Visitas de Estudo Virtuais: contributos para uma outra aprendizagem da História na era da sociedade da informação
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FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO Carla Cristina Fernandes de Carvalho 2º Ciclo de Estudos em Ensino de História e de Geografia no 3°ciclo do ensino básico e no ensino secundário Visitas de Estudo Virtuais: contributos para uma outra aprendizagem da História na era da sociedade da informação 2012 Orientador: Professor Doutor Luís Antunes Grosso Correia Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/ Projeto/IPP: Versão definitiva
ii “A arte mais importante do professor é a de despertar a alegria pelo trabalho e pelo conhecimento.” Einstein 1 “No podemos seguir enseñando con métodos de ayer, a alumnos que ya viven en el mañana” Saturnino de la Torre 2 “Descobrir é a única maneira activa de conhecer; correlativamente, fazer descobrir é o único método de ensinar.” Gaston Bachelard 3 1 EINSTEIN, A. (1987) Cómo veo el mundo, p.47 in Torre & Barrios, 2002, p.126 2 TORRE, S.,2009, p.3 3 BACHELARD, 1975, p.38
iii Agradecimentos A todos os que contribuíram para a concretização deste trabalho, os meus reconhecidos agradecimentos: Ao Professor Doutor Luís Grosso Correia, um agradecimento muito especial por ter aceite orientar este relatório, pela colaboração prestada e pelas preciosas sugestões que foram dando forma a esta investigação; À minha irmã, pelo incentivo e pelo apoio efetivo que sempre me concedeu; Ao meu marido, pela compreensão demonstrada durante este ano; A todos os alunos que participaram direta e indiretamente neste estudo e que tornaram esta investigação possível.
iv Resumo As metodologias tradicionais baseadas na transmissão de conhecimento encontram-se desajustadas face às novas exigências colocadas por uma sociedade em que a mudança sucede a ritmos desenfreados. Por isso, torna-se necessário procurar estratégias didáticas alternativas, que sejam simultaneamente inovadoras e criativas, capazes de motivar os alunos para a aprendizagem e de os preparar para enfrentar os novos desafios que se impõem, permitindo-lhes que aprendam a aprender na sociedade da informação. Neste estudo, desenvolvido no contexto de iniciação à prática profissional do Mestrado em Ensino de História e Geografia, e implementado em duas turmas do ensino básico, procurou-se explorar as potencialidades das visitas de estudo virtuais enquanto estratégia didática capaz de motivar os alunos para a aprendizagem da História. No 8.º ano de escolaridade, a experiência teve lugar fora da sala de aula e visava avaliar a eficácia desta estratégia enquanto fator de motivação para a realização de uma visita de estudo tradicional. Por seu turno, no 9.º ano, assumiu contornos diferentes e foi concretizada, em contexto de sala de aula, como estratégia de motivação para a exploração de conteúdos. Os resultados sugerem, quer num caso quer noutro, que a realização de visitas de estudo virtuais é uma estratégia didática que pode ser utilizada na prática pedagógica, ajudando o professor a contrariar a rotina e a falta de motivação revelada por alguns estudantes. Por outro lado, ao envolver ativamente os alunos na construção do seu próprio conhecimento, possibilita uma melhor compreensão dos conteúdos e também poderá contribuir para que apresentem comportamentos mais adequados na sala de aula. Palavras chave: TIC, ensino criativo, construtivismo, aprendizagem significativa, visitas de estudo, visitas de estudo virtuais.
v Abstract Traditional methodologies that are based on the transmission of knowledge are inadequate due to the face of new demands posed by a society, in which change happens to rampant rhythms. It becomes necessary to find alternative teaching strategies, which are both innovative and creative, are able to motivate students to learn and prepare them for the new challenges, allowing them to learn how to learn in our information society. In this study, carried out in the context of initiation into the professional practice of the Masters in Teaching of History and Geography, and implemented in two classes in secondary school, we tried to explore the potential of how virtual field trips as teaching strategy can motivate students to learn History. In 8th grade, the experiment took place outside the classroom and aimed to evaluate the effectiveness of this strategy as a motivating factor for conducting a traditional study visit. Meanwhile, the 9th grade took different outlines and was completed inside the classroom, as motivation strategy for the exploration of content. The results suggest that, in both approaches, the realization of virtual field trips is a strategy that can be used in pedagogical practice, helping teachers to counter the routine and lack of motivation shown by some students. On the other hand, to actively involve students in building of their own knowledge, can also contribute to presenting more appropriate behaviors in the classroom. Keywords: ICT, creative teaching, constructivism, meaningful learning, field trips, virtual field trips
vi Índice geral Agradecimentos .................................................................................................................................. iii Resumo ................................................................................................................................................ iv Abstract ................................................................................................................................................ v Índice geral .......................................................................................................................................... vi Lista de Gráficos ................................................................................................................................viii Lista de figuras ..................................................................................................................................viii Lista de Tabelas .................................................................................................................................viii INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 1 Capítulo I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO .................................................................................... 6 1. Educação histórica, aprendizagem e tecnologia na sociedade da informação ............................ 6 1.1. Ensinar e aprender História com as tecnologias – uma abordagem construtivista ............... 9 2. A visita de estudo como atividade prática de enriquecimento curricular .................................. 16 2.1. Potencialidades didáticas das visitas de estudo ............................................................... 18 2.2. Constrangimentos à realização de visitas de estudo ......................................................... 20 2.3. Visitas de Estudo Virtuais (VEV) ................................................................................... 22 2.4. Vantagens e desvantagens das VEV ............................................................................... 26 2.5. Exemplos de VEV disponíveis na Internet ...................................................................... 28 Capítulo II - METODOLOGIA DO ESTUDO EMPÍRICO ............................................................. 31 3. Objetivo e âmbito do estudo .................................................................................................... 31 3.1. Contextualização do estudo: escola e amostra ................................................................. 32 4. Técnicas, instrumentos e materiais de recolha de dados .......................................................... 36 4.1. Questionários Exploratórios ........................................................................................... 37 4.2. Guiões das Visitas de Estudo Virtuais ............................................................................ 38 4.3. Questionários de avaliação das Visitas de Estudo Virtuais .............................................. 45 4.4 Grelha de observação atitudinal...................................................................................... 47 5. Procedimentos de análise dos dados ....................................................................................... 47
vii CAPÍTULO III - APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ................ 51 6.1 Conceções dos alunos sobre a História e o seu processo de ensino e aprendizagem ................. 51 6.2 Hábitos e disposições dos alunos quanto ao uso das TIC e potencialidades que atribuem à Internet para o ensino/aprendizagem da disciplina ........................................................................... 57 6.3 A Visita de Estudo Virtual enquanto estratégia de motivação e de preparação para a visita de estudo in loco................................................................................................................................... 62 6.3.1 Opinião dos alunos sobre a VEV ao Mosteiro de Tibães ................................................. 64 6.4 A Visita de Estudo Virtual enquanto estratégia de exploração de conteúdos ............................ 69 6.4.1 Opinião dos alunos sobre a VEV ao Museu Anne Frank ................................................. 77 REFLEXÕES FINAIS ........................................................................................................................ 86 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E DOCUMENTAIS .............................................................. 91 Anexos................................................................................................................................................. 98 Anexo IConceções dos alunos em relação à História e à sua aprendizagem .................................... 99 Anexo IIHábitos e disposições dos alunos quanto ao uso de computador e potencialidades que atribuem à Internet para o ensino/aprendizagem da disciplina ....................................................... 101 Anexo IIIGuião de Exploração da Visita de Estudo Virtual ao Mosteiro de Tibães ........................ 104 Anexo IVAvaliação da VEV ao Mosteiro de Tibães ....................................................................... 111 Anexo VGrelha de Correção com os resultados do guião de exploração da VEV .......................... 119 Anexo VIQuestionários de avaliação da Visita de Estudo ao Mosteiro de Tibães .......................... 123 Anexo VIIGuião de Exploração da Visita de Estudo Virtual ao Museu Anne Frank ...................... 125 Anexo VIIIMotivação para a realização da VEV ao Museu Anne Frank ........................................ 136 Anexo IXGrelha de Avaliação Atitudinal ...................................................................................... 138 Anexo XAvaliação da VEV ao Museu Anne Frank ........................................................................ 140 Anexo XIGrelha de Correção com os resultados do guião de exploração da VEV ......................... 143 Anexo XIIGuião de Exploração da Visita de Estudo Virtual à Capela Sistina ............................... 148
viii Lista de Gráficos Gráfico 1 - Atitude dos alunos em relação ao apoio dos populares ao massacre e perseguição de judeus . 72 Gráfico 2 - Sentimentos/emoções suscitadas pela leitura de um excerto do diário que descrevia alguns dos direitos retirados aos judeus ......................................................................................................... 73 Gráfico 3 - Comportamento dos alunos perante um pedido de ajuda de um judeu ................................... 74 Gráfico 4 - Sentimentos/emoções suscitadas após tomarem conhecimento das situações vividas nos campos de concentração .............................................................................................................. 75 Lista de figuras Figura 1 -Características da Aprendizagem Significativa ...................................................................... 11 Figura 2 - Modelo de pensamento Integrado ......................................................................................... 13 Figura 3 - Início da Visita Virtual ao Mosteiro de Tibães ...................................................................... 40 Lista de Tabelas Tabela 1 – Atitude dos alunos face à disciplina de História .................................................................... 51 Tabela 2 – Razões que justificam o interesse pela disciplina de História ................................................ 52 Tabela 3 - Razões que justificam o desinteresse pela disciplina de História ............................................ 52 Tabela 4 - Razões que justificam a indiferença pela disciplina de História ............................................. 53 Tabela 5 - Significados que os alunos atribuem à História enquanto ciência ........................................... 54 Tabela 6 - Opinião dos alunos sobre a utilidade da História ................................................................... 54 Tabela 7 - Dificuldades sentidas na disciplina de História ...................................................................... 56 Tabela 8 - Estratégias que os alunos consideram mais eficazes para a aprendizagem da História ............ 57 Tabela 9 - Alunos com computador, com ligação à Internet e frequência da sua utilização .................... 58 Tabela 10 - Atitude dos alunos em relação ao uso do computador .......................................................... 58 Tabela 11 - Utilização do Computador nas aulas ................................................................................... 59 Tabela 12 - Aprender História com recurso à Internet ............................................................................ 59 Tabela 13 - Aprender História com recurso a Visitas de Estudo Virtuais ................................................ 60 Tabela 14 - Atitude dos alunos face ao trabalho de grupo ...................................................................... 61 Tabela 15 - Modalidade preferida pelos alunos para a realização da VEV .............................................. 62 Tabela 16 - Atitude dos alunos face à realização da VEV ...................................................................... 64 Tabela 17 - Aprendizagens realizadas com a VEV................................................................................. 65 Tabela 18 - Principais dificuldades sentidas .......................................................................................... 65 Tabela 19 – A VEV como estratégia de motivação para a realização e visitas de estudo tradicionais ...... 66 Tabela 20 - Aprendizagem da História com recurso à VEV ................................................................... 67 Tabela 21 - Forma como os alunos encaram as Visitas de Estudo no ensino da História ......................... 67 Tabela 22 - Contributos da VEV para a visita in loco ............................................................................ 68
ix Tabela 23 - Novos conhecimentos adquiridos na visita de estudo in loco ............................................... 68 Tabela 24 - Visitas de Estudo Virtuais versus Visitas de Estudo Tradicionais......................................... 69 Tabela 25 - Atitude dos alunos face à realização da VEV ...................................................................... 78 Tabela 26 - Aprendizagem da História com recurso à VEV ................................................................... 79 Tabela 27 - Implicações da VEV na aprendizagem ................................................................................ 80 Tabela 28 - Dificuldades sentidas e tarefas mais gratificantes na realização da VEV .............................. 81 Tabela 29 – VEV como estratégia de motivação para a aprendizagem da História .................................. 82 Tabela 30 – Estratégia de ensino preferida pelos alunos ......................................................................... 83 Tabela 31 - Disposição para realizar outras VEV ................................................................................... 83 Tabela 32 - Autoavaliação do desempenho ............................................................................................ 84
6 Capítulo I ENQUADRAMENTO TEÓRICO 1. Educação histórica, aprendizagem e tecnologia na sociedade da informação “O ensino da História deve estar atento para as mudanças advindas dessa nova realidade (uso das novas tecnologias), possibilitando ao aluno ser capaz de compreender, de ser crítico, de poder ler o que se passa no mundo, qualificando-o para ser, dentro deste processo, cidadão pleno (...). Para que isso aconteça, este ensino deve estar em sintonia com o nosso tempo. (...) (Ferreira, 1999, p.146) A educação, mais do que nunca, tem de organizar-se em torno de quatro aprendizagens essenciais que se interligam e que são consideradas os pilares do conhecimento: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver em comum; aprender a ser (Delors et al., 1996, p.77). A História parece-nos ser uma das disciplinas que mais concorre para poder dar resposta a estes desafios educacionais e contribuir para o desenvolvimento integral dos alunos, para que adquiram um leque complexo de conhecimentos e de competências de que irão precisar enquanto cidadãos e trabalhadores (CCE, 2007, p.2), preparando-os para ser autónomos, críticos, para aprender a aprender, para aprender a resolver problemas, para enfrentar e encontrar resposta para os desafios que se vão colocando. No entanto, a despeito destes princípios orientadores e apesar dos resultados da investigação em educação apontarem para uma perspetiva construtivista da aprendizagem (Barca, 1995, p.334), um número considerável de professores continua a dar primazia ao primeiro pilar do conhecimento, perpetuando o paradigma tradicional de ensino, que reserva ao aluno um papel passivo, cuja principal função é a de armazenar e reproduzir o conhecimento escolar fornecido pelo professor. Assim, de acordo com Ferreira (1999, p.140), o ensino de História continua a ser “predominantemente factual, trabalhando com as tendências narrativas e positivistas, tornando-se, dessa forma, para os alunos um ensino desinteressante, confuso, anacrônico, burocratizado e repetitivo”.
