Psicologia da linguagem: relatório da unidade curricular

Psicologia da Linguagem Relatório de Unidade Curricular Maria de São Luís Fonseca e Castro Schöner Julho de 2008 Psicologia da Linguagem Relatório de Unidade Curricular Maria de São Luís Fonseca e Castro Schöner Relatório da unidade curricular Psicologia da Linguagem apresentado para provas de título académico de agregado em Psicologia nos termos do Decreto-Lei n.º 239/2007 de 19 de Junho, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto. Julho de 2008 1. Introdução 1 Enquadramento da Psicologia da Linguagem 1 Mestrado Integrado em Psicologia da FPCE-UP 1 Formação básica em Psicologia Cognitiva e Experimental 3 2. Psicologia da Linguagem 4 Apresentação geral 4 Objectivos e resultados de aprendizagem 4 Conteúdos 5 Métodos 5 Sinopse 7 Apresentação detalhada dos conteúdos e meios de ensino 9 Introdução à linguagem 11 Fundamentos de produção de voz e de fala 14 Introdução à percepção de fala 19 Léxico mental e compreensão 22 Aquisição da linguagem 24 Leitura e escrita 27 Dislexias e afasias 31 3. Avaliação Prospectiva 34 4. Referências 36 5. Anexos 43 Anexo A: Sinopses de Unidades Curriculares em Relação Directa 43 A1. Psicologia da Linguagem 43 A2. Práticas Laboratoriais em Psicologia da Linguagem 44 A3. Psicologia do Pensamento 45 A4. Neuropsicologia Cognitiva 46 A5. Dislexia e Discalculia 47 A6. Desenvolvimento e Perturbações da Linguagem Oral e Comunicação 48 Anexo B: Curso Psicologia da Linguagem Online 2008 (Extractos) 49 B1: Modo de Usar PL 49 B2: Plano PL 51 Anexo C: Enunciado de exame (Exemplo de Junho 2008) 52 Anexo D: Investigação na pré-graduação 55 Anexo E: Guiões das Aulas Em volume separado i “A need to transmit knowledge and skills, a desire to acquire them, are constants of the human condition.” George Steiner, Lessons of the Masters 1. Introdução Apresentamos aqui o nosso relatório sobre Psicologia da Linguagem, uma unidade curricular no domínio da Psicologia que faz parte da formação actualmente oferecida pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto (FPCE-UP) no âmbito do seu Mestrado Integrado em Psicologia. Começaremos por enquadrar esta unidade curricular no leque formativo da Faculdade, primeiro, e da Universidade do Porto, depois, após o que entraremos directamente na Psicologia da Linguagem em si – primeiro, uma apresentação geral das suas características mais salientes, e depois uma apresentação detalhada dos seus conteúdos temáticos e do seu modo de funcionamento e relacionamento com os estudantes. Concluiremos com uma reflexão geral prospectiva. Enquadramento da Psicologia da Linguagem Mestrado Integrado em Psicologia da FPCE-UP A Psicologia da Linguagem é uma unidade curricular que faz parte do Ciclo de Estudos Integrado Conducente ao Grau de Mestre em Psicologia da FPCE-UP, tal como é designado o curso organizado em função das reformas do ensino superior impelidas pelo Processo de Bolonha. Referiremos este ciclo de estudos, a partir de aqui e como é corrente, por Mestrado Integrado em Psicologia, MIP1. O MIP da FPCE-UP é um curso de 10 semestres, dos quais os seis primeiros permitem a obtenção do grau de Licenciado em Ciências Psicológicas. Funcionou pela primeira vez no ano académico de 2007/08. O curso é constituído por unidades curriculares semestrais organizadas através do sistema de créditos European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS. Do 1º ao 6º semestre, colectivamente designados por tronco comum, há unidades curriculares maioritariamente obrigatórias, algumas optativas, para um total de 180 ECTS (os que permitem a obtenção do grau de licenciado). Os restantes semestres são designados colectivamente por ciclo complementar. Facultam 120 ECTS através de (i) unidades curriculares maioritariamente optativas, num sistema de escolhas hierárquicas por áreas de especialização, (ii) um estágio com supervisão e (iii) uma dissertação de mestrado. É o conjunto dos 300 ECTS, incluindo a aprovação da dissertação de mestrado em defesa pública, que permite a obtenção do grau de Mestre em Psicologia. As condições a que obedece este curso estão regulamentadas de acordo com normas nacionais e da Universidade do Porto2. Relatório Psicologia da Linguagem p. 1 1 O curso de Mestrado Integrado em Psicologia da FPCE-UP encontra-se registado pela Direcção-Geral do Ensino Superior sob o nº R/B-AD-178/2007 conforme despacho nº 4572/2007 de 6 de Fevereiro, publicado no Diário da República 2ª série Nº 51, de 13 de Março de 2007. 2 Regulamento aprovado na Deliberação nº 1066-H/2007 do Senado da UP, publicada no Diário da República 2ª série Nº 114, 15 de Junho de 2007. No contexto deste mestrado, a Psicologia da Linguagem faz parte do tronco comum, no 4º semestre, e corresponde a 4 ECTS (cf. Quadro 1). É de frequência obrigatória, como são as outras três unidades curriculares do semestre com igual número de ECTS, a Avaliação Psicológica, a Psicologia da Motivação e a Psicologia do Comportamento Desviante. Quadro 1. Unidades Curriculares do 4º Semestre (MIP da FPCE-UP) Semestre, ECTS Unidade Curricular 4º, 4 Psicologia da Linguagem 4º, 4 Avaliação Psicológica 4º, 4 Psicologia da Motivação 4º, 4 Psicologia do Comportamento Desviante 4º, 3 Estatística III 4º, 3 Técnicas de Avaliação Psicológica I 4º, 3 UC optativa 2º a 4º, 3 Práticas Laboratoriaisa 4º, 2 Ética e Deontologia em Psicologia a Entre o 2º e o 4º Semestre devem ser realizados 9 ECTS de Práticas Laboratoriais em 3 dos 4 laboratórios da Faculdade (Psicologia Experimental, Psicologia da Linguagem, Psicologia Social, Psiconeurofisiologia). Do ponto de vista temático, a Psicologia da Linguagem é a última de um conjunto de qautro unidades curriculares que, entre o 1º e o 6º semestre, versam temas de Psicologia Cognitiva, como a Psicologia da Aprendizagem, da Memória e do Pensamento (cf. Quadro 2). Ainda com afinidade temática são as unidades curriculares associadas à formação básica em Psicologia Experimental e Psicologia Biológica, também enunciadas no Quadro 2. Embora sem constituir precedência, a frequência prévia destas disciplinas facilitará o estudo em Psicologia da Linguagem. Quadro 2. Unidades Curriculares Prévias Tematicamente Afins (MIP da FPCE-UP) Semestre, ECTS Unidade Curricular 1º, 4 Psicologia da Aprendizagem 2º, 4 Psicologia da Memória 3º, 4 Psicologia do Pensamento 1º, 4 Métodos de Investigação em Psicologia 1º e 2º, 4 cada Estatística I e II 1º, 4 Neurociências 2º, 4 Psicofisiologia Relatório Psicologia da Linguagem p. 2 Finalmente, a Psicologia da Linguagem também tem afinidades com disciplinas optativas do ciclo complementar, particularmente aquelas em que se procede a um tratamento mais avançado de temáticas de Psicologia Cognitiva e Neuropsicologia como as enunciadas no Quadro 3. Quadro 3. Unidades Curriculares Optativas do Ciclo Complementar para as Quais a Formação Prévia em Psicologia da Linguagem é Particularmente Relevante (MIP da FCPE-UP) Semestre, ECTS Unidade Curricular 7º a 9º, 3 Desenvolvimento e Perturbações da Linguagem Oral e Comunicação 7º a 9º, 3 Dislexia e Discalculia 7º a 9º, 6 Neuropsicologia Cognitiva 7º a 9º, 6 Avaliação Neuropsicológica 7º a 9º, 6 Reabilitação Neuropsicológica Em suma, no âmbito do MIP da FPCE-UP a Psicologia da Linguagem insere-se num conjunto integrado de oferta formativa com vista à aquisição de conhecimentos básicos em Psicologia Cognitiva e Experimental e prepara um possível percurso de formação avançada tanto nesses domínios como no domínio afim da Neuropsicologia. Formação básica em Psicologia Cognitiva e Experimental Em contraste com uma visão estática de ensino universitário em que um curso constaria de uma sequência fixa de disciplinas pré-seleccionadas e pronunciadas ex cathedra, um dos propósitos reconhecidamente assumidos no Processo de Bolonha (e.g, Costa, 2001, 2005; DR Dec-Lei nº 107/20083; Gomes, 2002) foi o de potenciar o elemento de escolha individual por parte do estudante, e consequente versatibilidade dos percursos de formação universitária. E na verdade, em consequência da implantação deste processo e de alterações curriculares verificadas em