Riscos naturais numa perspetiva de educação em Geografia, no 3º ciclo do Ensino Básico - um estudo de caso no Vale do cavalum (Penafiel)

FACULDADE DE LET R A S UNIVE RSIDADE DO PO RTO Carla Maria Mendes Araújo 2º Ciclo de Estudos em Riscos, Cidades e Ordenamento do Território Riscos naturais numa perspetiva de educação em Geografia, no 3.º ciclo do Ensino Básico – um estudo de caso no Vale do Cavalum (Penafiel) 2012 Orientador: Professora Doutora Laura Maria Pinheiro de Machado Soares Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/Projeto/IPP: Versão definitiva iii AGRADECIMENTOS À Professora Doutora Laura Maria Pinheiro Machado Soares, pelos oportunos conselhos e sugestões, e sobretudo, por ter sido orientadora da minha dissertação. À memória do meu pai … e à minha mãe pela ajuda, mas particularmente ao meu marido, Paulo, pela compreensão e apoio prestado durante a execução deste trabalho. À Direção da Escola Básica de Penafiel Sul pelo facto de ter facilitado a aplicação dos meios na recolha de dados, e consequentemente aos colegas, funcionários e alunos participantes no estudo. A todos os intervenientes que de alguma forma colaboraram, expresso o meu reconhecimento e gratidão. iv RESUMO Por vezes, identificamos situações-problema no nosso dia-a-dia, que gostaríamos de ver solucionadas e sobre as quais não conhecemos a perceção dos outros. Quando acresce o facto de, profissionalmente, exercermos para a formação de cidadania com fortes responsabilidades sociais em matéria da educação de jovens, o assunto ganha maior dimensão. Viver numa ‘Sociedade de Risco’, requer da Escola o exercício de novas competências potenciadoras de uma sociedade proativa, informada e resiliente. A Geografia crítica tem espaço no seu currículo do Ensino Básico para trabalhar a temática ‘Riscos e Catástrofes’ e pode e deve fazê-lo, em articulação multidisciplinar. O caminho a percorrer não está nunca traçado mas, neste âmbito, os estudos em Portugal pouco acrescentam e os manuais escolares, pela redundância teórica, apesar da diversidade de tratamentos, confundem e desenquadram-se dos contextos problema. O estudo de caso realizado neste trabalho aborda a situação dos ‘riscos’ de incêndio florestal, das cheias/inundações e dos movimentos de vertente na secção média da bacia hidrográfica do rio Cavalum, onde se enquadra a Escola Básica de Penafiel Sul. Operacionaliza-se através de uma saída de estudo com 28 alunos de uma turma de 7.º ano de escolaridade e em articulação disciplinar (Geografia e Ciências Naturais). Identificam-se mudanças de perceção dos alunos em matéria de ‘riscos’ e refletese sobre elas num processo sócio-construtivo das aprendizagens. Essas mudanças assentam na análise de dados obtidos quer na realização das fichas pré e pós saída de estudo, quer na resolução das questões-problema apresentadas no guião elaborado. Constatam-se situações emergentes de ‘risco’ e urgência na sua intervenção, sobretudo as relacionadas com movimentos de vertente, no vale do rio Cavalum em Penafiel, pretendendo-se que as soluções encontradas sejam resultado deste exercício de cidadania e de outros que possam advir dos jovens participantes neste estudo. PALAVRAS-CHAVE: Riscos e catástrofes; cheias e inundações; incêndios florestais; movimentos de vertente; saída de estudo; ensino da Geografia e cidadania proativa. v ABSTRACT Sometimes we identify problem-situations in our day-to-day routine that we would like to see addressed and on which we do not know the others perception. When added to this the fact that, professionally, we exert the formation of citizenship with strong social responsibilities concerning the education of young people, the subject gets largest dimension. Living in a 'Risk Society', requires from School the exercise of new skills enhancing a more proactive, informed and resilient community. Critical Geography has space in its Basic Education curriculum to work the theme 'Risk and Disasters' and can and should do so in a multidisciplinary approach. The exact way to go is never traced, but in this context, the studies add little in Portugal, and the schoolbooks, by its theoretical redundancy, despite the diversity of treatments, are confuse and out of problem contexts. The study case presented in this work, addresses the situation of forest fire, floods/inundations and landslide hazards in the middle section of the Cavalum watershed, where is located the Basic School of Penafiel South. It is operationalized through a study field trip with 28 students from a 7th grade class, and involved disciplinary articulation (Geography and Natural Sciences). We identify changes in student’s perception regarding 'risks' and reflect on them in a process of socio-constructive learning. These changes are based on analysis of data obtained in the fulfillment of exercises ‘pre’ and ‘post’ field trip, and in the resolution of the problem-issues presented in the field trip guide. From this application, we realize emerging situations of 'risk' and urgency in their speech, especially those related to landslide hazard in Cavalum valley. We hope that solutions for some of the problems may be the result of this citizenship exercise, and others that may arise from the young participants in this study. KEYWORDS: Risks and disasters; floods and inundations; forest fires; slope movements; study field trip, Geography teaching and proactive citizenship. vi ÍNDICE GERAL Resumo iv Abstract v Índice de Figuras viii Índice de Fotografias ix Índice de Quadros xi Lista de Abreviaturas e Siglas xiii Introdução 1 Capítulo I - Enquadramento concetual 5 1. Conceitos associados aos riscos 5 2. Tipologia dos riscos 10 3. Conceitos associados aos riscos em estudo 12 Capítulo II - Os riscos naturais e mistos no contexto do ensino básico em Geografia 20 1. Integração curricular e perspetivas de abordagem 20 2. Abordagem dos riscos naturais e mistos nos manuais escolares 31 3. Práticas de ensino sobre riscos naturais e mistos 45 Capítulo III - Estudo de caso: riscos naturais na bacia hidrográfica do rio Cavalum 55 1. Enquadramento geral da área em estudo 55 2. A bacia hidrográfica do rio Cavalum 57 3. A bacia do rio Cavalum no contexto dos riscos naturais e mistos 63 3.1. Incêndios florestais 64 3.2. Cheias e inundações 68 3.3. Movimentos de vertente 78 vii Capítulo IV - Riscos e Catástrofes: proposta de planificação em contexto escolar 82 1. Planificação 82 2. Conceção e estruturação da saída de estudo 91 2.1. Amostra do estudo 95 2.2. Instrumentos elaborados 96 2.3. Tratamento e análise dos resultados 98 Conclusão 105 1. Reflexões sobre o estudo desenvolvido 105 2. Limitações 107 3. Implicações do estudo 108 Referências bibliográficas 110 Legislação 116 Anexos 117 Anexo 1: Concetualizações e sistematização de riscos e enquadramento do estudo – Quadros A, B e C 118 Anexo 2: Concetualizações sobre riscos e catástrofes naturais nos manuais escolares 123 Anexo 3: Artigos do jornal ‘Notícias de Penafiel’ sobre as cheias e inundações ocorridas em Penafiel no ano de 1995-1996 130 Anexo 4: Fotografias de situações de ‘risco’ no vale do rio Cavalum 136 Anexo 5: Questionário aplicado antes da saída de estudo 143 Anexo 6: Guião da saída de estudo 146 Anexo 7: Questionário aplicado após a saída de estudo 154 Anexo 8: Planificações das atividades letivas 157 Anexo 9: Mapa concetual 166 Anexo 10: Documento para as autorizações dos pais e encarregados de educação 168 viii ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 – Tipologia dos movimentos de vertente. 15 Figura 2 – Localização e enquadramento da área em estudo. 55 Figura 3 – População Residente (A) e respetiva variação (B) na NUTS III do Tâmega entre 2001 e 2011. 56 Figura 4 – Ocupação do solo na área em estudo. 57 Figura 5 – Brasão da freguesia de Croca evocando o Cavalum. 58 Figura 6 – Enquadramento hipsométrico da bacia do Cavalum. 58 Figura 7 – Enquadramento geológico da bacia do Cavalum. 59 Figura 8 – Número de edifícios nos municípios da NUTS do Tâmega. 60 Figura 9 – Localização da Escola Básica de Penafiel Sul, no contexto da bacia hidrográfica do rio Cavalum. 64 Figura 10 – Número de incêndios florestais e respetiva área ardida no concelho de Penafiel. 65 Figura 11 – Total da área ardida no concelho de Penafiel, entre 1990 e 2010. 66 Figura 12 – Número de incêndios florestais e respetiva área ardida na freguesia de Marecos. 67 Figura 13 – Diagrama termopluviométrico da estação de Paços de Ferreira. 68 Figura 14 – Precipitação diária e acumulada, registadas na estação de Penafiel, desde o início do ano hídrico de 1995/96 até finais de janeiro. 70 Figura 15 – Localização de algumas das estruturas afetadas durante a ocorrência de janeiro de 1996. 71 Figura 16 – Probabilidade de ocorrência de riscos naturais no vale do Cavalum. Perspetiva inicial dos alunos. 100 Figura 17 - Probabilidade de ocorrência de riscos naturais no vale do Cavalum. Perspetiva após a saída de estudo. 100 ix ÍNDICE DE FOTOGRAFIAS Fotografia 1 – Queda de blocos. Yosemite National Park, California. 16 Fotografia 2 – Deslizamento rotacional. 17 Fotografia 3 – Deslizamento translacional. 17 Fotografia 4 – Fluxo de detritos de Frades, Arcos de Valdevez. 18 Fotografia 5 – Fluxo lamacento de Sta. Marinha do Zêzere, Baião. 18 Fotografia 6 – Deslizamento rotacional e fluxo lamacento. 18 Fotografia 7 – Vertente norte do Cavalum. Loteamento de andares para venda. 61 Fotografia 8 – Vertente norte do Cavalum. Rotunda Bispo D. António Ferreira Gomes. 61 Fotografias 9 e 10 – Vertente sul do rio Cavalum, na área de Milhundos. Intervenção associada à construção do parque de diversões. 61 Fotografias 11 e 12 – Margem esquerda do Cavalum. Construção de complexo de moradias. 62 Fotografias 13 e 14 – Parque da Cidade e construção de moradias na área de Marecos. 62 Fotografias 15 e 16 – Vertente norte do Cavalum. Toda esta área foi desflorestada para construção. 62 Fotografia 17 – Área agrícola e florestal, em Marecos. 63 Fotografia 18 – Bloqueio da conduta de canalização do Cavalum e destruição da estrada e campos agrícolas a jusante, quando o curso de água retomou o seu percurso ‘normal’. 71 Fotografia 19 – Vertente sul do rio Cavalum. Caminho destruído pela cheia em Marecos, 1996. 73 Fotografias 20 e 21 – Campos inundados em Irivo e junto à ponte de Gênas, respetivamente. 74 x Fotografias 22 e 23 – Destruição causada pelas cheias de 1996, em Irivo. 74 Fotografias 24 e 25 – Campos inundados em Irivo nas cheias de 1996. 74 Fotografia 26 – ETAR em Milhundos afetada pela cheia de 1996. 74 Fotografias 27 e 28 – Obras de recuperação do pontão de Rande, após as cheias de 1996. 75 Fotografias 29 e 30 – Obras de recuperação da ponte de Perafita, após as cheias de 1996. 75 Fotografias 31 e 32 – Ponte antiga e a atual ponte de Milhundos, respetivamente. 75 Fotografia 33 – Placa camarária destacando as cheias de 1996 e a destruição da ponte antiga. Ponte da Presa Dónica. 76 Fotografias 34 e 35 – Ponte antiga da Presa Dónica, danificada pelas cheias de 1996 e a ponte atual, respetivamente. 76 Fotografia 36 – Nível máximo das águas assinalado na habitação indicada pela seta, na foto 35. Cheia de 1996 em Marecos. 76 Fotografia 37 – Placa camarária destacando as cheias de 1996 e a destruição da ponte antiga em Irivo. 77 Fotografias 38 e 39 – Ponte antiga da Galharda em Irivo e a ponte atual, respetivamente. 77 Fotografia 40 – Ruínas de um moinho junto à ponte antiga de Santa Marta, destruído pela cheia de 1996. 77 Fotografias 41 e 42 – Queda de blocos no passeio que serve a escola de Marecos e fratura num bloco rochoso no mesmo local, respetivamente. 80 Fotografias 43, 44 e 45 – Afloramentos que configuram a queda de blocos num dos passeios de acesso à escola. Confina com a via rápida. 80 Fotografia 46 – Bloco de granito instável acima do passeio, em Marecos. 81 4 no contexto dos riscos naturais e mistos, designadamente em matéria de movimentos de vertente, cheias/inundações e incêndios florestais, é realizada na segunda secção deste capítulo. No domínio do processo de ensino e de aprendizagem, o quarto capítulo debruçase sobre a planificação da subunidade temática dos riscos, a metodologia selecionada e a análise dos resultados obtidos. Por fim, é apresentada a conclusão final do estudo, deixando-se algumas referências a possíveis linhas de investigação futuras. 5 CAPÍTULO I – ENQUADRAMENTO CONCETUAL 1. Conceitos associados aos riscos O conceito de risco difere segundo a perspetiva de análise e poderá ser condicionado pelo seu enquadramento (Julião et al, 2009, p. 20). A concetualização de risco pressupõe, pois, uma clarificação de ideias visando um melhor entendimento e aceitação dos estudos sobre esta temática. Na sua essência o conceito de risco transporta uma carga evolutiva, uma vez que ‘acompanha a evolução da humanidade’ (Inácio, 2010, p. 5) e, por isso, relaciona-se com a época em que é integrado. Nesta carga evolutiva são determinantes os aspetos culturais, religiosos, tecnológicos, científicos e políticos (Zêzere et al, 2006, p. 1). A já referida Recomendação n.º 5/2011, elaborada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), especificamente para a ‘Educação para o Risco’, subscreve esta amplitude de influências e destaca a relevância da temática e a sua abordagem no sistema de ensino. No entanto, salienta, a necessidade de clarificar o termo ‘risco’, definindo-o como a probabilidade de que algo corra mal (p. 41660). Mas a multiplicidade concetual de que se reveste este termo é muito vasta, podendo mesmo citar-se alguns estudos em que é feita uma apresentação sequencial das suas várias aceções ao longo do tempo (Rebelo, 1999, 2001; Perles Roselló, 2004; Queirós, Vaz e Palma, 2006; Dagnino e Junior, 2007). Não se pretendendo uma análise exaustiva, apresentamos no Quadro 1 alguns conceitos de risco presentes em trabalhos distintos, embora seja evidente uma certa consensualidade em torno do risco enquanto (…) probabilidade de ocorrência de um determinado evento e suas consequências (Soares, 2008, p. 330). No nosso trabalho, será considerado o conceito de risco apresentado no Guia Metodológico para a Produção de Cartografia Municipal de Risco e para a Criação de Sistemas de Informação Geográfica de Base Municipal, adiante designado simplificadamente por Guia Metodológico, uma vez que este documento técnico é atual e validado cientificamente, sendo utilizado na elaboração dos Planos Municipais de Emergência de Proteção Civil. Assim, tal como transcrito no Quadro 1, o risco apresenta-se como a (…) probabilidade de ocorrência de um processo (ou ação) perigoso e respetiva estimativa das suas consequências sobre pessoas, bens ou 6 ambiente, expressas em danos corporais e/ou prejuízos materiais e funcionais, diretos ou indiretos (Julião et al, 2009, p. 22). Quadro 1 – Conceito de risco, segundo vários autores. Mas associadas à definição de risco, há que ter em conta outras concetualizações, designadamente os conceitos de perigo e de catástrofe. Na Recomendação n.º 5/2011 do CNE (p. 41660), e como ilustração, pode-se ler: O mais frequente, quando se fala de risco, é referirmo-nos a perigos bem identificados, a situações que são essencialmente prejudiciais (catástrofes naturais, catástrofes tecnológicas), cuja ocorrência deve ser evitada, cuja frequência deve ser reduzida e ou cujo impacto deve ser minimizado. Da mesma forma, no Guia Metodológico (p. 11) as expressões perigo e perigosidade são recorrentemente utilizadas, designadamente para salientar tipologias de riscos (…) 7 identificar e selecionar os tipos de perigos naturais, tecnológicos e mistos significativos (…), sendo o perigo definido como (…) um processo (ou ação) natural ou misto suscetível de produzir perdas e danos identificados (op. cit., p. 20). Relativamente à noção de catástrofe, não explicitada no Guia anterior, podemos considerar a proposta do Centre for Research on the Epidemiology of Disasters (CRED) definindo-a como uma (…) situation or event which overwhelms local capacity, necessitating a request to a national or international level for external assistance; an unforeseen and often sudden event that causes great damage, destruction and human suffering (Guha-Sapir et al, 2010, p. 7). Ou seja, corresponde a um evento, processo ou conjunto de circunstâncias inesperados e indesejáveis de origem natural, tecnológica ou mista que provoca perdas humanas, materiais, ambientais e económicas. Nesse sentido, geralmente impede o normal funcionamento da sociedade afetada, de tal forma que as necessidades básicas de suporte da vida não são asseguradas de forma satisfatória, implicando uma resposta para a qual é necessária a aplicação de recursos externos à comunidade em causa (nacionais e/ou internacionais) e exigindo um processo de recuperação a médio e longo prazo (Soares, 2011, inédito). No sentido de clarificar a terminologia utilizada neste trabalho e, igualmente, numa perspetiva de contributo educacional, decidimos adotar os conceitos que, intimamente ligados aos anteriores, se encontram expressos no citado Guia Metodológico (pp. 20-22). Transcrevemos, assim, com adaptações, as definições que são determinantes para a linguagem utilizada neste trabalho, nomeadamente, perigosidade ou probabilidade do perigo, severidade, suscetibilidade, elementos em risco, elementos expostos estratégicos, vitais e/ou sensíveis, vulnerabilidade, valor e consequência ou dano potencial. Tal como é referido no documento em causa, estes conceitos são absolutamente necessários para a produção de cartografia municipal de risco e são indispensáveis para a revisão dos Planos Diretores Municipais (PDM’s) e de Emergência de Proteção Civil (PMEPC), figuras essenciais do Planeamento, Ordenamento e Gestão do Território à escala concelhia.  Perigosidade é a probabilidade de ocorrência de um processo (natural tecnológico ou misto) ou ação com potencial destruidor com uma determinada severidade, numa área e período de tempo. Ou seja, relacionase com as questões ‘onde’ e ‘quando’ se podem processar ocorrências danosas. A probabilidade referida é quantificável e sustentada 8 cientificamente e distingue-se de risco porque, este último, é resultado do produto da perigosidade pelo fator consequência;  Severidade é a capacidade do processo ou ação provocar danos em função da sua magnitude, intensidade, grau, velocidade ou outro parâmetro que melhor expresse o seu potencial destruidor. Assim, este conceito reporta, exclusivamente, a uma grandeza física (não implicando as suas consequências) como por exemplo, no caso dos sismos, as escalas de Richter (magnitude) e Mercalli (graus de intensidade);  Suscetibilidade é a incidência espacial do perigo e representa a tendência para a afetação de uma determinada área por um determinado perigo, em tempo indeterminado, sendo avaliada através dos fatores de predisposição para a ocorrência dos processos ou ações, não contemplando o seu período de retorno ou a probabilidade de ocorrência. Ou seja, a suscetibilidade apela às caraterísticas do território. A título exemplificativo, no caso dos movimentos de vertente, são considerados fatores como a litologia, o tipo de formações superficiais, o declive, a exposição das vertentes e o tipo de coberto vegetal/uso do solo, para avaliar a maior ou menor suscetibilidade da sua ocorrência em determinada área;  Elementos em risco correspondem a população, propriedades, estruturas, infraestruturas, atividades económicas, etc., que são potencialmente afetáveis por um processo perigoso natural, tecnológico ou misto, num determinado território;  Elementos expostos estratégicos, vitais e/ou sensíveis são, do conjunto anterior, aqueles considerados essenciais na resposta a uma situação de emergência (i.e. rede hospitalar, instalações de bombeiros e de outros agentes de proteção civil e autoridades civis e militares) e de suporte básico ao funcionamento da área afetada, designadamente redes principais de abastecimento de água, eletricidade e telecomunicações;  Vulnerabilidade corresponde ao grau de perda de um elemento ou conjunto de elementos expostos, face à ocorrência de um processo (ou ação) natural tecnológico ou misto, de determinada severidade, expressa numa escala de 0 (sem perda) a 1 (perda total). Este conceito aplica-se aos 9 elementos expostos, assim como os dois seguintes, constituindo os parâmetros de avaliação mais complexa;  Valor (dos elementos expostos) relaciona-se com o valor monetário ou estratégico de um elemento ou conjunto de elementos em risco. O cálculo deste valor não se aplica, obviamente, a danos corporais, contemplando o custo de mercado da recuperação das estruturas afetadas, tendo em conta o tipo de construção ou outros fatores que possam influenciar esse custo. Engloba, ainda, uma estimativa das perdas económicas diretas e indiretas que resultam da cessação ou interrupção de funcionalidade, atividade ou laboração;  Consequência ou dano potencial representa o prejuízo expectável em resultado do impacto de um processo (ou ação) perigoso natural ou misto de determinada severidade. O seu cálculo corresponde ao produto da vulnerabilidade pelo valor. Os três últimos conceitos, intimamente relacionados, expressam o que poderíamos designar por ‘grau de afetação’. Este depende da forma como as populações gerem a sua intervenção no meio físico (promovendo modificações que podem criar desequilíbrios num sistema em permanente evolução), bem como, da sua capacidade de antecipar, atuar, resistir e recuperar de um desastre ou catástrofe (Soares, 2011, inédito) 5 . Depende, assim, do grau de desenvolvimento socio-económico, técnico-científico e cultural de uma sociedade, ou seja, da sua resiliência, definida como (…) the potential of a particular configuration of a system to maintain its structure/function in the face of disturbance, and the ability of the system to re-organize following disturbance-driven change and measured by size of stability domain. (Lebel, 2001, apud Ahmed, 2006, p. 9). Por outras palavras, corresponde à (…) ability of a system, community or society exposed to hazards to resist, absorb, accommodate to and recover from the effects of a hazard in a timely and efficient manner, including through the preservation and restoration of its essential basic structures and functions (ONU/ISDR, 2009, p. 24) 5 Risk is a function of the hazards to which a community is exposed and the vulnerabilities of that community. However, that risk is modified by the level of the local preparedness of the community at risk (World Health Organization, 2007, p. 8). 