7 Parece-nos evidente que este tipo de ensino factual, com aulas centradas no professor, não leva o aluno a compreender melhor a realidade, não favorece o despertar da curiosidade intelectual, nem estimula o sentido crítico dos alunos. Para além disso, poderá levá-los a apresentar uma atitude negativa face à aprendizagem da História, encarando-a como a simples transmissão/memorização de um conjunto de acontecimentos passados e, por isso, sem interesse, não lhe reconhecendo qualquer utilidade. Para contrariar este afastamento dos alunos em relação à disciplina, importa incorporar novas abordagens no ensino da História, de forma a torná-lo mais interessante e criativo, adaptando-o aos novos desafios e necessidades impostas pela sociedade. Segundo Melo (2009, p.73), “de acordo com as novas tendências da educação histórica, a aprendizagem da História não se deve limitar à aprendizagem de factos e acontecimentos, mas também à aquisição das ferramentas procedimentais inerentes à construção do saber (o que) permitirá que os alunos no futuro sejam mais autónomos não apenas em situações de aprendizagem formal da História, mas também em situações de ler e actuar sobre a realidade”. Nesse sentido, Isabel Barca defende que será necessário “ensaiar metodologias mais centradas na participação dos alunos, propondo-se um trabalho direto com as fontes, desde a pesquisa à sua análise e à elaboração de conclusões” (1995, p.332). Será ainda necessário “considerar como relevantes o conhecimento tácito dos alunos, os conhecimentos históricos e os de outras disciplinas previamente adquiridos” (Melo, 2009, p.22). Deste modo, os professores, ao considerarem estes pressupostos orientadores para o ensino da História, estão a promover o envolvimento dos alunos na construção do conhecimento, a contribuir para melhorar a sua compreensão e interpretação dos acontecimentos históricos, a capacidade de ler e interpretar o que o rodeia, a compreensão do mundo,estimulando-os a apresentarem uma atitude crítica e reflexiva, isto é, estão a contribuir para que os alunos se tornem pensadores críticos, o que, de acordo com Maria do Céu Melo (2004, p.88), deverá ser o principal objetivo do ensino da História. Como “a nossa sociedade sofre um ritmo intenso de modificações, a escola e o ensino de história em especial, tem de acompanhar esse processo sob pena de transmitir conhecimentos já ultrapassados” (Ferreira, 1999, p.144). Para tal, Fernandes (2002, p.215) afirma que é “urgente fazer um esforço de adaptação da escola a uma realidade dinâmica em que todos os seus agentes são chamados a participar de uma
8 forma sistemática e responsável, fora e dentro da sala de aula, inclusive a de História. Esta tem de ser vista com um espaço essencialmente para a formação de uma opinião pública historicamente educada, aberta e tolerante, com base numa sólida argumentação”, função que não se coaduna com os papéis tradicionalmente reservados a professores e alunos. Ao professor caberá a tarefa de construir novos rumos para o ensino da História, de criar situações educativas motivadoras, capazes de envolver os alunos em aprendizagens significativas, onde são facultados os meios para construir o conhecimento, atitudes e valores e adquirir competências que permitam responder às solicitações da sociedade. Fernandes (2002, p.221) reforça que “a nova aprendizagem, o interesse pela História tem de ter em atenção a importância da leitura, da escrita, da interpretação, da pesquisa, do saber ler e escrever correctamente, suportes nevrálgicos das aprendizagens presentes e futuras, para além do recurso a outras ferramentas, outras tecnologias que, postas à nossa disposição e quando bem utilizadas, conseguem operar verdadeiros milagres. De facto, esta asserção é corroborada por vários estudos (Trepat & Rivero, 2010; Balanskat, Blamire, & Kefala, 2006; Cox et al. 2003a; Cox et al. 2003b; Ringstaff & Kelley, 2002; Means & Golan, 1998;) que mostram que a utilização da tecnologia, para além de influir positivamente na motivação dos alunos, melhora a qualidade didática e possibilita uma melhor compreensão dos conteúdos por parte dos alunos. Neste sentido, tal como Ferreira (1999, p.148), pensamos que “a utilização das metodologias ativas mais o uso do computador, como um recurso didático para o fazer cotidiano da sala de aula, contribui para aumentar a participação dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, estimulando-os a desenvolver atividades de pesquisa vinculadas ao ensino da história” que lhes permitam tirar conclusões e formular hipóteses. No entanto, a utilização do computador na educação deve ser muito bem planeada, recorrendo a estratégias e metodologias que aproveitem as suas reais potencialidades para o processo de ensino-aprendizagem, na realização de atividades quer dentro quer fora da sala de aula. Entendemos, pois, que as TIC só poderão ser consideradas uma ferramenta cognitiva se forem utilizadas num contexto de atividades que desafiem os alunos no crescimento intelectual, no desenvolvimento de
9 competências necessárias à sociedade da informação e comunicação em que estamos mergulhados. É neste contexto que o professor de História necessita de utilizar a TIC, de saber propor questões de pesquisas, de orientar os alunos sobre onde e como pesquisar informação, ajudando-os a discuti-la e analisá-la criticamente, a contextualizar historicamente os acontecimentos para que possam retirar sentido dos mesmos. Em suma, ajudar os alunos a transformar a informação em conhecimento mobilizável que lhes facilite a compreensão do mundo, a capacidade de ler e interpretar o que o rodeia. 1.1. Ensinar e aprender História com as tecnologias – uma abordagem construtivista Nas últimas décadas, a tecnologia, aqui entendida como ferramentas baseadas no computador, Internet e multimédia (Ringstaff & Kelley, 2002, p.2), passou a ser frequentemente utilizada como instrumento de apoio ao processo de ensinoaprendizagem, possibilitando a construção de ambientes de aprendizagem construtivistas e multissensoriais (Balanskat et al. 2006, p.12), com repercussão na motivação, no aproveitamento escolar dos alunos, e no desenvolvimento das suas capacidades e competências (Condie & Munro, 2007; Cox, 2003). Para demonstrar as potencialidade do uso da TIC na educação, Jonassen (2003, p.65) faz alusão a um estudo realizado pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos. Este relatório demonstra que o uso sistemático da tecnologia nas escolas tem impactos muito positivos no desempenho dos estudantes. Os alunos mostram-se mais atentos, motivados e envolvidos no seu processo de aprendizagem, apresentando uma melhoria nos resultados. A adir a este facto, ainda desenvolvem outras competências difíceis de mensurar, pois os reais benefícios dos estudantes aprenderem com a tecnologia estão relacionados com o pensamento crítico e a aprendizagem de ordem superior. Como refere Lam (2007), “technology in the classroom can help students became capable users, information seekers, problem solvers and decision-makers”. Todavia, parece ser consensual que o uso de recursos tecnológicos, por si só, não é um garante de melhorias na educação. Rogers (1999, citado por Jonassen, 2003, p.66) refere que “the true power of what we do in our classrooms depends less on technology, and more on what we do with the technology we have”. Vários investigadores consideram que a tecnologia não deve ser usada para apoiar os estilos tradicionais de
10 ensino e que a “abordagem construtivista é a que tem gerado mais benefícios e a que melhor contextualiza e tira proveito dos recursos tecnológicos para os processos de ensino aprendizagem” (Souza, 2005, p.125), abordagem definida por Cooper (2004, p.55-56) como “activa (...) através da resolução de problemas, permite aos alunos operar sobre experiências próprias e construtos mentais, aprender através dos sentidos – sentir, tocar, ver, aplicar aprendizagem a novos contextos de modo a tornar os factos menos “maçudos” e integrar a aprendizagem sem fronteiras entre disciplinas, focando o interesse das crianças e o desenvolvimento holístico – emocional, social e cognitivo”. Assim, a utilização da tecnologia em educação implica alterações radicais nos processos convencionais de ensino e aprendizagem, reconfigurando o modo como professores e alunos acedem ao conhecimento, pois, num sistema em que a tecnologia assegura a difusão da informação, os professores não podem limitar-se a transmitir o saber, de quem já não são os únicos detentores. Têm, necessariamente, de ensinar de outro modo, têm de estimular os alunos a refletir, a construir o saber, a manipular e a representar o que sabem, ao invés de reproduzirem o que alguém lhes diz. Neste sentido, as ferramentas informáticas, para funcionarem como parceiros intelectuais dos alunos (Eça, 1998; Jonassen, 2003 e 2007) e para serem consideradas ferramentas cognitivas, de modo a estimular e facilitar o pensamento crítico e a aprendizagem de ordem superior (Jonassen, 2007, p.21), pressupõe que os docentes adotem o papel de facilitadores das aprendizagens dos alunos, enquanto que estes deixam de ser meros recetores, assumindo uma atitude mais ativa e autónoma na construção do próprio conhecimento e significados a partir dos seus conhecimentos prévios. Aliás, segundo o paradigma construtivista, os alunos aprendem e desenvolvem-se na medida em que podem construir significados adequados sobre os conteúdos que constituem o currículo escolar. Esta construção implica o seu contributo ativo, a sua disponibilidade e conhecimentos prévios no quadro de uma situação interativa, em que o professor atua como guia e mediador da aprendizagem do aluno, visando o seu desenvolvimento integral (Solé & Coll, 2001, p.23). Então, as tecnologias podem alterar as formas de ensinar e aprender, mas o seu sucesso implica que a sua utilização em sala de aula se faça para aceder à informação, para interpretar, organizar e representar o conhecimento pessoal. Para além disso, o seu uso deve visar amplos objetivos promotores de aprendizagens significativas. Aliás, de acordo com Jonassen (2003, p.6), “the primary goal of education at all levels should be
11 to engage students in meaningful learning”, cujas características se encontram ilustradas na Figura 1, e, como é possível observar, estão interrelacionadas e são interdependentes. Figura 1 -Características da Aprendizagem Significativa, in Jonassen (2003, p.6) Jonassen (2003, p.6-10) considera, assim, que o professor deve usar a tecnologia para envolver os alunos numa aprendizagem ativa, construtiva, intencional, autêntica e cooperativa. Entende que a aprendizagem é ativa quando os alunos interagem com um ambiente e manipulam objetos nesse ambiente, observam os efeitos das suas intervenções e constroem as suas próprias interpretações do fenómeno observado e dos resultados da sua manipulação. No entanto, este atributo não é suficiente para tornar a aprendizagem significativa. Para isso, é essencial que seja construtiva, que os estudantes integrem as novas experiência e interpretações no seu conhecimento prévio sobre o mundo e que construam os seus próprios modelos mentais simples para explicar o que observam. Outra das características que torna a aprendizagem significativa é o seu caráter intencional, pois, quando os alunos procuram ativa e intencionalmente alcançar um objetivo cognitivo, pensam e aprendem mais. Deste modo, as tecnologias têm de envolver e apoiar os alunos nos seus objetivos de aprendizagem, bem como permitir que articulem o que estão a fazer, as decisões que tomam, as estratégias que utilizam e as respostas que encontram. Quando isto ocorre, os estudantes alcançam uma melhor compreensão dos fenómenos em estudo e tornam-se mais capazes de aplicar o
12 conhecimento que construíram a novas situações. Para além de ser ativa, construtiva e intencional, a aprendizagem para ser significativa também necessita de ser autêntica e cooperativa, isto é, deve permitir que os alunos realizem tarefas de aprendizagem, trabalhando em grupos, que se enquadrem numa situação do mundo real, significativa ou simulada, num ambiente de aprendizagem baseado em resolução de problemas. Neste contexto, reiteramos a afirmação de Teresa D´Eça (1998, p.29), que entende que a Internet se tornou “(...) um meio espantoso de transmissão, aquisição e partilha de conhecimento; de pesquisa, análise e resolução de problemas”, que permite satisfazer objetivos pedagógicos avançados, entre eles o de preparar os estudantes para o trabalho do futuro, para recolher, selecionar e avaliar a informação, aportando, dessa forma, novas valências ao processo de ensino-aprendizagem. No que concerne ao ensino da História, a Internet disponibiliza uma grande diversidade de fontes primárias e secundárias e de recursos audiovisuais que ajudam os alunos a aceder à informação necessária, a comprovar perspetivas, convicções e visões do mundo e a construir significados. Para além disso, permite enfatizar a importância das ideias prévias no processo de compreensão dos estudantes, bem como a sua iniciação no método da pesquisa histórica, centrado na interpretação de fontes, em que o aluno seleciona dados, compara, aprecia, formula hipóteses e procura conclusões. Contudo, para que isso aconteça, a Internet não deve ser usada nem como uma grande enciclopédia (Reich & Daccord, 2008, p.85), nem estritamente como meio facilitador da organização do trabalho docente, ou como recurso de apoio à transmissão do saber, mas, sobretudo, como um parceiro intelectual dos alunos e como uma ferramenta cognitiva que exija que os estudantes pensem de forma significativa (Jonassen, 2007, p.21), que promova a capacidade de investigação, de interpretação, de organização e representação do conhecimento pessoal. Aliás, de acordo com Jonassen (idem), os motores de busca funcionam como ferramenta cognitiva, principalmente, pelo facto de promoverem o pensamento reflexivo, que, por sua vez, apoia a construção do conhecimento através do envolvimento ativo do aluno, que reflete a sua compreensão e conceção da informação, em vez de reproduzir a apresentação feita pelo professor. Assim, os alunos, ao assumirem o controlo do seu próprio processo de aprendizagem, podem começar a encarar a História não como um processo de memorização, mas de interpretação, um processo mais rico, melhor relacionado e mais aplicável a aprendizagens e eventos subsequentes.
13 Deste modo, os alunos estão ativamente envolvido na interpretação do mundo exterior e na reflexão das suas interpretações, resultando numa melhor compreensão e na aquisição de competências do pensamento crítico, criativo e complexo, que se encontram sistematizadas na figura 2, de acordo com o Modelo de Pensamento Integrado, desenvolvido pelo Departamento de Educação de Iowa. conhecimento aceite metacognição Resolver problemas apreender o problema investigar o problema formular o problema encontrar alternativas escolher a solução construir aceitação Pensamento elementar/de conteúdo Conceber imaginar um objetivo formular um objetivo inventar um produto avaliar o produto rever o produto Tomar decisões Identificar uma questão gerar alternativas avaliar as consequências avaliar o produto avaliar as escolhas Pensamento crítico conhecimento reorganizado Avaliar avaliar informação determinar critérios estabelecer prioridades reconhecer falácias verificar Analisar reconhecer padrões classificar identificar pressupostos identificar as ideias principais encontrar sequências Relacionar comparar/contrastar pensar logicamente inferir dedutivamente inferir indutivamente identificar relações causais Pensamento criativo conhecimento gerado Elaborar expandir modificar prolongar trocar categorias concretizar Sintetizar pensar analogicamente resumir colocar hipóteses planificar Imaginar dominar prever especular visualizar intuição Processos de pensamento complexo - integração, orientada por objetivos, de conhecimento aceite, reorganizado e gerado Figura 2 - Modelo de pensamento Integrado, in Jonassen (2007, p. 39)
14 Porém, para que envolva o uso de competências do pensamento crítico, criativo e complexo, a pesquisa tem de ser intencional, uma vez que a Internet apenas constitui um apoio para a aprendizagem se os alunos formularem uma necessidade de informação e pesquisarem de forma intencional para suprimirem essa necessidade. Para isso, o professor precisa de apoiar ou criar pilares que guiem e suportem a pesquisa de informação. Com efeito, a tecnologia, a Internet e as ferramentas multimédia abrem, assim, novos caminhos para o ensino da História. Como referem Trepat e Rivero (2010, p.30), “la historia es uma disciplina multimedia por naturaleza, dado que utiliza fuentes orales, escritas, arqueológicas, audiovisuales, etc...”, e a Internet disponibiliza novos e variados recursos, uma vez que o acesso a museus online e a arquivos históricos permite aceder a uma vasta quantidade e diversidade de fontes históricas primárias e secundárias, como textos escritos, testemunhos orais, documentos audiovisuais, etc., e de recursos como filmes, fotografias, cartoons, bem como a um manancial de informação atualizada que presta um forte contributo para a construção e apresentação do conhecimento histórico, permitindo mudar a forma de transmitir os conhecimentos. Por isso, parece-nos que a tecnologia, quando usada corretamente, pode ser perspetivada como um fator facilitador de um processo de mudança educativa em que o papel do professor é sobretudo o de criar situações educativas que favoreçam a diversificação dos percursos de aprendizagem e que apoiem os alunos no seu trabalho de construção de sentidos, desafiando-os a pensar, a saber pesquisar, organizar e a ter persistência no trabalho, a fazer sínteses e elaborações teóricas, a comunicar, a ser independentes e autónomos e a saber articular o conhecimento com a prática. Assim, o ensino de História terá, certamente, muito a beneficiar com o recurso às tecnologias, pois estas, para além de ajudarem a ultrapassar a apatia, a resistência à aprendizagem e o insucesso, ao permitem trazer para a aula de História uma grande diversidade de fontes históricas disponibilizadas online e que os próprios historiadores usam para construir as suas narrativas históricas, de acordo com Trepat e Ribeiro (2010, p.30), ainda familiarizam o aluno com a metodologia de investigação e desenvolvem novas capacidades de interpretação de fontes, o que facilita a compreensão e a retenção dos processos históricos. Por isso, concordamos com Ferreira (1999, p.150) quando afirma que a utilização das tecnologias e dos “recursos audio-visuais despertam a
15 atenção dos alunos, tornando-os mais interessados e contribuindo para a melhoria da aprendizagem”, ao estimular diferentes canais de acesso à informação. Para além da integração das TIC na sala de aula de História, consideramos que proporcionar aos alunos o contacto com as variadas manifestações do património cultural e histórico também permite criar situações de âmbito construtivista, apresentando-se como um potencial motor de aprendizagens significativas, ao permitir a abertura da escola ao mundo exterior. Assim, outra das atividades que poderá contribuir para o pleno desenvolvimento do aluno e para lhe despertar o interesse e a vontade de aprender História, é a realização de visitas de estudo tradicionais ou virtuais, estratégia que permite estabelecer uma articulação entre o currículo e a realidade, mostrando aos alunos que um tema tratado na aula pode ter aplicação no património histórico e que este pode ser encarado como fonte e contexto de aprendizagem, a partir do qual podem adquirir e aplicar conhecimentos, procedimentos e atitudes (Torre & Barrios, 2002, p.157-160).