vários cursos na Universidade do Porto, assistimos agora a uma maior mobilidade de estudantes, a vários níveis. Não só acolhemos mais estudantes provenientes de outros países da Europa, como também acolhemos estudantes provenientes da nossa própria universidade, mas de cursos diferentes. Esta última situação era inédita até há um ano atrás, e instiga a repensar o modo de apresentação das matérias: já não é possível o professor antecipar com alguma confiança o suposto conhecimento prévio dos estudantes que frequentam as disciplinas de prégraduação. Relatório Psicologia da Linguagem p. 3 3 Este decreto introduz algumas alterações no Dec-Lei nº 74/2006 de 24 de Março que estabeleceu o quadro legislativo para as reformas do ensino superior no nosso país, e surge a partir da experiência da sua aplicação. Um dos pontos alterados é justamente o de garantir aos estudantes a possibilidade de inscrição em disciplinas isoladas mesmo que não façam parte do ciclo de estudos em que estão inscritos. A Psicologia da Linguagem, enquanto membro do vasto leque de disciplinas de formação inicial oferecidas por uma das faculdades da UP, e não obrigando a precedências, pode agora ser frequentada por estudantes que não tenham seguido o percurso descrito no ponto anterior do tronco comum do MIP. Esta possibilidade vinca-lhe o carácter de disciplina de âmbito introdutório, instrumental para uma formação básica em Psicologia Cognitiva e Experimental em contexto interdisciplinar. 2. Psicologia da Linguagem Apresentação geral Objectivo e resultados de aprendizagem O objectivo desta unidade curricular é propiciar aos estudantes um conhecimento de nível introdutório sobre a linguagem enquanto capacidade do ser humano para comunicar e pensar através de palavras (Miller, 1991). Isto é, tratamos a linguagem como um aspecto do comportamento e do sistema mente-cérebro (Anderson & Lightfoot, 2002, p. 3; Uttal, 2003, p. 17) humano, e o que pretendemos é que os estudantes se familiarizem com aspectos seleccionados da psicologia da linguagem. Situamo-nos na perspectiva da Psicologia Cognitiva e Experimental (ou Allgemeine Psychologie na tradição alemã, historicamente tão importante), e concebemos esta unidade curricular como um módulo de formação básica nesta área. Os manuais de referência costumam apresentar os processos cognitivos agrupados em sequências temáticas (e.g., Anderson, 2004; Braisby & Gellatly, 2005; Groome et al., 1999; Gross & McIlveen, 1997; Lamberts & Goldstone, 2005; Reed, 2006; Solso, MacLin & MacLin, 2007), sendo frequente encontrar a percepção, atenção, memória, resolução de problemas, raciocínio, tomada de decisão e linguagem entre os temas tratados. A Psicologia da Linguagem surge então como disciplina que encaixa nesta taxonomia geral do funcionamento da cognição humana (ou alternativamente, do sistema mente-cérebro humano), e na sua projecção em termos de diferenciação de domínios e subdomínios do conhecimento científico. A clarificação dos objectivos é um ponto prévio importante na concepção de uma unidade curricular. Operacionalizá-los através dos resultados de aprendizagem tornou-se recentemente procedimento habitual, em coerência com a política educativa de centração no estudante promovida pelo Processo de Bolonha. Ora os resultados de aprendizagem pretendidos para a Psicologia da Linguagem são de dois tipos. Recorrendo a uma classificação bem conhecida no domínio da cognição, uns podem ser classificados de declarativos, e outros de procedimentais. Os primeiros são os de conhecer, a nível inicial, os principais conceitos, problemas e métodos da psicologia da linguagem. Os segundos são os de ser capaz de interpretar, analisar e sintetizar textos específicos no domínio, de nível de especialização inicial ou intermédia, e de estabelecer relações entre os conhecimentos adquiridos e situações da vida corrente em que a sua aplicação possa ser relevante. Os primeiros constituem a base do projecto formativo nesta disciplina – sem conhecimento específico, não há razão de ser da unidade curricular. Os segundos são parte Relatório Psicologia da Linguagem p. 4 constitutiva da aprendizagem e da aquisição desse conhecimento (pois sem análise conceptual que novos conceitos se aprendem?), e são também parte prospectiva (como é que os novos conhecimentos se ligam ao conhecimento anterior e o transformam, que novo entendimento suscitam perante situações a que podem ser aduzidos?). Conteúdos Os conteúdos temáticos em que se concretiza o conhecimento pretendido foram seleccionados tendo em conta a nossa experiência docente em disciplinas afins e o enquadramento da Psicologia da Linguagem no MIP da FPCE-UP, tendo, claro, como pano de fundo o estado actual da arte. Grosso modo (pois detalhá-los-emos mais à frente, bem como a bibliografia respectiva), versam uma introdução à linguagem como sistema específico de comunicação e expressão, a distinção entre linguagem falada e escrita, fundamentos de produção e percepção de fala, processos de reconhecimento de palavras e compreensão de frases, aquisição da linguagem, processos cognitivos da leitura no adulto, a aprendizagem da leitura e finalmente as perturbações de linguagem. Estes conteúdos são um compromisso entre a extraordinária riqueza da linguagem como campo temático no âmbito da Psicologia e das Neurociências Cognitivas e a concisão exigida a um curso semestral de iniciação. Permitem, cremos, uma justa apreciação dessa riqueza e diversidade, lançando as bases para um aprofundamento posterior em escolhas curriculares opcionais, se assim desejado pelo estudante ou exigido pela especialização pretendida. De salientar também é o facto de estes conteúdos terem em conta a existência de unidades curriculares afins que foram referidas na Introdução, mais particularmente de um subconjunto dessas em que praticamos a docência seja directamente, seja a nível de planeamento e/ou supervisão. Trata-se das unidades curriculares Práticas Laboratoriais em Psicologia da Linguagem, Psicologia do Pensamento, Neuropsicologia Cognitiva, Dislexia e Discalculia, Desenvolvimento e Perturbações da Linguagem Oral e Comunicação, cujos conteúdos foram concebidos de modo coordenado com os de Psicologia da Linguagem. Para possibilitar uma apreciação de como entre eles há linhas de complementaridade, apresentamos as respectivas sinopses no Anexo A, onde por questão de clareza incluimos também a Psicologia da Linguagem (cf. Anexo A, A1 a A6). Métodos Como alcançar os resultados de aprendizagem pretendidos, nestes conteúdos em concreto? O modo de funcionamento da Psicologia da Linguagem subordina-se ao regime do tronco comum do MIP da FPCE-UP para disciplinas análogas: são previstas aulas em grande grupo, pois trata-se de uma unidade curricular que todos os estudantes devem frequentar, com regularidade semanal e um tempo de duas horas. Além das aulas, e para criar condições que facilitem o estudo autónomo, há também o curso online: em paralelo com as sessões semanais de contacto directo com os estudantes, a Psicologia da Linguagem está disponível no sítio web da Relatório Psicologia da Linguagem p. 5 propósito das quais podem ser introduzidos conceitos como o de signo, significante e significado (Saussure, 1974/1915) e o de simbolismo fonético (Jakobson, 1977/1942), e são necessariamente introduzidos os de morfema, par mínimo e fonema (Jakobson, ibd.). Centrando-nos seguidamente no aspecto social da linguagem, apreciamos o papel desta para a coesão social, esclarecendo a esse propósito as chamadas funções fática e interpelativa (ibd.), e shibolethean (Liberman, 1996). Completamos então a revisão da multiplicidade de funções da linguagem recentrando-nos no aspecto individual e na ligação da linguagem ao pensamento e à expressão individual (funções referencial, expressiva, estética e metalinguística). Tendo tacteado as várias facetas da linguagem, e assim tido oportunidade de apreciar as suas múltiplas texturas, retomamos a ideia central de linguagem enquanto mecanismo complexo, ou sistema de múltiplas componentes, para uma identificação dessas mesmas componentes. São recapituladas e