10 2. Tipologia dos riscos As recomendações do CNE (n.º 5/2011) destacam a vantagem educacional em categorizar alguns riscos. No entanto, no processo de sistematização de riscos, situação idêntica se constata no que concerne à diversidade apresentada e, por tal, justifica-se, também aqui, uma clarificação. Das tipologias expressas nos documentos consultados (Quadro 2), todas fazem referência aos ‘riscos naturais’, englobando também, na generalidade, os ‘riscos tecnológicos’. A estas associa-se ainda uma terceira categoria, designada por termos distintos, tais como, ‘riscos antrópicos’ (human-caused), ‘riscos ambientais’ e ‘riscos mistos’. Quadro 2 – Classificação dos ‘riscos’ segundo vários autores. A explicação para esta situação decorre, muito, da evolução da concetualização linguística e da necessidade de atualização. Uma evidência desta situação salienta a necessidade de introdução dos ‘riscos ambientais’, para classificar ocorrências de poluição (atmosférica, hídrica e dos solos), desflorestação, desertificação, incêndios florestais e a erosão hídrica dos solos (Zêzere, Pereira e Morgado, 2006), ocorrências que se enquadram igualmente nos ‘riscos mistos’ (Julião et al, 2009). Salienta-se, ainda, a designação ‘socio-natural hazard’, considerada na terminologia proposta pela 11 ONU/ISDR, 2009, p. 27,28), correspondendo a um (…) phenomenon of increased occurrence of certain geophysical and hydrometeorological hazard events, such as landslides, flooding, land subsidence and drought, that arise from the interaction of natural hazards with overexploited or degraded land and environmental resources. No sentido de clarificar a terminologia a utilizar e de estabelecer um critério coerente, a sistematização que iremos adotar é, mais uma vez, a exposta no Guia Metodológico 6 , considerando a tipologia ‘riscos naturais’, ‘riscos tecnológicos’ e ‘riscos mistos’. Interessa, ainda, aferir sobre a concetualização que é feita em cada um destes riscos. Tomando como referência os documentos que definem esta problemática das diversas terminologias, verifica-se que riscos naturais são (…) os que resultam do funcionamento dos sistemas naturais (Julião et al, 2009, p. 24), ou seja, de ocorrências cujos danos estão associados (…) à evolução da Terra, ao longo do tempo (Inácio, 2010, p. 6, apud Lourenço, 2003) tendo (…) a sua origem na natureza (Lourenço, 2006, p. 109). Na definição de riscos tecnológicos consideram-se (…) os que resultam de acidentes, frequentemente súbitos e não planeados, decorrentes da atividade humana (ANPC, 2009, p. 14,15; Julião et al, 2009, p. 24), por vezes em resultado (…) do desrespeito pelas normas de segurança e pelos princípios que regem a produção, o transporte e o armazenamento de certos produtos, ou que envolvem o seu manuseamento ou o uso de determinada tecnologia, dentro do necessário respeito e equilíbrio que deverá existir entre a comunidade e o ambiente (Lourenço, 2006, p. 110). Relativamente aos riscos mistos referem-se (…) os que resultam da combinação de ações continuadas da atividade humana com o funcionamento dos sistemas naturais (ANPC, ibidem; Julião et al, ibidem), ou seja, a sua origem está associada a condições naturais e ações antrópicas (Lourenço, 2006). No contexto destes três grupos principais de riscos podem ainda ser considerados sub-grupos, tendo em conta o tipo de eventos e os processos que estão na sua origem. No Quadro 3 apresentamos a proposta que integra o Guia Metodológico, mas com adaptações tendo por base a tipologia de Guha-Sapir et al (2010). 6 . Pesou nesta decisão a vasta equipa de autores envolvidos na elaboração do Guia Metodológico, a experiência por eles transportada mas, sobretudo, a supervisão por um conjunto de consultores, provenientes de diversas universidades portuguesas que são o garante da validação científica. 12 Quadro 3 – Tipologia dos riscos: grupos e sub-grupos principais. Fonte: adaptado de Julião, R., et al. 2009 Uma pesquisa mais alargada foi, no entanto, efetuada e encontra-se no anexo 1, onde são indicadas mais algumas perspetivas que estiveram em ponderação e que constituem uma amostra da problemática levantada. 3. Conceitos associados aos riscos em estudo Atendendo aos objetivos do presente trabalho, era determinante direcionar a nossa atenção para os perigos potenciais existentes na realidade estudada, ou seja a secção média do vale do rio Cavalum, local onde se insere a Escola Básica de Penafiel Sul. Assim, após um levantamento prévio das ocorrências mais significativas, que envolveu a pesquisa em periódicos locais e o nosso conhecimento do terreno, optamos por analisar as cheias e inundações, os incêndios florestais e os movimentos de vertente, por serem os mais frequentes na área estudada, como daremos provas no capítulo III. Ou 13 seja, da tipologia apresentada no Quadro 3, centraremos a nossa atenção sobre os riscos naturais de carácter hidrológico e geomorfológico, abordando ainda os incêndios como exemplo de um risco misto. Neste contexto, parece-nos importante esclarecer alguns conceitos base. Em matéria de ‘risco hidrológico’, salientam-se os termos, cheia e inundação, muitas vezes utilizados como sinónimos. No entanto, como refere Ramos (2005, p. 71), (…) todas as cheias provocam inundações, mas nem todas as inundações são devidas às cheias. As cheias são fenómenos hidrológicos extremos devidos à dinâmica fluvial, isto é, existe uma cheia sempre que o rio transborda em relação ao seu leito ordinário [o que] origina, por sua vez, a inundação dos terrenos ribeirinhos. Assim, como salientam Julião et al (2009), uma cheia implica sempre o transbordo de um curso de água, enquanto uma inundação é um fenómeno hidrológico extremo que consiste na submersão de terrenos usualmente emersos, independentemente da sua origem, que pode ser natural ou induzida pela ação humana. Efetivamente, há inundações que não estão associadas às cheias fluviais, (…) como por exemplo, as devidas a galgamentos oceânicos da linha de costa em situações de tempestade ou as inundações urbanas devidas à conjugação de chuvas intensas, à impermeabilização das superfícies construídas e a sistemas de águas residuais e pluviais inadequados (Ramos, ibidem). Vários fatores podem ser considerados como desencadeantes de ambos os processos, mas normalmente associam-se a precipitações abundantes ao longo de vários dias ou semanas - no caso das cheias lentas ou progressivas, que normalmente ocorrem em cursos de água de grande dimensão - ou precipitações intensas e concentradas (no tempo e espaço), de que resultam habitualmente as designadas cheias rápidas. Em relação aos movimentos de vertente, optamos pela definição e tipologia de Zêzere (2000), que considera que correspondem a um (…) movimento de descida, numa vertente, de uma massa de rocha, terra ou detritos, abrangendo diferentes categorias, designadamente os desabamentos, balançamentos, deslizamentos (translacionais e rotacionais), a expansão lateral, escoadas ou fluxos (de lama, detritos ou rochas) e os movimentos complexos 7 . 7 . No capítulo III retomaremos, de forma mais desenvolvida, esta questão. 20 CAPÍTULO II – OS RISCOS NATURAIS E MISTOS NO CONTEXTO DO ENSINO BÁSICO EM GEOGRAFIA O presente capítulo explora a integração do tema ‘Riscos e Catástrofes’ no contexto dos planos curriculares do 3.º ciclo do ensino básico, em Portugal. Examina, ainda, a perspetiva dos autores dos manuais escolares sobre o desenvolvimento do assunto. Por fim, faz uma explanação sobre estudos realizados no âmbito da didática da geografia, sobre práticas de ensino de riscos naturais e mistos. 1. Integração curricular e perspetivas de abordagem O tema ‘Riscos e Catástrofes’ é especificamente referenciado como tal no programa curricular de Geografia 9 . No entanto, uma consulta dos documentos disponíveis na Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) 10 , coloca em evidência abordagens similares destas matérias, em outras disciplinas. Assim, nas orientações curriculares do Ministério da Educação (2001) para a área de Ciências Físicas e Naturais, no contexto da unidade temática ‘Sustentabilidade na Terra’, subunidade ‘Ecossistemas’, sugere-se que a sua abordagem seja dividida em três tópicos, um dos quais - ‘Perturbações no equilíbrio dos ecossistemas’ - deverá incluir uma reflexão sobre as causas e efeitos de catástrofes como tempestades, cheias, secas, entre outras. Enfatiza, ainda, que a abordagem dos vulcões e sismos não deverá ser considerada, pelo facto de já ter sido lecionada em anos anteriores e, por isso, recomenda a abordagem de outros riscos. Nesta ótica abre espaço à lecionação de ‘riscos’ como os incêndios, os movimentos de massa em vertentes, as cheias e inundações. Outros programas curriculares de disciplina organizam o tratamento de temas que se relacionam com os riscos naturais, embora os ângulos de abordagem possam divergir em função da perspetiva dos autores dos manuais escolares e dos educadores. Refira-se, por exemplo, a disciplina de Educação Tecnológica que nas suas orientações 9 . Documento disponível em: http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=146&ppid=3. Acedido em 25 de agosto de 2012. 10 . Webmail: http://sitio.dgidc.min-edu.pt/basico/Paginas/Org_Curricular3ciclo.aspx 21 curriculares para o 7.º ano (Ministério da Educação, 2001) engloba o tema ‘Impacto Social e Ambiental das Tecnologias’, tratando assuntos relacionados com as ‘Ações Tecnológicas que podem causar impacto sobre o Meio Ambiente’. Dependendo da sensibilidade dos educadores, das suas práticas pedagógicas e das articulações curriculares, que terão por base os interesses e motivações dos seus alunos, mais uma vez a temática dos riscos e os contextos de interação com a dinâmica antrópica poderão ser abordados. O mesmo pode acontecer na área disciplinar das Línguas, embora dependa dos condicionalismos atrás referidos. Na Língua Portuguesa a abordagem poderá acontecer quando os alunos ao trabalharem textos científicos privilegiem documentos que cumpram a própria recomendação da ‘Educação para o Risco’. Nas Línguas Estrangeiras as abordagens poderão incidir no contexto dos países de origem das línguas, ou integrar-se no contexto da aprendizagem local. A disciplina de Francês, por exemplo, apresenta no programa do 8.º ano (nível 4) a lecionação de tema ‘Ecologia’. Aí, o assunto ‘Defesa do Ambiente’ e ‘Ambiente e Qualidade de Vida’ poderá abrir espaço ao tratamento do assunto dos riscos. Inclusive, nas orientações metodológicas enfatiza-se o papel do professor como observador e promotor de atividades que potencializem, no aluno, estratégias de participação social e de colaboração ativa. Poderíamos continuar a referir mais situações de integração curricular da temática em causa, que, no fundo, reflete uma abordagem sistémica e interdisciplinar em que deveria assentar uma educação para a cidadania ambiental, no sentido de formar cidadãos participativos e interventivos. Mas como referimos, é nas orientações programáticas da disciplina de Geografia que a temática dos riscos e das catástrofes é claramente referida 11 . Mas estas orientações sofreram evolução ao longo do tempo, fruto de perspetivas diferentes quer do modo como se interpretavam as realidades, quer da própria valorização social dos riscos. Neste estudo condicionámos a análise às duas últimas reformas do ensino obrigatório em Portugal, designadamente a Reforma do Sistema Educativo de 1989 (Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de agosto) e a Reorganização Curricular do Ensino Básico de 2001 (Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro). As implicações no ensino da Geografia destas reformas justificam esta opção. 11 . Estas orientações seguem, genericamente, os conteúdos expressos no documento draft da revisão da International Charter on Geographical Education, considerando que (…) extreme natural events, global warming and climate change, deforestation, preservation of biodiversity, desertification, land-use conflicts, soil erosion, atmospheric, soil and water pollution,[entre outros, são temas que apresentam] strong geographical dimensions at a variety of geographic scales. Documento disponível em http://igucge.tamu.edu/cgecharter2005.pdf. Acedido em 20 de agosto de 2012. 22 Alguns dos aspetos em que se verificaram alterações nos planos curriculares de 1989 para 2001, consistiram: na redefinição do tempo de duração das atividades letivas para períodos de 90 minutos, com diminuição da carga letiva semanal; na distribuição da carga horária com a disciplina de História; na lecionação de Geografia no 3.º ciclo, respetivamente no 7.º, 8.º e 9.º ano (no plano de 1989 não era contemplada no 8.º ano) e na alteração dos conteúdos lecionados. A reforma curricular de 1989 (DL n.º 286/89) estabelecia, na disciplina de Geografia (3.º ciclo do ensino básico), a lecionação no 7.º ano de 3 tempos semanais de 50 minutos e no 9º ano de 4 tempos semanais (igualmente de 50 minutos). A disciplina de História, integrada com a Geografia na área das Ciências Humanas e Sociais (Quadro 5), passava a ser lecionada com 3 tempos de 50 minutos nos três anos de escolaridade. Quadro 5 - Plano curricular do 3.º ciclo do ensino básico nas disciplinas de História e de Geografia na reforma curricular de 1989. Horário semanal Componentes do currículo 7.º ano 8.º ano 9.º ano Ciências Humanas e Sociais: História Geografia 3 3 3 - 3 4 Fonte: ME (1989) - Programa de Geografia 3.º Ciclo Esta reforma curricular teve a contestação dos professores de Geografia, que estavam contra o hiato gerado (no 8.º ano) na lecionação da disciplina (Esteves, 2010). Este hiato estrangulava, segundo Cunha (2008), a sequenciação vertical dos conteúdos programáticos e tinha implicações no desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. De destacar que é com esta reforma de 1989 que se institucionaliza a ‘ÁreaEscola’, encarada como uma área curricular não disciplinar. Com ela abre-se uma janela de oportunidade para abordagens inter e transdisciplinares de conteúdos programáticos, integrados em metodologias de ensino que se pretendiam de cariz mais prático, voltadas para a ação. Com efeito, no respetivo decreto (p. 3639), salienta-se que os seus objetivos se devem centrar (…) na concretização dos saberes através de actividades e projectos multidisciplinares, a articulação entre a escola e o meio e a formação pessoal e social dos alunos. 23 Relativamente ao tratamento dos riscos naturais e das questões ambientais nos programas escolares de Geografia do 3.º ciclo da altura, ele não está omisso. O tema surge como uma subunidade temática, devidamente mencionada e especificada, no programa curricular do 7.º ano e com possibilidade de tratamento no 9.º ano (Quadro 6). Quadro 6 – Enquadramento dos Riscos Naturais no programa curricular de Geografia (3.º Ciclo), na reforma de 1989. 7.º ANO DE ESCOLARIDADE 4 – UMA EUROPA DE EQUILÍBRIO AMBIENTAL FRÁGIL 4.1 – O impacto ambiental da atividade humana 4.2 – Os riscos naturais e a prevenção de catástrofes 4.3 – A necessidade de preservar e recuperar o ambiente: a gestão de um património 9.º ANO DE ESCOLARIDADE 4 – A TERRA, UM PLANETA FRÁGIL 4.1 – Atmosfera em perigo 4.2 – A Biosfera, fonte de bem-estar e de riqueza 4.3 – A proteção e gestão das águas 4.4 – A complexa gestão de um património comum Fonte: ME (1989) - Programa de Geografia 3.º Ciclo No 7.º ano, surgia, portanto, na subunidade temática 4.2 – Os riscos naturais e a prevenção das catástrofes, integrada na unidade 4 – Uma Europa de equilíbrio ambiental frágil. Nessa subunidade, as observações/sugestões metodológicas sugeriam uma maior relevância dada na prevenção/previsão dos diversos riscos naturais em territórios povoados e suscetíveis de sofrer os efeitos catastróficos de sismos, erupções vulcânicas, inundações ou períodos de secas, não mencionando qualquer outro tipo de evento. No entanto, fazia referência à inventariação de riscos naturais suscetíveis de afetar a Europa e à observação de mapas de riscos como propostas concretas de atividades a desenvolver com os alunos. No entanto, convém salientar o condicionalismo natural na concretização das propostas de técnicas/atividades indicadas no programa, pelo reduzido número de tempos letivos atribuídos para a sua concretização. A abordagem da temática dos riscos naturais não era tão explícita no programa do 9.º ano. Na subunidade 4.1 – Atmosfera em perigo, do tema – A Terra um planeta frágil, podiam ser contemplados assuntos como as vagas de frio, ondas de calor e alterações 24 climáticas, através do reconhecimento da existência de conflitos no uso do sistema Terra-Ar e na compreensão da natureza sistémica do planeta Terra e da sua vulnerabilidade face à intervenção do Homem. As inundações, os movimentos de vertente, os tsunamis, os ciclones, os furacões e as secas podiam ser tratados na subunidade 4.3 – A proteção e a gestão das águas. Tal poderia ocorrer ao abordar a crescente ‘imprevisibilidade’ do regime das águas correntes, relacionando-a com o aumento do escoamento superficial e dos picos de cheia, devidos à crescente expansão das áreas urbanas e progressiva impermeabilização dos solos. Também ao estudar a degradação das áreas litorais, resultante da crescente pressão sobre ela exercida pela urbanização e pelo turismo e, ainda, ao destacar a importância que a falta de qualidade da água coloca à sobrevivência da humanidade, podiam ser introduzidas questões relacionadas com os processos de erosão e a degradação/contaminação de aquíferos e águas superficiais. Finalmente na subunidade 4.4 - A complexa gestão de um Património Comum, fazia sentido discutir temas como as alterações climáticas ou as secas, ao estudar tópicos-problema tais como: O «buraco do ozono» um processo irreversível? Água potável um recurso finito? Aquecimento da Troposfera, uma ameaça às zonas litorais? Salienta-se, ainda, que segundo as orientações metodológicas do programa se devia estabelecer um estudo comparativo entre a distribuição espacial dos fenómenos abordados e a sua distribuição nacional, podendo ser estudados outros temas que preocupassem a opinião pública e mobilizassem o interesse dos alunos. Aliás, deveria ser ‘obrigatoriamente tratado um estudo de caso.’ (ME 1989, Programa de Geografia 3.º Ciclo). De referir que a temática dos riscos naturais poderia, ainda, ser abordada na ÁreaEscola, através da realização de projetos multidisciplinares e favorecendo a articulação entre a escola e o meio, aspetos focados nas próprias orientações curriculares (Cunha, 2008). As modificações introduzidas pela reforma seguinte (D.L. n.º 6/2001, de 18 de janeiro), implicaram alterações metodológicas profundas no ensino em Portugal, com base num novo paradigma, o das competências gerais e específicas, numa clara secundarização da aprendizagem por memorização. Surgem, com grande destaque, as áreas curriculares não disciplinares, em particular a ‘Área de Projeto’ (que substitui a designação anterior de Área-Escola), que pretende promover a ligação da Escola ao 25 meio (Claudino, 2009) 12 . Segundo Alegria (2002), a metodologia do trabalho de projeto exige interdisciplinaridade e uma interação permanente entre teoria e prática, implicando uma cuidadosa seleção dos temas de estudo, que deve contemplar a participação dos alunos. Por tais motivos e pelas suas caraterísticas, a temática dos riscos naturais presta-se a ser trabalhada no âmbito transdisciplinar, envolvendo áreas curriculares não disciplinares integradas numa gestão flexível do currículo. Nesta reforma curricular de 2001, a disciplina de Geografia no 3.º ciclo passa a partilhar o horário com a disciplina de História, sendo a distribuição das cargas letivas decididas nas escolas no contexto do designado quadro da gestão flexível do currículo (Alegria, 2002). Assim, a distribuição de 7 tempos de 90 minutos definida para a área das Ciências Humanas e Sociais, é da responsabilidade exclusiva da escola (Quadro 7). Quadro 7 - Plano curricular do 3.º ciclo do ensino básico nas disciplinas de História e de Geografia na reforma curricular de 2001. Horário semanal (a) Componentes do currículo 7.º ano 8.º ano 9.º ano Ciências Humanas e Sociais: História Geografia 2 2,5 2,5 Fonte: ME (2001) - Programa de Geografia 3.º Ciclo (a) A carga horária semanal refere-se a tempo útil de aula e está organizada em períodos de 90 minutos, assumido a sua distribuição por anos de escolaridade um caráter indicativo. Subsiste, nos programas de Geografia do 3.º ciclo, o défice na relação do número de conteúdos a abordar e da carga horária disponibilizada para a disciplina. Este fator reflete-se na lecionação da temática ‘Riscos e catástrofes’ que, como habitualmente é planificada para o fim do ano letivo (nos 7.º e 9.º anos), dificilmente chega a ser lecionada. O programa curricular da Geografia, no âmbito desta reforma, passa a ser constituído por 6 temas distribuídos pelos respetivos anos de escolaridade do 3.º ciclo do ensino básico. No entanto, como refere Cunha (2008), a flexibilidade na gestão da sequência de conteúdos disciplinares foi posta em causa, acabando por ser retirada em 2006, quando são claramente indicados os temas a serem lecionados em cada um dos 12 . Documento disponível em: http://geoforoiberoamericano.blogspot.pt/2009. Acedido em 9 de setembro de 2012. 