22 2.3. Visitas de Estudo Virtuais (VEV) Reich e Daccord (2008, p.90) salientam que as visitas de estudo “are excellent ways to immerse students in historical evidence by visiting museums, historical sites, author residences, or government buildings”. No entanto, aqueles autores reconhecem haver obstáculos que impedem a realização e/ou reduzem e eficácia daquela atividade. Por isso, recomendam que “if you cannot visit an important site in person, you can often visit the site virtually on the Web. (…) Virtual tours are excellent vehicles for bringing primary source materials into the classroom, and museums and historical sites are adding more virtual tours to their Web sites.”(idem, p.92). Na verdade, são cada vez mais as instituições que, reconhecendo o enorme potencial interativo das novas tecnologias, colocam os seus acervos, ou parte deles, à disposição de públicos cada vez mais vastos, transcendendo barreiras impostas pelo espaço, tempo e distância. Com efeito, com o crescente uso das novas tecnologias, algumas instituições, nomeadamente museus, sentiram necessidade de utilizar suportes digitais hipermediáticos para publicitar e despertar o interesse pelo seu espaço e coleções, passando a disponibilizar ao público, através da Internet, material de caráter didático, bibliográfico e audiovisual. Desta forma, proporcionam visitas de estudo virtuais que conduzem os visitantes pelos objetos artísticos, históricos e científicos que albergam, contribuindo para a consolidação da identidade de cada comunidade, de forma a que o passado não se transforme num país estranho (cf. Correia, 2011, p.555). Estas visitas virtuais em três dimensões (3D) conferem uma nova dimensão à presença do museu na escola e são particularmente interessantes por proporcionarem uma oportunidade de visita a quem se encontra impossibilitado de o fazer, temporária ou permanentemente, por diversas circunstâncias. A virtualização do património, para além de possibilitar que um número cada vez maior de pessoas tenha acesso aos bens culturais da humanidade, democratizando o acesso à cultura, configura novas potencialidades para o ensino da História, permitindo integrar a visita virtual como recurso, com diversas possibilidades de exploração pedagógica pré e pós-visita real, que promove a aprendizagem e facilita o estabelecimento de relações entre o passado, presente e futuro. Segundo Klemm e Tuthill (2003, p.177), as VEV são uma estratégia que motiva os alunos para o estudo do meio e para aprendizagem, devendo ser usadas como
23 ferramenta cognitiva na sala de aula, conceito que, no entender de Jonassen (2007), se aplica a ferramentas informáticas adequadas ou desenvolvidas para funcionarem como parceiros intelectuais do aluno, de modo a estimular e facilitar o pensamento crítico e a aprendizagem de ordem superior. Para aquelas autoras (2003, p.178), o conceito de “visita de estudo virtual” engloba uma grande variedade de soluções educativas e tecnológicas, mas geralmente refere-se a apresentações multimédia que, através do computador, permitem aos alunos contactar com imagens, sons e descrições de lugares distantes. Esta aceção é igualmente partilhada por Cox e Su (2004) e Stoddard (2007), para quem as visitas de estudo virtuais são uma experiência assente na utilização da tecnologia que possibilita aos alunos viajar sem sair da sala de aula. Estes autores consideram que esta ferramenta pedagógica facilita o acesso a uma diversidade de conteúdos que se adaptam a diversas modalidades e estilos de aprendizagem. Foley (2003) também define VEV como "a guided exploration through the Web that organizes a collection of pre-screened, thematically based web pages into a structured online learning experience”. Jonassen (2003, p.60) distingue duas categorias de visitas virtuais: as VEV e as expedições online. Considera que nas primeiras os estudantes usam a Internet para visitar virtualmente locais como museus ou outros países, enquanto que nas expedições online os alunos acompanham a viagem real de um explorador ou investigador. Qualquer que seja a modalidade, salienta que “virtual travel can provide students around the world the opportunity to explore other cultures, local people, geography, culture, the foods, sights, and sounds of places they visit” (idem). O autor ainda refere que esta estratégia pode estimular a imaginação dos alunos e proporciona-lhes uma oportunidade para estabelecer relações entre os seus conhecimentos prévios e nova informação que vão adquirindo. Com efeito, existe uma grande diversidade de VEV. Estas apresentam graus de complexidade variáveis que oscilam entre soluções mais estáticas, como uma simples apresentação em PowerPoint ou vídeo, e experiências virtuais mais multifacetadas que integram animações e simulações em três dimensões, fotografias, vídeos, texto, áudio e videoconferência, e que exigem ligação à Internet. Qualquer que seja o suporte e a modalidade gráfica adotada, Klemm e Tuthill (2003, p.178) reconhecem um grande potencial pedagógico às VEV, atribuindo-lhes essencialmente duas funções: creem que
24 podem e devem ser utilizadas para apoiar a concretização de visitas tradicionais, ou usadas como alternativa quando a realização daquelas não é possível. No que concerne à primeira daquelas funções, as autoras referem que as VEV são muito úteis quer na planificação quer na valorização das visitas tradicionais, uma vez que o professor, antes da realização de uma visita de estudo, tem de preparar previamente a atividade e, para definir os respetivos objetivos, para determinar para que quer utilizar o património como recurso, tem de conhecer o espaço que pretende visitar, as potencialidades educativas que apresenta, observar as relações que podem ser estabelecidas com o currículo e determinar o momento mais oportuno para a sua realização, ou seja, como atividade de introdução, ampliação ou conclusão de um determinado tema. Nesse sentido, as autoras anteriormente referidas, consideram que a visita virtual facilita esta tarefa, prestando um importante auxílio aos docentes na preparação e posterior condução e avaliação da atividade. Como elemento prévio à visita real, e para que esta não se torne num simples “passeio”, também é necessário envolver e fomentar o interesse dos alunos para os espaços a visitar, dando-lhes a conhecer os objetivos que se pretendem alcançar. Esta preparação que antecede a saída da escola assume uma importância fundamental para promover aprendizagens significativas e duradouras. Assim, a VEV fornece aos estudantes uma visão geral do espaço a visitar, permitindo chamar a atenção para aspetos que terão de observar aquando da deslocação ao local, de forma a evitar dispersões que reduzem a eficácia da atividade (Kubota e Olstad, 1991, citado por Almeida, 1998, p.68), e a contribuir para uma participação mais ativa dos alunos. Contudo, se queremos que a atividade seja eficaz, a sua realização não pode ser apenas pontual, tem de lhe ser dada continuidade. Por isso, no regresso à escola, mais uma vez, as autoras defendem que a VEV poderá ajudar a fazer uma síntese de todos os aspetos trabalhados durante a visita tradicional, enfatizando os objetivos que lhe deram corpo, de modo a articular os novos conhecimentos adquiridos com o currículo escolar. Para além disso, ainda ajudará a interpretar, sistematizar, ordenar a informação recebida, transformando-a em novos conhecimentos que podem ser mobilizados noutras situações. Este processo de interpretação e síntese reforça o trabalho da visita tradicional, permitindo não só valorizar o meio e o património como recurso e fonte de informação, mas também como espaço de intercâmbio e evolução (Trepat & Rivero, 2010). Nesse sentido, os alunos poderão ser estimulados a criar a sua própria VEV, atividade que os ajudará a
25 interpretar a experiência vivida e a articular o que aprenderam com o currículo. Para isso, antes da concretização da visita, será necessário atribuir a cada grupo um tópico de pesquisa, sobre o qual os estudantes terão de recolher informação, fazer algumas gravações e tirar fotografias (Klemm & Tuthill, 2003, p.183). No final, recolher-se-ão todos os contributos e a visita virtual feita pelos alunos será utilizada, não só para os ajudar a sintetizar o que aprenderam, mas também para divulgar à comunidade escolar o espaço visitado. Desta forma, está a favorecer-se o desenvolvimento de aprendizagens concetuais, procedimentais e atitudinais e a possibilitar-se que os alunos, através do trabalho colaborativo, desenvolvam uma atitude de investigação e de procura de explicações para situações observadas, trabalho semelhante ao realizado pelo historiador. Outra das funções reconhecidas por Klemm e Tuthill (idem) para as VEV é a de constituírem uma alternativa às visitas tradicionais quando a realização daquelas não é possível. Assim, estas autoras consideram que os docentes podem utilizar esta atividade para apoiar o estudo de determinados temas e locais que, por alguma razão, não possam ser visitados, e para abordar determinados objetivos ou competências curriculares. Salientam ainda que as VEV também podem ser utilizadas para proporcionar um ensino diferenciado a determinados alunos que exijam essa modalidade. Gibson (2002, citado por Reis, 2010, p.67) considera que as VEV permitem a exploração de aspetos de uma visita real sem sair da sala de aula, salientando que, à semelhança daquela, devem ser cuidadosamente planeadas. Esta ideia é reforçada por Jonassen (2003, p.60) que refere que “online field trips can, however, be of little value unless students travel well equipped with intentional goals for learning”. Este autor ainda salienta que os alunos não podem limitar-se a encontrar informação, têm de refletir sobre a ela e relacioná-la com os conhecimentos que possuem, pois só mediante este processo de manipulação e transformação é que a informação que se encontra dispersa se articula num processo de construção significativa do conhecimento. Assim, para que as VEV sejam eficazes e proporcionem aprendizagens significativas, devem criar ambientes de aprendizagem novos e diferentes, têm de ser intencionalmente preparadas e encontrar-se em estreita articulação com o currículo. Para além disso, o professor deve assumir um papel de facilitador das aprendizagens, propondo atividades que envolvam os alunos de forma ativa na sua aprendizagem, que deve ser eminentemente cooperativa, encorajando-os a resolver problemas para os
26 desafios colocados através da pesquisa de informação, de forma a fomentar o pensamento crítico de ordem superior. Deverá igualmente proporcionar experiências que permitam o desenvolvimento de novas competências e proporcionar múltiplas oportunidades para o sucesso aluno, atendendendo aos diferentes estilos e modalidades de aprendizagem e à diversidade de inteligências. (Klemm & Tuthill, 2003, p.183). Desta forma, os estudantes quando realizam uma VEV não assumem um papel passivo. Pelo contrário, esta atividade envolve-os numa aprendizagem autêntica e ativa, e permite-lhes desenvolver capacidades de observação, interpretação, análise e de síntese. Os alunos ainda podem utilizar informação gráfica, textual, numérica e auditiva para explorarem os locais visitados virtualmente, do modo que consideram mais adequado, de acordo com a teoria das Inteligências Múltiplas (Gardner, 2007, p.39), segundo a qual os os indivíduos usam pelo menos sete tipos de inteligências para aprender: linguística, musical, lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica, intrapessoal e interpessoal. A realização de visitas de estudo virtuais constitui, assim, uma forma de integrar as TIC na sala de aula de História sob uma perspetiva construtivista, sustentada pelos estudos de Piaget, Ausubel e Vygotsky (Kozulin &Presseisen, 1995, citado por Klemm & Tuthill, 2003, p.184). Esta abordagem reconhe que cada pessoa aprende ativamente construindo as suas próprias ideias, com base nos significados que já conseguiu construir previamente. É fundamental que se estabeleça uma ligação entre os conhecimentos que se tem e os que se adquirem, no sentido de desenvolver novos conceitos. Neste sentido, a perspetiva construtivista da aprendizagem coloca o aluno como agente principal na construção do seu próprio conhecimento e os professores servem como guias, mediando as experiências de aprendizagem para maximizar o grau de significados que os alunos podem construir a partir de uma situação de aprendizagem. 2.4.Vantagens e desvantagens das VEV Como qualquer estratégia educativa, as VEV também têm benefícios e constrangimentos. Não obstante as melhorias qualitativas e quantitativas, há muitos espaços que oferecem visitas pouco interativas, baseadas em imagens estáticas em detrimento das tridimensionais, e outros que ainda não virtualizaram as suas coleções. Por isso, as VEV também apresentam algumas limitações. Para além das já referidas,
27 nem sempre os computadores existentes nas escolas se encontram operacionais. Muitas vezes não existem em número suficiente e não reúnem os requisitos mínimos para suportar o programa e/ou serviços utilizados, nem possuem uma ligação à Internet suficientemente rápida que permita aceder a determinados locais virtualizados. Por outro lado, grande parte dos serviços e ferramentas existentes não se encontram disponíveis em língua portuguesa e a tradução automática apresenta erros que dificultam a compreensão da informação. Todavia, apesar das VEV apresentarem algumas limitações e de não permitirem uma experiência sensorial tão rica quanto as visitas tradicionais (cf. Klemm & Tuthill, 2003, p.182; Kim Foley citado por Jonassen, 2003, p.62), apresentam algumas vantagens em relação àquelas e que passaremos a enunciar: - As VEV são seguras e estão sujeitas a um menor número de constrangimentos, quer os económicos, quer ditados pelas condições atmosféricas, os de ordem pessoal, institucional e logística, pois a única ferramenta exigida para fazer uma visita virtual é um computador com ligação à Internet; - Permitem aumentar a frequência e variedade de visitas de estudo, uma vez podem ser realizadas várias visitas virtuais ao longo do ano letivo e sempre em estreita articulação com o currículo escolar; - A mesma visita pode ser continuamente repetida, situação que, segundo Falk (1993, citado por Almeida, 1998, p.68), produz aprendizagens mais significativas, permitindo atingir melhores resultados quer em termos do desempenho de tarefas quer ao nível da consequente aprendizagem; - Proporcionam o encontro com novos locais inacessíveis e experiências impossíveis de concretizar doutra forma; - Permitem ao professor inovar e modificar a sua prática pedagógica em função das características dos seus alunos, selecionando as informações e atividades que considera mais adequadas. Deste modo, os alunos podem aprender e explorar os locais de acordo com o seu próprio ritmo, interesses e dificuldades. - São dinâmicas e interativas, uma vez que permitem aos estudantes aprofundarem determinado aspetos que lhes despertem mais interesse, pois poderão, através do hipermédia, aceder a um conjunto de ligações que lhes fornecem informações extra e enriquecedoras;
28 - Diminuem o efeito “excursão” que muitos estudantes atribuem às deslocações fora da escola, fomentando a concentração dos alunos e o cumprimento das tarefas propostas; - Podem ser utilizadas no pré e pós-visita tradicional, facilitando a tarefa dos professores e alunos durante as fases que esta atividade envolve. É evidente que, ao realçar estas vantagens, não estamos a defender a substituição das visitas de estudo presenciais pelas virtuais. Aliás, à semelhança de vários autores, advogamos que estas devem ser usadas como complemento àquelas, ou como alternativa quando a sua realização não é possível, permitindo que os alunos descubram novos interesses, ampliem conhecimentos e expandam o seu horizonte cultural e social para além dos limites impostos pela sala de aula e pela comunidade em que vivem. 2.5. Exemplos de VEV disponíveis na Internet Uma breve pesquisa na Internet permitiu-nos encontrar vários espaços que disponibilizam a realização de visitas de estudo virtuais que podem ser integradas na sala de aula de História. Deste modo, foi possível verificar que existem diversas plataformas gratuitas que possibilitam a realização de várias visitas virtuais de 360 graus e em três dimensões: http://www.360cities.net/, http://www.arounder.com/, http://www.airpano.com/, http://www.googleartproject.com/ e http://3d.culturaonline.pt/Map/Default.aspx?id=. Enquanto que as três primeiras oferecem a possibilidade de visitar o património histórico e cultural de várias cidades e outros lugares do nosso planeta, como por exemplo Roma e Atenas, Machu Picchu e as Pirâmides do Egito, o “Art Project” é uma ferramenta do motor de pesquisa do Google que facilita o acesso à arte, disponibilizando visitas virtuais a grandes museus espalhados pelo mundo, com boa qualidade de imagem e possibilidade de interação. A partir deste sítio na Internet, os alunos podem visitar virtualmente museus e explorar obras de várias correntes artísticas, acompanhadas com pequenas explicações de especialistas em arte através de vídeos do YouTube. O último, trata-se de um portal promovido pelo Ministério da Cultura e permite a realização de visitas virtuais a vários monumentos do património nacional: Convento de Cristo; Fortaleza de Sagres; Mosteiro da Batalha; Mosteiro de Alcobaça; Mosteiro de Santa Clara; Mosteiro de Tibães; Mosteiro dos Jerónimos; Museu Grão Vasco; Museu Nacional de Arte Antiga; Museu Nacional Soares dos Reis; Museu Nacional do Azulejo; Palácio da Ajuda;
29 Palácio de Queluz; Palácio e Convento de Mafra; Palácio Nacional de Sintra e Torre de Belém. A British Broadcasting Corporation (BBC), no seu endereço (http://www.bbc.co.uk/history/interactive/virtual_tours/), também permite a realização de algumas visitas de estudo virtuais que envolvem reconstruções e simulações históricas e se encontram divididas em três grandes categorias: História Antiga, História Britânica e Guerras Mundiais. Para além dos exemplos mencionados, ainda existem outras possibilidade para visitar Roma Antiga, a Acrópole, em Atenas e as Pirâmides do Antigo Egito. Para isso é apenas necessário aceder às respetivas ligações online: http://forumromanum.org; http://acropolis-virtualtour.gr/acropolisTour.html; http://www.pbs.org/wgbh/nova/ancient/explore-ancient-egypt.html. No Quadro 1 apresentaremos alguns sítios de interesse histórico que podem ser visitados virtualmente, quer para auxiliar a preparação de visitas de estudo tradicionais, quer como estratégia de desenvolvimento de conteúdos e que, em nosso entender, permitirão quebrar rotinas, tornar a aulas de História aulas mais interessantes para os alunos, favorecer a sua aprendizagem e promover o desenvolvimento do pensamento e da consciência histórica. 7.º ano 8.º ano 9.º ano Tema A - Das sociedades recoletoras às primeiras civilizações . Gruta de Lascaux http://www.lascaux.culture.fr/#/fr/00.xml . Museu do Iraque http://www.virtualmuseumiraq.cnr.it/homeEN G.htm . Museu Egípcio http://www.virtual-egyptian-museum.org/ . Museu Nacional de Arqueologia http://www.mnarqueologiaipmuseus.pt/?a=4&x=3 . Pirâmides do Egito http://www.airpano.ru/files/Egypt-CairoPyramids/2-2 . Museu Oriental da Univ. De Chicago http://oi.uchicago.edu/museum/virtual/ Tema B – A herança do Mediterrâneo Tema E – Expansão e mudança nos séculos XV a XVI . Machu-Picchu ) http://www.airpano.ru/files/MachuPicchu-Peru/2-2 . Capela Sistina http://www.vatican.va/various/capp elle/sistina_vr/index.html Tema F – Portugal no contexto europeu dos séculos XVII e XVIII . Palácio Nacional e Convento de Mafra e Mosteiro de Tibães http://3d.culturaonline.pt/Map/Defa ult.aspx?id= Tema G – O arranque da Revolução Industrial e o triunfo das Revoluções Liberais Tema I – A Europa e o mundo no limiar do século XX . A vida nas trincheiras http://www.bbc.co.uk/history/intera ctive/ . Museus de Arte http://www.googleartproject.com/ Tema J – Da Grande Depressão à II Guerra Mundial . Museu Aristídes Sousa Mendes http://mvasm.sapo.pt/ . Museus do Holocausto http://www.ushmm.org/ . Museu Anne Frank http://www.annefrank.org/en/ . Auschwitz http://remember.org/auschwitz/inde
30 Antigo . Grécia Antiga http://athens.arounder.com/ . Roma Antiga http://rome.arounder.com/ Tema C – A formação da cristandade ocidental e a expansão islâmica . Castelo de Guimarães http://www.360portugal.com/Distritos.QTVR /Braga.VR/vilas.cidades/Guimaraes/CasteloMuralha.html Tema D – Portugal no contexto europeu dos séculos XII a XIV . Mosteiro da Batalha e de Alcobaça http://3d.culturaonline.pt/Map/Default.aspx?i d= . Revolução Industrial http://168.170.14.123/chs/Industrial Revolution.htm Tema H – A civilização Industrial do século XIX . Museu da Indústria têxtil http://www.museudaindustriatextil. org/ . Museus de Arte http://www.googleartproject.com/ x.html Tema K – Do segundo apósguerra aos desafios do nosso tempo . Centro de Documentação 25 de Abril http://www1.ci.uc.pt/cd25a/wikka. php?wakka=HomePage Quadro 1 - Visitas de Estudo Virtuais que podem ser realizadas na aula de História
31 Capítulo II METODOLOGIA DO ESTUDO EMPÍRICO Este estudo desenvolveu-se no âmbito do Mestrado em Ensino de História e Geografia, como parte integrante da Unidade Curricular Prática de Ensino Supervisionada que realizamos na Escola Básica dos segundo e terceiro ciclos de Gondomar, exclusivamente na disciplina de História, uma vez que, em 2002, concluímos, na Faculdade de Letras da Universidade do Porto, a licenciatura em Geografia-Ramo Educacional, data que marcou o início da nossa atividade docente. No presente capítulo descreveremos os procedimentos metodológicas adotados no nosso estudo empírico. Começaremos por apresentar o objetivo da investigação, caracterizando o contexto onde decorre e a amostra envolvida. Em seguida, abordaremos as técnicas e os instrumentos de recolha de dados, bem como os materiais utilizados. Por fim, explicitaremos os métodos selecionados para a análise dos resultados. 3. Objetivo e âmbito do estudo Vários estudos exaltam o caráter pedagógico e as potencialidades educativas das visitas de estudo e da integração das novas tecnologias no ensino, enfatizando o seu contributo para o aumento da motivação dos alunos e o seu papel enquanto agente facilitador da aprendizagem. O Currículo Nacional do Ensino Básico de História, por sua vez, também recomenda que se proporcione aos alunos situações de aprendizagem diversificadas e que extravasem o contexto de sala de aula, salientando, como experiência de aprendizagem que fomentam o desenvolvimento das competências específicas e gerais do ensino básico, a pesquisa histórica, individual e em grupo, com tratamento de informação e respetiva apresentação, com recurso orientado a bibliotecas e museus; as visitas de estudo e a utilização das TIC (ME-DEB, 2001, p.91). Este estudo empírico, que congrega, na mesma situação de aprendizagem, as orientações supracitadas, teve como principal objetivo indagar se a realização de visitas de estudo virtuais pode ser uma estratégia capaz de motivar os alunos e de os envolver ativamente na construção do conhecimento histórico.