discutidas neste contexto as subdisciplinas clássicas da Linguística, com particular incidência na sintaxe e na semântica (e.g., Chomsky, 1987) e na pragmática e é esboçado um quadro conceptual em que salientamos como especialmente relevantes para a psicologia da linguagem a distinção entre vertente receptiva e vertente produtiva de linguagem, e ortogonalmente a essas o léxico, a gramática e a prosódia como componentes funcionais. A principal fonte de inspiração para esta introdução vem de George Miller, que gostamos de referir aos estudantes pois permite estabelecer alguma continuidade entre a Psicologia da Linguagem e o domínio mãe da Psicologia Cognitiva, em que Miller se notabilizou e através do qual já será conhecido por alguns deles. Recomendamos por isso a leitura de um à escolha de entre três artigos gerais e relativamente acessíveis (Miller, 1990, 1999, 2003). Meios de ensino O módulo de aprendizagem referente aos conteúdos acima, que inclui a bibliografia específica recomendada, é o que segue. A este módulo de aprendizagem corresponderam, no curso de 2008, as aulas 1, 2 e parte de 3, que podem ser consultadas no Anexo E (slides 1 a 26 e primeiros 8 da Aula 3). Introdução à Linguagem •Entrada •Leituras recomendadas •Demonstrações •Referências •Passeios www Entrada O que é a linguagem? Como investigá-la? Faculdade mental, sistema cognitivo, até mecanismo que serve a coesão social, todas estas são maneiras possíveis de encarar a linguagem. Neste capítulo, situamos a nossa abordagem, que é a da psicologia cognitiva, no contexto das várias abordagens à linguagem, e examinamos as propriedades da linguagem Relatório Psicologia da Linguagem p. 12 enquanto sistema de comunicação e enquanto complexo mecanismo neurocognitivo. Leituras recomendadas 1. Em português, para uma introdução geral à ideia de linguagem como mecanismo específico, diferente da acepção do senso comum em que linguagem equivale a sistema de comunicação (linguagem do cinema, arquitectónica, musical, etc): Castro, S. L. (2001). O instinto da linguagem e o lugar da intervenção educativa. In B. Detry & F. Simas (Eds.), Educação, cognição e desenvolvimento (pp. 167-200). Lisboa: Edinova. PDF 184 KB. Também em português, uma síntese introdutória incluindo um resumo da análise de Hockett sobre comunicação e linguagem, e um texto de Noam Chomsky defendendo a ideia de que a linguagem é um orgão mental (sim, um orgão como o coração, o cérebro, o fígado, só que em vez de físico, um orgão mental). Leia em: Castro, S. L. (2004). Elementos de estudo em psicologia da linguagem e da cognição (pp. 3-18). Laboratório de Fala, FPCE-UP. PDF 180 KB. 2. Em inglês, de George A. Miller, os dois primeiros sobre linguagem e o terceiro uma perspectiva pessoal da revolução cognitiva (sugerida a leitura de um à escolha entre os três): Miller, G. A. (1990). The place of language in a scientific psychology. Psychological Science, 1, 7-14. PDF 1 MB. Miller, G. A. (1999). On knowing a word. Annual Review of Psychology, 50, 1-19. PDF 200 KB. Miller, G. A. (2003). The cognitive revolution: a historical perspective. Trends in Cognitive Sciences, 7, 141-144. PDF 80 KB. Demonstrações Para apreciar melhor os traços estruturais da linguagem, de acordo com a análise seminal de Hockett (1960), consulte na pasta Demos o dossier “Linguagem, Segundo Charles Hockett”. Encontra aí extractos do videograma Comunicação e Linguagem (Castro e Gomes, 2000) que exemplificam as principais características da linguagem, umas comuns a outros sistemas de comunicação, e outras específicas, da linguagem propriamente. Referências Aqui estão as referências bibliográficas relevantes para este capítulo. Austin, J. L. (1976). How to do things with words (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press. (First edition published 1962). Castro, S. L. (2001). O instinto da linguagem e o lugar da intervenção educativa. In B. Detry & F. Simas (Eds.), Educação, cognição e desenvolvimento (pp. 167-200). Lisboa: Edinova. Relatório Psicologia da Linguagem p. 13 Castro, S.L., Gomes, I. (Autores), Luder, L. (Realizador), & Ribeiro, T. (Tecnóloga). (2000). Comunicação e linguagem. In Dificuldades de aprendizagem da língua materna [registo vídeo]. Lisboa: Universidade Aberta. Hockett, C. F. (1960). The origin of speech. Scientific American, 203, 89-96. Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. In P. Cole & J. Morgan (Eds.), Syntax and semantics: Vol. 3. Speech acts (pp. 41-58). New York: Academic Press. Miller, G. A. (1990). The place of language in a scientific psychology. Psychological Science, 1, 7-14. Miller, G. A. (1999). On knowing a word. Annual Review of Psychology, 50, 1-19. Miller, G. A. (2003). The cognitive revolution: a historical perspective. Trends in Cognitive Sciences, 7, 141-144. Searle, J. R. (1969). Speech acts. Cambridge: Cambridge University Press. Passeios www Propomos-lhe aqui duas visitas, uma em casa e outra fora. A de casa é a do site do Laboratório de Fala da Faculdade, que acaba de ser renovado (a 25 de Fevereiro de 2008, para coincidir, mais semana, menos semana, com o início do semestre): pode entrar a partir de http://www.fpce.up.pt/labfala/ indexp.html A de fora é uma visita à obra exemplar do Professor George A. Miller, um dos cientistas mais marcantes em Psicologia, que como o nosso cineasta Manuel de Oliveira não deixa que a idade cronológica o impeça de continuar activo e criativo. Aqui está: http://wordnet.princeton.edu/~geo/ SLC, 27 Fevereiro 2008 Fundamentos de produção de voz e fala Conteúdos Este é o primeiro capítulo do conjunto de quatro onde o tema é a linguagem falada. O objectivo principal aqui é que os estudantes se apercebam da produção de fala como um dos comportamentos humanos que exige uma coordenação de alto nível, motora, sem dúvida, mas igualmente mental. Isto no sentido em que a produção de fala parece decorrer fluentemente de uma intenção comunicativa vagamente definida, que é tornada acção, acontecimento físico, sem esforço consciente aparente (Levelt, 1989, 1999). Como no capítulo anterior, partimos do que é conhecido e mais imediatamente acessível à introspecção e controlo atencional – a nossa mestria na produção de fala – em direcção ao mais exigente em termos de compreensão – as variabilidades articulatórias e consequente variabilidade acústica da fala. Começamos por centrar a atenção na matéria-prima da fala, a voz, e procuramos sensibilizar os estudantes para o seu extraordinário poder comunicativo. Na demonstração escolhida para a aula de 2008, foi curioso como se fez um silêncio absoluto perante os primeiros instantes da Relatório Psicologia da Linguagem p. 14 ária Stetit Puella cantada por June Anderson5, que foi usada para materializar a metáfora da voz como instrumento musical complexo (e.g., Pinker, 1994, Sundberg, 1987). Entramos então no exame da voz, recorrendo à analogia do instrumento musical complexo para diferenciar as componentes do sistema de produção de fala e as respectivas funções (e.g., Raphael, Borden & Harris, 2007); salientamos como nenhuma dessas componentes tem uma história evolutiva que seja exclusivamente adaptada para a produção de fala (Lieberman, 1984, 2007; tb. Christiansen & Kirby, 2003). Apresentamos um primeiro nível de categorização dos fones de acordo com o tipo de fluxo aéreo e sua direcção (Ladefoged, 1993; Ladefoged & Maddieson, 1996) salientando os fones egressivos pulmonares e explicitando que apenas trataremos desses, pois só eles são usados nas línguas indo-europeias onde se situa o português e outras línguas mais relevantes para esta disciplina. Revemos então as principais características e funções das componentes glótica, subglótica e supraglótica para a produção de fones e fonemas, e mostramos como a diversidade destes se pode comprimir na combinatória das dimensões de vozeamento, modo e ponto de articulação (a partir de Ladefoged, 1993; Lieberman & Blumstein, 1988; para as ilustrações recorremos largamente à colecção da Sensimetrics, 1997). Chamamos atenção para a relação entre a configuração do tracto vocal dos humanos (laringe descida, tracto vocal