26 anos de escolaridade. Com efeito, a partir desse ano, o Ministério da Educação indicou os temas a lecionar obrigatoriamente em cada um dos anos, designadamente: - A Terra: estudos e representações e O Meio Natural (temas A e B, 7.º ano); - População e Povoamento e Atividades Económicas (temas C e D, 8.º ano); - Contrastes de Desenvolvimento e Ambiente e Sociedade (temas E e F, 9.º ano). Quanto aos conteúdos destes grupos temáticos, destaca-se no tema B um item específico dedicado aos ‘Riscos e Catástrofes’ à escala do país e do mundo, antecedido pelo estudo do clima, formações vegetais e relevo, que integra elementos essenciais à compreensão da dinâmica que em parte justifica a suscetibilidade a alguns perigos. No tema F abordam-se aspetos associados com o ‘Ambiente e Desenvolvimento Sustentável’, numa ótica assente nas alterações e desafios ambientais, culminando com a análise de propostas que, promovendo a conservação do património natural, permitem que os estudantes se apercebam da fragilidade dos recursos e do meio físico, face (…) aos efeitos das atividades e decisões humanas relativas ao meio ambiente, [e da necessidade] de se incluir as questões ambientais como elemento primordial no desenvolvimento de políticas sociais e económicas 13 (Quadro 8). Quadro 8 – Enquadramento dos Riscos Naturais no programa curricular de Geografia no 3.º ciclo, na reforma de 2001. Fonte: ME (2001), Geografia, Orientações Curriculares 3º Ciclo 13 . Década da Educação das Nações Unidas para um Desenvolvimento Sustentável, 2005-2014: documento final do esquema internacional de implementação. Brasília, UNESCO, 2005, p. 18. TEMA B – O MEIO NATURAL Relevo - Dinâmica de uma bacia hidrográfica - Dinâmica do litoral Riscos e Catástrofes - Causas das catástrofes naturais - Efeitos sobre o homem e sobre o ambiente TEMA F – AMBIENTE E SOCIEDADE Ambiente e Desenvolvimento Sustentável - Alterações do ambiente global - Grandes desafios ambientais - Estratégias de preservação do património 27 Centrando-nos na subunidade temática ‘Riscos e Catástrofes’ constata-se, nas orientações programáticas, a referência expressa a ‘riscos’ hidroclimáticos e geofísicos, nomeadamente furacões, secas, ondas de calor, vagas de frio, avalanches, inundações e movimentos de vertente. As experiências educativas mencionadas para esta subunidade sugerem:  O tratamento de questões - A que se devem as catástrofes naturais? Como é que as catástrofes naturais afetam as atividades humanas e o meio natural?  A realização de trabalhos de grupo para identificar riscos e avaliar as suas consequências, utilizando as diferentes etapas da investigação geográfica, designadamente a pesquisa documental, o tratamento da informação, a interpretação e análise do material recolhido e a apresentação das conclusões de forma oral e escrita (Cunha, 2008).  A realização de debates para confrontar pontos de vista e apresentar propostas de solução para reduzir os riscos de catástrofes naturais.  Recolher informação temática relacionada com o meio natural, recorrendo à imprensa, filmes, textos, informação da Internet, enciclopédias, livros, cdroms, para construir dossiers temáticos. De salientar, também, que no tema B – O Meio Natural, na subunidade temática ‘Relevo – dinâmica de uma bacia hidrográfica’, é feita referência ao ‘risco’ de cheias. Nas experiências educativas é sugerido:  O trabalho da questão - Qual a importância da gestão das bacias hidrográficas na prevenção das cheias e no abastecimento de água potável?  A realização de simulações e jogos para sugerir medidas que produzam alterações na organização das bacias hidrográficas, identificando os problemas geográficos relativos a diferentes tipos de usos e ocupação dos solos.  Construção de esboços simples de bacias hidrográficas para identificar diferentes tipos de usos e de ocupações do solo, utilizando a observação 28 direta e indireta através de mapas, fotografias, imagens de videograma, ou outros. Ainda, neste tema, e também nesta subunidade temática, constata-se a possibilidade de abordar, de uma forma implícita, aquando da lecionação da ‘Dinâmica do Litoral’, a ocorrência de ciclones e de tsunamis, de acordo com as seguintes experiências educativas:  O trabalho da questão - Quais os processos de evolução do litoral?  O estudo de exemplos concretos para compreender a ação do mar sobre a linha de costa, utilizando a observação direta e/ou indireta, informações da imprensa escrita, da televisão e da Internet. Relativamente ao tema ‘Ambiente e Sociedade’ (a lecionar no 9.º ano), no subtema ‘Ambiente e Desenvolvimento Sustentável - Alterações do ambiente global - Grandes desafios ambientais - Estratégias de preservação do património’, mais uma vez é indicada a abordagem do risco de cheia, em associação com o aquecimento global/alterações climáticas. Nas experiências educativas refere-se:  O trabalho das questões - Como é que o Homem interfere no sistema TerraAr-Água? Como é que o excesso/escassez de chuva origina situações de cheia/desertificação progressiva? Quais os efeitos na atividade humana? Como podem ser prevenidas tais situações?  A realização de trabalhos de grupo para identificar os impactes resultantes das alterações do ambiente (aquecimento global e mudanças climáticas) no espaço e nas atividades humanas, utilizando as já citadas diferentes etapas da investigação geográfica. Apesar da relevância das sugestões, na prática condicionalismos vários conduzem a adaptações na forma como os assuntos são abordados. Os condicionalismos mais significativos advêm da extensão dos programas e do tempo disponibilizado para o seu cumprimento. No entanto, outros decorrem do processo de operacionalização das pesquisas e dos trabalhos de campo, acrescido da dificuldade resultante das articulações 29 necessárias entre as diversas disciplinas envolvidas. Torna-se mais prático e cómodo, trabalhar estes assuntos orientando os alunos para a elaboração de trabalhos em grupo, na sala de aula. O que se faz na Escola Básica de Penafiel Sul é um trabalho desse tipo em que, partindo de situações problema como as sugeridas anteriormente, cada grupo trabalha um risco específico. Os trabalhos são depois apresentados e avaliados num processo que envolve a auto e a heteroavaliação. Na nossa perspetiva o tipo de abordagem que fazemos falha no plano do reconhecimento, pelos alunos, das realidades envolventes. Falha, igualmente, no plano da articulação entre as disciplinas na gestão de conhecimentos. A importância da abordagem dos riscos só ganhará significado nos alunos, segundo a nossa perspetiva, caso seja trabalhada sob a forma de projetos multidisciplinares. Note-se que a temática ‘Riscos e Catástrofes’, indicada pela primeira vez nos programas curriculares de Geografia associados à reforma de 1989, assume algumas diferenças relativamente à proposta que emerge da de 2001. Essas diferenças centram-se no número de ‘riscos’ a analisar, bastante mais limitados nas orientações curriculares decorrentes da primeira reforma, englobando os sismos, erupções vulcânicas, inundações e secas. Após 2001 e como já referimos, são mencionados os furacões, as secas, ondas de calor, vagas de frio, avalanches, cheias, inundações, movimentos de vertente, passando os sismos e as erupções vulcânicas a integrar o programa de Ciências Naturais. Os princípios que orientaram algumas das opções não nos parecem evidentes, nomeadamente os que determinaram a seleção do tipo de perigos a abordar. Por outro lado, se consideramos lógica a transferência dos eventos referidos para o seu domínio científico específico, esta subdivisão só faz sentido num ambiente pedagógico que privilegia os princípios da Educação Ambiental, no sentido de existir uma real transdisciplinaridade. Caso contrário, perde-se a visão integrada do tema. De qualquer modo, os conteúdos pós reforma de 2001 conferem maior desenvolvimento aos riscos naturais, no sentido de responder à maior sensibilidade e preocupação que geram na sociedade. No momento da elaboração deste estudo, decorre uma nova revisão da estrutura curricular (Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho), que entrará em vigor no ano letivo de 2012/2013. Nesta nova reforma a Geografia integra-se no contexto das áreas disciplinares fundamentais - mantendo-se no domínio das Ciências Humanas e Sociais em conjunto com a História - pelo que vê reforçada a sua carga horária. No entanto, 36 florestais no território nacional. Os próprios alunos vivenciam, muitas vezes, essas realidades e transportam-nas para os momentos de ensino e de aprendizagem. Esta lacuna deverá ser, na nossa opinião, colmatada com outros recursos designadamente saídas de estudo. De igual forma, os movimentos de vertente só surgem concetualizados em oito manuais. Destes, no entanto, as referências não surgem sempre com esta designação (movimentos de vertente), sendo utilizados termos como derrocadas ou aluimentos de terras, deslizamentos de terras, deslizamentos de massa, movimentos de terrenos, desabamentos de terras, creeping e ainda, nalgumas situações, avalanches. Tal facto revela, como veremos no 3.º capítulo, um certo desconhecimento do vocabulário geomorfológico utilizado em textos científicos. Constata-se, por outro lado, que a totalidade dos manuais referencia as cheias e inundações e as tempestades como exemplos de riscos naturais. Convém no entanto referir, que as concetualizações apresentadas (anexo 2) são, por vezes, erradas do ponto de vista científico. Por exemplo, nos manuais M1, M8 e M10 as cheias e as inundações são apresentadas como o mesmo fenómeno - (…) são catástrofes naturais que ocorrem regularmente nalguns rios, quando o volume do caudal do rio aumenta (M10, p. 76) - e só em quatro manuais (M1, M3, M5 e M9) é feita uma distinção entre cheia e inundação. Esta distinção está de acordo com Ramos (2005, p. 71), considerando, como já transcrevemos, que (…) todas as cheias provocam inundações, mas nem todas as inundações são devidas às cheias. As cheias são fenómenos hidrológicos extremos devidos à dinâmica fluvial, isto é, existe uma cheia sempre que o rio transborda em relação ao seu leito ordinário [o que] origina, por sua vez, a inundação dos terrenos ribeirinhos. Também os fenómenos de tempestade são referidos das mais diversas formas. Surgem concetualizações de tufões, tornados, ciclones, ciclones tropicais (entre outros) em manuais distintos, mas, por vezes, são apresentadas no mesmo manual (anexo 2), adensando a malha de conceitos de tal forma que poderá ser geradora de conflitos. Relembremos que estes manuais escolares são direcionados para um público-alvo de alunos de 7.º ano que apresenta, naturalmente, limitações de abstração e de vocabulário, designadamente científico. Esses conflitos podem gerar conceções alternativas e diferentes das científicas, uma vez que que os manuais escolares constituem recurso educativo para os professores mas também para os alunos que os utilizam numa prática de autodidatismo. 37 Verificámos, ainda, que no manual M10 é considerado o ‘aquecimento global’ no âmbito dos ‘riscos’: (…) mais aquecimento da atmosfera, o que provoca o aumento da temperatura à superfície da Terra (p. 67). Partilhando a opinião de Cunha (2008), não concordamos com esta integração no contexto dos perigos, já que, embora consideremos que as alterações climáticas se enquadram na dinâmica natural do sistema Terra, devem ser encaradas como fator que pode eventualmente potenciar o aumento da frequência e intensidade de eventos extremos e não um ‘risco’ em si 21 . Por outro lado, o ‘aquecimento global’ é um processo multifatorial em termos de risco, quer nas suas causas quer nas suas consequências, pelo que é transversal aos riscos naturais, tecnológicos e antrópicos. Pelas razões expostas não o incluímos no Quadro 12. Por fim, uma anotação relativa aos ‘totais’ dos riscos apresentados por manual escolar. Na nossa opinião os manuais apresentam, positivamente, uma diversidade que garante diferentes abordagens consoante as realidades de ensino. A exceção é o manual M2, que neste domínio é muito redutor. Consideramos importante assinalar algumas considerações em matéria de concetualização de riscos e que decorrem de falta de rigor. Algumas destas falhas foram já destacadas por Cunha (2008) no mesmo enquadramento de estudo. De salientar que situações como as que iremos referir poderão estar na origem de concetualizações alternativas diferentes das científicas. Recordámos, a propósito, que no programa de Geografia de 7.º ano de escolaridade não há indicação da integração da sismologia e da vulcanologia em matéria de riscos (matéria abordada na disciplina de Ciências Naturais), no entanto estes são muito referenciados nos manuais escolares (Quadro 12). Assim, em matéria de sismologia, definições como a citada no manual M3 (anexo 2), que considera ‘sismo’ (…) um fenómeno violento que, de tempos a tempos, acontece em determinadas zonas do planeta, causando milhares de mortos e destruindo cidades, reforça nos alunos a ideia de destruição associada a estes eventos. Em contraposição, encontrámos no manual M1 a indicação de que os sismos (…) são fenómenos naturais muito frequentes e ligeiros que, na sua maioria, ninguém os sente, sendo apenas registados pelos sismógrafos. Ou seja, ambas as definições são redutoras se mais nenhuma explicação for dada. 21 . Não consideramos que o aquecimento global deve ser integrado no grupo de riscos naturais, mas apenas como um processo que influencia a ocorrência e intensidade de alguns riscos naturais (Cunha, op. cit. p. 116) 38 No âmbito da vulcanologia, tal como assinalado por Cunha (2008, p. 103) (…) não há a preocupação de se fazer uma distinção entre vulcão e erupção vulcânica. Mais grave ainda é a utilização de definições como a mencionada no manual M7 (anexo 2) que explicita que as erupções vulcânicas (…) consistem na expulsão, a partir de vulcões, de rochas em fusão, cinzas e gases provindos do interior da Terra (op. cit., p. 143), podendo levar o aluno a concetualizar que no interior da Terra existem gases e cinzas. Outras situações são evidentes e decorrem de imprecisões de linguagem pouco clara, designadamente a utilização frequente das causas dos fenómenos na definição dos riscos, o que corrobora o citado estudo de Cunha. Saliente-se, por exemplo, a concetualização de seca no manual M1, como sendo um (…) período em que as condições climáticas de um lugar se alteram devido à excecional ausência de precipitações (p. 210). Encontrámos idênticas concetualizações nos manuais M3, M4, M5, M8, M9, M10 e M11, havendo um só manual o M7 que relaciona as secas e a ausência de água nos solos: (…) é um fenómeno de duração mais longa, afectando grandes regiões, e que se caracteriza por escassez de chuva e de água nos rios e subsolo (p. 139). Esta ausência de clareza poderá conduzir os alunos a definirem os riscos recorrendo unicamente à enumeração de causas. Esta falta de clareza e de rigor verifica-se noutras definições, designadamente na concetualização de vagas de frio e ondas de calor no que respeita, nomeadamente, aos limiares de temperaturas 22 . Nenhum manual as apresenta e, mais uma vez, destacam unicamente causas/consequências: (…) O ar excessivamente aquecido das regiões tropicais continentais pode afectar tanto as regiões tropicais como as temperadas (manual M7, p. 140). Da análise efetuada e na perspetiva de integração no nosso estudo, consideramos importante aprofundar, no âmbito dos manuais escolares do 7.º ano editados em 2006, a abordagem dos riscos de cheias e inundações, movimentos de vertente e incêndios florestais, centrando-nos nas suas causas e consequências. 22 . A Organização Meteorológica Mundial considera que ocorre uma vaga de frio quando, num período de 6 dias consecutivos, a temperatura mínima do ar é inferior em 5°C ao valor médio das temperaturas mínimas diárias num dado período de referência. De igual modo, uma onda de calor ocorre quando, considerando o mesmo período de tempo anterior, a temperatura máxima diária é superior em 5ºC ao valor médio diário no período de referência. Informação disponível em http://www.meteo.pt/pt/areaeducativa/index.html. Acedida em 15 de agosto de 2012. 39 Desta forma, no Quadro 13 apresentam-se os dados relativos a cheias e inundações que constam dos manuais analisados. Como já indicado muitas concetualizações reportam-se às causas dos ‘riscos’ e daí também serem integradas no referido quadro. Como se pode observar, os manuais apresentam uma divisão que sistematiza causas naturais e causas humanas. Nas primeiras são consideradas as precipitações muito intensas, a fusão dos gelos, a destruição do coberto vegetal, ondulações muito fortes (nos manuais M4 e M9) e aspetos geomorfológicos (só no manual M10). Neste último caso, é estabelecida uma relação entre o tipo de rocha que constitui o substrato principal da bacia hidrográfica e a densidade de drenagem. No âmbito das causas humanas, consideram-se as que se associam com o funcionamento das barragens, a desflorestação e o ordenamento do território. Neste último contexto, salientam-se a ocupação dos leitos de cheia e das faixas litorais, contribuindo para a impermeabilização dos solos. Note-se que algumas causas são apontadas como naturais, mas enquadram-se dentro dos riscos tecnológicos, como as originadas pela rutura das barragens (manual M1), o que revela falta de rigor em termos de sistematização de ‘riscos’. No entanto, são poucos os manuais que fazem referência a estes fatores antrópicos. As causas mais salientadas e que percorrem, transversalmente, todos manuais, são as precipitações abundantes num curto espaço de tempo e os elevados índices de precipitação total anual. Esta interpretação, só parcialmente correta (não distingue cheias progressivas de cheias rápidas, para além do total anual de precipitação não ser o parâmetro mais adequado neste contexto), perspetiva sobre o aluno um interesse mais focalizado nas causas climáticas, desvalorizando questões importantes ligadas ao ordenamento do território. Esta situação poderá, entendemos, ser um fator potenciador de concetualização alternativa por força dos condicionalismos que gera. Por outro lado, não cumpre o estabelecido nas orientações programáticas e nas recomendações do CNE (n.º 5/2011), que defendem uma abrangência dos conhecimentos e das competências no processo de aprendizagem, sobretudo dos ‘riscos’. 40 Cheia – resultado do aumento exagerado dos caudais dos rios, normalmente motivado por precipitação concentrada ou degelo, levando as águas a inundarem parte do fundo dos vales. Causas: períodos de chuva intensa, acumulação de águas dos degelos e chuvas concentradas no Outono e no Inverno. Consequências: estragos ou destruição de edifícios e vias de comunicação, interrupção de circulação durante o período de cheia, destruição de culturas, espaços agrícolas e morte de animais, perdas humanas, aumento da fertilidade dos solos por deposição de nutrientes, risco de deslizamentos e de enxurradas e abatimento de arribas. Imagem de uma cheia nos EUA. Atividade lúdica de debate entre duas personagens debatendo as cheias em Portugal. Imagem do rio Vouga em período de cheia. Inundação de origem fluvial – sempre que a água dos rios ultrapassa o seu leito normal e invade as suas margens (leito de cheia). Inundação de origem marítima – quando o mar invade a faixa costeira. Causas: precipitação mais elevada durante dias consecutivos, invasão do mar, violentas tempestades acompanhadas de chuvas torrenciais e ondas, fusão rápida das neves e do gelo. Consequências: alagamento de culturas, estradas e povoações, desabamentos de terras, destruição de casas, estradas e soterramento de áreas mais baixas. Imagem de uma inundação em Miragaia, Porto. Documento com imagens sobre uma mensagem das Nações Unidas. Imagem de uma inundação no Peso da Régua. Imagem de uma estradas encerrada no reino Unido. Documento informativo sobre cheias em Portugal. Cheias - é o aumento do caudal de um curso de água para além do seu valor normal. Inundação – é um grande alargamento de áreas por aumento do volume de água. Causas: precipitações abundantes, forte maré, forte vaga oceânica, rutura de canalizações e diques ou transbordar de uma barragem. Consequências: vítimas mortais e desaparecidos, desalojamento das populações. Mapa mundo sobre riscos e catástrofes naturais. Imagem de uma inundação na Suiça. Mapa de Portugal com os principais riscos naturais. Refere cheias ou inundações, mas sem apresentar nenhuma definição. Como fatores de ordem natural, o clima e a natureza das rochas e os fatores de ordem humana, a desflorestação, a ocupação dos leitos de cheia e a impermeabilização dos solos, nas cidades, etc. Imagem das cheias do rio Mondego (2000/2001). Texto – Quais as consequências das cheias no Bangladesh? Consequências: submersão e devastação de áreas, morte de pessoas, populações desalojadas, perda de culturas, habitações destruídas, destruição de estradas e linhas férreas e fertilidade dos solos. Inundação – submersão de áreas fora dos limites normais de um curso de água. Cheias/Inundações – subida brusca do caudal de um rio resultante da precipitação abundante, fusão dos gelos, descargas de albufeiras, entre outras causas. As cheias são riscos naturais com influência humana. Causas: precipitação abundante, precipitação intensa num curto período de tempo, fusão dos gelos, descargas de albufeiras (descargas não controladas das barragens), destruição da cobertura vegetal nas vertentes e margens, aumento da superfície impermeabilizada, construção/ocupação nas margens em leito de cheia, regularização das margens e construção de obras hidráulicas. Consequências: diques rebentados, diques rebentados propositadamente para escoamento da água, destruição (submersão) de campos agrícolas e inundação dos terrenos ribeirinhos. Imagem das cheias em Draganesti – Vlasca (Roménia), julho 2005. Um quadro sobre as maiores cheias em Portugal. Esquema da evolução dos caudais no Mondego com imagem sobre os diques do rio Mondego. Três perguntas, assinalar com uma cruz as que estão na origem das cheias, as regiões mais afectadas pelas cheias e medidas que poderão minorar os efeitos das cheias. Cheias – resultam fundamentalmente da ocorrência de precipitação intensa num curto período de tempo. Imagem das cheias no rio Douro. Mapa-múndi da dor e um quadro dos efeitos das catástrofes naturais. Assim, as consequências das cheias indicadas sobre as populações são: vítimas mortais, destruição de edifícios e desalojamento das populações. As consequências sobre o meio ambiente são: destruição das culturas, morte da fauna e deposição de aluviões. Texto com uma imagem – População foge devido a cheias (Diário das Beiras, 2006) devido a uma vaga de chuvas intensas, cheias e ciclones em Moçambique cujas consequências são: retirada (fuga) da população, destruição de culturas, situação de carência alimentar (fome), vítimas mortais, destruição de residências e desalojamento de famílias. Refere inundações como uma catástrofe de origem em fenómenos atmosféricos e tem causas naturais como precipitações muito intensas (fortes chuvadas); nas regiões tropicais, as chuvas de monção e as tempestades tropicais e o aumento do nível das águas do mar. Causas humanas: desflorestação, desenvolvimento industrial crescimento urbano e construção em áreas de leito de inundação. Dois textos sobre inundações (Público, 2005). Quatro imagens, uma do esquema do leito de um rio, uma das áreas de maior risco de inundação, uma da cheia no rio Tejo (Santarém) e outra, também, da cheia no rio Tejo (vale de Santarém) com uma imagem reduzida com a mesma área no Verão (Portugal). Consequências: derrocadas de terras; vítimas mortais (electrocutadas ou afogadas); água potável contaminada; isolamento de localidades; marcações com as datas e as alturas atingidas pelas cheias. Refere, também, que arrasam culturas, colocam em risco a vida humana, deslizamento e desmoronamento de terras e fertilidade dos solos. Inundações fluviais – normalmente causadas por precipitações muito elevadas que ocorrem durante alguns dias consecutivos. Assim os cursos de água entram em situação de cheia. Inundações de origem marítima – ocorrem quando existe uma ondulação muito forte que faz com que as águas do mar atinjam níveis acima do normal, invadindo as áreas costeiras mais baixas e subindo ao longo dos cursos terminais dos rios (p. 141). Fatores que aumentam o risco de inundação - rochas impermeáveis, terrenos muito húmidos, desflorestação, urbanização em águas de escorrência, tempestades violentas e fortes declives sem vegetação. Consequências - prejuízos materiais e humanos muito elevados, danos em edifícios, arrastamento de viaturas, árvores, animais e pessoas. Imagem de uma inundação sem indicação do local, imagem com uma inundação no norte de França, esquema de uma inundação, esquemas evidenciando uma situação correta e outra errada, relativa à ocupação do leito de um rio. Esquema sobre a escorrência e a infiltração das águas em duas vertentes com diferentes ocupações (p. 143). Inundações – quando vastas áreas normalmente secas são cobertas de água, ficando, por isso, submersas. Cheias – correspondem ao aumento do volume de água de um rio devido a chuvas abundantes ou à fusão das neves e à consequente inundação das áreas envolventes. Duas imagens de inundações sem identificação de locais. Mapa dos paises afetados por inundações. Texto sem fonte indicada e sobre o aumento do número das grandes inundações. Causas: precipitações abundantes num curto espaço de tempo, elevados índices de precipitação total anual, fusão das neves, assoreamento dos rios e invasão das zonas costeiras pelo mar (p. 184). Consequências: submersão de vastas áreas (agrícolas e urbanas), destruição de culturas agrícolas, morte do gado, abandono de residências habituais, vítimas humanas, destruição de cidades e vilas, doenças e mortes. Cheias – subida da água dos rios e lagos que provoca a inundação das margens. M10 M11 RISCO DE CHEIAS/INUNDAÇÕES ABORDAGEM M4 M5 M6 M7 M8 M9 CÓDIGO DO MANUAL M1 M2 M3 MANUAIS EDITADOS EM 2006 – TEMA O MEIO NATURAL SUBTEMA RISCOS E CATÁSTROFES Quadro 13 – Abordagem dos riscos de cheias e inundações em manuais escolares de Geografia de 7.º ano, editados em 2006. 41 Idêntica análise pode ser feita relativamente às consequências das cheias e inundações. Neste caso, a tendência é para enaltecer as consequências humanas, com menos enfoque para o ambiente. O que se destaca são as vítimas mortais, isolamento de localidades, desalojamento das populações, destruição de culturas agrícolas, prejuízos materiais elevados (habitações, estradas e linhas férreas, destruídas), morte de gado, doenças, diques rebentados (naturalmente ou induzido pelo homem). Com menor expressão são indicados os efeitos sobre o meio ambiente, tais como, deposição de aluviões, contaminação da água potável, alteração da fertilidade dos solos (positiva ou negativamente), submersão de áreas e morte de fauna. A exploração destes conteúdos poderia, em nosso entender, potenciar abordagens diversificadas no âmbito das Ciências e relevar a relação Homem-Ambiente. Interessante de referir é o destaque dado à interação entre as causas e consequências de diversos riscos. Esta abordagem dá aos alunos uma visão integradora da problemática dos riscos e catástrofes naturais, o que consideramos muito positivo. A título de exemplificação assinalamos a referência no manual M8 (p. 174) - As inundações acabam por dar origem, em muitos casos, a um outro tipo de catástrofe, nomeadamente os desabamentos de terras (…). Introduzimos, assim, a análise do tratamento dado aos movimentos de vertente, seguindo a mesma metodologia de análise (Quadro 14). No que respeita a este tema, a análise feita dos conteúdos apresentados nos manuais escolares converge com as inferências tiradas relativamente às cheias e inundações. No entanto, relativamente a estes processos de instabilidade geomorfológica, as referências são em muito menor quantidade, pelo que as ilações que podemos tirar são proporcionalmente inferiores. Assim, as causas naturais mais indicadas são as chuvas persistentes, as alternâncias dos períodos secos com períodos húmidos, a movimentação dos animais, os sismos, o declive acentuado, a constituição de solos argilosos nas regiões de clima húmido, cinzas acumuladas nas áreas de vulcanismo associadas a forte precipitação (de chuva ou neve), desgaste das montanhas pelos agentes erosivos e remoção da cobertura vegetal. 42 M11 Movimentos de vertente – deslocação de materiais sólidos ao longo das vertentes induzidas quase sempre pela acção da gravidade. M8 Desabamentos de terras – movimentos de um grande volume de terra ao longo das vertentes. Causas: inundações, deslizamento de neve numa vertente causada por um ruído ou movimento. Consequências: destruição de casas e de estradas sobre as vertentes e soterramento das áreas mais baixas, perda de vidas humanas. M9 Movimentos de vertente - Refere, mas não indica a definição. Causas: elevada precipitação, vibrações de um sismo, atividades humanas mal planeadas, deficiente cobertura vegetal e erosão das vertentes. Consequências: vítimas mortais e destruição de casas. Imagem de uma avalancha de neve nos Himalaias. Texto com imagens sobre o deslizamento na Guatemala. M10 Sem referência M5 Movimentos de vertente - Refere, mas não indica a definição. Sistematiza-os em movimentos lentos e rápidos. Causas: saturação de água nas terras, alternância entre períodos húmidos com períodos secos, sismos, movimentação de animais, chuva persistente nas regiões de clima húmido e áreas de erupção vulcânica recente, formando lamas. Consequências: soterramento de áreas mais deprimidas no sopé das elevações, destruíção de casas e de infraestruturas e vítimas mortais. Esquema de formação de um creeping (reptação). Duas imagens com texto, uma na Colombia e a outra nas Filipinas. Imagem de uma avalancha originada por um sismo na costa do Perú. Documento sobre catástrofes naturais em Portugal. M6 Derrocada ou aluimento de terras – deslizamento de terrenos das encostas que arrastam consigo tudo o que está construído e soterram as áreas mais baixas. M7 Deslizamentos de terras – movimento de solos ou rochas ao longo de uma vertente potenciada pela acção da gravidade terrestre. Causas: força de gravidade, forte precipitação, erosão e inclinação dos terrenos. Consequências: corte de vias de comunicação, destruição de habitações, limitação das áreas de construção, redução das atividades económicas, vitimização de pessoas e animais, destruição total de localidades e dos seus habitantes, danos em ecossistemas locais. Imagem de uma avalancha rochosa. Texto sobre o desabamento de uma falésia em Peniche. M2 Movimentos de terras – mais frequentes nas vertentes, ocorrem quando o solo se encontra saturado de água. Mapa-múndi da dor e um quadro dos efeitos das catástrofes naturais. Consequências dos movimentos de vertentes sobre as populações - vítimas mortais e soterramento de infra-estruturas,... Efeitos sobre o meio ambiente - destruição dos campos de cultura. Esquema concetual dos riscos naturais com origem na atmosfera, os movimentos das vertentes. M3 Faz referência a Avalanches – grande deslizamento (escorregamento) de terras, neve ou gelo. M4 Desabamentos de terras – são movimentos de grandes volumes de terras que podem destruir habitações, matar pessoas e alterar o aspeto do próprio terreno (p. 148). Causas: excesso de chuvas, sismos, vertentes desprovidas de vegetação e instabilidade das massas de terra. Consequências: destruição de habitações. Imagem de uma encosta ocupada por bairros degradados. Esquema sobre a importância da RISCO DE MOVIMENTOS DE VERTENTE MANUAIS EDITADOS EM 2006 – TEMA O MEIO NATURAL SUBTEMA RISCOS E CATÁSTROFES CÓDIGO DO MANUAL ABORDAGEM M1 Movimentos de terreno - Apresenta apenas a definição no glossário. São riscos naturais com influência humana. Refere deslizamentos de terras em terrenos argilosos devido ao desgaste. As causas, o desgaste (químico e físico) das montanhas pelos agentes erosivos, a remoção da cobertura vegetal nas vertentes mais inclinadas, os cortes efetuados em algumas vertentes (para abrir estradas, p. ex.) ao retirarem a base de sustentação, precipitações abundantes ou os sismos. Imagem do esquema de um movimento de terreno. Quadro 14 – Abordagem dos riscos de movimentos de vertente em manuais escolares de Geografia de 7.º ano, editados em 2006. As causas antrópicas são apenas referidas em dois manuais (M1 e M9), que indicam a intervenção em vertentes associada à abertura de estradas (retirando-lhes a base de sustentação) e atividades humanas mal planeadas. Na nossa opinião, parece-nos muito redutora e problemática a relativização deste risco natural, tendo em conta a realidade que os alunos vivenciam e experimentam, desde muito novos, assistindo na comunicação social a relatos frequentes sobre este tipo de eventos ou observando-os mesmo in situ, como acontece na proximidade da Escola de Penafiel. A desvalorização destes fenómenos, principalmente das suas causas e consequências, que permitem ao aluno conhecer e agir sobre realidades que são as suas, é de facto um aspeto que destacamos neste estudo. 43 M10 Causas naturais: elevadas temperaturas e um longo período seco no Verão, flora mais inflamável e erupções vulcânicas. Causas humanas são as mais frequentes: não têm sido tomadas medidas de proteção das florestas. Consequências: destruição das florestas, exposição dos solos aos agentes erosivos e maior escorrência das águas. Imagem de satélite dos incêndios em Portugal, zona norte. Imagem de combate aos incêndios em Portugal. Texto intitulado 'Portugal pior do que a Amazónia'. M11 Causas naturais: trovoadas. Causas humanas: só referenciadas. Consequências: ambientais, económicas (destruição de casas e de infraestruturas, inviabilização de utilização dos recursos florestais). Imagem de uma área ardida sem localização. Mapa de risco de incêndio em Portugal, não possui fonte. Dados estatísticos de 2000-2005, sobre incêndios em Portugal, com fonte indicada. Relação com os movimentos de vertente. M7 Sem referência M8 Sem referência M9 Causas naturais mas também de origem criminosa. Estão normalmente relacionados com vagas de calor (p. 104). Consequências: florestas ardidas (p. 105). M4 Sem referência M5 Sem referência a consequências. Fogos florestais no Mundo - número de fogos em 1994 e 2003, sem fonte (p. 179). Pequeno texto sobre um fogo em Portugal. Causas naturais associadas às secas, relâmpagos e erupções vulcânicas. Referência a causas humanas. Mapa da distribuição dos fogos florestais no mundo (p. 187). M6 Causas naturais por ondas de calor. M1 Causas humanas sendo elas criminosas ou tendo por base a falta de cuidado. Causas naturais, tipo de clima e cobertura vegetal. Os factores que mais contribuiram para os graves incêndios em todo o País (verões de 2004 e 2005) foram as elevadas temperaturas de Verão, ausência de precipitação, secura da vegetação, falta de limpeza das florestas, fraca acessibilidade para acorrer aos incêndios e uma rede de vigilância pouco desencolvida e o tipo de formação vegetal (sub-bosque muito denso). As consequências destes incêndios provocaram a destruição de enormes manchas florestais (p. 210). Além de destruirem a vegetação, põem em risco as habitações e contribuem para o aquecimento do planeta e para a poluição atmosférica (p. 216). M2 Caraterísticos da região mediterrânica onde a estação seca e quente prolongada é propícia à deflagração de fogos. Efeitos sobre a população - perda de casas e bens. Efeitos sobre o meio ambiente - destruição da floresta e aumento da erosão do solo (p. 100). M3 Causas: clima com uma estação húmida (favorece o crescimento da vegetação rasteira tipo matagal) e uma estação seca com precipitação reduzida. Consequências: destroem a cobertura vegetal; aumentam o risco de inundações e deslizamentos de terra e aumenta a erosão do solo (p.111). RISCO DE INCÊNDIOS FLORESTAIS MANUAIS EDITADOS EM 2006 – TEMA O MEIO NATURAL SUBTEMA RISCOS E CATÁSTROFES CÓDIGO DO MANUAL ABORDAGEM Por fim, a análise do ‘risco’ de incêndio florestal. No seguimento da mesma metodologia de análise elaborou-se o Quadro 15, onde se registaram as abordagens presentes nos manuais analisados. Quadro 15 – Abordagem dos riscos de incêndios florestais em manuais escolares de Geografia de 7.º ano, editados em 2006. É evidente a insuficiência de referências aos incêndios florestais no que reporta, também, às causas e consequências, o que já tínhamos assinalado em relação à concetualização. De facto, os manuais que os abordam apontam fundamentalmente causas de origem natural, tais como, as temperaturas elevadas associadas a baixos índices de precipitação, a secura da vegetação, relâmpagos e vagas de calor. As causas humanas são apontadas mas de uma forma menos acentuada e atribuem-se a negligência, designadamente falta de limpeza das florestas, reduzida vigilância e fracas acessibilidades. As causas de origem criminosa - como o fogo posto - são pouco 44 referidas (apenas nos manuais M1 e M2), mas mais importante é não se chamar a atenção para aspetos relacionados com o tipo de povoamentos florestais que dominam no território nacional (composição ao nível das espécies dominantes, nomeadamente resinosas e eucaliptos), ou para o facto da maior parte estar na posse de privados (dificultando a intervenção estatal), muitos ausentes e votando ao abandono os seus terrenos. Relativamente às consequências são apontadas as seguintes: destruição da floresta; efeitos desastrosos no equilíbrio ambiental, deslizamentos de terras ou movimentos de vertente, erosão dos solos, inundações, mortes, ‘impactos económicos, destruição de casas, fábricas, postos de eletricidade’ e contributo para o aquecimento do planeta e poluição atmosférica’. São assim apontadas consequências humanas e materiais, mas também ambientais. Este facto é importante porque, como já referimos, existe este défice no que respeita à concetualização de riscos e catástrofes naturais. Importa destacar, no manual M11, a relação estabelecida entre os incêndios florestais, a destruição da cobertura vegetal, a exposição aos agentes erosivos e os movimentos de vertente. Fornece uma visão integrada dos vários ‘riscos’. Constatámos ao longo do processo de análise dos manuais, que agora concluímos, que as fontes mais utilizadas a nível de textos são os mass media (jornais e revistas). Estes textos são genericamente atualizados tendo em conta a data da edição, porque sabemos que, entretanto, já se passaram seis anos em relação à edição dos mesmos. De lamentar é a constatação de falhas a nível da identificação de imagens, da localização de acontecimentos e de indicação das fontes, facto já mencionado por Cunha (2008), referindo que a situação é (…) particularmente negativa, pois no primeiro tema do sétimo ano diz-se quais os elementos fundamentais do mapa e depois são os próprios autores dos manuais que não têm rigor de respeitar as regras’ (op. cit., p. 117). Sistematizando, por fim, as perspetivas dos autores dos manuais escolares sobre o subtema ‘Riscos e Catástrofes’:  Os fenómenos são muito variados e utiliza-se diversa terminologia;  Não se percebem os critérios que estiveram na base das escolhas dos fenómenos selecionados;  Os fenómenos mais relevantes são os sismos, as secas, as ondas de calor, os furacões, os ciclones, os vulcões, as inundações, os tsunamis e as avalanches;  Os fenómenos menos importantes são os movimentos de vertente; 45  Não é relevante uma contextualização dos fenómenos que seja próxima da realidade do aluno;  As fontes, datação e contextualização geográfica dos documentos utilizados não são por vezes identificadas. 3. Práticas de ensino sobre riscos naturais e mistos No domínio deste estudo, impunha-se perspetivar as práticas de ensino da temática dos ‘Riscos e Catástrofes’. Esta imposição relacionava-se com a necessidade de ter uma visão integrada sobre a problemática, para justificar o nosso estudo de caso. Assim, tendo em conta a perspetiva dos autores dos programas curriculares e dos manuais escolares, consideramos necessário analisar as suas propostas ao nível das práticas a utilizar no processo de ensino e de aprendizagem. A orientação desenhada foi a de pesquisar estudos no plano da didática da Geografia, mas, caso estes se revelassem insuficientes, diversificar as nossas fontes. Assim, poderia implicar a abordagem do tema noutras disciplinas ou áreas disciplinares e mesmo recorrendo a outros tipos de riscos (i.e. tecnológicos), considerando que (…) vivemos numa sociedade que é sistematicamente confrontada com notícias sobre a presença do risco, desde riscos naturais aos que resultam diretamente da ação humana, sendo certo que se interligam fortemente e, portanto, o enquadramento do tema no processo de ensino poderia ser diversificado (CNE, 2011, p. 41659). Uma das metodologias que desde logo consideramos adequada à temática em estudo, prende-se com a elaboração de visitas de estudo, preferencialmente centradas na área de inserção da escola. Assim, um dos trabalhos que despertou desde logo o nosso interesse foi o de Leal (2010), intitulado As saídas de estudo na aprendizagem da geografia e da história. Neste contexto, destacamos a chamada de atenção da autora em relação às diversas terminologias usadas no âmbito das metodologias de ensino e relativas às saídas de estudo. Segundo ela (…) entre muitos significados, a saída de estudo é vista como um recurso [ou seja é] algo que vai ajudar, incutir, enriquecer o conhecimento do aluno e até mesmo a sua curiosidade. No entanto, (…) para quem trabalha diariamente numa escola, habitua-se a ouvir o termo visita e não saída [e esta] (…) com um carácter predominante de lazer e não tendo momentos específicos de 52 consistência. Por tudo isto, a curiosidade pela análise do estudo foi grande, embora tratando-se de uma realidade distante, uma vez que o estudo se realizou numa escola no Brasil, concretamente, em Belo Horizonte. Pensamento comum é o da tarefa desempenhada pela Escola na formação do indivíduo para o exercício da cidadania, baseada numa visão integral do mundo em que vive. Neste plano, as questões ambientais adquirem valor acrescentado e o papel da escola não deve ser absoluto, deixando espaço para o envolvimento da comunidade. As estratégias indicadas por Santos (2005) para o tratamento destes temas, vão desde a enumeração dos problemas ambientais na escola, bairro, cidade e região, à pesquisa de informações sobre os temas em causa, ao estabelecimento de parcerias, planeamento de estratégias, à implementação e realização de eventos de divulgação, entre outros. Define como fundamental o envolvimento da comunidade educativa na discussão das prioridades da instituição, sobretudo nos fatores que afetem a qualidade de vida do local e o sucesso educativo dos alunos. Coloca assim a escola como motor mobilizador do meio social e agregador de vontades, afirmando que a participação ocorre quando a população contribui, usufrui e influi de forma mais efetiva e direta, na construção e transformação da sua realidade, através de uma ação organizada. No entanto, na procura dos resultados sobre o papel da escola no plano da formação individual e na mobilização da consciencialização social, Santos (op. cit.) refere não encontrar literatura específica, faltando estudos nesta área. O autor restringe o seu trabalho ao caso concreto de uma escola (Escola Estadual Efigênio Salles) e delimita o estudo dos riscos naturais à área onde a comunidade escolar se enquadra, identificando, como referimos, os riscos de deslizamento e as inundações. Objetiva a elaboração de programas de prevenção e de consciencialização permanente, como prática pedagógica de intervenção. Vai à procura de evidências e delineia um plano metodológico que passa por entrevistar e questionar agentes da comunidade escolar, nos seus mais diversos setores representativos. Realiza, ainda, uma análise documental, sobretudo, de cariz legislativo. Conclui que a educação ambiental não é contemplada no projeto principal da escola, por força de prioridades como o combate à violência e fatores associados. Não havia mesmo evidências, no projeto da escola, de nenhuma ação voltada para a questão dos riscos naturais, apesar da comunidade ser atingida, recorrentemente, por esse tipo de riscos. O tratamento do tema ‘Meio Ambiente’ é feito em contexto de projeto e está direcionado para o domínio da higiene, no âmbito de uma só disciplina de Ciências. A 53 educação ambiental, refere Santos (op. cit.), não é trabalhada de forma sistemática na escola apesar da obrigatoriedade legal. Contribuindo para esta limitação está também a indefinição do tratamento dessa área temática nos currículos das disciplinas, onde é omisso ou inexistente. A perceção que parte da comunidade dessa escola tem sobre meio ambiente é, genericamente, a de um espaço natural onde o homem está fora, isto apesar de reconhecerem a importância no dia-a-dia que o ambiente representa para todos nós. Sobre áreas de risco, quer os alunos entrevistados, quer os docentes, associam-nos aos riscos naturais, designadamente aos deslizamentos e às cheias, e as vivências desses fenómenos deixam impressões muito significativas, sobretudo nos primeiros. No entanto, os problemas principais do meio onde essa escola se insere, em matéria de risco, são, contrariamente ao inicialmente previsto, os riscos sociais. A violência associada ao tráfico de droga e suas consequências constituem os aspetos prioritários de intervenção em meio escolar e isso condicionou a abordagem do tema riscos naturais. O destaque dado por nós a este trabalho, explica-se na intercalação das nossas opiniões e das recomendações do CNE (n.