38 Posteriormente, no final do primeiro período, com o objetivo de aferir os hábitos e disposições dos alunos quanto ao uso do computador e às potencialidades que atribuem à Internet para o ensino/aprendizagem da História, foi aplicado o segundo questionário exploratório (cf. Anexo II). Este instrumento, permitia saber se os alunos tinham acesso a computador e a ligação à Internet (item 1), e não só incluía questões sobre a frequência com que usam estas ferramentas, mas também relacionadas com a literacia informática (itens 2 e 3). Para além disso, ainda permitia inferir as suas opiniões quanto ao uso de computadores (item 4), à utilização da Internet como ferramenta de trabalho para aprender História (itens 5 e 6) e à metodologia de trabalho preferida para realizar uma visita de estudo virtual (itens 7 e 8). Estes questionários foram elaborados com várias modalidades de perguntas: abertas, fechadas e de escolha múltipla, pois consideramos que esta forma, para além de permitir conhecer as preferências dos alunos, têm a vantagem de lhes possibilitar exprimir livremente as suas ideias e apresentar justificações para os aspetos apontados, enriquecendo a qualidade dos dados recolhidos com informação complementar. 4.2. Guiões das Visitas de Estudo Virtuais Para cada uma das visitas de estudo virtuais realizadas, foi elaborado o respetivo guião de exploração dos espaços a visitar (cf. Anexos III e VII). Na sua conceção estiveram subjacentes alguns princípios fundamentais: para além de permitir o desenvolvimento dos conteúdos curriculares e das competências específicas e gerais, tinha de implicar o uso de competências do pensamento crítico (avaliação, análise, relacionação) criativo (elaboração, síntese e imaginação) e complexo (resolução de problemas e tomada de decisões) (Jonassen, 2007), através de atividades diversificadas e motivadoras que se encontrassem adequadas ao perfil dos alunos que compunham a nossa amostra e que os envolvesse ativamente na realização das tarefas propostas. A integração de elementos multimédia, mais patente no guião da visita ao museu Anne Frank, tinha como objetivo contribuir para minimizar algumas dificuldades de aprendizagem, visto que a combinação de diferentes canais de comunicação e a diversidade de tipologias de informação, ao aumentar a atenção e interesse dos alunos, ao facilitar a leitura e o processamento de informação a partir das fontes consultadas e
39 ao ajudar a construir conceitos, facilita a compreensão dos conteúdos (Trepat & Rivero, 2010, p.50-57). Tal como o nome indica, os guiões de exploração pretendiam orientar os alunos na pesquisa de informação, encaminhando-os para o seu objetivo de aprendizagem, de forma a evitar que se desviassem da tarefa principal, uma vez que, como defende Jonassen (2007), “pesquisar informação sem uma finalidade intencional não levará à aprendizagem significativa”. Deste modo, estes instrumentos foram concebidos para ajudar os estudantes a concentrar-se nos seus objetivos de pesquisa de informação, proporcionando uma aprendizagem por descoberta guiada, pois, segundo aquele autor, quando os alunos pesquisam para colmatar uma necessidade de informação e a articulam de forma coerente, têm grande probabilidade de beneficiarem com a pesquisa na Internet, sendo que a perda da focalização “apenas reforça a aprendizagem superficial e impede a construção de significados”. (Jonassen, 2007) Aliás, este autor acrescenta que sempre que os alunos afirmam “estou à procura de informação que me ajude a responder a uma questão/a construir a minha própria base de conhecimento/a avaliar as ideias, etc.”, estão muito mais empenhados cognitivamente e a procura de informação promove um aprendizagem mais significativa e, por isso, provavelmente irão aprender mais com a experiência. a) Visita de Estudo Virtual ao Mosteiro de Tibães A Visita de Estudo Virtual ao Mosteiro de Tibães foi realizada pelos alunos do 8.º ano, como estratégia de motivação e de preparação para a visita de estudo in loco àquele monumento, dando a conhecer o espaço e os conteúdos do museu, de forma a despertar o interesse dos alunos e promover a aprendizagem, porquanto, segundo estudos realizados por Falk (1981, 1982 e 1983), Orion (1989) e Kubota e Olstad (1991), citados por A. Almeida (1998, p. 68-69), os alunos familiarizados com um determinado local aprendem mais facilmente os conceitos e desempenham melhor as tarefas, contribuindo para a melhoria da própria aprendizagem e para a produção de aprendizagens mais significativas e duradouras. Daí defenderem experiências que permitam um contacto prévio com os locais a visitar, pois este, ao reforçar a capacidade de atenção, diminui os comportamentos exploratórios durante a visita, ajuda a focar a atenção dos alunos e contribui para uma maior eficácia da mesma.
40 A experiência de aprendizagem, que permitia o contacto com o património arquitetónico nacional através de tecnologia informática, foi realizada fora da sala de aula, após a abordagem da unidade O antigo regime português na 1.ª metade do século XVIII, e também teve como objetivo consolidar conceitos relacionados como a arte barroca, constituindo mais um elemento de avaliação do processo de ensino/aprendizagem dos alunos a ser considerado na avaliação da disciplina. Optou-se pela realização da atividade fora da sala de aula para promover hábitos e métodos de estudo através da realização de trabalhos de casa, como havia sido definido pelo Conselho de Turma, e para não comprometer o cumprimento do programa da disciplina de História. Deste modo, os estudantes foram instados a realizar uma Visita de Estudo Virtual ao Mosteiro de Tibães, acedendo ao respetivo endereço eletrónico (http://3d.culturaonline.pt/Map/Default.aspx?id=), onde encontrariam a aplicação que permitiria percorrer a maior parte dos espaços do mosteiro (Figura3). Figura 3 - Início da Visita Virtual ao Mosteiro de Tibães Para orientar a observação do aluno durante a visita, chamando a atenção para determinados aspetos de maior relevo, foi construído um guião (cf. Anexo III), disponibilizado na plataforma Moodle utilizada pela escola, composto por várias tarefas que podemos dividir em dois grupos principais: um conjunto de questões foi formulado
41 com o intuito de permitir contextualizar o mosteiro, para que os estudantes ficassem a conhecer um pouco da história do monumento que iriam visitar in loco, a forma como se encontrava organizado e quais as suas funções de determinados espaços. Para auxiliar os alunos na resolução dos desafios propostos foi sugerida a consulta do sítio daquela instituição museológica, acessível no seguinte endereço: http://www.mosteirodetibaes.org/pagina.aspx?mid=93. O outro grupo de tarefas foi concebido de forma a tornar esta visita virtual mais aliciante. Deste modo, os alunos foram convidados a realizar um percurso guiado pelo mosteiro e que os levaria a descobrir as respostas aos desafios colocados. Ao longo da exploração, foram atraídos para a observação de várias obras de arte, tendo de identificar o estilo a que pertenciam e aplicar os conhecimentos adquiridos acerca das características da arte barroca. Consideramos que esta atividade apresenta várias potencialidades educativas. Por um lado, possibilita o estabelecimento de uma interação entre o conteúdo do programa curricular e a herança cultural do país e encarar os museus como espaços de aprendizagem capazes de despertar no aluno o seu interesse pela História, favorecendo a aprendizagem dos conteúdos curriculares e a valorização do património. Para além disso, permite aplicar, de acordo com o programa curricular de História, “procedimentos básicos da metodologia específica da História, nomeadamente a pesquisa e interpretação de fontes diversificadas, utilizando técnicas diversas de comunicação” (ME-DEB, 2001, p.90), e desenvolver as competências da disciplina, sobretudo o “Tratamento de Informação/Utilização de Fontes” (competência transversal a todas as tarefas desenvolvidas no guião), mas também a “Compreensão Histórica” e a “Comunicação em História”, visadas pelo mesmo programa. Assim, esta atividade, para além de motivar e preparar a visita de estudo a realizar, ainda contribuía para a superação das dificuldades reveladas por estes alunos na interpretação de documentos, a partir dos quais nem sempre conseguem identificar a informação expressa, nem explicitar o significado dos elementos lá presentes. Este tipo de exercício possibilita, igualmente, a utilização de conceitos históricos a partir da interpretação e da análise de fontes diversificadas (textos, imagens, mapas e plantas, tabelas cronológicas, gráficos e quadros) e a mobilização de conhecimentos de realidades históricas já estudadas.
42 Os instrumentos de avaliação construídos para avaliar o trabalho realizado pelos alunos, bem como os questionários de avaliação da Visita de Estudo Virtual ao Mosteiro de Tibães, serão posteriormente descritos neste relatório. b) Visita de Estudo Virtual ao Museu Anne Frank O guião da visita de estudo virtual ao Museu Anne Frank (cf. Anexo VII), a grelha de observação atitudinal (cf. Anexo IX) e o questionário de avaliação da visita de estudo virtual (cf. Anexo X) foram os instrumentos concebidos para recolher dados que permitissem inferir se as visitas de estudo virtuais, usadas como estratégia de exploração de conteúdos, são capazes de motivar os alunos e de os envolver ativamente na construção do conhecimento histórico. Antes de justificarmos as opções metodológicas que nortearam a construção daqueles instrumentos, parece-nos relevante mencionar que esta experiência de aprendizagem esteve na iminência de não se realizar, pois, como foi anteriormente referido, a escola mudou de instalações durante a pausa letiva entre o segundo e o terceiro períodos, e a ligação à Internet não foi restabelecida. Este constrangimento foi ultrapassado, no entanto, limitou a interatividade da visita, implicando uma reestruturação da atividade e a reformulação dos instrumentos já construídos. A solução encontrada foi a compilação dos conteúdos acessíveis no site do museu (http://www.annefrank.org/en/Anne-Franks-History/) numa apresentação em PowerPoint , estando consciente que a alternativa implicava a perda de interatividade e atratividade para os alunos. Consideramos ainda conveniente referir que, na aula que precedeu a realização desta experiência de aprendizagem, com o intuito de despertar a atenção dos alunos, foi projetado e lido um poema de Mordecai Gebirtig (cf. Anexo VIII) sobre o desespero causado pelas condições de vida no gueto de Cracóvia, questionando-se os estudantes sobre a possível identidade do poeta e o porquê da desolação sentida. Posteriormente foram apresentadas quatro imagens com as seguintes perguntas: o que foi o Holocausto, porque aconteceu, como foi possível, quem foi responsável e quais foram as consequências. Com este momento didático pretendia-se proceder ao levantamento das ideias tácitas dos alunos, estimular a sua curiosidade e atrair a sua atenção para a temática em apreço.
43 Para além disso, os estudantes tomaram conhecimento de que na semana seguinte iriam realizar uma visita de estudo virtual e que, por essa razão, a aula teria lugar na Biblioteca/Centro de Recursos da escola. Para evitar retirar tempo à realização da atividade, já por si escasso devido aos constrangimentos impostos pela necessidade de cumprir o extenso programa da disciplina, explicaram-se os procedimentos a observar. Assim, os alunos foram informados de que tinham de aceder a uma pasta intitulada Visita Virtual ao Museu Anne Frank, gravada previamente pela professorainvestigadora no ambiente de trabalho de cada computador, onde encontrariam a apresentação em PowerPoint com informação retirada do Museu, vídeos, imagens e o Guião da Visita de Estudo Virtual. Também se organizou os alunos em grupos de dois elementos por cada computador e atribuiu-se um computador a cada grupo. Finalmente, foi solicitado aos alunos para se fazerem acompanhar de auscultadores para a visualização e audição dos vídeos. Na aula em que decorreu o estudo, para além do guião em formato digital que se encontrava na pasta já aludida, também foi distribuído um exemplar impresso. No entanto, não houve qualquer grupo que tivesse optado pela resposta em suporte de papel. Após uma breve explicação inicial, a docente-investigadora passou a assumir o papel de observadora, procurando intervir apenas quando solicitada para dar resposta a algumas dúvidas com que os alunos se iam deparando no decurso do processo. Com esta visita virtual, que enfatizava a diversidade de experiências pessoais dentro de uma narrativa histórica mais alargada, para além de motivar os alunos para a aprendizagem da História, desejava-se que compreendessem os conceitos de genocídio e holocausto, descrevessem as principais ações de extermínio das minorias étnicas, analisassem o “desprezo dos nazis pelos Direitos Humanos, em particular em relação à população dos países ocupados e às minorias étnicas”, e explicassem “o papel dos movimentos de resistência”. Para além disso, embora em menor grau, esta atividade também permitia que os estudantes avaliassem “as perdas humanas e os prejuízos materiais provocados pela guerra”, (ME, 1999, p.73) aprendizagens consideradas relevantes pelo programa da disciplina que, nas sugestões metodológicas propõe, como estratégia possível para a abordagem deste conteúdo, a leitura de obras literárias referentes ao tema, especificando o caso do Diário de Anne Frank. Foi com aquele intuito que se concebeu o guião para orientar a exploração do museu virtual, onde se procurou manter um certo equilíbrio entre atividades visuais,
44 auditivas e sinestésicas, nomeadamente as que suscitam emoções (Trepat & Rivero, 2010, p.39). Assim, tendo em conta o perfil da nossa amostra, alunos com propensão para a indisciplina, desinteressados e com dificuldades em estar atentos e concentrados, procurou-se construir um guião apelativo, que incluísse atividades diversificadas e tarefas motivadoras para fomentar uma aprendizagem significativa e cooperativa. Esta última, segundo Jonassen (2007), tem a vantagem de reforçar a intencionalidade e a focalização da pesquisa, pois quando um grupo de alunos está empenhado em atingir os mesmos objetivos, cada elemento do grupo regula o desempenho dos outros. Na linha de vários estudos (Gardner, 2007; Jonassen, 2007 e Trepat & Rivero, 2010) que defendem que quantos mais sentidos forem utilizados na aprendizagem, mais esta se torna eficaz, ainda se optou-se por incluir algumas vinhetas de banda desenhada a introduzir determinadas tarefas, questões que exigiam a visualização de vídeos e a seleção de fotografias, pois esta solução multimédia, como foi referido, ao proporcionar uma aprendizagem multissensorial, capta e mantêm a atenção dos alunos, aumenta o interesse e a motivação, possibilitando, dessa forma, uma melhor compreensão dos conteúdos. Como este é um dos temas mais eficazes para debater questões morais básicas e o programa da disciplina considera que constitui “uma boa oportunidade para chamar a atenção para aspectos que podem desenvolver o espírito crítico e o próprio juízo moral dos alunos”, permitindo-lhes “desenvolver o raciocínio moral a partir da análise das acções dos agentes históricos” e “empenhar-se na defesa dos direitos humanos, manifestando atitudes de solidariedade em relação a outros indivíduos, povos e culturas” (ME, 1999, p.61), optou-se por incluir no guião várias tarefas orientadas para o aprofundamento da compreensão dos conceitos e problemas morais e para o desenvolvimento do pensamento moral. Por conseguinte, as orientações curriculares surgem plasmadas nas tarefas e dilemas com que os alunos foram confrontados, e que implicavam discutir decisões e expressar o seu ponto de vista. Pensamos, portanto, que ao “criar condições para a prática da tolerância, ajudando os alunos a ter em consideração os pontos de vista dos outros e estimulando, por exemplo, a discussão de dilemas morais ou de casos que impliquem opções éticas” (DELORS et al. 1996, p.51), estamos a privilegiar uma abordagem que potencia a formação de cidadãos portadores de uma consciência moral mais desenvolvida, mais autónoma, mais responsável e mais cooperativa.