fazendo ângulo de 90º) e a capacidade de produzir fala. São apresentados o mapa das vogais e a carta das consoantes, com especial referência ao português (e.g., Andrade & Viana, 1996; Delgado-Martins, 1988; Moutinho, 2000). Finalmente é introduzida a noção de gesto articulatório (Liberman, Cooper, Shankweiler & Studdert-Kennedy, 1967) e de sequência de gestos articulatórios na produção de fala fluente (pois a análise anterior pressupunha a produção de um fone alvo isolado, e não uma sequência fluente, ou uma corrente, de fones). Apreciamos de seguida as fontes de variabilidade dos gestos articulatórios, detendo-nos mais aprofundadamente na co-articulação. Identificamos então a variabilidade articulatória dependente do contexto fonético e a variabilidade acústica resultante. Concluimos anunciando as consequências perceptivas destas variabilidades, os problemas da segmentação e da falta de invariância. Meios de ensino Este capítulo tem um módulo de aprendizagem extenso onde abundam as sugestões para exercícios práticos relativos à voz e à fala, muitos deles em sites de acesso livre. Os guiões das aulas correspondentes podem ser vistos no Anexo E, na Aula 3 a partir do slide 9 e toda a Aula 4. Fundamentos de Produção de Voz e de Fala •Entrada •Leituras recomendadas •Demonstrações •Referências •Passeios www Relatório Psicologia da Linguagem p. 15 5 Solo para Soprano da peça Carmina Burana de Carl Orff. Gravação de June Anderson com a Chicago Symphony Chorus and Orchestra dirigida por James Levine. Entrada Ao contrário da escrita, que nem sempre foi usada nas sociedades humanas, a linguagem falada -- a fala -- é universal à escala da espécie. A fala aparece-nos, então, como o veículo natural da linguagem: se os significados, os sentidos, são a sua face escondida, não palpável, a fala é a face material da linguagem, a sua concretização no mundo físico. O que caracteriza a fala? Examinaremos aqui de forma sinóptica os mecanismos e processos envolvidos na produção de fala e de voz. Como a fala/voz é som, estímulo auditivo, é importante ter presentes algumas noções básicas sobre o som e as suas dimensões psicológicas (perceptivas). Por isso, os materiais fornecidos para o estudo desta unidade incluem uma revisão sumária destes temas. Leituras recomendadas 1. Convém começar por uma revisão a noções básicas sobre o som, pois fala e voz são matéria acústica. Em português, pode ler: Castro, S. L. (2004). Elementos de estudo em psicologia da linguagem e da cognição (pp. 24-34, Fala&Som). Laboratório de Fala, FPCE-UP. PDF 248 KB. Sabendo em que consiste o som, é mais fácil perceber como nós, humanos, produzimos fala e voz. Veja também nos Elementos as pp. 36-52, Produção de Fala. PDF 376 KB. 2. Note que a voz tem a interessante particularidade de tanto poder ser linguagem, como também de poder ser música. Pode ser voz falada, mas também voz cantada. Se esta aproximação à fala for da sua preferência, então vale a pena consultar o livro de Johan Sundberg, “A ciência da voz cantada” (veja em Referências; é em inglês), ou pesquisar nas publicações de Nicole Scotto di Carlo em: http://aune.lpl.univ-aix.fr/lpl/personnel/scotto/scottodicarlo.htm Aqui está uma sinopse sobre a voz humana, gentilmente cedida por esta investigadora: Voix humaine, em documento PDF 48 KB. 3. Se estiver a frequentar as Práticas Laboratoriais em Psicologia da Linguagem, este conjunto de exercícios permite-lhe trabalhar e analisar em concreto a fala enquanto estímulo auditivo: Castro, S. L. e Gomes, I. (2004). A Fala: Trabalhos Práticos em Psicologia da Linguagem. Laboratório de Fala, FPCE-UP. PDF 628 KB. 4. Leituras para aprofundar estão indicadas nas referências. Salientamos: •Os clássicos em fonética, os excelentes livros de Peter Ladefoged (1993; Ladefoged e Maddieson, 1996) •O clássico sobre percepção auditiva de Brian Moore (2003) •Sobre o puzzle ainda não totalmente decifrado que é a corrente de fala, o livro de Denes e Pinson (1996) •Em português, as introduções à fonética de Lurdes Moutinho (2000) e de Raquel Delgado Martins (1988); os exercícios em fonética do português de João Veloso (1999) •Também em português, um tratamento mais aprofundado da componente acústica pelas linguistas Amália Andrade e Maria do Céu Viana (1990, 1996) Relatório Psicologia da Linguagem p. 16 Demonstrações Se não teve oportunidade de ouvir as demonstrações da versatilidade da voz que foram feitas na aula, ou se quiser apreciá-las melhor, consulte na pasta Demos o dossiê “Versatilidade da Voz”. Referências Aqui estão as fontes bibliográficas mencionadas acima ou nas aulas. Andrade, A. & Viana, M. C. (1990). Fonética. In M. H. Mira Mateus, A. Andrade, M. C. Viana e A. Villalva (Eds.), Fonética, fonologia e morfologia do português (pp. 17-292). Lisboa: Universidade Aberta. Andrade, A. & Viana, M. C. (1996). Fonética. In I. H. Faria, E. R. Pedro, I. Duarte, C. A. M. Gouveia (Eds.), Introdução à linguística geral e portuguesa (pp. 115-167). Lisboa: Caminho. Delgado-Martins, M. R. (1988). Ouvir falar: Introdução à fonética do português. Lisboa: Editorial Caminho. (pp. 25-39) Denes, P. B. & Pinson, E. N. (1996). The speech chain: The physics and biology of spoken language. New York: Anchor Press/Doubleday. Ladefoged, P. (1993). A course in phonetics (3rd ed.). New York: Harcourt Brace Jovanovitch. Ladefoged, P., & Maddieson, I. (1996). The sounds of the world's languages. Oxford: Backwell. Moore, B. C. J. (2003). An introduction to the psychology of hearing. Fifth Edition. Amsterdam: Academic Press. (pp. 1-52) Moutinho, L. C. (2000). Uma introdução ao estudo da fonética e fonologia do português. Lisboa: Plátano Editora. Sensimetrics (1997). Speech Production and Perception I [cd-rom]. Cambridge, Ma: Sensimetrics. Sunbberg, J. (1987). The science of the singing voice. Dekalb, Illinois: Northern Illinois University Press. Veloso, J. (1999). Na ponta da língua: Exercícios de fonética do português. Porto: Granito, Editores e Livreiros. Passeios www Selecionamos três endereços que lhe dão diferentes perspectivas da voz e da fala, e que lhe permitem explorar múltiplos aspectos relacionados (por exemplo, como cuidar da voz no tempo frio de Inverno; a voz, em particular o canto, como instrumento musical; como soa a vogal cardinal [a], etc). A primeira perspectiva é da Física - a fala enquanto acontecimento acústico; a segunda é da Biologia, sensu lato - a voz e a fala enquanto produtos do corpo humano; e a terceira é da Linguística e Psicolinguística - a fala, veículo da linguagem. Encontra a perspectiva acústica num sítio intitulado Hyperphysics, do Departamento de Física e Astronomia da Georgia State University. Na página de entrada está uma rede de conceitos - destes, o que nos interessa é o Sound and Hearing, onde por sua vez nos focamos nos Musical Instruments, onde encontramos a voz, Voice. Pode ir directamente aos sopros de ar da voz em: http://hyperphysics.phy-astr.gsu.edu/hbase/hframe.html Mas vale a pena explorar mais, por exemplo Hearing, Pitch, Decibels, ou outros instrumentos musicais além da voz. Relatório Psicologia da Linguagem p. 17 A perspectiva da voz vem-nos da Universidade de Pittsburgh, um sítio chamado Voice Center (que se integra na University of Pittsburgh Medical Center). Aí pode ver a laringe em repouso e em fonação. Pode apreciar a laringe vista na orientação normal, que é da frente para trás: a parte triangular, da cartilagem tiróideia, aponta para a frente do pescoço - a maça de Adão. Também tem uma vista da laringe preparada para cirurgia. Há videos que mostram a fonação com voz mais grave, ou com voz mais aguda. Pode também ver imagens de patologias da laringe, talvez pouco recomendadas se for sensível a imagens do interior do corpo (à excepção das cordas vocais com anginas, a afecção mais comum).Para começar por ver quais as principais estruturas da laringe, use:http://www.voicedoctor.net/media/anatomy/anatstruct.html Para saber como cuidar a voz, há vários exercícios e outros cuidados gerais: http://voicecenter.upmc.com/ExerciseVoice.htm http://voicecenter.upmc.com/PreventingDisorders.htm Sobre a voz de inverno (rouca!): http://voicecenter.upmc.com/Winter.htm E se canta, ou lhe interessa o canto, veja: http://voicecenter.upmc.com/ SingersGuidelines.htm Na linha do canto, quer saber para quem “Music Is The Air I Breathe”? Uma pequena excursão para http://www.cathyberberian.com/ A terceira perspectiva vem-nos da Alemanha, da Universidade de Marburg, onde encontramos dois excelente sítios. Um deles é o The Mouton Interactive Introduction to Phonetics and Phonology, de Jürgen Handke. Vale a pena passar umas horas a explorar as demonstrações que lá encontra - certamente ficará a saber mais sobre voz, fonética e fonologia! A entrada, a partir de onde pode escolher as demonstrações e outros assuntos, é http://www.uni-marburg.de/linguistik/dgweb/phonology/index.htm Para ir directamente ao alfabeto fonético internacional, use http://www.uni-marburg.de/linguistik/dgweb/demos/demo1.htm Idem para o quadrilátero das vogais (pode ouvir vogais, incluindo as que não usamos e temos dificuldade em produzir em português): http://www.uni-marburg.de/linguistik/dgweb/demos/demo2.htm E uma boa demonstração sobre o sistema auditivo: http://www.uni-marburg.de/linguistik/dgweb/demos/demo3.htm O outro sítio a visitar é o The Virtual Linguistics Campus, VLC. É um centro de linguística online, cujo endereço geral é: http://linguistics.online.uni-marburg.de/ Para ver demos sobre linguagem e as línguas do mundo inteiro, a sequência de escolhas é a seguinte: Comece por selecionar Sitemap. Aí, escolha Products and Shop, e aí as Demos. Depois basta seguir as instruções para aceder a demonstrações sobre segmentos básicos da fala, evolução da linguagem, conceitos básicos de sintaxe, e várias outras. Na demo Basic Segments of Speech, por exemplo, pode ver animações que ilustram a produção de várias consoantes e vogais. Se estiver a aprender alguma língua Relatório Psicologia da Linguagem p. 18 estrangeira com fones que não consegue pronunciar bem, pode tentar perceber como eles são produzidos e assim talvez consiga melhorar o seu sotaque nessa língua. SLC, 13 Março 2008 Introdução à percepção de fala Conteúdos Como são percebidos os gestos de fala, eis a questão para que pretendemos sensibilizar os estudantes neste módulo. Um tratamento compreensivo da percepção de fala obriga a um conhecimento pelo menos elementar de percepção auditiva e de fonética, além da literatura especializada na percepção de fala, e por isso não é exequível neste contexto6. Ao longo dos anos de ensino nesta matéria, temos vindo a restringir o âmbito dos assuntos focados por nos parecer mais importante, nesta fase da sua formação, que os estudantes se apercebam de como a percepção de fala é um processo psicológico complexo que vai para além da mera capacidade de ouvir sons. Esta compreensão é fundamental para informar um parecer especializado em vários domínios da aplicação da psicologia; um dos mais evidentes a este propósito é o dos implantes cocleares para suprir a deficiência auditiva (que não dispensam, após o implante, a necessidade de um período de aprendizagem perceptiva relevante para a linguagem). Começamos por confrontar os estudantes com a percepção de fala em bruto: procuramos materializar o estímulo fala à sua vista e exploramos quer as suas dimensões físicas quer as perceptivas. Introduzimos assim as representações sonográficas e espectrográficas da fala, bem como a noção de formante, com a ajuda das quais mostramos em que consistem os problemas clássicos da segmentação e da invariância (e.g., Liberman et al, 1967; Jusczyk, 1997; Moore, 2003). Detemo-nos numa breve apreciação histórica do surgimento da ciência da fala e do papel dos Laboratórios Haskins, nos anos 50, em que enfatizamos como foi resultante de um trabalho concertado multidisciplinar (linguística, psicologia, engenharia) que combinou a ambição teórica com um propósito inicial bem prático, o de desenvolver uma máquina de leitura para invisuais (cf. Liberman, 1996); esclarecemos a propósito o que se entende por fala sintética e reconhecimento automático, contrapondo-os à fala e reconhecimento naturais. Entramos depois no processo de percepção de fala. Aí tratamos dois fenómenos fundamentais, a percepção categorial e a percepção bimodal, enquadrando-os nas propostas teóricas para dar conta da percepção de fala. Tanto para a percepção categorial como para a bimodal, começamos por mostrar em que consistem, passando depois para a respectiva análise do ponto de vista psicológico. Assim, destacamos as noções de percepção contínua vs. categorial através da relação entre o comportamento e/ou capacidade de identificar e de discriminar estímulos que variam em passos idênticos num única dimensão, sequências designadas de continua. Exemplificamos tarefas de identificação e de Relatório Psicologia da Linguagem p. 19 6 O tratamento destes temas seria facilitado por conhecimentos básicos em acústica, que muitos estudantes (os provenientes de vias não-científicas do secundário) não têm. discriminação com, pelo menos, um continuum de fala em português, e analisamos as funções de identificação e de discriminação obtidas para este continuum, chamando atenção para o facto de replicarem o padrão clássico de picos de discriminação intercategoriais de Liberman, Harris, Hoffman e Griffith (1957). Referimos então em panorâmica a vasta investigação sobre percepção categorial de fala (Harnad, 1987; tb. Pisoni & Remez, 2005), salientando, porque relevante para o posterior tema da aquisição da linguagem, a realizada em bebés (e.g., Eimas & Miller, 1980; Eimas, Siqueland, Juscyzk & Vigorito, 1971; Werker & Tees, 1984, 1999), e a sua importância para o desenvolvimento de uma teoria da percepção de fala. Introduzimos então a teoria motora da percepção de fala (e.g., Liberman & Mattingly, 1985, 1989; Liberman & Whalen, 2000), bem como propostas alternativas de teorias auditivas (e.g, Diehl, Lotto, & Holt, 2004; Kluender, Diehl, & Killeen, 1987; Kluender & Greenberg, 1989). No contexto da problematização destas teorias (e.g., Galantucci, Fowler, & Turvey, 2006) passamos para a percepção bimodal, e analisamos o efeito de integração audiovisual a partir do estudo original (McGurk & MacDonald, 1976) e, se possível, de outros mais recentes (e.g., Bertelson, Vroomen, & deGelder, 2003; Windmann, 2004). Meios de ensino Apresentamos a seguir o módulo de aprendizagem correspondente no curso online. O respectivo guião de aulas de 2008 pode ser consultado no Anexo E (slides da Aula 5). Introdução à Percepção de Fala •Entrada •Leituras recomendadas •Demonstrações •Passeios www Entrada Já lhe ocorreu como, nos nossos ambientes cada vez mais impregnados de tecnologia (tempos modernos, diria Jacques Tati!) a vida seria muito mais fácil se, em vez de escrever num teclado, pudessemos simplesmente falar para o computador? Era essa a antevisão de Arthur Clarke* e Stanley Kubrick para o terceiro milénio: na conhecida odisseia no espaço marcada para 2001, humanos e computador falavam entre si. ("Abre a porta, Hal!", dizia o astronauta dirigindo-se a Hal, o super-computador -- que tinha voz feminina. E este -- ou esta?