º 5/2011), quando se pretende construir uma perspetiva global das práticas didáticas na lecionação do tema ‘Riscos e catástrofes’. De facto, a abordagem destes assuntos deve ter presente a abrangência da concetualização do risco e, fundamentalmente, a interseção multifatorial resultante das dimensões naturais, sociais e tecnológicas. Assim, as recomendações do CNE apontam no sentido correto da abordagem do risco nas escolas, contemplando as suas diversas dimensões, e salientam a necessidade de uma Educação para o Risco inter e transdisciplinar. Não esquecendo que a escola é apenas um dos ângulos de intervenção nesta problemática de contornos sociais. Finalizando este segundo capítulo, talvez interesse realçar um conjunto de indicações / sugestões para o ensino e aprendizagem do subtema ‘Riscos e Catástrofes’. Encontrámos essa sistematização no trabalho de Cunha (2008) e destacámos as que, no nosso entendimento, são as fundamentais.  Lecionação efetiva da temática no 7.º ano de escolaridade, enquadrando-a no contexto nacional. Consideramos, no entanto, que será importante apresentar alguns exemplos a nível mundial, demonstrando a sua ‘universalidade’ e, em simultâneo, chamando a atenção para as consequências diferenciadas de um mesmo processo, com igual magnitude, mas afetando áreas de contexto socio-económico e cultural 54 distintos. Tal permite uma melhor compreensão de conceitos como a vulnerabilidade e resiliência.  Enfatizar as causas e consequências das catástrofes e formas de as mitigar. Neste contexto, será também importante alertar os alunos para conceitos como o de ‘risco socialmente aceitável’, que normalmente é definido como (…) the level of potential losses that a society or community considers acceptable given existing social, economic, political, cultural, technical and environmental conditions (ONU/ISDR, 2009). Ou seja, sendo impossível existir uma sociedade sem ‘riscos’, considera-se um risco como aceitável ou tolerável o valor específico dos danos (sociais, ambientais e económicos) que uma comunidade está disposta a assumir, aceitar ou suportar, após uma análise das vantagens e desvantagens de permanecer em determinada área, continuar a usar um tipo definido de equipamento ou manter uma linha de procedimentos.  Incluir explicitamente o tema ‘Incêndios florestais’ nas orientações curriculares de Geografia, abordando-os no contexto dos riscos (7.º ano) e incidindo nas causas, consequências e medidas preventivas. Reafirmamos a importância de salientar o panorama a nível nacional, recorrendo, nomeadamente, à cartografia de risco de incêndio florestal (CRIF), bem como à informação estatística disponibilizada pelo Instituto de Conservação da Natureza e Florestas 25 .  Se apenas for abordado no 9.º ano, o tema dos incêndios florestais deverá ser feito numa perspetiva ambiental, relacionando-os com o impacto ao nível dos solos e dos recursos hídricos. É importante que os estudantes se apercebam do carater sistémico dos ‘riscos’, tendo em conta que um evento que ocorre em dada área e implica alterações do meio ambiente, se vai repercutir sobre um vasto conjunto de elementos.  Direcionar ações para a incorporação da temática nas atividades escolares do 3.º ciclo do ensino básico na disciplina de Geografia. No entanto, sempre que possível e adequado, essas ações devem ser articuladas com outras disciplinas.  Uniformizar os critérios de seleção de riscos a abordar, apresentação de causas e de consequências e promover um maior rigor científico no tratamento do tema.  Diversificar as estratégias de ensino e aprendizagem, recorrendo, por exemplo a projetos para integrar a temática e fazer a sua divulgação na comunidade escolar. Consideramos ainda pertinente que estes projetos envolvam áreas científicas diversas, tradicionalmente mantidas isoladas. 25 . As CRIF encontram-se disponíveis no site http://scrif.igeo.pt/cartografiacrif/2007/crif07.htm; a informação de âmbito estatístico pode ser consultada e descarregada em http://www.icnf.pt/florestas/dudf/estatisticas/estatistica-sgif. Acedido em 3 de setembro de 2012. 55 CAPÍTULO III - ESTUDO DE CASO: RISCOS NATURAIS NA BACIA HIDROGRÁFICA DO RIO CAVALUM 1. Enquadramento geral da área em estudo Situado no noroeste de Portugal e integrado no distrito do Porto, o município de Penafiel assume uma relevante posição geográfica, pela sua proximidade dos principais centros históricos e como importante eixo de ligação entre o litoral e o interior. Integrando a designada região do Vale do Sousa, é enquadrado a oeste pelos concelhos de Gondomar e Paredes, a norte por Lousada e Amarante, a este por Marco de Canaveses e, a sul, por Castelo de Paiva. Abrange uma área aproximada de 212,2 Km2 e é constituído por 38 freguesias, das quais destacamos Marecos por ser a que integra a Escola Básica de Penafiel Sul. A bacia hidrográfica do rio Cavalum situa-se na parte norte do concelho, destacando-se a sua secção média, por ser a que abrange a nossa escola e a área onde centraremos o nosso estudo (fig. 2). Figura 2 – Localização e enquadramento da área em estudo. Fonte: CAOP 56 20 000 40 000 60 000 80 000 100 000 Amarante Baião Cabeceiras de Basto Castelo de Paiva Celorico de Basto Cinfães Felgueiras Lousada Marco de Canaveses Mondim de Basto Paços de Ferreira Paredes Penafiel Resende Ribeira de Pena -15 -10 -5 0 5 10 Amarante Baião Cabeceiras de Basto Castelo de Paiva Celorico de Basto Cinfães Felgueiras Lousada Marco de Canaveses Mondim de Basto Paços de Ferreira Paredes Penafiel Resende Ribeira de Pena % A B Fonte: INE, 2011 Pertencendo à sub-região estatística do Tâmega (NUTS III) e contando, de acordo com os resultados preliminares do Censos de 2011, com uma população residente de 72.258 habitantes, Penafiel é um dos concelhos da NUTS do Tâmega que regista acréscimo de população, se bem que inferior aos cinco municípios que o acompanham nesta tendência (fig. 3). Fig. 3 – População Residente (A) e respetiva variação (B) na NUTS III do Tâmega entre 2001 e 2011. A Escola Básica de Penafiel Sul situa-se a sul da cidade de Penafiel, recebendo alunos das áreas urbana e periurbana do concelho. Integrada num Agrupamento de Escolas constituído por 20 estabelecimentos de ensino possui, só ela, um total de 852 alunos distribuídos por turmas do 5.º ao 9.º ano de escolaridade. Estes alunos provêm de freguesias de Penafiel, Marecos, Santiago, Novelas, Rans, Guilhufe, Galegos e Urrô. O corpo docente perfaz um total de 95 funcionários, aos quais acrescem 5 técnicos equiparados a pessoal docente. O pessoal não docente é constituído por 36 funcionários. A região apresenta ainda uma área substancial ocupada por parcelas agrícolas, a que se associa uma vasta área florestal, que se concentra principalmente nos sectores sul e oriental do município. Com efeito, se considerarmos a informação traduzida pela Carta de Ocupação do Solo de 2007 (COS, 2007), a área agrícola e agro-florestal do concelho abrange cerca de 28,8% da superfície total do município de Penafiel, enquanto a percentagem de florestas, florestas abertas e vegetação arbustiva e herbácea atinge os 55% (fig. 3). No contexto das áreas florestais e de acordo com o 5.º Inventário Florestal 57 Nacional 26 , destacam-se os povoamentos de eucalipto (cerca de 70% do total) e pinheiro-bravo (21,63%), o que sem dúvida tem repercussões sobre os incêndios que ocorrem. É nesta área que se insere a bacia hidrográfica do rio Cavalum, onde centramos o nosso estudo. Fig. 4 – Ocupação do solo na área em estudo. 2. A bacia hidrográfica do rio Cavalum O rio Cavalum tem a sua nascente a uma cota de cerca de 450m no extremo norte do concelho, na freguesia de Croca, em cujo brasão se encontra representado (fig. 5). Após um percurso de cerca de 17 km desagua no rio Sousa, na freguesia de Irivo. 26 . Informação disponível em http://www.icnf.pt/florestas/ifn/florestat. Acedida em 30 de agosto de 2012. 58 Fig. 5 - Brasão da freguesia de Croca evocando o Cavalum. A sua bacia hidrográfica abrange uma área de 37,5 Km2, pelo que é classificada de pequena dimensão (INAG, 2008), enquadrando-se, em termos geomorfológicos, numa área que Soares (2008) designa de ‘relevo intermédio’ e que faz a transição para as designadas montanhas ocidentais (Ferreira, 1991). De forma nitidamente alongada e assimétrica, abrangendo a sua margem esquerda uma área substancialmente maior, a parte superior da bacia insere-se na Serra de Luzim, cuja cota mais elevada é atingida no vértice geodésico com o mesmo nome (556m), enquanto a secção inferior, entre Marecos e Irivo, configura já uma planície de inundação a cotas que variam entre os 100m (na confluência com o rio Sousa) e os 200m (fig. 6). Fig. 6 – Enquadramento hipsométrico da bacia do Cavalum. 59 Tendo em conta estas caraterísticas, a que se associam ainda aspetos ligados ao contexto litológico e à própria densidade em termos da ocupação antrópica, é possível subdividir o vale do rio Cavalum em três secções diferenciadas: (1) a secção montante, em que evidencia um encaixe notório, embora apresente um fundo de vale relativamente amplo entre Casais Novos e Santa Marta, iniciando-se a partir daí um estrangulamento que se acentua a partir de Milhundos; (2) a secção média, onde se localiza a Escola de Penafiel Sul e constitui a área objeto de estudo, abrangendo as freguesias de Penafiel e Marecos. Nesta secção o vale do Cavalum apresenta-se inicialmente bastante encaixado, provavelmente devido à mudança do tipo de granitóide que constitui o seu substrato, iniciando-se a partir de Presa Dónica um progressivo alargamento (fig. 7); (3) Por fim, a secção jusante, onde o Cavalum conflui com o rio Sousa, definindo-se um vale amplo em que se desenvolvem essencialmente as freguesias de Rans, Irivo e Galegos. Fig. 7 – Enquadramento geológico da bacia do Cavalum. 60 No vale do rio Cavalum e principalmente na área mais urbanizada a sul da qual se localiza a nossa escola, parece-nos importante apresentar algumas das suas caraterísticas em termos da ocupação do solo, pela influência que esta exerce sobre a dinâmica fluvial. É aqui que se concentra a maior parte do edificado, principalmente nas vertentes da margem direita (cf. fig. 3), tendo esta área sofrido nos últimos anos uma clara expansão. Aliás, o concelho de Penafiel é um dos mais dinâmicos neste domínio no âmbito da NUTS do Tâmega (fig. 8). Fig. 8 – Número de edifícios nos municípios da NUTS do Tâmega. A área em estudo apresenta, como ponto de referência, o parque da cidade. Este parque, segundo a Câmara Municipal de Penafiel, proporciona aos seus visitantes e à comunidade em geral o usufruto de um espaço privilegiado como área de lazer e de educação ambiental/cultural. Resulta de um projeto a desenvolver em diversas fases, dispondo atualmente de um parque infantil, um parque de merendas, instalações sanitárias, parque de estacionamento, espelho de água e jardim de plantas aromáticas 27 . Embora nesta secção do vale ainda subsistam áreas agrícolas e florestais, destacam-se sobretudo as ‘zonas’ recentemente urbanizadas, em ambas as margens do rio Cavalum. Destas evidências dão mostra o conjunto de fotos (da 7 à 17) que seguidamente se apresentam, ilustrando as intervenções que têm contribuído para 27 .http://www.cm_penafiel.pt/VSD/Penafiel/vPT/Publica/visitarpenafiel/avisitar/parquesejardins/parqueci dade.htm. Acedido em 20 de agosto de 2012. 5 000 10 000 15 000 20 000 25 000 Amarante Baião Cabeceiras de Basto Castelo de Paiva Celorico de Basto Cinfães Felgueiras Lousada Marco de Canaveses Mondim de Basto Paços de Ferreira Paredes Penafiel Resende Ribeira de Pena 2001 2011 Fonte: INE, 2011 61 aumentar a impermeabilização dos solos, associando-se ao desenvolvimento (…) de novas práticas sociais nos meios rurais…criando uma urbanidade rural que visa responder às exigências de qualidade de vida das populações (Marques, 2003, p. 517). Note-se que embora Penafiel não se integre na Área Metropolitana do Porto situa-se relativamente próximo e apresenta boas acessibilidades, enquadrando-se ainda numa área relevante em termos industriais, em que se destacam Santo Tirso, Paços de Ferreira e Paredes. Fot. 7 – Vertente norte do Cavalum. Loteamento de andares para venda. Fot. 8 – Vertente norte do Cavalum. Rotunda Bispo D. António F. Gomes. Fots. 9 e 10 – Vertente sul do rio Cavalum, na área de Milhundos. Intervenção associada à construção do parque de diversões. 68 3.2. Cheias e inundações De acordo com a tipologia proposta pelo INAG (2008), os rios de pequena dimensão do norte de Portugal, em que se enquadra o Cavalum, encontram-se em áreas com temperatura média anual que varia entre 12 a 13ºC e valores de precipitação média anual relativamente elevada (cerca de 1200 mm). Considerando os dados relativos à estação meteorológica de Paços de Ferreira (a mais próxima da área em estudo para a qual dispomos de valores de precipitação e temperatura), podemos observar que se cumprem, genericamente, estas condições, embora a precipitação média anual exceda os 1700mm (fig. 13). Fig. 13 – Diagrama termopluviométrico da estação de Paços de Ferreira. Salienta-se que, segundo o INAG (2008), os cursos de água se encontram dispersos por uma vasta gama de altitudes (entre os 200 e 600 m de altitude) e que o escoamento médio anual varia de 300 a 800 mm. A maior parte insere-se num susbstrato em que predominam rochas granitóides, normalmente de grão uniforme e diaclasamento espaçado, caraterísticas que explicam a sua exploração industrial e a profusão de pedreiras em algumas áreas, designadamente no concelho de Penafiel (Monteiro et al, 2005). Vimos anteriormente, que as cheias/inundações são fenómenos hidrológicos considerados extremos, de frequência variável e que podem ser induzidas por causas naturais ou antrópicas. Em termos concetuais, representam a submersão de terrenos 0 50 100 150 200 250 0 5 10 15 20 25 30 P (mm) T (ºC) Precipitação Temperatura Paçosde Ferreira (1955/1980) T média anual = 13ºC P média anual = 1709,2mm Fonte: IM 69 usualmente emersos, associando-se a precipitações abundantes e prolongadas no tempo ou a precipitações intensas de curto espaço de tempo. As cheias consistem no transbordo do leito de um curso de água, podendo ser fenómenos rápidos ou progressivos no tempo, enquanto as inundações, embora possam resultar deste transbordo, podem ter outras origens (Julião et al, 2009). Em termos de fenomenologia de maior gravidade, na área em estudo há a registar duas ocorrências que afetaram o concelho de Penafiel, no ano hídrico de 1995/96: uma em finais de dezembro de 1995, com consequências mais limitadas; uma outra em inícios de janeiro de 1996, que implicou uma destruição sem precedentes nesta área, à qual o semanário Notícias de Penafiel faz referência (anexo 3). Com efeito, nesta data (dia 6 segundo referências do jornal citado) o rio Cavalum galgou as suas margens derrubando várias pontes (designadamente a ponte de pedra das Curadeiras, cujos destroços ainda permanecem ‘encastelados’ na sua proximidade) 31 , destruindo campos agrícolas e vários moinhos que haviam sido reconstruídos há pouco tempo e submergindo diversas estradas. Um estudo efetuado pouco depois por Bateira e Soares (1997) faz uma breve apresentação do ocorrido analisando as suas causas. Nele se considera que em parte devido às atividades antrópicas, eventualmente reveladoras do desconhecimento sobre a dinâmica fluvial do rio Cavalum, resultaram a maioria dos prejuízos, embora o contexto meteorológico tenha constituído o fator desencadeante. Com efeito, a partir do dia 23 de dezembro começaram a registar-se valores de precipitação elevados, culminando no dia 25 com 118mm, mantendo-se a chuva persistente ao longo de vários dias até ao episódio de cheia (fig. 14). 31 . Extraído de http//www.penafielterranossa.blogspot.com/2010_11_01_archive.html 01/08/12, acedido em 03 de agosto de 2012. 70 Nota: As setas indicadas a vermelho assinalam os picos de precipitação ocorridos nos dias em que se verificaram as cheias/inundações de 1995/1996. Fig. 14 – Precipitação diária e acumulada, registadas na estação de Penafiel, desde o início do ano hídrico de 1995/96 até finais de janeiro. Cedido por C. Bateira e L. Soares (inédito). As consequências desta ocorrência podem ser sintetizadas da seguinte forma:  As principais estruturas afetadas, as pontes, localizavam-se em áreas de estrangulamento dos cursos de água - onde se acentua a velocidade do escoamento e a sua capacidade de transporte - e, duas delas, no seguimento de ruturas de declive consideráveis (fig. 15).  A estação de tratamentos de águas residuais de Milhundos, construída numa área de confluência de linhas de água, numa área de estrangulamento e entre duas ruturas de declive, ficou submersa.  Em Perafita, na freguesia de Duas Igrejas, a destruição de um caminho público e do campo agrícola a jusante deveu-se à canalização do curso do rio, cuja conduta foi bloqueada pelo material transportado (fot. 18).  Dos 66 moinhos que existiam no rio Cavalum, a maioria em ruínas, alguns deles foram destruídos aquando das cheias que se verificaram em 1996. Só na freguesia de Marecos existiam 25 moinhos de água, símbolo da ruralidade sustentável pelo facto, da energia utilizada ser facultada pela água do rio. 0 200 400 600 800 1000 1200 0 20 40 60 80 100 120 140 1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 2 5 8 11 14 17 20 23 26 29 Precipitação acumulada (mm) Precipitação (mm) Precipitação Precipitação acumulada Outubro 1995 Novembro Dezembro Janeiro 1996 Fonte: INAG 71 Fig. 15 – Localização de algumas das estruturas afetadas durante a ocorrência de janeiro de 1996. Fot. 18 – Bloqueio da conduta de canalização do Cavalum e destruição da estrada e campos agrícolas a jusante, quando o curso de água retomou o seu percurso ‘normal’. Fotos cedidas por C. Bateira e L. Soares. Salienta-se que durante a cheia de 1996 a freguesia de Marecos registou, num local muito próximo da escola, a queda de uma ponte romana e os terrenos que agora constituem o parque da cidade ficaram completamente submersos. Foi sem dúvida uma das freguesias mais afetadas pelo fenómeno. 72 Das causas apontadas para justificar a ocorrência, no artigo de Bateira e Soares (op. cit.) apontam-se como fatores principais os hidroclimáticos, os geomorfológicos e os antrópicos. Da conjugação de todos eles resultaram as fortes cheias e inundações que afetaram diversos locais da pequena bacia do rio Cavalum. O Quadro 16 dá conta da sistematização realizada nesse estudo. Quadro 16 - Fatores de risco na bacia hidrográfica do rio Cavalum, em janeiro de 1996 – adaptado de C. Bateira e L. Soares (1997). Processo Cheias, erosão, transporte e sedimentação em canal Consequências Destruição de quatro pontes; destruição de campos agrícolas; destruição de caminhos públicos; destruição de moinhos; submersão de ETAR Fatores Determinantes Hidroclimáticos Geológicos Geomorfológicos Antrópicos Precipitação abundante e intensa, prolongando-se por vários dias Pouco significativos Alternância de vales amplos com planície de inundação e vales estreitos e encaixados Declives fortes em alternância com declives fracos ao longo do perfil longitudinal do canal Ocupação dos leitos de inundação Aterros nas margens dos cursos de água Desvio e canalização das linhas de água Infraestruturas a jusante de estrangulamentos Ruturas de declive e confluência de linhas de água No sentido de dar uma visão mais alargada do fenómeno ocorrido em 1996 na bacia do rio Cavalum, apresentam-se algumas informações adicionais. Como já referimos, no jornal local ‘Notícias de Penafiel’, de 12 de janeiro de 1996, foi noticiada esta ocorrência do dia 6 de janeiro com o título Chuvadas violentas causaram estragos nunca vistos em Penafiel. O artigo (anexo n.