45 Com efeito, como se poderá depreender, o guião contemplava tarefas com objetivos distintos. As questões do grupo I (Quem foi Anne Frank? Quando ouviram falar dela pela primeira vez?) foram integradas com o objetivo de “explorar as ideias tácitas e ajudar os alunos a desenvolvê-las numa perspetiva de conhecimento histórico” (ME-DEB, 2001, p.87), uma vez que, segundo a perspetiva construtivista em que nos enquadramos, a integração da informação que os alunos descobrem no conhecimento que já possuem é a chave para construção de significados sobre os conteúdos escolares. Por sua vez, as última questões do guião visavam possibilitar o estabelecimento de uma articulação entre as três dimensões temporais: passado, presente e futuro. As restantes tarefas tinham como intuito que os alunos conhecessem e compreendessem o carácter desumano das perseguições, encarando o holocausto como um paradigma de desumanidade do Homem contra o Homem, e percebessem que não foi uma inevitabilidade, mas que aconteceu porque indivíduos, grupos e nações tomaram decisões de ação e fizeram escolhas que conduziram não só à legalização da discriminação, mas que permitiram o ódio, o preconceito e, finalmente, o assassínio em massa de minorias. Concordamos, assim, com Segurado (1999) quando refere que “a relevância do ensino do holocausto justifica-se pela importância do tema no contexto da história recente da europa e do mundo. Nos dias de hoje parece ser necessário dar cada vez maior atenção a estas temáticas devido ao renascimento dos fenómenos de intolerância, xenofobia, racismo e exclusão social que emergem nas nossas sociedades (...) ressuscitando aquilo que a descoberta do horror cometido pelo nazismo parecia ter afastado para sempre da História da Humanidade”. Em suma, esta visita permitia prestar um contributo para as potencialidades formativas do ensino da História, através de uma abordagem multifacetada do problema. Assim, ao ilustrar o início da repressão e da perseguição, o papel da resistência, os campos de concentração e extermínio, intentava-se que os alunos percebessem que é da responsabilidade dos cidadãos, em qualquer sociedade, aprender a identificar sinais de perigo para saber quando reagir, evitando que um grupo de seres humanos possa voltar a perpetrar outros crimes hediondos desta natureza. 4.3. Questionários de avaliação das Visitas de Estudo Virtuais Os questionários preenchidos pelos alunos após a realização das visitas de estudo virtuais (cf. Anexos IV, VI e X), para além de lhes permitir tomar consciência
46 dos objetivos pedagógicos e fomentar a sua prática reflexiva, foram outro instrumento fundamental de recolha de dados. Foram concebidos não só para avaliar a eficácia desta atividade enquanto estratégia de motivação para a abordagem de conteúdos e para a realização de visitas de estudo tradicionais, mas também para perceber se esta proposta de trabalho se apresentava pedagógica e didaticamente adequada aos alunos em causa, ou se carecia de ser reformulada em realizações futuras. Para além disso, permitia aos discentes o “desenvolvimento de competências de autoavaliação e de metacompreensão processual” (Melo, 2004, p.88). Nesse sentido, e no que concerne à visita de estudo virtual realizada ao Mosteiro de Tibães, construíram-se dois questionários. Um deles (cf. Anexo IV) foi preenchido pelos alunos, na Plataforma Moodle, logo após a realização da atividade, enquanto que o outro (cf. Anexo VI) foi aplicado na aula que se seguiu à concretização da visita de estudo in loco. Com o primeiro questionário aludido pretendia-se averiguar a opinião dos alunos acerca desta experiência de aprendizagem, se contribuiu para os motivar para a visita real e se permitiu adquirir conhecimentos históricos. Para além disso, também tinha como objetivo percecionar as principais dificuldades sentidas e a forma como encaram as visitas de estudo no ensino da História. Com o segundo questionário, procurou-se perceber o grau de satisfação em relação à visita de estudo in loco e quais os contributos que a visita de estudo virtual tinha prestado à visita real, ou seja, se contribuiu para tornar a visita mais interessante, para reforçar a atenção durante a mesma, para perceber melhor as explicações do guia e a organização do espaço. Pretendia-se, ainda, aferir quais os conhecimentos que os alunos consideravam ter adquirido na visita real em relação à virtual e se esta tornava aquela desnecessária. Os alunos do 9.º ano também preencheram um questionário após a realização da visita de estudo virtual ao museu Anne Frank (cf. Anexo X). À semelhança do inquérito aplicado aos alunos do 8.º ano, este questionava-os igualmente acerca do grau de satisfação em relação à atividade realizada e se consideravam que esta constituía uma estratégia eficaz para a aprendizagem dos conteúdos da disciplina. Outro dos objetivos deste instrumento era avaliar o grau de compreensão dos conceitos trabalhados, conhecer as dificuldades sentidas, o que mais gostaram de fazer e em que medida a realização deste tipo de tarefa os motivava para a aprendizagem. Considerou-se igualmente apropriado saber se os alunos preferiam este tipo de aulas ou as mais
47 expositivas e se gostariam de realizar outras visitas virtuais. Finalmente, solicitava-se aos estudantes que autoavaliassem o seu desempenho ao longo da realização da visita de estudo virtual, nomeadamente no que concerne ao empenho na realização das tarefas, ao cumprimento das mesmas, à organização, à cooperação com o colega e ao cumprimento de regras, informação a ser cotejada com o dados recolhidos pela docente-investigadora a partir da observação direta. 4.4 Grelha de observação atitudinal Para complementar os dados recolhidos através dos instrumentos anteriormente enunciados, e no que concerne à VEV ao museu Anne Frank, experiência realizada dentro da sala de aula, ainda construímos uma grelha de avaliação atitudinal (cf. Anexo IX). Esta tinha como objetivo permitir compreender melhor o processo de trabalho dos alunos e reunir dados acerca das suas atitudes durante a realização da atividade. Deste modo, através da observação direta, registamos o interesse e empenho manifestado pelos discentes, a cooperação com os colegas, o cumprimento de regras e as principais dificuldades evidenciadas. Para além disso, ainda nos permitiu registar outras reações e comportamentos exteriorizados pelos alunos durante a experiência de aprendizagem. Os dados recolhidos aquando do preenchimento desta grelha de observação foram posteriormente cruzados com as respostas dadas pelos alunos no questionário de avaliação da visita de estudo virtual. 5. Procedimentos de análise dos dados Uma vez apresentados os instrumentos e materiais de recolha de dados, torna-se necessário proceder a uma clarificação dos procedimentos de análise adotados para cada um dos instrumentos concebidos. Deste modo, no que diz respeito aos questionários utilizados, consideramos dois procedimentos, nomeadamente a análise estatística e a análise de conteúdo. Esta incidiu sobre as questões abertas e correspondeu a um trabalho de identificação, reconhecimento, seleção ou recorte de conteúdo pertinente que permitiu catalogar, codificar ou distribuir a informação recolhida em função de uma grelha de análise e de codificação. Assim, após a análise comparativa dos dados obtidos a partir dos inquéritos individuais dos alunos intervenientes neste estudo, estabelecemos um conjunto de
54 Tabela 5 - Significados que os alunos atribuem à História enquanto ciência No que se prende com a sua utilidade (Tabela 6), um número significativo de alunos (19%) não sabe ou não responde e a maioria dos estudantes inquiridos (56%) julga que o único objetivo da Hist ria é permitir “aprender o que aconteceu no passado”, 0% considera que contribui para “ficarmos mais cultos”, % para “conhecermos as nossas origens” e para “vermos onde erramos para melhorar”. Igual percentagem de alunos não lhe reconhece qualquer utilidade e refere que a Hist ria “não serve para nada”, não lhe atribuindo importância para a sua formação como futuros cidadãos mais ativos e participativos. Tabela 6 - Opinião dos alunos sobre a utilidade da História Esta análise reforça a necessidade do professor exaltar as virtualidades da História e do seu contributo para uma educação para o exercício ativo e democrático da cidadania. Para isso, terá de evidenciar as possibilidades dos conteúdos abordados e do seu papel para a compreensão da identidade, estabelecendo relações históricas entre o passado e o presente. Só desta forma será possível eliminar o ceticismo dos alunos face à sua utilidade. Consideramos, portanto, que o professor de História tem de explicar aos alunos que o conhecimento do passado é a chave para compreender o presente, tem de lhes dar a conhecer uma História que, solidamente apoiada nas fontes, explica, contextualiza e Conceção sobre a História N.º de alunos % - Estudo do passado 22 54 - Útil para a cultura geral 5 12 - Não sabe/Não Responde 14 34 Utilidade da História N.º de alunos % - Conhecer o passado 23 56 - Fonte de cultura geral/conhecimento 4 10 - Compreender a nossa identidade 2 5 - Orientar para o futuro 2 5 - Não tem utilidade 2 5 - Não sabe/ Não responde 8 19
55 orienta, demonstrando que muito do que somos hoje se explica através dos nossos antepassados, que as sociedades humanas são o resultado do que foi acontecendo ao longo dos tempos e que esse conhecimento nos orienta, ajudando “os contemporâneos a manter a confiança no futuro e armarem-se melhor para enfrentar as dificuldades com que quotidianamente se deparam” (Duby, 1997), ou seja, que esta ciência social não se resume a um discurso sobre o passado, mas comporta toda a dimensão do tempo: passado, presente e futuro. Assim, de acordo com Rüsen (2007, p.94), a História deve contribuir “para o desenvolvimento daquelas competências da consciência histórica que são necessárias para resolver problemas práticos de orientação com o auxílio do saber histórico”. Este historiador alemão ainda afirma que a História deve permitir que o aluno adquira um “conjunto de competências de interpretação do mundo e de si próprio que articula o máximo de orientação do agir com o máximo de autoconhecimento, possibilitando, assim, o máximo de auto-realização ou de reforço identitário”(idem, p.95). Como foi anteriormente referido, com este inquérito também se pretendia averiguar as dificuldades sentidas pelos alunos na disciplina de História e as causas que estão na origem das mesmas. A maioria dos estudantes da nossa amostra (51%) declara não revelar dificuldades, enquanto que 49% diz manifestar algumas (Tabela 7). As causas subjacentes às dificuldades declaradas pelos 20 alunos são muito variáveis. As mais apontadas prendem-se com os conteúdos da disciplina, seguidas da falta de estudo e da distração nas aulas. Dois alunos ainda atribuem as dificuldades à metodologia usada pela professora, um aluno à conversa nas aulas e outro ao facto da disciplina implicar ter de “se decorar muito”. É curioso constatar que, apesar de um grande número de alunos não gostar da disciplina, a falta de interesse é apenas apontada por uma aluna do 9.º ano para justificar as dificuldades sentidas.
56 Tabela 7 - Dificuldades sentidas na disciplina de História O último item deste questionário visava elencar um conjunto de estratégias que os alunos considerassem eficazes para a aprendizagem da História. Pretendia-se com a informação recolhida construir propostas de trabalho que lhes fossem significativas e operacionalizar diferentes estratégias para viabilizar as aprendizagens dentro e fora da sala de aula, superando as restrições inerentes a metodologias mais tradicionais. Assim, a partir das respostas dadas (Tabela 8), verificou-se que os estudantes inquiridos apresentam uma clara predileção pela realização de visitas de estudo, uma vez que 98% seleciona essa opção, seguida dos trabalhos de grupo, mencionados por 85%, da visualização de filmes, destacada por 73%, e das pesquisas na Internet, referidas por 71% dos alunos interpelados. Os jogos didáticos e a visualização de apresentações multimédia também contam com, respetivamente, 63% e 56% das preferências dos discentes que compõem a nossa amostra. As estratégias que mereceram menor adesão por parte dos alunos foram, por ordem decrescente, as aulas expositivas, a dramatização de textos, a análise de fontes e a realização de trabalhos individuais. Estes dados ainda não nos permitem concluir se os alunos são adeptos de metodologias mais ativas ou passivas, mas deixam antever que privilegiam o que não implica tanto esforço e o carácter mais lúdico da aprendizagem. Lamentavelmente, a análise de fontes, condição fundamental para o desenvolvimento do conhecimento histórico e que permite aos alunos terem uma noção mais aproximada do que é a Dificuldades na disciplina de História N.º de alunos % Não 21 51 Sim 20 49 - Conteúdos da disciplina 7 35 - Falta de estudo 4 20 - Distração 4 20 - Metodologia usada pela professora 2 10 - Conversa 1 5 - Falta de interesse 1 5 - Outras: Necessidade de memorização 1 5
57 História e de como esta se constrói, não é encarada pela maioria dos estudantes da nossa amostra como uma forma eficaz de aprender História. Tabela 8 - Estratégias que os alunos consideram mais eficazes para a aprendizagem da História Em suma, a realização de visitas de estudo e de trabalhos de grupo, a visualização de filmes e as pesquisas na Internet são as estratégias que os alunos consideram mais adequadas. Parece-nos, portanto, que as visitas de estudo virtuais, ao congregar várias estratégias que os alunos consideram eficazes para a aprendizagem da História, poderão constituir uma experiência de aprendizagem capaz de os motivar, contrariando algum do desinteresse que revelam pela disciplina e que se encontra plasmado nos resultados da Tabela 1. 6.2 Hábitos e disposições dos alunos quanto ao uso das TIC e potencialidades que atribuem à Internet para o ensino/aprendizagem da disciplina O segundo questionário (cf. Anexo II), aplicado no final do primeiro período, tinha como objetivo aferir os hábitos e disposições dos alunos quanto ao uso de computador e as potencialidades que atribuem à Internet para o ensino/aprendizagem da disciplina. A partir dos dados recolhidos, foi possível constatar que, dos 41 alunos que constituem a amostra do nosso estudo, 98% possui computador e 95% ligação à Estratégias preferidas pelos alunos N.º de alunos % - Visitas de Estudo 40 98 - Trabalhos de grupo 35 85 - Visualização de filmes 30 73 - Pesquisas na Internet 29 71 - Realização de jogos didáticos 23 56 - Aulas expositivas 11 27 - Dramatização de textos 8 20 - Análise de fontes 7 17 - Trabalhos individuais 5 12 - Outras: Visualização de apresentações multimédia 26 63
58 Internet, como é possível observar na Tabela 9. Desagregando os dados por turma, verifica-se que todos os alunos do 8.º ano dispõem de computador com ligação à rede. Quanto à frequência da sua utilização, 63% dos estudantes refere usar o computador diariamente e 61% acede todos os dias à Internet. Constata-se que 22% menciona fazer uma utilização semanal do mesmo, enquanto que os restantes 15% admitem apenas um uso esporádico quer do computador quer da Internet. Tabela 9 - Alunos com computador, com ligação à Internet e frequência da sua utilização Os resultados deste inquérito também nos permitem avaliar a disposição dos alunos perante o uso do computador (Tabela 10). Verificamos que 71% dos estudantes revela gostar muito de trabalhar com computadores, 32% apenas o usa quando é necessário e 5%, por seu turno, evita a sua utilização. No que toca ao nível de conhecimento sobre esta ferramenta de trabalho, enquanto que 34% se sente competente para a utilizar, apenas 5% declara não dominar ferramentas informáticas. Tabela 10 - Atitude dos alunos em relação ao uso do computador Tem computador N.º de alunos % Possui ligação à Internet N.º de alunos % Sim 40 98 Sim 39 95 Não 1 2 Não 2 5 Utilização do computador Uso da Internet Diária 26 63 Diária 25 61 Semanal 9 22 Semanal 10 24 Esporádica 6 15 Esporádica 6 15 Disposição perante o uso do computador N.º de alunos % - Gosto muito de trabalhar com computadores 29 71 - Utilizo o computador apenas quando é necessário 13 32 - Evito utilizar o computador 2 5 - Sinto-me competente para utilizar ferramentas informáticas 14 34 - Não domino ferramentas informáticas 2 5
59 Quanto à utilização dos computadores nas aulas, como podemos observar na Tabela 11, 90% dos alunos inquiridos aprecia as aulas em que o computador é usado, ao contrário de 10% dos estudantes, todos do 9.º ano de escolaridade. Os defensores das aulas em que se usa aquela ferramenta, argumentam que “é mais motivador”, trata-se de aulas “mais divertidas”, “interativas” e “interessantes”. Na sua perspetiva, desta forma “aprendem a matéria mais facilmente”, pois “os alunos estão mais concentrados, visto que é mais divertido”. Os que não gostam de usar computadores justificam a sua opção alegando que são aulas “aborrecidas” e “muito sonolentas. Gosto das aulas mais participativas, escrever a matéria no quadro e passar para o caderno para tirar boa nota no teste”. Um aluno refere não ser adepto destas aulas pois não gosta de computadores. Tabela 11 - Utilização do Computador nas aulas Face à questão se gostariam de utilizar a Internet para aprender História, na linha dos dados anteriores, adivinhava-se que a maioria dos alunos responderia afirmativamente, tal como aconteceu com 63% dos alunos. Contrariamente, como é possível comprovar na Tabela 12, 37% dos estudantes inquiridos declara não ser do seu agrado a utilização da Internet para a aprendizagem da disciplina. Tabela 12 - Aprender História com recurso à Internet Gostam das aulas em que usas o computador? Porquê? N.º de alunos % Sim 37 90 - É motivador/ interessante 19 - Favorece a aprendizagem e a concentração 7 - Caráter lúdico 5 - Não justifica 6 Não 4 10 - Desinteresse 3 - Não gosta de computadores 1 Utilizar a Internet para aprender História N.º de Alunos % Sim 26 63 Não 15 37
60 No entanto, quando se direcionou mais a questão e se inquiriu acerca possibilidade de aprender História recorrendo à informação disponível na Internet, visitando museus online, o número de alunos ascendeu a 78% da nossa amostra (Tabela 13). Desses estudantes, 8 reconhecem que “aprendem mais facilmente usando a Internet devido a gostarem de trabalhar no PC” e que “embora não goste de Hist ria, era fixe”, pois “é a maneira de nos chamar à atenção”. utros alunos referem que na Internet “há s tios com informação interessante”. Há ainda quem saliente que “como não há possibilidade de ir ao s tio, virtualmente é uma boa maneira para conhecer novos s tios”. Os alunos (21%) que não consideram ser possível aprender história usando aquela ferramenta, alegam não ser “a mesma coisa que museus reais” porque “ver pessoalmente é melhor para vermos os detalhes”. Outros não acreditam “nestas experi ncias que desconcentram os alunos”. desinteresse por museus também é uma razão apontada pelos estudantes para não considerarem possível aprender História visitando museus online, assim como a instabilidade da ligação à Internet e a preferência por outra metodologias, nomeadamente a visualização de apresentações em PowerPoint. Apesar disso, parece claro que a maioria dos alunos inquiridos reconhece potencialidades à realização de visitas de estudo virtuais. Tabela 13 - Aprender História com recurso a Visitas de Estudo Virtuais Aprender História através de VEV N.º de Alunos % Sim 32 78 - Facilita a aprendizagem 8 - Promove a motivação 8 - Diversidade de fontes/recursos 6 - Substitui as visitas tradicionais 4 - Não sabe/Não responde 6 Não 9 22 - Não substitui as visitas tradicionais 2 - Aumenta a desconcentração 2 - Desinteresse por museus 2 - Prefere outra metodologia 1 - Instabilidade da ligação à Internet 1 - Não sabe/Não responde 1
61 Relativamente à atitude dos alunos face ao trabalho de grupo, 83% dos estudantes (Tabela 14) declara gostar dessa estratégia, pois “todos cooperam”, há um “intercâmbio de ideias” e “por isso é mais fácil”. Ainda justificam referindo que “incentiva mais os alunos”, considerando-o uma estratégia “divertida”, em que “os trabalhos ficam mais elaborados”. Um aluno do .º ano menciona que com o trabalho de grupo também “aprendemos melhor”. Os 17% que não gostam desta modalidade de trabalho, mencionam que “há colegas que não fazem nada” e que se sentem “melhor a trabalhar sozinhos”. Por outro lado, um aluno acredita que trabalhar em grupo origina “muito barulho e confusão”. Tabela 14 - Atitude dos alunos face ao trabalho de grupo Confrontados com a possibilidade de realizarem uma VEV (Tabela 15), 15% alunos prefere fazê-la sozinho, pois trabalham melhor dessa forma, 39% com um colega e 46% em grupo. A desagregação dos dados por ano letivo, permite-nos concluir que, enquanto que a maioria dos alunos do 8.º prefere realizar a tarefa apenas com um colega, os do 9.º ano manifestam uma clara predileção pelos trabalho de grupo. Tanto os alunos que preferem desempenhar a tarefa com um colega, como aqueles que a gostariam de realizar em grupo, apontam como vantagens a possibilidade “de dialogar sobre a visita”, “vermos as diferentes opiniões” e “discutir as ideias para melhorar o trabalho”. Contudo, os primeiros reconhecem que “é mais fácil trabalhar Gostas de trabalhar em grupo? Porquê? N.º de alunos % Sim 34 83 - Promove a cooperação 9 - Aumenta a motivação 5 - Caráter lúdico 5 - Melhora a qualidade do trabalho 2 - Facilita a aprendizagem 1 - Não sabe/Não responde 12 Não 7 17 - Nem todos desempenham as tarefas 3 - Prefere trabalhar sozinho 2 - Aumentam os comportamentos incorretos 1 - Não sabe/Não responde 1