-- comunicava também através da voz, uma voz que se foi tornando cada vez mais lenta e infantil à medida que estava a ser desligad@, "Desculpa, foi uma avaria!".) Hoje, 40 anos depois de esta ficção ter sido criada (“2001: A Space Odyssey” foi escrita em 1968), a ciência ainda não foi capaz de a concretizar. Continuamos a escrever em teclados e transmitimos mensagens através de uma escrita transformada em transcrição fonética naif (k pr vezx quaz n s prcb i k varia entr uprt e lx p ex! pk fiavl!!). Uma das razões para este estado de coisas reside nos segredos da percepção de Relatório Psicologia da Linguagem p. 20 fala. O problema da falta de invariância na relação entre sinal acústico e fonemas, e o problema da segmentação, tornam o reconhecimento automático de fala difícil de implementar. Os progressos recentes ainda não permitiram simular a facilidade e a resistência a perturbações com que um auditor humano é capaz de perceber a fala (embora se pense que será só uma questão de tempo). Iniciamos aqui a nossa abordagem à percepção de fala. Começamos por estabelecer a relação entre os gestos articulatórios e a concretização acústica da fala, que nos permite entender como surgem os problemas da invariância e da segmentação. Depois examinamos dois fenómenos fundamentais da percepção fonética: a percepção categorial e a percepção bimodal, referindo as principais alternativas teóricas propostas para a sua explicação. * Sir Arthur C. Clarke, n. 1917, †19 Março 2008. Leituras recomendadas 1. Para uma sinopse em português, pode ler: Castro, S. L. (2004). Elementos de estudo em psicologia da linguagem e da cognição (pp. 53-65, Percepção de Fala). Laboratório de Fala, FPCE-UP. PDF 201 KB 2. Para aprofundar: •Harley, T. (2001). The psychology of language. From data to theory (2nd ed.). Hove: Psychology Press. (pp. 219 - 228) •Liberman, A.M, & Mattingly, I. G. (1985). The motor theory of speech perception revised. Cognition, 21, 1-36. •McGurk, H., & MacDonald, J. (1976). Hearing lips and seeing voices. Nature, 264, 746-748. •Moore, B. C. J. (2003). An introduction to the psychology of hearing (5th ed.). San Diego: Academic Press. (pp. 299 - 314) Demonstrações Para rever a demonstração do efeito McGurk mostrada na aula, pode consultar o dossiê “Ilusão Ver e Ouvir” na pasta Demos. Passeios www Para ficar com uma ideia sobre o que são os Haskins Labs, pode começar por ver como se apresenta a “Haskins community” dedicada à investigação em linguagem falada e escrita (há muito mais a explorar...): http://www.haskins.yale.edu/ who.html Sobre a ilusão perceptiva de integração audiovisual: http://www.faculty.ucr.edu/~rosenblu/VSMcGurk.html E também (note a cara invulgar), para uma demonstração com a frase “my bab pop me poo brive”: http://mambo.ucsc.edu/psl/dwm/ Eis o caminho para chegar à demonstração (escolhas sucessivas): Perceptual Science Lab / Demos / McGurk Effect SLC, 3 Abril 2008 Relatório Psicologia da Linguagem p. 21 psicologia cognitiva (particularmente a leitura hábil pelo adulto) que lança as bases para eventuais aprofundamentos posteriores (particularmente a aprendizagem da leitura para futuros psicólogos educacionais e/ou escolares). Em termos de resultados de aprendizagem, pretendemos que os estudantes tomem consciência da diversidade dos sistemas de escrita e do seu cerne comum, que conheçam sumariamente os processos cognitivos envolvidos na leitura hábil, e que sejam capazes de justificar por que a aprendizagem da leitura não decorre naturalmente da aquisição da linguagem (falada). Concebemos a mestria na linguagem escrita como um desenvolvimento cognitivo opcional, não obrigatório, que se ancora na linguagem falada embora mantendo desta uma relativa autonomia. Começamos por, através da comparação entre linguagem falada e linguagem escrita, mostrar como a segunda não é apenas uma variante da primeira. Focamos então a nossa atenção na escrita e analisamos várias representações gráficas de significados para identificarmos quais as características da escrita, seguindo a perspectiva de Sampson (1985, 1999): ie, a escrita é glotográfica (representa elocuções de linguagem) e não apenas semasiográfica. Distinguimos os sistemas de escrita morfo-silábicos, silábicos e alfabéticos, e ilustramos a diversidade de escritas também quanto à organização espacial. Centramo-nos a seguir só nas escritas alfabéticas e apreciamos a sua variação quanto ao grau de previsibilidade (ou transparência) das correspondências entre grafemas e fonemas, distinguindo as ortografias transparentes das opacas (e.g., Frost, 1994). Esclarecida a traços gerais a escrita, passamos a analisar a leitura no adulto. Retomamos a noção de mecanismo neurocognitivo e vemos como se aplica à leitura hábil. Usamos o efeito de Stroop como ilustração do carácter automático da leitura, e os resultados de Paulesu et al. (2000) para documentar o suporte cerebral das operações cognitivas envolvidas. Passamos em revista os métodos empregues na investigação científica da leitura, as principais características dos movimentos oculares relevantes, e as variáveis influentes na latência de resposta do leitor hábil. Concluimos com a apresentação do modelo de dupla via (e.g., Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, & Ziegler, 2001), referindo sem aprofundar os modelos alternativos de tipo conexionista (e.g., Seidenberg, 2005). No subcapítulo seguinte, atentamos no leitor principiante e no leitor em dificuldades (Morais, 1997; tb. Morais & Kolinsky, 2005 ). Detemo-nos nas condições sócio-motivacionais, cognitivas e até de sistema de ensino (e.g., diferentes idades em países europeus) da criança que entra na escola. Focamos depois a aprendizagem propriamente dita, referindo as etapas ou fases propostas para dar conta dos seus progressos bem como o impacto das características ortográficas das línguas, salientando o estudo de Seymour, Erskine e Aro (2003). Finalmente, introduzimos a questão das dificuldades de aprendizagem e da dislexia de desenvolvimento, enfatizando o papel da consciência fonológica e da consciência fonémica; são apresentados alguns estudos importantes, destacando o de Bradley e Bryant (1983) e, como teoria explicativa da dislexia de desenvolvimento que reúne actualmente maior base de sustentação empírica, a hipótese do défice fonológico (e.g, Ramus, Rosen, Dakin, Day, Castellotte, White & Frith, 2003). Relatório Psicologia da Linguagem p. 28 Meios de ensino Os conteúdos acima são tratados no módulo de aprendizagem do curso online que se transcreve a seguir e em aulas presenciais cujos guiões estão disponíveis no Anexo E (slides das Aulas 8 a 11a). Leitura e Escrita •Entrada •Leituras recomendadas •Demonstrações •Passeios www Entrada “You wait. Everyone has an Antarctic.” Thomas Pinchon, V Os antigos diziam que “as palavras voam, os escritos ficam” (verba volant, scripta manent). Mas mais perto de nós Vergílio Ferreira comentava a esse propósito que as palavras hoje não voam, permanecem “nos registos magnéticos e a vozearia multiplica-se assim até à surdez”, enquanto os escritos, “variantes do falatório”, “tendem a esquecer-se.” (in Pensar, 1992. Lisboa: Bertrand Editora, p. 340). O papel da escrita no mundo contemporâneo, e a importância que lhe é atribuída, pode avaliar-se através da discussão em torno da literacia. Em quase todas as sociedades industrializadas há segmentos da população com dificuldades na utilização da linguagem escrita, e uma preocupação recorrente dos governos democráticos e das instâncias internacionais humanitárias é conseguir o acesso à educação e o sucesso na aprendizagem de pelo menos os rudimentos da linguagem escrita. Independentemente das vantagens sociais que o domínio da escrita confere, e do poder cultural que lhe é - ou não - atribuído, do ponto de vista psicológico é fantástico o que a linguagem escrita permite. Já foi à Antárctida? No caso provável de a resposta ser não, experimente ler um bom livro – mesmo sem imagens – sobre uma viagem assim. Se o livro for bom, e o seu interesse ajudar, depois de passar pela experiência da leitura é bem provável que se sinta como se lá tivesse estado! (“You wait. Everyone has an Antarctic.” é uma citação usada por Sara Wheeler na abertura do seu livro Terra incognita. Travels in Antarctica, publicado em 1999, New York: The Modern Library.) Abordamos aqui a linguagem escrita enquanto processo cognitivo. Os processos psicológicos envolvidos no uso da linguagem escrita são múltiplos, e a investigação sobre a psicologia da leitura desempenhou um papel importante no desenvolvimento da ciência psicológica. O conjunto de aulas que aqui encontra é uma exploração inicial do que até ao princípio do século XX pouco mais era do que terra incógnita no vasto continente do sistema mente/cérebro. Começamos por apreciar o que é a escrita (uma teoria sobre a linguagem, como entende George Miller?), depois a leitura no leitor hábil, adulto; passamos então à aprendizagem da leitura e às dificuldades nessa aprendizagem. Relatório Psicologia da Linguagem p. 29 Leituras recomendadas 1. Para acompanhar as aulas: Castro, S. L. (2004). Elementos de estudo em psicologia