º 3) faz referência à destruição de pontes, campos, muros, caminhos e estradas, ocorreram em poucas horas. Salientava que na freguesia de Marecos, as águas do rio Cavalum invadiram várias casas e a ponte da Presa Dônica ficou sem parte do seu pilar central pelo que teve que ser cortado o trânsito, além de que, muitas pessoas ficaram despojadas dos seus haveres. Também em Marecos, a ponte de Gênas, a ponte de Barbosa em Rans, e a de Rande em Perafita (entre outras de menor dimensão), desapareceram nas águas. A ponte de Irivo ficou com uma cratera no seu tabuleiro e foi deslocada em todos os seus alicerces, obrigando à sua demolição. Na freguesia de Duas Igrejas, muitas calçadas foram 73 levantadas, muitos muros caíram e buracos enormes se abriram sobre o piso. Nesta freguesia, um ribeiro que se encontrava entubado em cerca de 50 metros rebentou, abrindo outro leito. Na freguesia de Milhundos a ponte ficou submersa, bem como a ETAR que se encontra na sua proximidade. A gravidade do sucedido foi tal que determinou a presença, no local, do Vice-Governador Civil do Porto, que ordenou a deslocação de meios da Engenharia Militar para a criação de acessos alternativos e provisórios. Na sessão camarária de 8 de janeiro de 1996, a reunião começou com uma comunicação do presidente da Câmara de Penafiel, referindo-se no jornal que foram assinalados os (…) acontecimentos graves do fim-de-semana, cujo centro de maior gravidade terá sido o Cavalum. No mesmo jornal, de 26 de janeiro de 1996 (ver anexo 3), anuncia-se a construção de duas pontes militares - uma em Irivo e outra em Marecos - e faz-se saber sobre problemas ainda por resolver em Gênas e em Barbosa, relativamente às pontes destruídas. Igualmente se anuncia que em Duas Igrejas três pontões foram destruídos aquando das cheias ‘pelas águas em fúria’ e que em Perafita o estradão continuava ‘intransitável’. O lugar de Passais ficou sem o tabuleiro da ponte em madeira e o de Quessus ‘corre riscos de ruir a qualquer instante’. Salienta-se, por fim, que a gravidade dos prejuízos inviabiliza às Juntas de Freguesia qualquer tipo de intervenção. Imagens deste acontecimento e de obras de recuperação foram obtidas nos registos camarários de Penafiel e dão uma visão de alguns dos momentos vividos pelas populações. O destaque que lhes atribuímos prende-se com o facto de constituírem exemplos importantes para integrar na temática ‘Riscos e Catástrofes’, demonstrando aos alunos que existem evidências dessas ocorrências na proximidade da área em que residem e/ou estudam. Fot. 19 – Vertente sul do rio Cavalum. Caminho destruído pela cheia em Marecos, 1996. 74 Fots. 20 e 21 – Campos inundados em Irivo e junto à ponte de Gênas, respetivamente. Fots. 22 e 23 – Destruição causada pelas cheias de 1996, em Irivo. Fots. 24 e 25 – Campos inundados em Irivo nas cheias de 1996. Fot. 26 – ETAR em Milhundos afetada pela cheia de 1996. 75 Fots. 27 e 28 – Obras de recuperação do pontão de Rande, após as cheias de 1996. Fots. 29 e 30 – Obras de recuperação da ponte de Perafita, após as cheias de 1996. Algumas das pontes atingidas ficaram destruídas, mas outras há que resistiram. Verificou-se uma requalificação dos lugares e o próprio rio Cavalum foi intervencionado na medida em que foram reestruturadas as suas margens, nomeadamente na zona do Parque da Cidade. Ponte de Milhundos - Freguesia: Milhundos - Lugar: Lajes Esta ponte foi destruída em consequência das cheias ocorridas em 1996. As obras de construção da nova ponte tiveram em conta o alargamento da via. Fots. 31 e 32 – Ponte antiga e a atual ponte de Milhundos, respetivamente. 76 Ponte de Presa Dônica - Freguesia: Marecos - Lugar: Presa Dônica Em Marecos, o rio alarga numa presa a que dão o nome de Dónica e chega ao lugar da Presa no qual ainda restam vestígios de açudes, pois foram duramente danificadas com as cheias, particularmente a do ano de 1996. Fot. 33 – Placa camarária destacando as cheias de 1996 e a destruição da ponte antiga. Ponte da Presa Dónica. Fots. 34 e 35 – Ponte antiga da Presa Dónica 32 , danificada pelas cheias de 1996 e a ponte atual, respetivamente. Fot. 36 – Nível máximo das águas assinalado na habitação indicada pela seta, na foto 35. Cheia de 1996 em Marecos. 32 Extraída do jornal ‘Notícias de Penafiel’ de 12 de janeiro de 1996. 77 Ponte da Galharda - Freguesia: Irivo - Lugar: Braços Lugar da freguesia de Irivo onde se localiza a ponte sobre o Cavalum, tradicionalmente tida como passagem obrigatória do velho caminho para Paço de Sousa, entroncando na via Porto / Entre-os-Rios. Fot. 37 – Placa camarária destacando as cheias de 1996 e a destruição da ponte antiga em Irivo. Fots. 38 e 39 – Ponte antiga da Galharda em Irivo 33 e a ponte atual, respetivamente. Ponte de Santa Marta - Freguesia: Santa Marta - Lugar: Portela A ponte de Santa Marta ficou afetada com as cheias de 1996 mas não ruiu, ao contrário do moinho que estava a montante e do qual restam as ruínas (foto 40). Fot. 40 – Ruínas de um moinho junto à ponte antiga de Santa Marta, destruído pela cheia de 1996. 33 Extraído de http//www.panoramio.com/user/4822444?with_photo_id=49714464. Acedido a 12 de agosto de 2012. 84 idiossincrática, do ponto de vista psicológico (Ausubel, 1983). Dessas condições faz parte integrante a inteligência emocional, com impacto no ‘aprender a aprender’, incidindo na confiança, curiosidade, intencionalidade, autocontrolo, relacionamento, capacidade de comunicação e de cooperação/colaboração (Goleman, 1996, p. 24). Impõe-se acrescentar o destaque atribuído ao papel dos mediadores (pares ou não) na aprendizagem do conhecimento, que, atuando na zona de desenvolvimento proximal do sujeito, sociabiliza o processo de aprendizagem emergindo, a cada momento, o que designou por ‘janelas de aprendizagem’ (Vygotsky, 1978). Defendemos, pois, que nesta corrente de ensino construtivista da aprendizagem há vantagens na aplicação de um ensino por pesquisa, que coloque os alunos a investigar problemáticas relativamente abrangentes e relacionadas com o quotidiano. Essa pesquisa poderá ser mais ou menos dirigida, sendo os alunos acompanhados por alguém mais experiente, designadamente o professor, que fará parte da equipa questionando e reforçando os resultados obtidos pelos alunos (Pérez, 1993). Tal como nas equipas de investigação, aqui favorece-se a constituição de pequenos grupos de trabalho, geralmente de número ímpar, no sentido de estimular a negociação, a criatividade e a participação. Este ensino por investigação reconhece e potencia, também, a autonomia e a comunicação no desenvolvimento pessoal, favorece a contextualização do currículo e propicia a organização dos conteúdos em torno da resolução de problemas. Centrada essencialmente no aluno, favorece a construção de conhecimento no processo de aprendizagem (Garcia & Garcia, 1999). É, pois, nesta perspetiva pedagógica sócioconstrutivista que se insere o presente estudo. Por outro lado, e como já destacámos, a abordagem educacional dos ‘Riscos e Catástrofes’ incorpora o objetivo de trabalhar aspetos de uma cidadania proativa, centrada na defesa dos direitos e que lute pela segurança individual e coletiva (anexo 9). Utopicamente, por via da relevância de um desenvolvimento sustentável que incorpora uma relação equilibrada com o meio ambiente, pretende-se amplificar a comunicação e formar cidadãos literados cientificamente e resilientes na defesa do ambiente e do planeta. Neste sentido, este estudo terá também uma amplitude ecopedagógica, que nos parece absolutamente adequada. Note-se que, de acordo com Gadotti (2000), a Ecopedagogia - inicialmente chamada de ‘pedagogia do desenvolvimento sustentável’ - está em franco desenvolvimento, em associação com uma série de referenciais, designadamente (…) a 85 inspiração bachelardiana, os estudos do imaginário, a abordagem da transversalidade, da transdisciplinaridade e da interculturalidade, o construtivismo e a pedagogia da alternância. Seja como movimento pedagógico ou como abordagem curricular, a Ecopedagogia constitui-se com um projeto que não visa apenas a preservação da natureza ou a análise do impacto do Homem sobre o meio, mas antes constitui um novo modelo de civilização integralmente sustentável, que implica mudanças (…) nas estruturas econômicas, sociais e culturais [implicando mudanças nas] relações humanas, sociais e ambientais que temos hoje. Aqui está o sentido profundo da ecopedagogia, ou de uma Pedagogia da Terra (...). Em termos do processo de ensinoaprendizagem, as suas orientações vão no sentido de promover a ‘experiência própria’ dos estudantes, uma vez que não se aprende (…) a amar a Terra lendo livros sobre isso [valorizando-se a promoção do conhecimento centrada no] sentido das coisas a partir da vida cotidiana 36 . Feita a clarificação sobre as linhas pedagógicas que serviram de base à nossa planificação, passam-se a explicitar os conteúdos, objetivos de aprendizagem, estratégias e materiais utilizados. Refira-se que, para efeitos de compreensão do desenvolvimento da planificação, a referência a riscos e catástrofes deverá ser sempre entendida no contexto do local de inserção da escola, pelo que são considerados os ‘riscos’ previamente focados (cheias/inundações, incêndios florestais e movimentos de vertente). A planificação da unidade didática, além de um enquadramento pedagógico, obedece a um esquema organizativo que segue, com algumas adaptações, as propostas de Silva (2009). Assim, assenta numa visão global da planificação, em mapas de desenvolvimento de aula(s) acompanhados de registos reflexivos e, por fim, um registo de referências bibliográficas onde se gera um campo de inclusão dos materiais didáticos produzidos, designado por Anexos. Integra-se, adicionalmente, um ‘mapa concetual’ (anexo 9) elaborado com o propósito de constituir um instrumento de orientação permanente em todas as etapas do estudo. O desenvolvimento do mapa concetual foi, anteriormente, abordado na ‘Introdução’ para salientar a finalidade deste trabalho. 36 . Gadotti, M. (2000) - Ecopedagogia como pedagogia apropriada ao processo da Carta da Terra. Fórum Nacional de Pedagogia. Disponível em: <http://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev21/moacir_gadotti.htm>. Acedido em 20 de agosto de 2012. 86 • Visão global da planificação Unidade didática: Meio natural – Riscos e Catástrofes. Articulação entre os objetivos de aprendizagem e as aulas: Quadro de apresentação. Objetivos de aprendizagem Aulas (45 min) 1 2 3 4 5 6 Diagnosticar as concetualizações dos alunos, em matéria de riscos e catástrofes Auscultar a perceção dos alunos sobre riscos naturais e mistos no enquadramento do vale do Cavalum X X Transferir realidades para os alunos Potenciar descontinuidades/ruturas nas concetualizações e perceções dos alunos Possibilitar a compreensão da complexidade do mundo real, no contexto dos riscos naturais e mistos Percecionar a abrangência e relevância dos estudos geográficos a par das outras ciências X X X X X X X X X X X X Reavaliar concetualizações, em matéria de riscos e catástrofes, após contacto com a realidade Reauscultar as perceções dos alunos sobre riscos naturais e mistos no vale do Cavalum X X Discutir as diversas perceções da realidade estudada Pesquisar a temática de riscos e de catástrofes Ponderar sobre ações a desenvolver no contexto da problemática X X X Fundamentação das decisões / opções estratégicas tomadas: Embora as orientações curriculares de Geografia prevejam a flexibilização das abordagens temáticas ao longo do 3.º ciclo, o tema dos ‘Riscos e Catástrofes’ incide especificamente no programa de 7.º ano, como já foi referido. Na Escola Básica de Penafiel Sul o tema é lecionado no 7.º ano em articulação com a disciplina Ciências Naturais. A abordagem habitual nestas duas disciplinas dos conteúdos sobre ‘riscos’ é feita de uma forma diferente, cabendo à disciplina de Ciências Naturais uma abordagem mais aprofundada e de cariz teórico-prático, essencialmente, pela correspondência com o estudo dos sismos e dos vulcões, suas causas, consequências e prevenção. Na disciplina de Geografia a abordagem é mais ‘aligeirada’ e com cariz mais teórico, facto que quisemos alterar. No presente estudo, tendo em consideração que a perceção dos alunos depende da ‘relação dialética entre a teoria e prática’, abordou-se a temática de uma forma mais vivenciada (Silva, Silva & Varejão, 2010, p. 195). 87 Assim, selecionou-se um conjunto de conteúdos, designadamente os conceitos de risco e de catástrofe, as tipologias de risco, os fatores desencadeantes e condicionantes inerentes à suscetibilidade e perigosidade, o grau de severidade dos eventos e a probabilidade de presença de elementos fixos e/ou móveis. Mas, tendo presente que na sua procura para dar respostas às questões sobre o meio físico e humano a Geografia deve ser considerada na dimensão concetual e instrumental, foram também selecionados conteúdos procedimentais e atitudinais (Câmara et al., 2002). Destes, deu-se prioridade à observação, recolha e tratamento da informação, conduzindo os alunos a levantar e testar hipóteses, elaborar conclusões e apresentar os resultados obtidos. As atitudes de cooperação/colaboração, de respeito pelas opiniões, de partilha, de bom comportamento, entre outras, foram igualmente consideradas. Este método investigativo é central para a educação geográfica e contribui para uma cidadania proativa (Câmara et al, op. cit.). Assumindo a ideia de que todo o estudo geográfico envolve um enquadramento espacial, partindo à descoberta do ‘onde’ e do ‘porquê’ das realidades, optou-se, neste estudo, por uma metodologia investigativa através de uma saída de estudo (SE) 37 . Esta deverá ser entendida, no sentido atribuído por Leal (2010), como uma atividade da qual fará parte integrante um guião, disponibilizado aos alunos. O guião elaborado (ver anexo 6) constituiu um documento avaliativo e foi utilizado no início do tratamento do tema ‘Riscos e Catástrofes’, para, posteriormente, os conteúdos temáticos serem trabalhados em sala de aula. Como foi considerado de interesse prioritário analisar a perceção dos alunos sobre o tema em causa (cf. quadro de apresentação), visando um melhor e significativo ancoramento dos novos conhecimentos, seria necessário que o guião fosse aplicado a seguir à realização de um questionário (anexo 5). Esse questionário (pré-saída de estudo) foi aplicado na sala de aula e incidiu sobre os conhecimentos prévios dos alunos em matéria de riscos e catástrofes. Posteriormente foi aplicado um questionário idêntico (pós-saída de estudo), para possibilitar cruzar dados e tirar ilações sobre as aprendizagens derivadas (anexo 7). As razões inerentes à escolha desta metodologia investigativa relacionam-se com a referência de ela ser o trabalho ‘por excelência da geografia’ sendo o seu objetivo constituir saberes, aprendizagens e reflexões sobre o quotidiano (Câmara et al., op. cit., 37 . No ponto seguinte, será descrita de forma pormenorizada a organização desta saída de estudo. 88 p. 8). Como já referido, a perceção dos alunos sobre a realidade depende da relação dialética entre a teoria e a prática e, portanto, a SE deve ser analisada como uma forma existencial de transferir as realidades para os alunos. Por fim, por adaptação à planificação original, foi introduzido um campo relativo ao nível de consecução no final da unidade didática. Assim, definiu-se que os alunos serão capazes de percecionar situações de risco em contexto real, de utilizar a metodologia investigativa na procura de respostas aos problemas levantados, de discutir e negociar pontos de vista entre pares, de utilizar terminologia científica específica, de adotar uma postura proativa no âmbito da cidadania, de inovar na formulação de planos de divulgação e de defender o progresso da humanidade aliada a fatores de sustentabilidade do meio ambiente e do planeta. Mapas de desenvolvimento de aulas Foram realizados quatro mapas de desenvolvimento de aulas, todos eles, sobre a unidade didática já referida anteriormente. Os mapas estruturaram-se nos contextos sócio-educativos, nos objetivos, no nível de formulação desejado e na estratégia adotada. Cada uma das planificações elaboradas apresenta o mesmo contexto sócioeducativo, uma vez que as experiências/percursos educativos anteriores dos alunos eram os mesmos. Idêntica situação se observa ao nível da formulação inicial (conhecimentos prévios; conceções alternativas), da diversidade sociocultural (todos os alunos pertencem ao mesmo concelho e são oriundos de freguesias próximas e de caraterísticas similares) e das dificuldades evidenciadas nas aprendizagens. Revelam-se, portanto, muito homogéneos neste domínio. Os objetivos de aprendizagem diversificaram-se segundo as aulas planificadas, encontrando-se especificados no quadro de articulação entre os objetivos de aprendizagem e as aulas a lecionar, apresentado anteriormente. No que respeita aos níveis de formulação desejada diferenciam-se segundo as aulas, mas sempre tendo presente o cumprimento dos objetivos estabelecidos. Por fim, as estratégias adotadas diversificam-se por aula lecionada, como seria de esperar. Na aula número 1, a estratégia consistiu na identificação das perspetivas dos alunos sobre o enquadramento geográfico da Escola Básica de Penafiel Sul e da 89 conceção de risco que este lhes configura. Para isso foi-lhes aplicado o questionário que antecedeu a saída de estudo. As aulas 2, 3 e 4, foram utilizadas na realização de uma saída de estudo. Os alunos munidos do guião e distribuídos em pequenos grupos (de número ímpar) foram conduzidos ao longo de cinco paragens e confrontados com situações problema, para as quais tiveram de avançar explicações hipotéticas. No guião também se trabalharam conhecimentos relativos a matérias já lecionadas, tais como, caraterísticas do relevo, identificação de locais utilizando mapas e aspetos relacionados com a dinâmica fluvial do rio Cavalum. Assim, este documento teve uma componente avaliativa e formativa, como se espera de um guião (Leal, 2010). Na aula número 5, a estratégia centrou-se na discussão/avaliação da SE, de forma a aferir eventuais mudanças de perspetiva dos alunos em relação ao enquadramento geográfico da sua escola, em matéria de risco natural e misto. Para consolidar essa aferição, foi aplicado um questionário em tudo idêntico ao primeiro mas, agora, numa situação após saída de estudo. A aula número 6 contemplou uma estratégia de trabalho em grupo (os mesmos grupos constituídos na saída de estudo), mas antecedida por um momento de conversação, visando consolidar aspetos relativos ao impacto que a SE teve na constatação da realidade que os alunos vivenciaram em matéria de risco. Neste plano, facultamos aos alunos documentação recolhida ao longo da nossa investigação, designadamente notícias de jornais, fotografias e artigos científicos. O trabalho de grupo pretendeu fomentar momentos de criatividade e de inovação em matéria de intervenção individual e coletiva, no exercício experimental de uma cidadania proativa. Os alunos propuseram atividades a desenvolver, oportunamente, em matéria de divulgação e segurança no âmbito dos ‘Riscos e Catástrofes’. Estas propostas tiveram de ser enquadradas no contexto do estudo realizado. Esta planificação abrirá caminho, posteriormente, mas já fora do âmbito deste estudo, a pesquisas sobre outros riscos e catástrofes e noutras realidades. Registo reflexivo Optou-se por efetuar um único registo, em vez de um registo aula a aula, que seria pouco produtivo atendendo ao reduzido número de aulas lecionadas na unidade didática. Desta forma, foram ponderadas outras estratégias alternativas no âmbito da perspetiva 90 concetual tomada. Consideramos que se poderia ter optado por um trabalho de campo mais ‘ativo’, onde os alunos seriam colocados, por exemplo, a efetuar medições dos blocos desabados e do seu deslocamento, de análise do comportamento das fraturas em rochas, medições do nível de água do rio Cavalum, entre outras. Esta estratégia implicaria, no entanto, condicionalismos de disponibilidade de tempo e de fatores de segurança, atendendo ao nível etário dos alunos. A estratégia alternativa mais viável seria a de proceder a diversas filmagens da área e colocar os alunos a trabalhar, em grupo, diferentes problemáticas de risco e de catástrofe, pesquisando de seguida sobre acontecimentos ocorridos na região. Refletindo sobre as fundamentações associadas às decisões/opções estratégicas, vemos que, no processo desenvolvido, se teve em conta o nível etário dos alunos, o contexto sócio-cultural, os objetivos das aprendizagens, o tempo disponibilizado para a abordagem da unidade didática, a altura do ano letivo em que foi lecionada, a articulação com outras disciplinas, entre outros aspetos positivos. Assim, a reduzida média de idades dos alunos (12 anos) não potenciava padrões de autonomia que levassem a que estes tivessem um acompanhamento menos próximo. A abordagem da temática teve como condicionante principal o grau de aprofundamento dos conteúdos, considerando as orientações programáticas, o que, associado ao reduzido tempo de lecionação semanal (90 minutos por semana), só tornou possível este tipo de execução graças à interdisciplinaridade e articulação curricular conseguida. Finalmente, os condicionalismos decorrentes da relação entre a complexidade do tema e a rede concetual destes alunos. Os fatores promocionais prenderam-se, fundamentalmente, com a atitude evidenciada pelos jovens destas faixas etárias em termos de motivação pelas saídas de estudo, ilustrando a disponibilidade acrescida que evidenciam em aprender fora do contexto de sala de aula. Como ponto absolutamente decisivo destaca-se o conhecimento pessoal do ‘risco’ que os alunos experienciam nas áreas envolventes à escola, aspeto de extrema relevância social. Desta forma, vivenciando-a e dela tomando consciência, os alunos poderão ser mais resilientes. No plano da análise da estratégia implementada concluiu-se que teve aspetos muito positivos, avaliados pela mudança de perspetivas geradas nos alunos e pelo interesse evidenciado. O aspeto negativo de destaque relaciona-se com o agendamento 91 para a implementação do trabalho, uma vez que se aproximou do término do ano letivo e, por isso, se associou ao período de testes de avaliação. Recorda-se que em anexo 8 constam todos os documentos referenciados e que fazem parte da planificação agora concluída. 