62 com um colega que em grupo”, pois “em grupo s trabalham alguns”. Trabalhar com um par “é melhor porque ajudamo-nos”, “é mais rápido e o trabalho fica mais desenvolvido. Os segundos, todos alunos do 9.º ano, salientam o caráter lúdico do trabalho de grupo e o facto de “ser mais interessante e interativo”. Tabela 15 - Modalidade preferida pelos alunos para a realização da VEV Perante os resultados obtidos a partir da análise deste inquéritos, podemos concluir que a maioria dos alunos considera as TIC uma importante ferramenta de apoio que pode facilitar a construção do conhecimento histórico e despertar a atenção, o interesse e a vontade de aprender, funcionando como agente motivar. Também ficou claro que os alunos preferem realizar as tarefas em grupo, realçando as vantagens do trabalho cooperativo. 6.3 A Visita de Estudo Virtual enquanto estratégia de motivação e de preparação para a visita de estudo in loco Nesta secção analisaremos todos os dados recolhidos com o intuito de avaliar a eficácia das visitas de estudo virtuais enquanto estratégia de motivação e de preparação para a visita de estudo in loco. Assim, começaremos por apresentar os dados obtidos Realização da V.E.V N.º de alunos % Sozinho ( a) 6 15 - Trabalham melhor sozinhos 4 - Não sabe/Não responde 2 Com um (a) colega 16 39 - Possibilita a troca de impressões/Confronto de ideias 3 - Facilita o processo de realização do trabalho 3 - Promove a cooperação 2 - Não sabe/Não responde 8 Em Grupo 19 46 - Possibilita a troca de impressões/Confronto de ideias 6 - Caráter lúdico 5 - Motivação 3 - Não sabe/Não responde 5
63 através da avaliação do guião, para, de seguida, examinarmos a informação recolhida através dos inquéritos a partir dos quais os alunos avaliaram a atividade. Será a interpretação destes resultados que nos permitirá retirar algumas ilações numa fase posterior do nosso estudo. Dos 19 alunos que compunham a turma do 8.º ano na qual implementamos esta experiência de aprendizagem, 6 não realizaram a tarefa proposta, mesmo tendo conhecimento de que a mesma constituía um elemento de avaliação a considerar na avaliação sumativa da disciplina. Os 13 alunos que responderam ao desafio lançado, como é possível observar no Anexo V, obtiveram resultados bastantes satisfatórios, como comprova a média global dos trabalhos apresentados e que foi de 79%. Deste modo, e no que diz respeito à distribuição das classificações por nível, apenas um aluno obteve a menção de satisfaz, o trabalho de nove alunos foi avaliado com satisfaz bastante e os restantes três obtiveram um classificação de excelente. Para uma melhor compreensão dos resultados obtidos, torna-se necessário uma análise mais detalhada. Se avaliarmos o desempenho dos alunos por questão, verificamos que todos eles obtiveram pontuação máxima em sete das tarefas propostas, conseguindo identificar a que congregação pertencia o mosteiro visitado e qual era o estilo artístico dominante em várias obras de arte observadas. A questão em que os alunos revelaram mais dificuldade foi a que pretendia que mencionassem as funções da cerca conventual (questão 11) , cuja percentagem de sucesso foi de apenas 25%. Esta dificuldade não nos surpreendeu e vem corroborar análises anteriores. A informação sobre este espaço era muito extensa e os alunos sentem alguma dificuldade em concentrar-se na leitura de textos longos e, a partir deles, selecionar a ideias principais e a informação adequada. Por conseguinte, nas questões que implicavam consultar uma maior quantidade de informação, as respostas foram dadas de forma mais incompleta, como é possível observar pela percentagem de sucesso das questões 1.2 e 4. Outra das tarefas com menor sucesso foi a 2.3, questão em que tinham de justificar porque é que consideraram o barroco o estilo artístico do Retábulo-mor e do Oratório do coro. Aqui denota-se alguma dificuldade na aplicação dos conhecimento. No que toca à análise dos resultados por competências, verifica-se que a percentagem de sucesso foi elevada em todas as competências, embora seja visível uma maior dificuldade nas questões adstritas à “Comunicação em História”, pois a percentagem de sucesso obtida foi ligeiramente mais baixa do que nas restantes, tendo-
70 estudantes na atividade realizada e justificar o valor médio atingido. Este, apesar de baixo, foi ligeiramente superior ao habitualmente registado nas fichas de avaliação, pelo que, na globalidade, podemos considerar os resultados obtidos satisfatórios. No entanto, 6 das 22 tarefas que foram alvo de uma avaliação quantitativa obtiveram percentagens de sucesso inferiores a 50%, sendo a mais baixa a relativa à questão 16, com 6%, onde os alunos teriam que referir em que é que consistiam as “marchas da morte”, e a relativa à questão 5, em que era solicitado que selecionassem um documento iconográfico com os principais destinos dos judeus alemães. Aliás, as tarefas que implicavam a seleção de um documento iconográfico (5 e 11.1) não foram realizadas por um número significativo de grupos (40%). Uma das eventuais razões para esta situação poderá ter sido o tempo que tinham para a realização da atividade, considerado insuficiente por muitos estudantes, opinião igualmente partilhada pela professora-investigadora. As restantes tarefas com elevadas percentagens de insucesso foram as 8, 13.2, 14 e 17. No que concerne à primeira daquelas questões, 40% dos grupos não conseguiu identificar a situação que precipitou a ida da família Frank para o esconderijo e apenas 20% deu uma resposta passível de ser enquadrada no perfil 5; Na tarefa 13.2 os alunos tinham de mencionar qual tinha sido a penalização sofrida pelos ajudantes, sendo que 20% dos grupo não respondeu à questão, 30% respondeu de forma incorreta e os restantes deram respostas demasiado vagas para serem integradas nos perfis 4 e 5; A questão 14 implicava que os alunos observassem atentamente a vinheta de banda desenhada e interpretassem o significado do fumo que saía da chaminé. Porém, nenhum dos estudantes estabeleceu a relação entre o fumo e a cremação dos corpos dos prisioneiros que morriam nas câmaras de gás ou vítimas de doença e exaustão; Finalmente, na questão 17, os estudantes tinham de referir o que aconteceu a cada um dos oito ocupantes do “Anexo Secreto” e 50% das respostas dadas, ou se encontram totalmente erradas ou revelam alguma inconsistência e, por isso, foram enquadradas no perfil 1 e 2, respetivamente. Pelo contrário, as tarefas que apresentaram uma maior percentagem de sucesso foram, por ordem decrescente, as seguintes: 2.1, 13, 15, 4, 6, 2.2 e 11,2, todas elas com uma média superior a 70%. Aliás, a percentagem de sucesso das três primeiras tarefas anteriormente identificadas foi de 100%, 82% e 80%, respetivamente. Todas elas exigiam uma resposta curta e não envolviam o uso de competências do pensamento
71 crítico, criativo e complexo e, à exceção de dois grupo que responderam incorretamente à pergunta 15, as restantes respostas foram todas enquadradas no perfil 4 e 5. Depois de analisarmos as respostas dadas pelos alunos, parece-nos evidente que estes revelaram alguma capacidade de estabelecer conexões entre os aspetos de ordem política, social e económica que desencadearam o holocausto. Por outro lado, foi possível concluir que apresentaram lacunas na análise e interpretação de documentos escritos e iconográficos e em selecionar informação adequada a partir das fontes apresentadas. Para além disso, manifestaram algumas dificuldades em utilizar a comunicação escrita, aplicando os conceitos da disciplina (antissemitismo, holocausto, genocídio, resistência, campos de trânsito, de concentração e de extermínio, marchas da morte, câmaras de gás, crematório) no relacionamento e na explicação dos diferentes aspetos estudados sobre o holocausto. Ainda podemos salientar que as respostas dadas pelos alunos foram pouco elaboradas, limitando-se exclusivamente à indicação das ideias expressas nos documentos. Nove das tarefas incluídas no guião visavam a promoção do raciocínio moral (4.1, 4.2, 7, 12, 12.1, 18, 18.1, 19 e 20). A tarefa 4.1 foi elaborada com a escala de Likert e pretendia especificar o nível de acordo ou desacordo dos alunos em relação a duas declarações. A primeira afirmava que o apoio dos populares ao massacre e perseguição de judeus é desprezível e, como é possível observar através do gráfico 1, enquanto que dois grupos assumem uma posição neutra, três concordam inteiramente e cinco concordam com a afirmação. Por conseguinte, não há qualquer aluno que não considere abjeta a aprovação da população face às atitudes discriminatórias. Já no que diz respeito à segunda declaração, um grupo de alunos compreende o apoio dos populares ao massacre numa situação de crise e quatro alunos manifestam uma atitude de neutralidade. Apenas metade dos grupos demonstrou uma atitude desfavorável em relação a esta afirmação (Gráfico 1).
72 A questão seguinte (4.2) pretendia gerar discussão entre os elementos do grupo e solicitava aos alunos para explicitarem eventuais divergências surgidas. Alguns grupos não responderam e os que o fizeram mencionaram que a posição assumida havia sido consensual. Na tarefa 7, os estudantes, depois de lerem um excerto do diário de Anne Frank que relatava a perda de direitos sofrida pelos judeus, tinham de selecionar, a partir de uma lista com 8 opções, os sentimentos/emoções suscitadas (Gráfico 2). Constatou-se que 80% dos grupos sentiu tristeza e 50% dos alunos revelou indignação. Surpreendentemente, 3 pares declararam ter ficado indiferentes perante as medidas antissemitas que foram tomadas e que restringiam a liberdade dos judeus. Num deles foi mesmo o único sentimento/emoção provocada pela leitura do excerto. Por último, 20% dos grupos ainda se declarou incrédulo perante a situação e o sentimento de humilhação foi o suscitado no mesmo número de grupos. 0 1 2 3 4 5 Discordo inteiramente Discordo Nem concordo nem discordo Concordo Concordo inteiramente número de grupos O apoio dos populares ao massacre e perseguição de judeus é desprezível Numa situação de crise compreende-se o apoio dos populares ao massacre e perseguição de judeus Gráfico 1 - Atitude dos alunos em relação ao apoio dos populares ao massacre e perseguição de judeus
73 Gráfico 2 - Sentimentos/emoções suscitadas pela leitura de um excerto do diário que descrevia alguns dos direitos retirados aos judeus Em relação ao dilema moral com que foram confrontados (tarefa 12), e que pretendia averiguar como se comportariam em situações extremas, como é possível observar no Gráfico 3, a maior parte dos grupos referiu que estaria disposto a ajudar se um judeu lhes tivesse pedido ajuda, três declararam que o entregariam às autoridades e um grupo ignoraria o pedido de auxílio para não correr o risco de ser castigado. Estas posições indiciam níveis de desenvolvimento morais distintos. Assim, de acordo com o modelo de Kohlberg, o grupo que ignoraria o pedido de auxílio para não correr o risco de ser castigado enquadrar-se-ia numa moralidade préconvencional, pois o comportamento seria regido pela intenção de evitar uma punição severa (Lourenço, 1992, p.95), como se poderá comprovar pela justificação dada para legitimar a sua decisão e que evidencia um interesse individualista: “Podia pôr a minha vida em risco. Se fosse um amigo, eu ajudaria”. Dos três grupos que optariam por denunciar os judeus às autoridades, dois deles não apresentaram qualquer justificação para a decisão tomada e o outro grupo deu uma resposta imbu da de preconceito, dizendo que o entregaria às autoridades porque “os judeus não ajudavam ninguém”. 0 2 4 6 8 Satisfação Indiferença Incredulidade Indignação Compaixão Tristeza Humilhação Vingança número de grupos
74 Em relação à justificação dada pelos seis grupos que estariam dispostos a ajudar, apenas podemos distinguir um nível de moralidade, pois a maioria das respostas são muito vagas, limitando-se a reforçar a opção selecionada. Dois grupos salientaram que “todos têm direitos e o direito à vida é um deles” e outro focou o direito de igualdade. Estas respostas já evidenciam a defesa de princípios éticos universais, nomeadamente o direito à vida e à igualdade, indiciando um maior desenvolvimento moral, pelo que nos arriscamos a integrá-los no quinto estádio definido por Kohlberg, logo no nível de moralidade pós-convencional. A tarefa 18 pretendia averiguar os sentimentos e emoções suscitadas nos alunos ao tomarem conhecimento das condições a que os oito refugiados estiveram sujeitos nos campos de concentração por onde passaram. Como podemos observar no Gráfico 4, à exceção da indiferença, as restantes emoções listados foram sentidas pelos alunos. No entanto, as mais manifestadas foram a tristeza, a indignação e o choque, todas com 7 registos, seguidas da pena e da revolta com a situação vivida pelos oito ocupantes do “Anexo Secreto” nos campos de concentração para onde foram deslocados. A tarefa que solicitava a justificação não obteve grande recetividade junto dos alunos e metade dos grupos não a cumpriu. Os restantes, excluindo um que não interpretou bem a questão, argumentaram que “ninguém devia ser sacrificado por ser de uma religião diferente” nem “deveria ser sujeito a tais condições”, pois “eram seres humanos então deveriam de ser tratados como tal, s por terem uma religião diferente não os impede de ser livres”. 0 1 2 3 4 5 6 Estariam dispostos a ajudar Ignorariam o pedido de auxílio para não correrem o risco de serem castigados Entregá-lo-iam às autoridades número de grupos Gráfico 3 - Comportamento dos alunos perante um pedido de ajuda de um judeu
75 Gráfico 4 - Sentimentos/emoções suscitadas após tomarem conhecimento das situações vividas nos campos de concentração Finalmente, e como epílogo desta visita virtual, os alunos foram convidados a refletir sobre dois excertos do diário de Anne Frank, um dos quais tinha constituído a situação-problema da aula, dando início a esta experiência de aprendizagem, e a pronunciar-se se consideravam que uma situação de contornos idênticos poderia voltar a emergir. Quanto ao comentário dos trechos dos diários, a análise dos textos produzidos pelos alunos desvenda, mais um vez, as dificuldades por eles sentidas na interpretação de enunciados e na expressão escrita. Três grupos deram ênfase à esperança sentida pela adolescente de que a guerra acabasse rapidamente, dois focaram o medo e as interrogações sobre o porquê da guerra, um grupo apenas destacou que Anne considerava a guerra desnecessária e outros dois ainda referiram que aquela situação a impedia de ter uma vida normal. Deste modo, ninguém ressaltou o sofrimento e a destruição aludidos nos excertos selecionados, apenas o medo e esperança. No que concerne à última tarefa proposta, dois grupos não responderam, sete partilham a opinião de que não seria possível voltar a ocorrer uma situação semelhante, 0 1 2 3 4 5 6 7 Indiferença Surpresa Pena Incredulidade Indignação Revolta Compaixão Tristeza Choque Humilhação Vingança número de grupos
76 embora dois ressalvem que “se a crise se alastrar, a sociedade perder a cabeça e desesperar, poderá voltar a acontecer”. Outro grupo referiu categoricamente que sim, sobretudo numa época de crise como a que nos encontramos. Os que consideram ser impossível a repetição, salientam a ação de “muitas instituições que fazem deste mundo um mundo melhor”, referindo que “os direitos das pessoas estão cada vez mais firmes”, que “a sociedade tem uma mentalidade muito mais evolu da”, “as pessoas não t m tanto preconceito em relação à religião” e “já não há ditadores neste tempo como Hitler”. Consideramos importante analisar os sentimentos e emoções suscitadas e as justificações que apresentaram para as posições tomadas, para, a partir daí, confrontarmos os estudantes com outras realidades e argumentos de nível relativamente superior ao seu, estimulando-os a aprofundar a justificação racional das suas posições e a procurar colocar-se no ponto de vista do outro, de modo a alargarem a sua própria perspetiva. Este confronto também tem como objetivo desenvolver valores como a solidariedade, a igualdade, a tolerância e o respeito pela diferença em salvaguarda da dignidade humana. Ao longo dos 90 minutos em que decorreu a visita de estudo virtual, procedemos ao preenchimento de uma grelha de observação (cf. Anexo IX) onde registamos as nossas impressões, algumas opiniões e comentários dos estudantes. Deste modo podemos afirmar que, no início da aula, 30% dos grupos revelaram alguma irrequietude, que foi diminuindo à medida que os colegas começavam a tarefa. No entanto, nem todos os estudantes se demonstraram muito atentos e empenhados em realizar a atividade solicitada, pelo que 40% dos grupos de pares teve de ser estimulado a concretizá-la. Por outro lado, enquanto 30% dos pares conseguiu aceder facilmente à informação e concluir as tarefas atempadamente, os restantes evidenciavam dificuldades na interpretação dos enunciados e na pesquisa, manifestando alguma angústia face à impossibilidade de concluir a tarefa dentro do tempo definido, acabando por se dispersar e desconcentrar. Entretanto, a partilha de informação entre os grupos permitiu debelar algumas das dificuldades sentidas por alguns pares. Ainda foi notório que o facto de trabalharem em pares foi determinante para o empenho dos dois elementos. Frequentemente, dentro do mesmo grupo, ouvia-se um dos alunos a reclamar mais empenho e concentração ao colega. No que diz respeito ao comportamento da turma, registaram-se alguns momentos de maior ruído, provocado, na maioria das vezes, pela troca de impressões entre os diferentes grupos para discutir as respostas que haviam
77 dado a determinada tarefa ou para perguntar onde se encontrava a solução para determinadas questões. Notou-se, igualmente, que os pares discutiam e negociavam entre si possíveis justificações, sobretudo nas tarefas que visavam a promoção do juízo moral, e nem sempre o faziam com o tom de voz apropriado. No geral, os alunos mostraram-se mais concentrados, empenhados e participativos do que nas aulas mais expositivas e a frequência de comportamentos desajustados diminuiu. No final da tarefa, houve unanimidade entre alunos e professorainvestigadora em considerar que o guião era muito extenso e os 90 minutos para a realização da tarefa eram insuficientes, pois alguns grupos necessitavam de mais tempo para pensar nas justificações que sustentavam determinadas opções. A maior parte dos grupos teve de ficar durante o intervalo a preencher os questionários de avaliação da atividade. 6.4.1 Opinião dos alunos sobre a VEV ao Museu Anne Frank No final da Visita de Estudo Virtual, os vinte alunos que realizam a atividade procederam, individualmente, à avaliação da mesma através da resposta a um inquérito (cf. Anexo X). Após a análise das respostas dadas, como podemos verificar na Tabela 25, a maior parte dos estudantes (65%) declarou gostar da estratégia adotada, apresentando justificações que se enquadram na categoria que designamos por facilita a aprendizagem. Deste modo, consideraram que “foi muito educativo”, “interessante para aprender melhor” e para “perceber melhor a matéria”. Também referiram que “foi uma experiência de aula melhor e mais ativa”. Os 25% que mencionaram ter gostado em parte, salientam que “é cansativo responder a tantas perguntas” e que “em alguns momentos foi aborrecida, mas serviu para adquirir conhecimentos”. Para além disso, um aluno da nossa amostra justificou a sua opinião referindo que “houve partes que eu sabia mais e outras partes que eram mais complicadas”. Apenas dois alunos, o que corresponde a 10% da nossa amostra, não gostaram de realizar a VEV. Um deles, manifestamente cético em relação às aulas em que se usa o computador como ferramenta de trabalho, declara não ter apreciado a tarefa “porque não gosta destas aulas interativas nos computadores. É uma perda de tempo e não aprendemos nada”. Outro aluno considerou que “foi dif cil de responder às perguntas”, por isso não gostou da VEV.