da linguagem e da cognição (pp. 119-133, Escrita e Leitura). Laboratório de Fala, FPCE-UP. PDF 276 KB E também as pp. 134-147, Aprender a Ler. PDF 188 KB Paulesu, E., McCrory, E., Fazio, F., Menoncello, L., Brunswick, N., Cappa, S., Cotelli, M., Cossu, G., Corte, F., Lorusso, M., Pesenti, S., Gallagher, A., Perani, D., Price, C., Frith, C., & Frith, U. (2000). A cultural effect on brain function. Nature Neuroscience, 3(1), 91-96. PDF 320 KB Sampson, G. (1999). Writing systems. In R. A. Wilson & F. C. Keil (Eds), The MIT encyclopedia of the cognitive sciences (pp. 894-896). Cambridge, Ma.: MIT Press. PDF 88 KB 2. Para aprofundar (1º grupo) e referências (2º grupo, cf. guiões das aulas) Castro, S.L. & Gomes, I. (2000a). Dificuldades de aprendizagem da língua materna. Lisboa: Universidade Aberta. (Capítulo 3, pp. 107 - 165) Castro, S.L., Gomes, I. (Autores), Luder, L. (Realizador), & Ribeiro, T. (Tecnóloga). (2000b). Aprender a literacia. In Dificuldades de aprendizagem da língua materna [registo vídeo]. Lisboa: Universidade Aberta. Harley, T. (2001). The psychology of language. From data to theory (2nd ed.). Hove: Psychology Press. (pp. 179 - 189) Morais, J. (1997). A arte de ler. Psicologia cognitiva da leitura. Lisboa: Edições Cosmos. Bradley, L. & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read - a causal connection. Nature, 301, 419-421. Frith, U. (Ed.) (1980). Cognitive processes in spelling. London: Academic Press. Miller, G. A. (1991). The science of words. New York: W. H. Freeman and Company. (p. 40) Olson, D.R. (1996). Towards a psychology of literacy: on the relations between speech and writing. Cognition, 60, 83-104. Ramus, F, Rosen, S, Dakin, S.C., Day, B.L., Castellotte, J.M., White, S., & Frith, U. (2003). Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case study of dyslexic adults. Brain, 126, 841-865. Sampson, G. (1985). Writing systems. A linguistic introduction. Stanford: Stanford University Press. Seymour, P., Aro, M. & Erskine, J. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94, 143-174. Demonstrações Para um principiante, ler uma palavra pode requerer trabalho esforçado! Ouça as Leituras Principiantes na pasta Demos. Passeios www Para implementações recentes do modelo de dupla via (pode até descarregá-lo), visite: http://www.maccs.mq.edu.au/~ssaunder/DRC/ Para outras investigações no Centro Macquarie de Ciência Cognitiva: http://www.maccs.mq.edu.au/ Os vários trabalhos de Franck Ramus: http://www.ehess.fr/centres/lscp/persons/ ramus/fr/index.html SLC, 29 Abril 2008 Relatório Psicologia da Linguagem p. 30 Dislexias e afasias Conteúdos No último capítulo desta unidade curricular o tema central são as perturbações de linguagem. Após termos considerado a linguagem falada no adulto e a sua aquisição pela criança, e a linguagem escrita no adulto e a sua aprendizagem, falta, para uma abordagem compreensiva da linguagem como mecanismo neurocognitivo, atentar especificamente nas situações em que este mecanismo é atingido de perturbação. É este o propósito deste capítulo. Pretendemos que o estudante tome consciência de que as perturbações de linguagem seguem linhas de clivagem de acordo com a autonomia relativa de componentes e subcomponentes estudados em módulos anteriores; mais concretamente, que se aperceba da própria noção de perturbação específica de linguagem, e que conheça a traços gerais as principais perturbações adquiridas: as dislexias adquiridas e as afasias. No módulo anterior, o último tema tratado tinha sido a dislexia de desenvolvimento. Por isso, ao iniciar o tratamento das perturbações de linguagem é crucial clarificar a distinção importante entre perturbações de desenvolvimento e perturbações adquiridas. É o que fazemos, chamando a atenção para o facto de agora considerarmos só as perturbações adquiridas. Estabelecemos uma primeira diferenciação entre linguagem escrita e linguagem falada, e iniciamos o nosso estudo pelas dislexias adquiridas. Mostramos como uma avaliação finamente direccionada de comportamentos linguísticos e cognitivos é crucial para a identificação e caracterização da dislexia adquirida (leitura de palavras de conteúdo ou funcionais, muito frequentes ou raras, muito imagináveis ou pouco; leitura de pseudopalavras; nomeação de letras e de imagens, entre outras; cf. a bateria PALPA, de Kay, Lesser e Coltheart, 1992). Apresentamos os diferentes tipos de dislexia adquirida (fonológica, profunda e superficial) e características respectivas. Passamos depois para as perturbações adquiridas de linguagem falada. Salientamos como o conhecimento sobre elas está associado à história das descobertas sobre o fundamento biológico da linguagem e ao surgimento da neuropsicologia (a partir de Castro-Caldas, 1999). Apresentamos a noção de afasia como síndrome neuropsicológica a contrastar com a da agnosia e da apraxia. Revemos as descobertas seminais de Pierre Broca e de Carl Wernicke sobre os tipos de afasia que vieram a receber os seus nomes, e apresentamos sumariamente o modelo de linguagem de Wernicke-LichtheimGeschwind. Exploramos então mais aprofundadamente os padrões de perturbação de linguagem nas afasias, tendo por base dimensões de linguagem identificadas ao longo do curso, como a produção, a compreensão, e o léxico. Identificamos os chamados testes cardinais de avaliação das afasias, exemplificando alguns através de substestes da PALPA-P (Castro, Caló, Gomes, Kay, Lesser & Colhteart, 2007), e salientamos a sua relação com a taxonomia clássica dos tipos de afasia. Por fim, retomamos a noção de sistema mente/cérebro para a linguagem ilustrando-a com o modelo de Andrewes (2001) e o nosso esquema inicial destacando a vertente produtiva e a vertente receptiva ao lado dos subsistemas do léxico, da gramática e da prosódia. Relatório Psicologia da Linguagem p. 31 Meios de ensino Encontra-se a seguir o módulo de aprendizagem do curso online relativo a estes conteúdos; os guiões das aulas presenciais correpondentes no ano académico de 2007/08 podem ser consultados no Anexo E (slides das Aulas 11b e 12). Dislexias e Afasias •Entrada •Leituras recomendadas •Demonstrações •Passeios www Entrada “A mente humana tem estruturas finamente interligadas que se podem conceber como órgãos mentais”, disse um dia Noam Chomsky, “e a linguagem”, continua ele, “é um desses órgãos mentais” [1]. Na verdade, já antes Chomksy tinha destacado a possibilidade de encarar a linguagem como um órgão do corpo, um “bodily organ” [2]. Terá então a linguagem, como sustentava Chomsky, “muitas das propriedades importantes dos órgãos físicos” [1]? Será ela realmente um orgão mental? Esta ideia parece contra-intuitiva: é verdade que a linguagem usa partes do corpo para se materializar, mas será ela própria um órgão corporal? Faz sentido, é possível, concebê-la assim? Um conjunto importante de investigadores pensa que sim. Por exemplo, é esta ideia que dá o tom a um livro publicado com o título elucidativo The language organ. Linguistics as cognitive physiology. Aí, a linguagem é tratada como um aspecto do sistema mente/cérebro, e a linguística é rebaptizada como fisiologia cognitiva [3]. Admitamos então que a linguagem é um órgão mental. E consideremos que, enquanto tal, a linguagem pode adoecer. Talvez não de uma, mas de várias maneiras. São estas as questões que examinamos aqui: abordaremos as perturbações de linguagem, elucidando a base biológica da linguagem indissoluvelmente ligada ao estudo das afasias, e traçando uma panorâmica das perturbações adquiridas de linguagem – as afasias e as dislexias. [1] Gregory, R. L. (Ed.). (1987). The Oxford companion to the mind. New York: Oxford University Press. (Entrada da autoria de N. Chomsky, pp. 419-421.) [2] Chomsky, N. (1975). Reflections on language. New York: Pantheon. (p. 10) [3] Anderson, S. R. & Lightfoot, D. W. (2002). The language organ. Cambridge: Cambridge University Press. Leituras recomendadas Castro, S. L. (2004). Elementos de estudo em psicologia da linguagem e da cognição (pp. 148 - 158, Introdução às Perturbações de Linguagem). Laboratório de Fala, FPCE-UP. PDF 332 KB Broca, P. (1861). Perte