2. Conceção e estruturação da saída de estudo A metodologia adotada na preparação da SE respeitou as recomendações emanadas pelas orientações curriculares da disciplina de Geografia para o 3.º ciclo. Nelas se destaca o trabalho de campo como uma forma de os alunos vivenciarem as localidades e as populações, de experienciarem a paisagem e os seus elementos naturais, de verificarem as diferentes configurações espaciais dos fenómenos geográficos. Além disso, o confronto com o ambiente real onde podem desenvolver competências da educação geográfica é, por si só, uma mais-valia. Nas palavras de Câmara et al (2001, p. 3) uma (…) saída de campo é um dia de trabalho divertido e motivador, é uma quebra das rotinas do trabalho na sala de aula. No mesmo sentido orientam-se as recomendações emanadas pelo CNE, que, para além da sinalização da necessidade de inserir nos currículos matérias relevantes ao nível dos conceitos de risco, dão indicações metodológicas de abordagem do tema. Assim, refere-se que estas matérias devem ser tratadas não só transmitindo informação e conhecimentos, mas também promovendo atividades práticas que lidem com casos específicos de risco. Vai ainda mais longe, recomendando às escolas a experimentação de novas metodologias no ensino e na aprendizagem destas temáticas, que consideram o assumir de ‘riscos pedagógicos’, talvez pelos condicionalismos inerentes às saídas de estudo (Carvalho e Vargas, 2011, p. 10). Os estudos realizados sobre o impacto das saídas de estudo na aprendizagem são variados, mas quando se enquadram nas especificidades das disciplinas já escasseiam. Uma das razões relaciona-se com a diferente terminologia utilizada nas metodologias aplicadas. Umas vezes surgem trabalhos sobre ‘saídas de estudo’, outras sobre ‘trabalhos de campo’ e ainda como ‘saídas de campo’. Esta problemática é abordada no trabalho de Leal (2010), já referido no segundo capítulo, que apresenta um estudo específico sobre as saídas de estudo na aprendizagem da Geografia e da História. Adotamos, neste estudo, a terminologia de ‘saída de estudo’ e a razão fundamenta-se na perspetiva de utilizarmos este recurso com a finalidade de (…) ajudar, incutir, 92 enriquecer o conhecimento do aluno e até mesmo a sua curiosidade e de apresentar momentos de avaliação, o que o distingue de uma simples visita de estudo (Leal, op. cit, p. 13). Ainda segundo a mesma autora, na conceção e estruturação de uma SE é fundamental uma correta planificação e a presença de um guião, que deverá ser entregue aos alunos no início da saída. Como o guião constitui um documento de avaliação, o docente terá de optar por uma saída de estudo no início ou no final de um tema. Neste estudo, como vimos, a opção foi a da aplicação do guião no início do estudo do tema e os alunos irão aprender e perceber os conceitos numa fase posterior, em trabalho de sala de aula. Determinante numa SE é fazer um reconhecimento prévio do local a visitar, definindo-se o percurso mais adequado, que também deve contemplar momentos de lazer e de descontração para os alunos. Cada aluno deverá receber informação sobre as normas de comportamento e do material científico de apoio. Os conceitos a abordar deverão ser fornecidos para que resulte numa melhor (…) apreensão de conhecimentos, embora deixe os alunos descobrirem tudo o resto (Leal, op. cit, p. 17). A saída de estudo deverá motivar os alunos para a questão central, fazendo com que estes coloquem as primeiras questões de uma maneira informal. A formação de grupos de trabalho é aconselhável pelo favorecimento de níveis de desempenho diferenciado, competindo-lhes recolher a informação que considerem mais adequada e pertinente para testarem as hipóteses que vão formulando, uma vez que após a SE vão tratar e apresentar essa informação, à qual se segue a avaliação. Uma vez que o sucesso das SE está diretamente relacionado com a atitude, empenho e interesse dos alunos, terá de ser ponderada a forma como a comunicação é feita. Segundo a autora acima citada, a linguagem deverá ser familiar e quotidiana, mas sem esquecer que (…) os estudantes, ao estarem em contato com o meio ambiente, aprendem de forma mais rápida a linguagem científica (Leal, op. cit., p. 18). Além destas vantagens, outras há que são apontadas como específicas do campo da didática da Geografia relativamente às saídas de estudo, nomeadamente:  Maior dinâmica das aulas associada a momentos de criatividade e motivação;  Potenciação de manifestação de atitudes e valores em diversos contextos;  Mostra da aplicabilidade do saber científico e técnico; 93  Aprendizagem mais próxima e acessível;  Maior significância das aprendizagens;  Contacto factual conduzindo a uma aprendizagem pela descoberta;  Contextualização dos conhecimentos a nível local;  Potenciar a multi e a transdisciplinaridade dando origem a uma transferibilidade de conhecimentos (visão sistémica dos conhecimentos);  Fomentar a defesa dos ideais individuais e coletivos na defesa do ambiente e do planeta. Na perspetiva de outros autores, podemos verificar confluência de opiniões. Silva, Silva & Varejão (2010, p. 190) concetualizam tudo numa frase: é (…) através do trabalho de campo que o aluno consegue visualizar a teoria dentro da prática, e ainda, dentro do dia-a-dia, salientando-se o papel integrador do conhecimento que potencia. Em termos de planeamento, estes autores destacam a importância de um trabalho pré-campo como fundamental para que o aluno acompanhe a trajetória a ser estudada e faça um questionamento com curiosidade, estimulando-se ‘a curiosidade epistemológica do aluno’, o que está de acordo com a perspetiva construtivista que defendemos neste estudo. Outro aspeto essencial na implementação das SE, relaciona-se com o reposicionamento do papel dos alunos no processo de aprendizagem. Com efeito, estes deixam de ser meramente observadores a partir do ponto em que, face ao roteiro traçado, começam a questionar-se sobre o que estão a observar, comportando-se como investigadores. São instigados a pensar, refletir e construir os conceitos geográficos e, desta forma, (…) a turma não vai simplesmente memorizar o conceito, ao contrário, irá compreender as relações que se estabelecem dentro do espaço, em esferas tanto sociais quanto naturais (Silva, Silva & Varejão, op. cit., p. 192). Destacando destes autores a ideia de que (…) o espaço, da mesma forma que é reflexo dos homens que o habitam, também serve de análise dos homens que a ele pertencem (op. cit., p. 196), encontramos aqui o fundamento principal para a escolha da metodologia seguida neste estudo. Desta forma, a preparação da SE teve em consideração os aspetos já considerados e, também, os princípios referidos por França (2008) e sublinhados por Veiga, Silva & Alievi (2010), designadamente:  a adequação às caraterísticas dos alunos e aos conhecimentos que já possuem sobre o assunto; 100 Numa leitura dos resultados obtidos, pode constatar-se uma mudança de opinião em relação à importância dos vários tipos de ‘risco’ no contexto do vale do Cavalum. A tendência inicial (antes da saída de estudo) de valorização dos incêndios foi praticamente mantida após a saída de estudo, no entanto, evidenciou-se um maior destaque dos movimentos de vertente. Da mesma forma, observa-se uma valorização das cheias e inundações, após a saída de estudo. Como era previsível, todos os alunos excluíram a probabilidade de ocorrência de tsunamis e erupções vulcânicas. Estes resultados são apresentados nas figuras 16 e 17 39 . Fig. 16 - Probabilidade de ocorrência de riscos naturais no vale do Cavalum. Perspetiva inicial dos alunos. Fig. 17 – Probabilidade de ocorrência de riscos naturais no vale do Cavalum. Perspetiva após a saída de estudo. 39 . Refira-se que a ordenação utilizada nos gráficos é a mesma dos questionários. Assim a ordem decrescente, relativamente às probabilidades de ocorrência de fatores de risco naturais e mistos, obedece à escala de 1 para 6, sendo que 1 representa maior probabilidade e 6 menor probabilidade ou mesmo nenhuma. A apresentação de dois gráficos relaciona-se com os dois momentos de aplicação dos questionários, um antes da saída de estudo e outro após a saída. 101 Como eventos de risco de menor probabilidade de ocorrência os alunos colocam os furacões e os sismos, no entanto, estes últimos foram mais considerados logo após a saída de estudo. Pensámos que na base desta ideia estará a grande fratura na rocha que os alunos vivenciaram na paragem 1 e que é apresentada, neste trabalho, no capítulo III (foto 42). Na interpelação, aos alunos, sobre a probabilidade de ocorrência global de ‘riscos’ na área do Cavalum, como avaliam a possibilidade de serem afetados (enquanto elementos expostos) e, ainda, sobre o seu conhecimento acerca da matéria de riscos, resultou um conjunto de avaliações que se reuniu no Quadro 20. Quadro 20 – Resultados da opinião dos alunos relativamente à probabilidade de ocorrência de ‘riscos’ na área em estudo, sua exposição e como avaliam os seus conhecimentos nessa matéria. Acidentes naturais, no vale do Cavalum… Muito Elevado Elevado Médio Reduzido Nenhum Antes da saída Após a saída Antes da saída Após a saída Antes da saída Após a saída Antes da saída Após a saída Antes da saída Após a saída Probabilidade de ocorrência (n = 28) 0 0 5 10 17 16 6 2 0 0 Exposição pessoal dos alunos (n = 28) 1 1 7 7 12 9 8 7 0 4 Conhecimentos sobre riscos naturais (n = 28) 2 7 5 16 21 4 0 1 0 0 Como se pode observar, a probabilidade de ocorrência de riscos naturais e mistos, no vale do Cavalum, é considerada, pelos alunos, como média. Esta perceção verificouse antes e após a saída de estudo. No entanto, salienta-se que houve uma diminuição do número de alunos que anteviam uma probabilidade reduzida e duplicaram os alunos que a encaram como elevada. A perceção dos alunos relativamente à exposição pessoal a estes fenómenos também não se alterou muito, antes e após a saída de estudo. Os alunos parecem não ter uma noção efetiva relativamente ao ‘risco’ que enfrentam, uma vez que as opiniões se distribuem por diversas probabilidades que vão da reduzida à elevada. No entanto, um 102 pequeno grupo de alunos, após a saída de estudo, mudou de opinião e considera, agora, não correr nenhum ‘risco’ pessoal de exposição a esses fenómenos. No que concerne aos conhecimentos que os alunos dizem possuir sobre riscos naturais, poder-se-á referir que, após a saída de estudo, houve uma melhoria com tendência para uma elevada valorização. Foi feita, ainda, a recolha dos dados a partir dos guiões aplicados. Recorda-se que estes dados resultam de um total de nove guiões. Cada guião foi respondido por um grupo de alunos (oito grupos com três alunos e um grupo de quatro alunos) e os dados traduzem o resultado da discussão gerada pelas situações-problema colocadas em cada paragem. A recolha dos dados e posterior análise, efetivou-se pela agregação das respostas obtidas e segundo as paragens determinadas no guião. Assim, registámos os dados obtidos relativamente às situações problema trabalhadas na paragem 1 (Quadro 21). Quadro 21 - Identificação do risco natural e causas assinaladas para a sua ocorrência. Problema/risco identificado pelos alunos na paragem 1 Nº de respostas Desabamento/deslizamento de terras 2 Quedas de blocos 7 Causa mais provável da meteorização verificada na paragem 1 N.º de respostas Várias ações (todas físicas) 3 Chuva 1 Exposição das rochas. Fenómenos de descompressão das rochas 1 Circulação automóvel 1 Não refere/não responde 3 Agentes/ processos envolvidos na meteorização do granito N.º de respostas Água, vento, temperatura, seres vivos 1 Água, vento, temperatura, sismos 1 Água, vento, temperatura 3 Água, vento, temperatura, ar 2 Peso das casas e das árvores, agentes erosivos e poluição ambiente 1 Movimento das placas tectónicas 1 Constata-se da análise dos dados que todos os alunos conseguiram identificar o ‘risco’ em causa, optando maioritariamente pelas quedas de blocos. Relativamente às causas, os alunos revelam dificuldades em distinguir meteorização de erosão pelo que optam maioritariamente, por explicar a alteração da 103 rocha através da ação dos agentes erosivos com destaque para os físicos. Salienta-se que apenas um grupo assinalou os fenómenos de descompressão das rochas (alívio de pressão por erosão dos materiais suprajacentes) como causa válida, focando posteriormente que este processo (de meteorização física) é responsável pelo desenvolvimento de fraturas que facilitam a progressiva desagregação das rochas. Na paragem número 2, o registo dos dados obtidos sobre as interpretações da situação problema de incêndios florestais estão evidenciadas no Quadro 22. Quadro 22 – Identificação do risco natural presente na paragem 2 e causas assinaladas para a sua ocorrência. Problema/risco identificado pelos alunos na paragem 2 N.º de respostas Desflorestação 2 Incêndios, desflorestação 2 Urbanismo, incêndios, secas 1 Deslizamento de terras 3 Incêndios, movimentos de vertente 1 Causa mais provável do ‘risco’ evidenciado na paragem 2 N.º de respostas Incêndios, deslizamentos de terras, urbanismo 1 Incêndios 1 Antropismo 2 Deslizamento de terras, desflorestação 1 Chuvas intensas 2 Desflorestação, temporais 1 Da análise dos dados pode-se concluir que os alunos se focalizaram maioritariamente, na problemática da desflorestação não relevando de uma forma direta os incêndios. As causas mais prováveis que foram indicadas relativamente ao risco presente na paragem 2, incidem nos fatores antrópicos e nas chuvas intensas. Os alunos destacam, deste modo, a relação de proximidade entre a floresta e a urbanização, emergindo como fator de risco a possibilidade de se registarem movimentos de vertente, por motivo de saturação dos solos em água, associada à falta de cobertura vegetal. Na paragem 5, destinada a recolher a opinião dos alunos sobre a possibilidade de ocorrência de cheias/inundações, dentro dos riscos naturais hidrológicos, obtiveram-se as respostas que são apresentadas no Quadro 23. Relembre-se que o conjunto de questões colocadas nas paragens 3 e 4 do guião serviram como orientação na construção 104 da opinião solicitada nesta paragem. Por razões de redundância não serão exploradas neste trabalho. Quadro 23 – Avaliação da probabilidade de cheias/inundações no vale do Cavalum, segundo os alunos e considerando o conhecimento do rio. Avaliação da probabilidade de novas ocorrências de cheias/inundações no vale do Cavalum, segundo os alunos N.º de respostas A probabilidade é baixa ou nula devido à intervenção feita no rio e ponte 5 A probabilidade é nula 1 Não respondeu 3 Analisando os dados poderemos referir que os alunos conhecendo a localização geográfica da região em estudo, bem como a rede hidrográfica do rio Cavalum, conhecendo a anterior função agrícola dos terrenos no leito de cheia e incidentes de cheias anteriores e, ainda, os aspetos relativos às caraterísticas das margens do rio, são de opinião de que haverá pouca ou nenhuma probabilidade de cheias/inundações no local. Referem que tal se deve à requalificação realizada nas margens do rio. 105 CONCLUSÃO Ao concluir este trabalho, decidimos estruturar as nossas reflexões em três tópicos principais: no primeiro, apresentam-se as principais ideias abordadas nos quatro capítulos em que subdividimos o nosso estudo; o segundo, ressalta algumas das suas limitações, salientando-se, ainda, algumas das dificuldades com que nos confrontamos durante a sua elaboração; o último tópico destina-se a refletir sobre as prováveis implicações do presente trabalho no nosso percurso profissional, designadamente ao nível das práticas pedagógicas que, na sua sequência, pretendemos consolidar. 1. Reflexões sobre o estudo desenvolvido A primeira observação que consideramos de especial pertinência no âmbito do processo de ensino-aprendizagem sobre aspetos relacionados com os riscos naturais, prende-se com a necessidade de utilizar uma concetualização e terminologia clara, objetiva e cientificamente correta, obviamente adequada ao ciclo de ensino em que se integra. Tratando-se de um tema relativamente recente no contexto curricular e sobre o qual muitos professores não tiveram formação académica, é importante ter consciência que noções como as de risco, perigo, catástrofe, suscetibilidade ou vulnerabilidade têm significados específicos e por vezes muito diferentes daqueles que lhes é dado pelo senso comum, pelo que a utilização de diferentes termos e interpretações pode ser um fator condicionante e potenciador de conceções alternativas que poderão ser divergentes das científicas. Idêntico raciocínio podemos fazer em matéria da sistematização dos riscos, defendendo-se a necessidade de adotar uma classificação ‘universal’ ou comum no âmbito do ensino curricular, o que se torna ainda mais relevante quando a sua abordagem se faz no ensino básico. De facto, quando os alunos contactam com estas matérias, muitas vezes pela primeira vez e despertados pela curiosidade, realizam pesquisas que os conduzem a teias concetuais, mesmo que as façam utilizando os manuais escolares, cujos conteúdos e respetiva forma de tratamento são díspares e nem sempre as mais adequadas ou corretas. Igual situação é observada ao nível da própria definição dos perigos que potenciam ocorrências danosas, nem sempre se esclarecendo, por exemplo, a diferença entre cheias e inundações, ou que existem diferentes tipos de movimentos de vertente, cada um com caraterísticas próprias e causalidades distintas. 106 Estas considerações, justificam a nossa preocupação em abordar, no primeiro capítulo do nosso estudo, todo um conjunto de conceitos fundamentais, a que se associa a extrema relevância que assume o tratamento dos riscos naturais ao nível educativo. Com efeito, o tema é destacado em estudos, em orientações curriculares de disciplinas (em particular da Geografia e das Ciências Naturais no ensino básico) e nas recentes recomendações do CNE, que acentua a importância de uma educação voltada para uma ‘sociedade de risco’, que permita formar cidadãos responsáveis e ativos numa ótica sempre orientada para o desenvolvimento sustentável. Na concretização desta difícil tarefa, o CNE defende abordagens educativas integradas, multi e transdisciplinares, envolvendo toda a comunidade educativa, de forma a objetivar nos estudantes uma cidadania proativa e resiliente na defesa da segurança individual e, acrescentávamos, coletiva. No entanto, o enfoque dado nesta matéria não é ainda suficiente, pelo menos à data da realização deste estudo, uma vez que decorre uma nova reforma curricular no ensino básico em Portugal. Neste aspeto poderemos adiantar que o aumento da carga horária atribuído à área das Ciências Humanas e Sociais poderá ser consideravelmente positivo, particularmente se for aplicado à disciplina de Geografia, pois talvez assim seja possível cumprir, de forma adequada o seu vasto programa curricular. Lembre-se que este era um dos constrangimentos apontados nos poucos estudos sobre práticas educativas do tema riscos e catástrofes naturais, frequentemente abordado no final do ano letivo, complicando e mesmo inibindo a utilização de práticas pedagógicas mais orientadas para a ação, tais como as saídas de estudo. Estas práticas pedagógicas, já apontadas nas orientações curriculares e nas recomendações do CNE, defendem a utilização de estudos de caso nas abordagens do ‘risco’, principalmente para aproximar a realidade dos alunos, o que facilita o processo de aprendizagem. A descontextualização e desatualização dos exemplos por vezes tratados nos manuais escolares, acentuam a importância destas práticas pedagógicas no ensino da Geografia. Vários estudos destacam a relevância das saídas de estudo na concretização do ensino em matéria dos riscos, bem como na motivação e interesse pela Geografia. Foi o que fizemos e corroboramos! Nesta perspetiva centrada no processo de descoberta pelos alunos, que aplicamos aos estudantes da Escola Básica de Penafiel Sul, foi possível avaliar a sua evolução nas análises que fazem das realidades em matéria de riscos. Com efeito, o confronto direto com evidências (atuais e passadas) da ocorrência de cheias, incêndios florestais e 107 movimentos de vertentes no contexto do vale do rio Cavalum – por vezes de impacto assinalável, como os eventos de 1995/96 - mudou as suas perspetivas em matéria de risco e de segurança, facilitando, à posteri, a própria compreensão dos conceitos teóricos. O estudo de caso realizado permitiu, ainda, perspetivar o desconhecimento inicial dos alunos em relação a realidades com que convivem no seu dia-a-dia, uma vez que a maior parte reside na proximidade da escola e do percurso da saída de estudo. Nesse sentido, consideramos que a atividade prática desenvolvida, assente numa aprendizagem construtiva e voltada para a ação cumpriu os objetivos definidos, permitindo que os alunos tomem consciência de que reconhecer os perigos potenciais de um território, avaliando os seus fatores de suscetibilidade e perigosidade, é essencial em matéria de segurança. Estamos crentes que, alertar para estas situações, permitirá, efetivamente, formar cidadãos que além de responsáveis e proativos serão mais capazes de fundamentar as suas decisões em termos do planeamento, ordenamento e gestão territorial, desenvolvendo uma relação saudável com o meio. Nas palavras de Gadotti (2000), (…) o que foi socialmente construído pode ser socialmente transformado. Arriscamo-nos a dizer que essa transformação depende muito da ‘Escola’ que, permanentemente, estamos a construir. 