mais próximas - questão de resposta aberta Valores Fx % Amizade 3 8,3% Honestidade 6 16,7% Lealdade 9 25,0% Não ser invejoso 1 2,8% Respeito 9 25,0% Responsabilidade 1 2,8% Simpatia 1 2,8% Todos os valores 2 5,6% Valor moral 1 2,8% Valores sociais 2 5,6% Verdadeiro 1 2,8% Total 36 100,0% Tabela 3: Valores que os alunos consideram serem os mais importantes para as pessoas que lhes são mais próximas – 7º ano de Inglês 64 consciencializavam das consequências de determinadas atitudes e ações, que iam sendo apresentadas e discutidas pois, e segundo Freire, o diálogo: “é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro” (2005: 91). Como me posicionar face aos valores e como levar os alunos a chegar a conclusões sobre a necessidade dos mesmos foram algumas das questões com que me deparei ao longo do ano letivo, mas para as quais fui obtendo respostas, de acordo com as abordagens adotadas e que permitiram uma partilha de experiências, de vivências e práticas na vida quotidiana. Os programas de língua estrangeira facilitam este processo, pois incluem nos seus conteúdos temáticos situações de vida reais, ajustadas a este mundo em constante mudança. Estes conteúdos exploram as características dos alunos e as suas motivações pois a aprendizagem de uma língua estrangeira passa pela compreensão da sociedade em que vivemos, pela transferibilidade de saberes e pela adaptabilidade a novos contextos. Assim sendo, o estágio foi mais do que uma etapa na minha carreira profissional, foi consciencializar-me de que ser professor de uma língua estrangeira é ser cidadão do mundo, e que os valores constituem uma ferramenta de trabalho que a nós cabe explorar, transmitir e apropriar. Assim, na formação de um professor terá de ser prioritário o seu desenvolvimento como ser humano, já que “o educador age não somente por aquilo que ele diz e faz, mas, mais por aquilo que ele é” (Mauco, 1967:249). No final do ano apliquei inquéritos aos alunos, de forma a avaliar a eficácia e eficiência das aulas lecionadas, entendendo-se por eficácia a avaliação do grau do sucesso com base na comparação dos resultados obtidos face aos objetivos definidos; e eficiência a apreciação do grau de sucesso com base na comparação dos resultados obtidos, face aos recursos utilizados (Comissão Interministerial para o Emprego, 2001:16). Com efeito, e após a análise das questões de inquérito aplicadas, pude constatar que houve adequação dos temas às idades dos alunos, que as aulas permitiram a reflexão sobre os valores e que os alunos adquiriram saberes para além das aprendizagens formais. Porém, este estudo carece de rigor científico, necessitaria para 65 isso de um universo de estudo maior, uma amostra mais significativa e mais tempo para concretizar o projeto. Concluo pois que são possíveis e, mais que isso, necessários, outros estudos/investigações acerca de como podemos inserir a transmissão de valores e levar os alunos a refletir acerca dos mesmos, nas aulas de língua estrangeira. Há que ter em mente também que a escola tem vindo a tomar para si, e cada vez mais, o papel de educador e que devido a este facto os professores devem velar pelos seus alunos: “A escola não é uma “ilha” isolada na sociedade, reflete os seus problemas e tem nela certa margem de intervenção: deverá permanecer atenta aos alunos que tem e procurar resolver alguns problemas que só aparentemente são exteriores à escola” (Cortesão, 1979:9). Para finalizar, no ensino de uma língua estrangeira, tal como em qualquer outra disciplina, há pois lugar para a transmissão de valores. Ao aprenderem e apreenderem uma língua, os alunos podem também refletir acerca de valores e discuti-los. O professor pode e deve encontrar oportunidades para tratar este tema baseando-se no programa da disciplina que leciona, havendo com certeza espaço na planificação para tratar da educação cívica dos alunos. Por outro lado, constatei durante o meu estágio que os alunos se sentiram agradados com o tema dos valores, eles aprenderam uma língua estrangeira, todos os seus aspetos e ao mesmo tempo refletiram sobre algo que reconheceram ser tão importante: os valores. Ao interessarem-se pelos temas, os alunos sentiram-se mais estimulados a aprender e diminui-se o filtro afetivo. E isso sucedeu em todas as aulas deste projeto. 66 Bibliografia e Webgrafia Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação qualitativa em educação. Porto: Porto Editora. Calvo, A. (s.d.) La competencia existencial en el desarrollo del alumno como hablante intercultural. De la competencia intercultural a la competencia existencial. Una propuesta didáctica para el aula de ELE. Dissertação de mestrado. Universidad Complutense de Madrid, Madrid. Caneco, S. (2011). 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