78 Tabela 25 - Atitude dos alunos face à realização da VEV Quando questionados sobre se a VEV poderá favorecer a compreensão de conteúdos históricos, 70% da nossa amostra responde afirmativamente, 15% refere que apenas em parte, e igual percentagem de alunos não considera as VEV uma forma eficaz para a aprendizagem da disciplina (Tabela 26). Antes da operacionalização desta estratégia, seis alunos desta turma haviam mencionado não ser possível aprender História com recursos a VEV a museus. Destes, apenas um manteve a sua convicção e remeteu a justificação para a resposta que havia dado à questão anterior, ou seja, refere que a realização desta atividade não traz qualquer benefício para a aprendizagem. Em contrapartida, dois alunos que haviam considerado que esta estratégia podia constituir uma boa forma de aprender História, depois de realizada a tarefa, mudaram a sua forma de pensar: um por ter achado “muito complicado”, e o que tinha considerado que as VEV podiam “ser uma forma de aprender mais divertida”, não justificou a mudança de opinião, mas à pergunta anterior respondeu “porque não gosto muito das aulas de hist ria”. Dos 14 alunos que responderam afirmativamente, metade é de opinião que a estratégia facilita a aprendizagem. s estudantes consideram que “como é diferente é uma forma mais cativante logo n s percebemos e não esquecemos tão depressa”, “porque aplicamos melhor os conhecimentos”, “aprendemos melhor” e “mais do que nos livros”. Entretanto, três elementos focaram o caráter prático da atividade, salientando que “são aulas mais práticas”, e que ”por vezes é melhor aprender hist ria Gostaste de fazer a VEV? Porquê? N.º de alunos % Sim 13 65 - Facilita a aprendizagem 10 - Estratégia interessante/ativa 3 Em Parte 5 25 - Estratégia cansativa 3 - Complexidade das tarefas 1 - Desinteresse pela disciplina 1 Não 2 10 - Complexidade das tarefas 1 - Sem benefícios para a aprendizagem 1
79 sem ser teoricamente” porque “as aulas te ricas às vezes podem se tornar um pouco desinteressantes”. mesmo número de estudantes também referiu que “conseguimos empenharmo-nos com mais facilidade” “porque as novas tecnologias são mais apelativas” e “estamos mais entusiasmados”. Para além disso, um aluno ainda mencionou o caráter lúdico da tarefa, alegando que as VEV podem ser uma boa forma de aprender Hist ria porque “é mais divertido”. Os estudantes que consideram que as VEV podem ser, apenas em parte, uma boa forma de aprender História, apontam o facto de ter permitido saber “mais sobre a história dos outros países e sobre os vários conflitos que se foram criando ao longo da hist ria”. Por seu turno, um estudante justifica a sua opinião referindo que “gosta mais quando é a professora a explicar a matéria”. Tabela 26 - Aprendizagem da História com recurso à VEV Quando questionados acerca da eficácia das VEV enquanto estratégia facilitadora da compreensão de conceitos, a maior parte dos alunos da nossa amostra considera que esta atividade tem implicações positivas na aprendizagem (Tabela 27). Apenas 10% dos estudantes refere não ter compreendido o que foi o holocausto, ao contrário de 75%, nem o papel dos movimentos de resistência. Em contrapartida, 85% dos estudantes afirma que a VEV lhes permitiu perceber o conceito de genocídio, 75% A VEV pode ser uma boa forma de aprender História? Porquê? N.º de alunos % Sim 14 70 - Facilita a aprendizagem 7 - Metodologia mais ativa 3 - Promove a motivação e o empenho 3 - Caráter lúdico 1 Em parte 3 15 - Facilita a aprendizagem 2 - Preferência pela explicação da docente 1 Não 3 15 - Complexidade da tarefa 1 - Sem benefícios para a aprendizagem 1 - Não sabe/Não responde 1
86 REFLEXÕES FINAIS A educação está a viver uma crise de adaptação às novas exigências sociais e à inexorável influência das novas tecnologias. Para superar esta crise, parece-nos evidente que é necessário romper com a conceção, que ainda persiste, de um ensino encarado como mera transmissão de conteúdos, em que estes são vistos como fins e não como um meio para o desenvolvimento de competências, onde o aluno é entendido como um depositário de factos e o uso de metodologias participativas, dialogadas e de trabalho de grupo é residual. Como este tipo de prática pedagógica desperta pouco interesse nos estudantes, urge encontrar novas formas didáticas e metodológicas para o ensino em geral e para o ensino da História em particular, que estimulem os alunos a aprender a aprender na sociedade da informação e da comunicação, a ser críticos e a propor soluções para os desafios enfrentados. No que se refere ao ensino-aprendizagem da História, estas práticas têm de permitir que os estudantes desenvolvam e exercitem a consciência história, que, no entender de Rüsen (2010, p. 104), é a “constituição de sentido sobre a experiência do tempo”, através de tr s operações: “ampliação da experiência do passado humano, aumento da competência para a interpretação histórica dessa experiência e reforço da capacidade de inserir e utilizar interpretações históricas no quadro de orientação da vida prática” (idem, p. 110). Foi esse desiderato que nos levou a integrar as TIC na sala de aula de História através da realização de visitas de estudo virtuais, pois, parecia-nos constituir uma estratégia com potencial educativo, suscetível de tornar o processo de ensinoaprendizagem mais interessante e criativo, e que permitia iniciar os alunos na investigação histórica, “colocando professores e alunos como sujeitos do seu próprio processo, possibilitando uma nova conceção de fazer história” (Ferreira, 1999, p.141). Era, portanto, nosso intuito averiguar se a realização de visitas de estudo virtuais seria uma estratégia capaz de despertar o gosto pela disciplina, de motivar os alunos para a aprendizagem e de os envolver ativamente na construção do conhecimento histórico. Para além disso, ainda pretendíamos aferir se contribuiriam para aumentar a eficácia da visita de estudo a realizar pelo 8.º ano ao Mosteiro de Tibães e, a partir da experiência realizada em contexto de sala de aula, se permitiria obter melhorias no comportamento da turma.
87 Para dar resposta à questão de investigação apresentada realizamos duas visitas de estudo virtuais, o que nos permitiu retirar algumas ilações sobre a eficácia desta estratégia. Porém, temos consciência de que as conclusões a que chegamos não podem ser generalizadas, pois alunos com características diferentes poderiam ter conduzido a resultados distintos dos observados neste estudo. As circunstâncias em que decorreu a investigação – no âmbito da prática de ensino supervisionado, em que a docente-investigadora não possuía autonomia sobre a gestão curricular e o contacto com os alunos foi limitado – também impôs alguns constrangimentos a este estudo, chegando a inviabilizar a primeira tentativa de aplicação prática (cf. Anexo XII). Houve, portanto, a necessidade de explicitar claramente aos alunos que as visitas de estudo virtuais seriam importantes para a aprendizagem dos conceitos abordados e que a sua não realização poderia ter reflexos no aproveitamento escolar. Esta descontinuidade pedagógica ainda impossibilitou uma maior rentabilização destas duas experiências, sobretudo no que diz respeito à atividade desenvolvida no 9.º ano de escolaridade. Pensamos, pois, que a dinamização de um debate posterior, com a orientação da professora-investigadora, permitiria uma melhor avaliação da eficácia desta estratégia e, consequentemente, retirar conclusões mais profundas acerca das implicações na aprendizagem dos alunos. Deste modo, só nos foi possível avaliar a sua eficácia ao nível da motivação para a aprendizagem, permanecendo alguma incerteza, não só quanto ao seu contributo para a compreensão dos conteúdos e construção do conhecimento histórico, mas também em relação aos seus impactos na melhoria do aproveitamento dos alunos. Uma pesquisa mais prolongada conduziria a resultados mais ricos, permitindo avaliar se esta estratégia didática produz melhorias sólidas na aprendizagem. Por conseguinte, consideramos que, em futuras investigações, pode ser relevante analisar os efeitos da realização de visitas de estudo virtuais na superação de dificuldades evidenciadas pelos alunos na disciplina de História, incluindo esta estratégia nas modalidades de apoio inscritas nos Planos de Recuperação elaborados em Conselho de Turma. Desta forma, seria possível avaliar o seu contributo para a redução do insucesso dos estudantes. Apesar destas limitações, e de termos consciência que os resultados não podem ser generalizados, sugerindo apenas tendências que necessitam de uma investigação mais dilatada para serem comprovados, acreditamos que o estudo realizado constituiu
88 um contributo válido sobre a integração dos recursos da informática no quotidiano da sala de aula, como agente motivador, ajudando a construir novos rumos para o ensino da História: “Un modelo de ensenãnza (...) holístico en sus metas, integrador en sus planteamientos, adaptativo a contextos y sujetos, polivalente en las estrategias y evaluación. Un modelo que vaya más allá del conocimiento, pues educar no es un acto transmisivo, sino creativo, constructivo, transformador” (Torre & Barrios, 2002, p.89). Após a implementação das duas visitas de estudo virtuais, podemos concluir que esta estratégia didática foi do agrado da maior parte dos alunos envolvidos na nossa investigação, contribuindo para aumentar a motivação dos estudantes e estimular o gosto pela disciplina de História, para facilitar a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de competências. Na experiência de aprendizagem realizada dentro da sala de aula, ainda contribuiu, embora de forma ténue, para que os alunos apresentassem comportamentos mais adequados. Os estudantes que realizaram a visita de estudo virtual ao Mosteiro de Tibães fizeram uma avaliação muito positiva da experiência de aprendizagem que lhes foi proporcionada, referindo que, para além de os motivar para a visita real, também contribuiu para que esta se tornasse mais interessante e profícua. Consideraram igualmente que esta estratégia lhes suscitou a curiosidade e promoveu a motivação, facilitando a aprendizagem da História. Todavia, apesar de reconhecerem potencialidades às VEV e de referirem que estas lhes podem proporcionar experiências às quais geralmente não teriam acesso, salientaram que as visitas tradicionais são mais interessantes, despertando-lhes um maior número de sensações. No que se refere à visita virtual ao Museu Anne Frank, face aos dados obtidos, podemos afirmar que a maioria dos alunos se sentiu ligeiramente mais motivada e interessada, considerando a realização de visitas de estudo virtuais uma metodologia mais ativa que facilita a aprendizagem e a compreensão dos conceitos. No final da VEV, a maioria dos alunos manifestou alguma surpresa quando o som da campainha os informou de que a aula havia chegado ao fim, o que, de acordo com Torre e Barrios é sinónimo de uma maior motivação para a aprendizagem, pois, “la forma como el alumno percibe el paso del tiempo es como un espejo (...) cuanto más largo se hace el tiempo, mas escasean los aprendizages y menor es su solidez. Cuando el tiempo se le pasa volando, (..) disfruta en lo que hace y los aprendizages aumentan” (2002, p.86). Quanto ao comportamento da turma, apesar de continuarem a persistir atitudes
89 incorretas, foi notório uma ligeira melhoria em relação ao verificado nas aulas mais expositivas, registando-se uma diminuição da frequência de comportamentos disruptivos. Após a realização das visitas de estudo virtuais estamos convencidos de que esta atividade possibilita o desenvolvimento de uma pedagogia inovadora e criativa quer dentro quer fora da sala de aula, facilitando a adoção dos princípios construtivistas e das pedagogias ativas centradas no aluno, que se torna interveniente ativo da construção do seu próprio conhecimento, desenvolvendo competências mediante a pesquisa de informação orientada pelo docente. Esta estratégia, que em nosso entender se encontra mais orientada para a aprendizagem do que para o ensino, permite ao professor criar situações educativas que envolvam cognitiva e afetivamente os alunos e que os ajude a estabelecer relações entre os conhecimentos prévios e os novos conhecimentos adquiridos, entre o currículo e a realidade, tendo sempre em vista o desenvolvimento das competências gerais e específicas do ensino básico, bem como a implicação do aluno num processo de autoaprendizagem. Este envolvimento cognitivo dos alunos nas tarefas propostas contribui para aumentar o interesse e a curiosidade pela História, favorecendo a compreensão dos temas históricos e, consequentemente, uma melhoria qualitativa do seu desempenho. Deste modo, as visitas de estudo virtuais constituem uma importante ferramenta cognitiva, uma estratégia eficaz para permitir aos alunos aceder à informação, interpretá-la e organizá-la, permitindo, desse modo, a inferição de conceitos históricos, o desenvolvimento de competências de pensamento crítico, criativo e complexo e a promoção de uma aprendizagem significativa com impactos positivo no desenvolvimento de aprendizagens futuras. Para além disso, ainda se afirmam como estratégia polivalente, pois o professor tem a possibilidade de criar as suas próprias ferramentas e materiais de ensino, podendo adaptar o currículo às necessidades, interesses e estilos de aprendizagem dos alunos. Em suma, este estudo empírico contribuiu para reconhecermos a importância das visitas de estudo virtuais como estratégia capaz de suscitar o interesse e a motivação necessária para que os alunos, de forma autónoma, ativa e colaborativa, recolham e analisem informação de fontes com mensagens diversificadas para elaborar inferências e para construir narrativas sobre o passado. A realização de visitas de estudo virtuais, para além de motivar os alunos para o ensino da História, ainda possibilita aos
90 professores o desenvolvimento de uma pedagogia mais construtivista e a renovação das suas práticas. Entendemos, portanto, que este tipo de atividade, apesar da sua preparação ser bastante laboriosa, como permite melhorar a atenção, o interesse pelos conteúdos estudados e facilita a gestão da sala de aula, deverá continuar a ser proposto, não com o intuito de substituir as visitas de estudo tradicionais, mas como forma de as preparar convenientemente, aumentando a sua eficácia, e como estratégia para explorar determinados conteúdos curriculares, conduzindo a uma alteração de rotinas e a melhorias no processo ensino-aprendizagem. Terminamos com algumas afirmações de alunos que sustentam a conclusão do nosso estudo: com a realização de visitas de estudo virtuais “dá mais prazer em aprender” porque “é uma forma original de ...) receber novas informações”, e “ajuda a entender melhor o tema”. Para além disso, “desperta curiosidade nos alunos, mesmo naqueles menos interessados nos estudos”, ajudando “a aprender a matéria de hist ria com mais interesse, motivação e até com diversão.” No entanto, apesar de ser “uma boa antevisão da visita real”, de permitir “ver como se estivéssemos mesmo lá”, e até “ver melhor algumas coisas que no Real não dava”, “sem gastar dinheiro”, não substitui a visita real: “é diferente estar em frente de um monitor e no meio ambiente a cheirar e a ouvir”. “Nada compara o virtual ao real”.
91 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E DOCUMENTAIS AEG (Agrupamento de Escolas de Gondomar). (2010). Projeto Curricular de Agrupamento. Consultado em 20.10.2011, de http://www.eb23gondomar.rcts.pt/documentos/projetocurricular.pdf AEG (Agrupamento de Escolas de Gondomar). (2010). Projeto Educativo de Agrupamento. Consultado em 20.10.2011, de http://www.eb23gondomar.rcts.pt/documentos/projetoeducativo.pdf ALMEIDA, A. (1998). Visitas de Estudo: Concepções e eficácia na aprendizagem. Lisboa: Livros Horizonte. BACHELARD, G. (1975). Le rationalisme appliqué. Paris: Presses Universitaires de France. BALANSKAT, A., BLAMIRE, R., & KEFALA, S. (2006). The ICT Impact Report: A review of studies of ICT impact on schools in Europe. European Communities: European Schoolnet. Consultado em 30.06.2012, de http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf BARCA, I. (1995). “Aprender História Reconstruir o Passado” in Carvalho (org.), Novas Metodologias em Educação. Porto: Porto Editora, pp.329-348 BEASLEY, N., & SMYTH, K. (s.d.). Expected and Actual Student Use of an Online Learning Environment: A Critical Analysis. Edimburgh: Napier University. Consultado em 12.07.2012, de http://digilib.unsri.ac.id/download/issue1-art21-beasley-smythe.pdf CAMPOS, J. (2004). Escolas e Museus "parceiros na educação". Lisboa: EDPGabinete de Comunicação e Imagem. CCE (Comissão das Comunidades Europeias). (2007). Melhorar a Qualidade da Formação académica e profissional dos Docentes. Consultado em 08.08.2012, de http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:PT:PDF
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102 Agrupamento de Escolas de Gondomar E.B. 2,3 de Gondomar HISTÓRIA - Ano Letivo 2011/2012 ___________________________________________________________________________ QUESTIONÁRIO II Nome: _______________________________________________________________Ano/Turma:__ 1. Tens computador em casa? Sim Não 1.1 Em casa, o computador tem ligação à Internet? Sim Não 2. Com que frequência costumas usar o computador? Diariamente Semanalmente Esporadicamente (Por exemplo, quando preciso de fazer um trabalho) Nunca 2.1 Com que frequência costumas aceder à Internet? Diariamente Semanalmente Esporadicamente 2.1.1 Onde?___________________________________________________ 3. Seleciona as alíneas com as quais te identificas mais: a) Gosto muito de trabalhar com computadores b) Utilizo o computador apenas quando é necessário c) Evito utilizar o computador d) Sinto-me competente para utilizar ferramentas informáticas e) Não domino ferramentas informáticas 4. Gostas das aulas em que usas o computador? Sim Não Em parte
103 4.1 Porquê?________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ 5. Gostavas de utilizar a Internet para aprenderes História? Sim Não Em parte 6. Achas que é possível aprender História recorrendo à informação disponível na Internet, visitando museus online? Sim Não Em parte 6.1 Porquê?_______________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 7. Gostas de trabalhar em grupo? Sim Não Em parte 7.1 Porquê?_______________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 8. Vais realizar uma visita de estudo virtual. Gostavas de realizar a actividade: Sozinho(a) Com um(a) colega Em grupo 8.1 Justifica a tua resposta. ________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Obrigada pela Colaboração! Carla Carvalho
104 Anexo IIIGuião de Exploração da Visita de Estudo Virtual ao Mosteiro de Tibães
105 Visita de Estudo Virtual ao Mosteiro de Tibães - Guião de exploração -
106 Hoje vão ter oportunidade de fazer uma visita de estudo diferente: uma Visita de Estudo Virtual! Esta atividade permitir-vos-á viajar, pesquisar e explorar o Mosteiro de S. Martinho de Tibães sem sair de casa! Para começares a visita virtual clica aqui Rumo à aventura… Bem-vindo! Acabaste de dar o primeiro passo para a visita de estudo virtual, mas ainda não cruzaste o portão que te dará acesso ao Mosteiro de Tibães. Para isso precisas de saber onde se situa este monumento. Assim, de forma a descobrires a cidade onde se localiza, faz uma pequena pesquisa na Internet. Já encontraste? Agora seleciona esse distrito na barra lateral esquerda e o tipo de espaço. A tua aventura está prestes a começar! “O Mosteiro de Tibães é um autêntico mostruário dos estilos dos séculos XVII-XVIII e constitui um verdadeiro museu do barroco” DIAS, Geraldo José Amadeu Coelho – Os beneditinos, Tibães e o Barroco. Entre o esplendor da arte e a emoção religiosa.