2. Limitações Apesar das considerações positivas tecidas no tópico anterior, o nosso estudo debate-se com algumas limitações. A primeira relaciona-se com condicionalismos associados à implementação da reforma da estrutura curricular, em curso. Esta não mudou as orientações programáticas mas irá incrementar a carga horária semanal na disciplina de Geografia, no ensino básico. Simultaneamente, decorreu uma nova adoção de manuais escolares para o 7.º ano, com um alargamento do período de utilização dos manuais de quatro para seis anos. Estes fatores referidos poderão trazer mudanças a nível do processo de ensino e aprendizagem que o nosso trabalho não identificará, mas que regista. O tempo disponibilizado para a realização do trabalho, apesar de suficiente, obrigou-nos a limitar as práticas desenvolvidas, bem como a restringir a sua aplicação a um pequeno número de alunos. Embora a metodologia utilizada seja significante, os 108 resultados obtidos poderiam ser mais explorados, se a nossa amostra contemplasse um ‘universo’ mais diferenciado. Por outro lado, fomos ainda condicionados pelo ‘relógio’ da Escola, ou seja, pelos formalismos impostos a nível da organização educativa. Exemplo disto foi a operacionalização da saída de estudo em matéria de permuta de atividades letivas, uma vez que para integrar a disciplina de Ciências Naturais tivemos de trocar aulas com as disciplinas de Inglês e de Educação Física. Acresceu ainda a necessidade de regular o tempo de chegada dos alunos à escola por razões associadas ao transporte escolar. É igualmente importante destacar, a dificuldade que inicialmente sentimos ao nível da insuficiência de material relativamente aos conteúdos e propostas de práticas pedagógicas sobre riscos, salientando-se, por exemplo o reduzido apoio disponibilizado pelos manuais escolares, facto igualmente referido em trabalhos similares ao nosso. No entanto, a pesquisa bibliográfica efetuada abriu-nos as portas para um ‘mundo’ de referências, documentos, arquivos de imagens e filmes, websites, que constituem uma mais-valia efetiva na nossa própria formação. Por último, destacamos as lacunas sentidas ao nível da elaboração de cartografia, que, superadas com apoio, nos alertaram para a importância dos Sistemas de Informação Geográfica e a sua aplicabilidade pedagógica, mesmo no âmbito do ensino básico. 3. Implicações do estudo Com o trabalho agora concluído, consideramos poder dar um contributo na disponibilidade de experiências de práticas pedagógicas no âmbito da didática da Geografia e em matéria da temática específica dos ‘Riscos e Catástrofes’. No entanto, perspetivamos a necessidade de desenvolver estudos que reforcem ainda mais os conhecimentos adquiridos, nomeadamente no plano concetual dos ‘riscos’, por força das diferentes perspetivas existentes e da sua permanente evolução. Para além disso, e considerando algumas das limitações focadas, consideramos pertinente desenvolver algumas competências na área das geotecnologias, principalmente tendo em conta o seu potencial ao nível das práticas pedagógicas, designadamente no contexto da preparação e implementação das saídas de estudo. Na tentativa de promover o exercício de uma cidadania proativa e resiliente em matéria de segurança individual e coletiva, acabámos por deixar aqui um alerta para as autoridades competentes em relação aos riscos naturais e mistos no vale do rio 109 Cavalum. A divulgação de situações que constituem potencial risco para os transeuntes designadamente alunos e encarregados de educação da Escola Básica de Penafiel Sul, que se servem de passeios e vias de circulação das proximidades, são uma forma de contribuir para esse exercício de cidadania. As entidades competentes nomeadamente a direção da escola e a autarquia de Penafiel poderão reconhecer necessidade de intervenção no âmbito da prevenção dessas mesmas situações de risco. Por fim, a referência social que pretendemos deixar sobre exercício da função docente e em matéria de segurança, que não se limita ao espaço de uma sala de aula, nem aos portões de uma escola. 116 LEGISLAÇÃO DIÁRIO DA REPÚBLICA, 2.ª série, n.º 202 de 20 de outubro de 2011, Recomendação n.º 5/2011 – Educação para o Risco, p. 41660/1. DIREÇÃO GERAL DOS RECURSOS FLORESTAIS (2005) - Relatório de Incêndios Florestais. DIREÇÃO GERAL DOS RECURSOS FLORESTAIS (2005) - Proposta Técnica do Plano Nacional de Defesa da Floresta Contra Incêndios. DIREÇÃO GERAL DOS RECURSOS FLORESTAIS (2006) - Plano Nacional de Defesa da Floresta Contra Incêndios, versão provisória. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1989) - Programa de Geografia, Plano de Organização do Ensino/Aprendizagem. Ensino Básico, 3º Ciclo, vol. II, Direção Geral do Ensino Básico e Secundário. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (1991) - Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências Essenciais de Francês. Departamento de Educação Básica. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2001) - Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências Essenciais de Educação Tecnológica. Departamento de Educação Básica. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2001) - Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências Essenciais de Geografia. Departamento de Educação Básica. Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências essenciais, p. 123. Documento disponível em: http://sitio.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/87/comp_essenc_Geografi a.pdf. Acedido em 28 de agosto de 2012. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2001) - Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências Essenciais de Ciências Físicas e Naturais. Departamento de Educação Básica. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2001) - Currículo Nacional do Ensino Básico, Competências Essenciais do Ensino Básico. Departamento de Educação Básica, p. 123. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2001) - Geografia, Orientações Curriculares 3º Ciclo. Departamento de Educação Básica. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (2006) - Guião de Educação Ambiental - Conhecer e Preservar a Floresta, Educação para a Cidadania. Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. MINISTÉRIO DO AMBIENTE E DO ORDENAMENTO DO TERRITÓRIO (2001) - Plano de Bacia Hidrográfica do Rio Douro. Normas Regulamentares, Instituto da Água. 117 ANEXOS 118 Anexo 1 Quadro A - Concetualizações de ‘riscos’ e enquadramento do estudo. Quadro B – Sistematização de ‘risco’ e enquadramento do estudo. Quadro C e Quadro C (continuação) – Sistematização de ‘risco’ e concetualizações, segundo vários estudos analisados. 119 Quadro A – Concetualizações de risco e enquadramento do estudo Definição de risco Enquadramento Referência bibliográfica The probability of occurrence or expected degree of loss, as a result of exposure to a hazard. Landslide Highland, L., Bobrowsky, P., 2008, p. 61 Número de mortos e feridos expetáveis e prejuízos materiais diretos e indiretos devidos a um fenómeno natural particular. Movimentos de vertente – tese de doutoramento e ppt Zêzere, J., 1997 A probabilidade de ocorrência de um processo (ou ação) perigoso e respetiva estimativa das suas consequências sobre pessoas, bens e ambiente. Lei de Bases da PROCIV Inácio, M., 2010, p. 5 Proteção Civil Barreiros, C. et al, 2009, p. 14 Probabilidade de ocorrência de um processo (ou ação) perigoso e respetiva estimativa das suas consequências sobre pessoas, bens ou ambiente, expressas em danos corporais e/ou prejuízos materiais e funcionais, diretos ou indiretos. Direção-Geral do Ordenamento do Território e Desenvolvimento Urbano Instituto Geográfico Português Guia Metodológico para a Produção de Cartografia de Risco e para a Criação de Sistemas de Informação (Julião et al, 2009, p. 22) Estudo científico Ramos, C., et al, 2010, p. 58 Exprime a possibilidade de ocorrência, e a respetiva quantificação em termos de custos, de consequências gravosas, económicas ou mesmo para a segurança das pessoas, em resultado do desencadeamento de um fenómeno natural ou induzido pela atividade antrópica. Estudo científico Zêzere et al, 2006, p. 3 Uma situação relacionada à perceção de uma possível catástrofe, na qual uma população ou um indivíduo a percebe e pode sofrer seus efeitos. Estudo científico Soriano, 2010, p. 2 120 Quadro B – Sistematização de riscos e enquadramento dos estudos Sistematização de riscos Enquadramento Referência bibliográfica Naturais / Tecnológicos / Ambientais Estudo científico Zêzere et al, 2006, p. 5 Estudo científico no contexto ambiental Jacobi, P. 2005, p. 239 Estudo científico Ramos, C., et al, 2010, p. 70 Naturais / Tecnológicos / Mistos Cadernos Técnicos PROCIV Barreiros, C., et al, 2009, p. 14,15 Direção-Geral do Ordenamento do Território e Desenvolvimento Urbano Instituto Geográfico Português Guia Metodológico para a Produção de Cartografia de Risco e para a Criação de Sistemas de Informação (Julião et al, 2009, p. 24) Naturais / Tecnológicos Estudo científico no contexto ambiental Fernandes, J., 2008, p. 119 Proteção Civil Dossiê da ANPC, p. 8, referido por Inácio, M., 2010, p. 6 Naturais / Antrópicos / Mistos Estudo científico no contexto ambiental Adotado por Inácio, M., 2010, p. 6, apud Lourenço, 2003 Estudo científico no âmbito da concetualização Lourenço, L., 2006, p.109 Naturais / Tecnológicos ou Biotecnológicos / Ambientais Estudo científico no contexto ambiental Monteiro, I., 2009, p. 19 Naturais / Tecnológicos Ordenamento dos espaços florestais nos Planos Diretores Municipais Comissão de Coordenação e Desenvolvimento Regional do Norte, 2009, p. 3 Geomorfológico Movimentos de vertente Zêzere, J., 2000, p. 19 121 Quadro C - Sistematização de riscos e concetualizações, segundo vários estudos analisados. PROCIV, 2009, pp. 14,15 Concetualização Naturais – condições meteorológicas adversas (1) / hidrologia (2) / geologia (3) (1) - precipitação intensa, ciclones e tempestades, ondas de calor, vagas de frio e nevões (2) - cheias e inundações, secas e galgamentos costeiros (3) - sismos, tsunamis, atividade vulcânica, movimentos de massa em vertentes, erosão costeira e colapso de cavidades subterrâneas naturais Os que resultam do funcionamento dos sistemas naturais Tecnológicos – Transportes (1) / vias de comunicação e infraestruturas (2) / atividade industrial (3) / áreas urbanas (4) (1) - acidentes graves de tráfego, acidentes no transporte de mercadorias perigosas (2) - colapso de túneis, pontes e outras, rutura de barragens, acidentes em condutas de transporte de substâncias perigosas, colapso de galerias e cavidades de minas (3) - acidentes em parques industriais, acidentes em industrias pirotécnicas e de explosivos, acidentes em estabelecimentos Seveso, acidentes em instalações de combustíveis e emergências radiológicas (4) - incêndios em edifícios, colapso de estruturas Os que resultam de acidentes, frequentemente súbitos e não planeados, decorrentes da atividade humana Mistos – Incêndios florestais e acidentes de poluição Os que resultam da combinação de ações continuadas da atividade humana com o funcionamento dos sistemas naturais Inácio, M., 2010, p. 6, a partir de Lourenço, 2003 Concetualização Naturais (geofísicos, climático-meteorológicos, geomorfológicos e hidrológicos) Quando o fenómeno que produz os danos está associado à evolução da Terra, ao longo do tempo Antrópicos (tecnológicos, sociais e biológicos) Quando os fenómenos que causam os danos resultam da intervenção do ser humano, em resultado da sua própria evolução à face da Terra Mistos (dendrocaustológico, erosão e desertificação) Quando ocorrem condições naturais e ações antrópicas Lourenço, L., 2006, p. 109 Concetualização Naturais (geofísicos; climáticos; hidrológicos; geomorfológicos; biológicos) Aqueles em que o fenómeno que produz os danos tem a sua origem na natureza Antrópicos (tecnológicos; sociais; biofísicos) Aqueles em que o fenómeno causador do dano tem origem em ações humanas Mistos (de componente atmosférica; de componente geodinâmica; dendrocaustológicos) Aqueles em que o fenómeno que provoca o prejuízo apresenta causas combinadas, isto é, para ele concorrem condições naturais e ações antrópicas 122 Quadro C (continuação) - Sistematização de riscos e concetualizações, segundo vários estudos analisados. Zêzere et al, p. 5 adota a tipologia apresentada por Gaspar, 2004 Concetualização Naturais – Geológico e geomorfológico (sismos, maremotos, movimentos de vertente e erosão marinha); Climático e hidrológico (secas, situações meteorológicas adversas, cheias e inundações) Ausente Tecnológicos – Acidentes industriais; acidentes no transporte de substâncias perigosas e incêndios em zonas urbanas Ambientais – Poluição ambiental; desflorestação; desertificação; Incêndios florestais e erosão hídrica dos solos Monteiro, I., 2009, p. 19, referenciando REA 2006 Concetualização Naturais (fenómenos meteorológicos extremos – seca, cheias e inundações) Ausente Tecnológicos ou Biotecnológicos (atividade industrial ou de armazenamento de produtos perigosos, organismos geneticamente modificados) Ambientais Jacobi, P. 2005, p. 239; Concetualização Tecnológicos Ausente Ambientais Ramos, C., et al, 2010, p. 70 Concetualização Naturais Ausente Tecnológicos Ambientais Fernandes, J., 2008, p. 119; Dossiê da ANPC, p. 8, referido por Inácio, M., 2010, p. 6; Comissão de Coordenação e Desenvolvimento Regional do Norte, 2009, p. 3 Concetualização Naturais Ausente Tecnológicos 123 Anexo 2 Concetualizações sobre riscos e catástrofes naturais nos Manuais Escolares. 124 Manual O que habitualmente os cientistas designam por seca e que, devido às suas graves consequências, se insere no grupo das catástrofes naturais é um fenómeno que resulta, na maior parte dos casos, da ausência de precipitação ou precipitação abaixo da média durante longos períodos de tempo (p. 210) Secas M1 Geada Formação de partículas de gelo sobre a superfície terrestre (solos, plantas ou objectos), devido a acentuado arrefecimento nocturno (p. 208) Subida brusca do caudal de um rio resultante da precipitação abundante, fusão dos gelos, descargas de albufeiras, entre outras causas (p. 209) A noção de cheia de um curso de água (ribeiras ou rios) está associada à ocorrência de níveis de água e de caudais mais elevados que os habituais (p. 209) Cheias/inundações Mapa de concetualizações associadas a 'Riscos e Catástrofes' Terminologia Descrições Série de vibrações da Terra, nalguns casos suficientemente poderosas para se sentirem sem auxílio de instrumentos. São consequências de erupções vulcânicas ou deslocamento ao longo das linhas de falha (p. 204) Ciclone Tempestade súbita e violenta com uma coluna de ar que roda em espiral a grande velocidade (por vezes mais de 300 km hora) [p.208] Caracterizam-se por temperaturas muito baixas, bastante inferiores aos valores normais (p. 206) Vagas de frio Caracterizam-se pela ocorrência de um período relativamente longo (geralmente no Verão) de temperaturas máximas bastante acima da média usual para a época (p. 206) Vagas de calor São enormes ondas marinhas provocadas por sismos ou vulcões submarinos (p. 205) Maremoto Abertura na crosta terrestre por onde se escapam rocha fundida e outros materiais para a superfície da Terra (p. 203) Vulcão Sismo Onda de grandes dimensões originada por um abalo sísmico com origem no fundo do mar. Também se usa a palavra tsunami, de origem japonesa (p. 205) Tempestade caracterizada por ventos que convergem para o centro e sobem a grande velocidade, formando uma forte espiral ascendente - centro de baixa pressão (p. 207) Os ciclones ou depressões barométricas são centros de baixa pressão (p. 207) Precipitação sob a forma de grãos de gelo de dimensão inferior a 5 mm (p.208) Granizo É um fenómeno metereológico pouco usual no nosso país, que é formado por uma violenta coluna de ar, móvel e rotativa, que pode, ou não, entar em contacto com o solo (p. 208) Tornado O tornado, cuja designação deriva do castelhano e procura transmitir a noção de movimento de ar, forma-se em altitude, desenvolvendo-se até ao solo, altura em que atinge a sua maturidade (p. 208) São movimentos vibratórios, que se propagam em todas as direcções a partir de um foco ou hipocentro, através de ondas sísmicas. São fenómenos naturais muito frequentes, tão pequenos e ligeiros que, na sua maioria, ninguém os sente, sendo apenas registados pelos sismógrafos (p. 204) Movimentos de terreno Não definido Período em que as condições climáticas de um lugar se alteram devido à excepcional ausência de precipitações (p. 210) Estes fenómenos têm intensidades diferentes e tomam diferentes designações consoante o local onde se formam, sendo furacões sobretudo no oceano Atlântico e na região Leste do oceano Pacífico; na região da India e Austrális são ciclones tropicais; e no Pacífico Ocidental são conhecidos por tufões (p. 207) 125 Manual Mapa de concetualizações associada a 'Riscos e Catástrofes', continuação (parte 1) Terminologia Descrições Incêndios Não definido Para o mesmo fenómeno utilizam-se diferentes designações no oceano Indico: as tempestades tropicais denominam-se de ciclones, no noroeste do Pacífico de tufões e nos oceanos Atlântico e Pacífico oriental de furacões (p. 105) Tempestade tropical É uma tempestade tropical que se forma no interior dos continentes, dura alguns minutos mas, apesar disso, é muito destruídora. O vento pode ultrapassar os 500 km por hora (p. 106) Tornado É uma tempestade tropical que se forma nos mares tropicais; são colunas de ar que tocam no mar, sugando a água (p. 106) Tromba-d' água Subida rápida do caudal de um rio, devido a elevada pluviosidade ou fusão do gelo e de neve (p. 107) Nas camadas interiores da crusta terrestre, as elevadas temperaturas e a forte pressão mantêm as rochas em fusão, formando-se o magma. Quando este ascende à superfície ocorre uma erupção vulcânica (p. 117) As erupções vulcânicas Sismos Um sismo é um fenómeno violento que, de tempos a tempos, acontece em determinadas zonas do planeta, causando milhares de mortos e destruindo cidades (p. 114) Os sismos ocorrem nas zonas de contacto das placas tectónicas, que estão em constante fricção e quando entram em colisão sobrepõem-se provocando abalos na crusta terrestre imperceptíveis, mas quando a colisão é mais violenta podem ocorrer catástrofes (p. 114) Vaga de calor Corresponde a um período de dias com temperaturas máximas superiores à média e varia muito nas diferentes zonas do planeta. As ondas de calor favorecem a ocorrência de incêndios e têm um grande impacto na saúde pública (p. 112) Vaga de frio Corresponde a um períodos de dias com temperaturas muito inferiores à média (p. 112) Grande deslizamento (escorregamento) de terras, neve ou gelo (p. 113) As avalanchas de neve e de gelo são deslocações bruscas de grandes blocos de neve dos cumes das montanhas para os vales, atingindo por vezes velocidades superiores a 300 km/h (p. 113) Avalancha Onda gigante que resulta da atividade sísmica. A palavra tsunami deriva do japonês e significa "vaga do porto" (p. 115) Maremoto M4 M2 As tempestades tropicais formam-se sobre os oceanos nas regiões tropicais, onde a temperatura da água atinge aproximadamente 27ºC. A água quente do mar passa a vapor de água e sobe em forma de corrente de ar quente e húmida, gerando um centro de baixas pressões, para onde convergem os ventos envolventes. O ar quente sobe em espiral devido ao movimento de rotação da Terra e à força de Coriólis (p. 105) M3 Inundação Consiste na invasão de água em áreas normalmente secas (p. 107) Seca Período prolongado de tempo seco devido à ausência de precipitação (p. 110) Cheia Também designado por maremoto ou raz-de-marée. Onda solitária de grandes dimensões que acontece no caso de se registarem grandes sismos com epicentro no mar (p. 97) Tsunami São, normalmente, causadas por precipitações muito elevadas que ocorrem durante alguns dias consecutivos. Assim, os cursos de água entram em situação de cheia, transbordam as águas para as suas margens, invadindo campos de cultura, povoações, estradas, etc...(p. 141) Inundações fluviais Inundações de origem marítima Ocorrem quando existe uma ondulação muito forte que faz com que as águas do mar atinjam níveis acima do normal, invadindo as áreas costeiras mais baixas e subindo ao longo dos cursos terminais dos rios (p. 141) 132 133 Notícias de Penafiel, 12 janeiro de 1996. 134 135 Notícias de Penafiel, 26 janeiro de 1996. 136 Anexo 4 Fotografias de situações de ‘risco’ no vale do rio Cavalum. As fotografias foram tiradas entre 2010 e 2012. 137 A caminho da Escola Básica de Penafiel Sul. Vertente norte do rio Cavalum. Vertente sul do rio Cavalum e área de floresta ardida em 2011. 138 Junto ao parque da cidade de Penafiel, vertente a sul do rio Cavalum. Junto ao parque da cidade de Penafiel, vertente a sul do rio Cavalum. Incêndio florestal de 2011 e a área de habitação nas proximidades. 139 Incêndio florestal de 2011 e a área de habitação nas proximidades. Vertente sul do rio Cavalum. Obras de construção de habitações na base da vertente sul do rio Cavalum. Obras de construção de habitações na base da vertente sul do rio Cavalum. 140 Queda de blocos na vertente a sul do rio Cavalum, nas proximidades de habitações. Obras de construção de habitações na base da vertente sul do rio Cavalum. Torrente de água na estrada que serve a povoação de Marecos, em Penafiel. 141 Intervenção na vertente sul do rio Cavalum. Via rodoviária com quatro faixas de rodagem que serve a Escola Básica de Penafiel Sul. Obras de construção de habitações na vertente norte do rio Cavalum.