107 Na porta de entrada, se carregares no , encontras alguma informação. Para conheceres um pouco mais sobre a história deste Mosteiro, também podes consultar o seu site. 1. Qual foi a data da fundação deste Mosteiro? (3%) O Mosteiro de Tibães foi fundado em finais do século X, inícios do XI. Foi reconstruído no último terço do século XI, transformando-se, com o apoio real e a concessão de Cartas de Couto, num dos mais ricos e poderosos mosteiros do norte de Portugal. 1.1 Em 1567 tornou-se casa-mãe de que congregação religiosa? (4%) Tornou-se casa-mãe dos monges beneditinos 1.2 Que outro motivo contribui para a importância do Mosteiro de Tibães? (5%) Outros dos motivos que contribuiu para a importância do Mosteiro de Tibães foi o papel desempenhado como autêntico "estaleiro-escola" de um conjunto de arquitetos, mestres pedreiros e carpinteiros, entalhadores, douradores, enxambradores, imaginários e escultores, cuja produção ativa em todo o Noroeste peninsular ficou ligada ao melhor do que se fez na arte portuguesa dos séculos XVII e XVIII. 1.3 Porque é que o Mosteiro foi encerrado em 1834? (4%) O Mosteiro foi encerrado em 1834 devido à extinção das ordens religiosas em Portugal, entre 1833 e1834. Agora que já sabes um pouco mais sobre este Mosteiro, vamos clicar em visita virtual e entrar na Igreja. 2. Observa atentamente o pormenor da Cadeira Abacial, o Retábulo-Mor e o Oratório do Coro 2.1 Refere a técnica escultórica usada. (5%) A técnica escultórica usada foi a talha dourada 2.2 Identifica o estilo artístico representado. (5%) O estilo representado é o Barroco
108 2.3 Justifica a tua resposta. (6%) Porque os espaços são decorados/ornamentados de forma exuberante, usando materiais nobres (Folha de ouro). Observa atentamente a Igreja 3. Qual é a pintura que podemos observar em pormenor? (3%) A pintura que podemos observar em pormenor é a Pintura do Descendimento da Cruz. 3.1 Descreve-a. (5%) Estamos perante uma cena bíblica de Cristo, Maria e os apóstolos no descendimento de Jesus Cristo da cruz. Vamos visitar o espaço exterior, nomeadamente o Claustro do Cemitério. 4. Quais eram as funções deste espaço? (4%) Este local, para além de constituir um local de enterramento da comunidade monástica, a par com as suas capelas laterais e a própria Igreja. também era um espaço de meditação, oração e leitura. 4.1 Que elemento decorativo foi usado nas paredes do Claustro do Cemitério e que, a par da talha dourada, se tornou num dos principais cunhos do barroco do norte de Portugal? (4%) O elemento decorativo usado nas paredes do Claustro foi o Azulejo com a descrição da vida de S. Bento. Explora este espaço, de forma a encontrares a porta de acesso ao Claustro do Refeitório. 5. Completa o seguinte texto. (5%) Este Claustro, tal como o do Cemitério, apresentava quatro lanços de seis tramos de arcaria Toscana e, no centro, um Chafariz e canteiros de pedra. A zona coberta exibia no teto trinta e dois painéis a "óleo e tinta fina" sobre a vida de S. Bento. As paredes também estavam revestidas de Azulejos. 6. Porque é que este espaço pouco revela da sua traça seiscentista? (4%)
109 Porque foi destruído por um grande incêndio, em 11 de julho de 1894, e espoliado nos tempos seguintes. Continua a explorar o Mosteiro. Sobe à Varanda Nova para observares o espaço envolvente. 7. Que Santuário pode ser avistado desta varanda? (3%) Bom Jesus Sameiro Sé de Braga 8. No Corredor da Livraria que obra de arte podes observar? (3%) Posso observar a Pintura com Passos da Paixão de Cristo. 8.1 Quais são as duas características do Barroco que nela estão representadas? (6%) As duas características do Barroco que nela estão representadas são os jogos de luz e cor e a valorização do movimento. Regressa ao Claustro do Refeitório e procura a porta que dá acesso à Cozinha e Fornos. 9. O que é possível observar neste espaço? (4%) Os fornos e os fogões. Segue em direção ao Terreiro da Adega, sai para a Horta e procura o acesso ao Pátio do Galo. 10. Este espaço foi concebido com que finalidade? (4%) Este espaço foi concebido inicialmente como uma varanda sobre a Cerca. 11. Quais eram as funções da Cerca Conventual? (6%) A Cerca Conventual combinava funções agrícolas e de mata com o jardim barroco. Regressa à Horta e vamos visitar a Horta-Milho que te dará acesso à Fonte de S. Bento e ao Escadório-Chafariz. Este espaço, talhado no monte e construído à luz de uma estética barroca, encena a subida aos céus. Sobe o Escadório. 12. Que Capela encontraste? (3%) Encontrei a capela de São Bento.
110 Depois de observares o Azulejo, a Janela e o Teto da Capela, dirige-te ao Lago. 13. Quando é que o lago foi construído? (3%) O lago foi construído entre 1795-98. 13.1 Apresenta características de que estilo artístico? (4%) Sim, apresenta características do estilo Barroco. Para terminares a visita, dirige-te ao Terreiro da Adega. Procura o acesso ao Terreiro de S. João e à entrada das Cavalariças. Neste espaço encontrarás uma cadeira portátil que era conduzida por homens ou animais de carga. 14. Que objeto corresponde a esta descrição? (3%) O objeto que corresponde a esta descrição é uma liteira A tua visita virtual chegou ao fim! 15. O que é que gostaste mais de visitar? Porquê? (4%) Certamente gostarias de partir à descoberta de outros sítios/monumentos com interesse histórico. Quem sabe, talvez te tenha despertado o interesse pela nossa História e, sobretudo, pelo património histórico e arquitetónico. Fala com os teus pais, amigos ou professores e agenda já outra visita… Até breve! P.S.: Se tiveres máquina fotográfica, não te esqueças de a levar quando fores ao Mosteiro de Tibães. Assim, poderás ilustrar os espaços visitados de forma virtual.
111 Anexo IVAvaliação da VEV ao Mosteiro de Tibães
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119 Anexo VGrelha de Correção com os resultados do guião de exploração da VEV
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123 Anexo VIQuestionários de avaliação da Visita de Estudo ao Mosteiro de Tibães
124 Agrupamento de Escolas de Gondomar Escola EB2,3 de Gondomar HISTÓRIA/ 8.º ANO - Ano Letivo 2011/2012 Avaliação da visita de estudo Nome: _______________________________________________________nº ____ Turma: ______ APreparação da visita 1. Consideras que a informação fornecida foi suficiente? Sim Não 1.1 Se respondeste Sim regista os aspetos que consideraste mais positivos. BRealização da visita 1. Qual é o teu grau de satisfação em relação à Visitas de Estudo ao Mosteiro de Tibães? Muito Satisfeito Satisfeito Moderadamente Satisfeito Pouco Satisfeito Insatisfeito 1.1 Justifica a tua resposta caso não tenhas ficado satisfeito. 2. Consideras que a Visita Virtual que realizaste ao Mosteiro de Tibães contribuiu para: - tornar a visita mais interessante - estares mais atento durante a visita - perceberes melhor as explicações do Guia - perceberes melhor como o espaço estava organizado - aprofundar os teus conhecimentos acerca do estilo Barroco em Portugal - Outra. (qual?): 2.1 Refere que novos conhecimentos adquiriste na visita de estudo "real" em relação à virtual. 2.2 Consideras que a Visita de Estudo Virtual torna desnecessária a visita real? Justifica.
125 Anexo VIIGuião de Exploração da Visita de Estudo Virtual ao Museu Anne Frank
126 Uma visita virtual ao Museu Anne Frank, Amesterdão http://www.annefrank.org/en/ Identificação dos alunos: ____________________________ e ____________________________ 1. Antes de iniciarem a Visita Virtual ao museu Anne Frank respondam à seguinte questão: 1.1 Quem foi Anne Frank? 1.2 Quando é que ouviram falar dela pela primeira vez? 2. Para ficarem a conhecer melhor quem foi esta adolescente alemã, vejam o vídeo 1 ou o vídeo 3 que se encontram na pasta Visita Virtual ao Museu Anne Frank, no ambiente de trabalho do vosso computador. Depois desta breve apresentação de Anne Frank, irão iniciar a vossa Visita Virtual ao museu. O primeiro passo da viagem é abrir a apresentação em PowerPoint que está na pasta anteriormente referida. Nela encontrarão as respostas às questões aqui colocadas. 2.1 Onde nasceu Anne? Frankfurt am Main, Alemanha.
127 2.2 Porque é que os pais de Anne saíram da Alemanha? Em 1933, Hitler ascende ao poder na Alemanha. A doutrina nazi fundava-se no racismo. Para os alemães existiam “raças superiores” e “raças inferiores”. Entre estas, a que era considerada mais perigosa era a “raça” judaica. Foi esse violento antissemitismo, um dos princípios fundamentais da ideologia nazi, que levou à saída da família Frank da Alemanha. Após a mudança para a Holanda, a família Frank sentia-se segura, mas as notícias que vinham da Alemanha eram preocupantes. 3. Qual era a situação dos judeus na Alemanha? Os judeus eram vítimas de discriminação. Os seus direitos humanos foram desrespeitados, nomeadamente os de igualdade, liberdade e de propriedade. Estas duas tiras de banda desenhada representam um acontecimento ocorrido na noite de 9 para 10 de novembro de 1938. Fonte: HEUVEL, Eric; ROL, van der Ruud; SCHIPPERS, Lies – Die Suche. 4. De que acontecimento se trata? Kristallnacht (Noite de Cristal).
134 14. Algum dos oito prisioneiros que esteve no Anexo Secreto teve o destino sugerido pela segunda vinheta da banda desenhada? Se a vossa resposta for afirmativa, identifiquem-no (s). Todos os ocupantes do “anexo secreto” foram levados para campos de concentração e de extermínio, e os que morreram nesses campo foram lá cremados. 15. Qual dos ocupantes do Anexo Secreto conseguiu resistir à vida nos campos de concentração? Otto Frank. Depois da evacuação do campo de Neuengamme, Peter, juntamente com outros prisioneiros, foi levado numa “marcha da morte” para o campo de concentração de Mathausen. 16. Em que é que consistiam as “marchas da morte”? Perante o avanço das tropas aliadas, os oficiais nazis começaram a transferir os prisioneiros dos campos de concentração que estavam no caminho das tropas inimigas para outros campos. Nestas deslocações, os prisioneiros tinham de fazer longas caminhadas forçadas sob uma guarda tirânica e condições absolutamente degradantes. Ao longo destes percursos, muitos prisioneiros foram mortos, ou por tentarem fugir ou por não conseguirem acompanhar a marcha devido à exaustão. 17. Refiram o que aconteceu a cada um dos restantes prisioneiros? Hermann van Pels foi morto nas câmaras de gás e Auguste lançada à frente de um comboio durante um transporte. Os restantes morreram de doença e exaustão. 18. Depois de terem conhecimento das condições a que os oito refugiados estiveram sujeitos nos campos de concentração por onde passaram, selecionem, com um X, as emoções que vos foram suscitadas. Indiferença Incredulidade Compaixão Humilhação Surpresa Indignação Tristeza Vingança Pena Revolta Choque Outras. Especifica quais: 18.1 Justifiquem.
135 O Diário de Anne Frank tornou-se num dos mais comoventes relatos do Holocausto, do imenso sofrimento provocado pela barbárie nazi que foi responsável pela morte de cerca de 6 milhões de judeus. Vamos terminar a visita ao Museu Anne Frank com alguns excertos do seu diário. Poucos dias antes da detenção, apesar da dor e das interrogações, Anne ainda mantinha esperança... 13 de maio de 1944 “- Porquê esta guerra? Oh, porque é que as pessoas não conseguem viver juntas em paz? Porquê toda esta destruição? 15 de julho de 1944. “É completamente impossível para mim construir a minha vida sobre uma fundação de caos, sofrimento e morte. Vejo o mundo a ser lentamente transformado num deserto, ouço o trovão que se aproxima e que, um dia, nos destruirá também a nós, sinto o sofrimento de milhões de pessoas. E contudo, quando ergo os olhos para o céu, tenho a sensação de que tudo vai mudar para melhor, de que esta crueldade acabará também, de que a paz e a tranquilidade regressarão novamente.” 19. Comentem estes excertos do diário de Anne Frank. 20. Consideram possível que uma situação idêntica a esta possa voltar a ocorrer? Justifiquem a vossa resposta. Agora que terminaram, podem ilustrar algumas das tarefas com documentos iconográficos que se encontram na pasta Imagens. Finalmente, peçam à professora de História o formulário de avaliação. Fim!
136 Anexo VIIIMotivação para a realização da VEV ao Museu Anne Frank
137 Diapositivos projetados na aula anterior à realização da Visita de Estudo Virtual Diapositivo 1 Diapositivo 2 Diapositivo 3 Diapositivo 4
138 Anexo IXGrelha de Avaliação Atitudinal
139 Escola EB2,3 de Gondomar HISTÓRIA/ 9.º ANO - Ano Letivo 2011/2012 Grelha de Observação dos Grupos de Trabalho Avaliação Atitudinal Alunos Empenho Cooperação Respeito Observações Demonstrou empenho na realização das tarefas Cooperou com o colega na realização das tarefas Respeitou as regras do trabalho de grupo Principais dificuldades manifestadas pelos grupos G-I A 4 4 3 Muito empenhados, discutem as opções muito alto B 4 4 3 G-II C 3 4 4 Muito céticos em relação à estratégia usada. Necessitaram de ser incentivados a iniciar a tarefa D 3 4 4 G-III E 2 3 2 Revelam elevada irrequietude e são muito conversadores. Tecem comentários desajustados e perturbadores. Ritmo de trabalho muito lento. Precisam de ser instigados a realizar as tarefas F 2 3 2 G-IV G 3 4 3 Muitas dificuldade em entender as tarefas H 3 4 3 G-V I 3 3 2 Muito conversadores e irrequietos. Tiveram de ser incentivados a iniciar o trabalho proposto. Interrompem outros grupos para saber onde encontrar as respostas para as tarefas J 3 2 2 G-VI K 3 4 4 O aluno L distrai-se muito com o comentário dos colega, interagindo com eles L 3 4 3 G-VII M 3 4 3 Muito irrequietos. Ritmo de trabalho lento e propensão para a distração. Precisam de constantes reforços positivos para realizarem as tarefas propostas N 3 4 3 G-VIII O 4 4 4 Empenhadas, mas pouco autónomas P 4 4 4 G-IX Q 4 4 4 Muitas dificuldades em perceber o vocabulário usado no guião R 4 4 4 G-X S 5 5 5 Muito empenhadas T 5 5 5 Nota: As siglas a utilizar são as seguintes: E-5 (Excelente), SB-4 (Satisfaz Bastante), S-3 (Satisfaz), SP-2 (Satisfaz Pouco), NS-1 (Não Satisfaz)
140 Anexo XAvaliação da VEV ao Museu Anne Frank
141 Escola EB2,3 de Gondomar HISTÓRIA/ 9.º ANO - Ano Letivo 2011/2012 Avaliação da Visita de Estudo Virtual ao museu Anne Frank Nome _______________________________________________________________ Idade:_____ Assinala apenas uma opção: 1. Gostaste de fazer esta visita virtual? Sim Em parte Não 1. Porquê?_______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 2. A visita virtual pode ser uma boa forma de aprenderes História? Sim Em parte Não 3. Porquê?_______________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 4. A realização desta visita virtual ajudou-te a: 4.1 compreender o que foi o holocausto Sim Em parte Não 4.2 perceber o conceito de genocídio Sim Em parte Não 4.3 descrever as principais ações de extermínio das minorias étnicas Sim Em parte Não 4.4 analisar o total desprezo dos nazis pelos Direitos Humanos Sim Em parte Não 4.5 explicar o papel dos movimentos de resistência Sim Em parte Não
142 5. Quais foram as maiores dificuldades que sentiste ao realizar a visita virtual? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 6. O que gostaste mais de fazer na visita virtual? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 7. Consideras que a realização desta visita te motivou para aprenderes mais sobre este tema? Sim Em parte Não 7.1 Porquê? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 8. Preferes as aulas lecionadas com recurso a visitas virtuais ou as aulas mais expositivas? Justifica. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 9. Gostavas de realizar outras visitas virtuais? Sim Não 10. Coloca um X no nível que te parece corresponder melhor ao teu desempenho na Visita de Estudo Virtual, sabendo que: 1= Não Satisfaz; 2= Satisfaz Pouco; 3= Satisfaz; 4= Satisfaz Bastante; 5= Excelente 1 2 3 4 5 - Demonstrei empenho na realização das tarefas - Dei resposta a todas as questões - Distingui as ideias essenciais das acessórias - Demonstrei capacidade de organização e de síntese da informação - Realizei as tarefas no tempo previsto - Aceitei as sugestões dos colegas e da professora - Respeitei as regras do trabalho em grupo Obrigada pela tua Colaboração! Carla Carvalho
143 Anexo XIGrelha de Correção com os resultados do guião de exploração da VEV