de la parole, ramolissement chronique et destruction partielle du lobe antérieur gauche du cerveau. Bulletin de la Société Relatório Psicologia da Linguagem p. 32 Anthropologique, 2, 235-238. Acessível no endereço infra. http:// psychclassics.yorku.ca/Broca/perte.htm Aqui em formato webarchive Ver também a demonstração em video Leitura de Palavras por Clive, cf. Demos. E ainda as transcrições parciais dos videos em Castro, S. L. & Gomes, I. (Eds). (2003). Estudos de caso em neuropsicologia: Dislexia profunda e dislexia fonológica. Transcrição parcial de Funnell & Humphreys, 1990. Laboratório de Fala, FPCEUP. PDF 320 KB Gomes, I. & Castro, S. L. (Eds). (2003). Estudos de caso em neuropsicologia: Agnosia periférica. Transcrição parcial de Funnell & Humphreys, 1990. Laboratório de Fala, FPCE-UP. PDF 204 KB Para aprofundar a primeira, e referências (cf. guiões das aulas) a seguir: Castro-Caldas, A. (1999). A herança de Franz Joseph Gall. O cérebro ao serviço do comportamento. Lisboa: McGraw-Hill. (pp. 151-192) Andrewes, D. (2001). Neuropsychology. From theory to practice. Hove: Psychology Press. Damásio, H. & Damásio, A.R. (1988). Lesion analysis in neuropsychology. New York: Guilford Press. Ellis, A. W. & Young, A. W. (1988). Human cognitive neuropsychology. A textbook with readings. Hove: Psychology Press. Funnell. E. & Humphreys, G. W. (1990). Words and sentences: Phonological dyslexia case study [Vídeo]. Hove: Lawrence Erlbaum Associates. Goodglass, H. & Kaplan, E. (1983). The assessment of aphasia and related disorders (2nd. ed.). Philadelphia: Lea & Febiger. Poeppel, D. & Hickok, G. (Eds.). (2004). Introduction. Towards a new functional anatomy of language. Cognition, 92, 1-12. [Número especial da revista Cognition contendo vários artigos sobre este tema, incluindo apresentações das propostas de Hickok e Poeppel sobre vias dorsais e ventrais, o modelo Declarativo/ Procedimental de Michael Ullman, e os sistemas neurais para recuperação de palavras e de conceitos de Hanna Damásio e colls.] Demonstrações Quando a leitura deixa de ser automática: pode ver uma ilustração exemplificativa da dislexia adquirida no extracto videográfico Leitura de Palavras por Clive na Pasta Demos / Dislexia (extracto parcial do video de Funnell & Humphreys, 1990, cf referência acima). Passeios www Para conhecer o Centro Harold Goodglass de Investigação da Afasia, da Universidade de Boston, pode explorar a partir de: http://www.bu.edu/aphasia/ index.html Para o Laboratório de Neuropsicologia do NIMH (USA): http://neuron.nimh.nih.gov/ Para ver algumas pinturas de Arcimboldo (referidas a propósito das agnosias) http://www.wga.hu/frames-e.html?/html/a/arcimbol/index.html SLC, 29 Maio 2008 Relatório Psicologia da Linguagem p. 33 3. Avaliação Prospectiva Numa fase de mudança, como é a que atravessamos, vale a pena olhar para trás (avaliar) com o pensamento no futuro. Pois, como salientou Endel Tulving, “com uma excepção singular, o tempo anda sempre para a frente” (nas suas palavras, “With one singular exception, time’s arrow is straight.”, Tulving, 2002, p. 1). A excepção singular é, diz-nos, “a capacidade humana de lembrar”, paradoxalmente ligada à capacidade de imaginar o futuro. Porém, também a linguagem tem a virtualidade de transcender o tempo, podendo fixá-lo num retrato verbal em parte determinado pelo passado (pois as palavras são património herdado) e que é aberto sobre o futuro. De facto as virtualidades da linguagem, e o património de conhecimento sobre elas, são tão diversos e vastos que um curso como a Psicologia da Linguagem inevitavelmente sabe a pouco. Saberá a pouco ao especialista porque ficou tanto por tratar (reconhecimento de palavras faladas sem Marslen-Wilson? desenvolvimento da linguagem sem Lenneberg? Filosofia da Linguagem sem Wittgenstein?, etc). E saberá a pouco ao leigo porque não terá tratado justamente o que mais o interessava, fosse isso um aspecto na sequência directa dos temas abordados, por exemplo, como lidar com um aluno disléxico?, ou um aspecto marginal, por exemplo, o que é isso de “linguagem do corpo”, a antiga body language que começa a ser objecto das neurociências cognitivas (e.g., deGelder, 2006). Na situação actual das mudanças curriculares verificadas com a implantação do Mestrado Integrado em Psicologia, um dos desafios fundamentais nas unidades curriculares de pré-graduação e de formação geral, como é a Psicologia da Linguagem, é o de suplantar o antigo modelo das aulas expositivas em grande grupo que eram sempre complementadas pelas aulas em pequeno grupo (ie, uma determinada disciplina funcionava através de 4 horas semanais, 2 téoricas e 2 práticas). Aí, o estudante podia nem sequer frequentar as aulas teóricas (assim chamadas as de grande grupo) que eram tipicamente asseguradas por um professor mais experiente, sendo em contrapartida obrigado a frequentar as aulas em pequeno grupo (chamadas práticas), que eram geralmente, mas não necessariamente, asseguradas por um docente mais jovem, muitas vezes sem ter ainda completado o doutoramento. (Estranho sistema este, que considera facultativo o que é suposto ser de maior nível de expertise, e obrigatório o que não o é necessariamente! para uma opinião crítica desta visão, cf. Lepore & Leslie, 2002, e.g., p. 108). Na prática, este sistema podia implicar alguma dose de repetição das matérias, pois a mesma noção podia ser abordada nas aulas dos dois tipos. Tinha todavia a potencial vantagem de um maior contacto e acompanhamento do estudante por parte do docente. Ora o desafio do modelo actual, em que as aulas de uma unidade curricular podem ser apenas de tipo expositivo em grande grupo, é o de conseguir propiciar aos estudantes condições para um estudo autónomo. Um estudo autónomo em que a redução do tempo de contacto directo com o professor não se reflicta numa maior superficialidade das aprendizagens. Isto porque muitas vezes só através da discussão directa de noções, resultados experimentais, métodos, até terminologias, é possível realizar a análise conceptual, uma componente importante da formação científica (Machado & Silva, 2007). O regime anterior tinha algumas limitações. Embora baseado num discurso moderno de ensino-aprendizagem destinado a favorecer o aprender fazendo e o exercício da criatividade nas aulas práticas (daí serem de facto privilegiadas como meio Relatório Psicologia da Linguagem p. 34 de ensino), em concreto as aulas práticas obrigatórias prestam-se a secundarizar a iniciativa própria do estudante para explorar as questões abordadas nas aulas teóricas; também a centração no aspecto prático tem o risco de subalternetizar a análise conceptual (interpretação, teorização), sem a qual a execução de actividades de tipo empírico tem um alcance limitado. Agora, sem o que poderíamos chamar de rede de suporte das aulas práticas, torna-se vital, como dizíamos, propiciar condições para o estudo autónomo do estudante. Para isto, três condições são fundamentais: (i) a orientação do professor para ajudar a selecionar a informação, cada vez mais vasta, acessível e até caótica; (ii) o tempo disponível do estudante para encetar explorações sejam teóricas, sejma empíricas; e (iii) a possibilidade de dar sequência a essas explorações em contexto adequado, por exemplo, através da inserção numa equipa de investigação. No caso concreto da Psicologia da Linguagem, ensaiamos o curso online como forma de estreitar o relacionamento potencial com um grande número de estudantes, e de lhes abrir caminhos para o estudo autónomo na ausência do contacto directo com o professor. Isto a par de aulas presenciais que consideramos igualmente importantes, e para as quais adoptámos alguns dos conselhos de Sternberg (1999) e de Hilton (1999): ser selectivo quanto aos temas tratados, e permitir que os estudantes façam perguntas na aula, são dois que destacamos. Só o futuro permitirá apreciar até que ponto fomos ou não bem sucedidos. A relação entre o ensino e a investigação é outro dos pontos críticos na prática da vida universitária, e prende-se directamente com a terceira condição enunciada acima. É certamente mais fácil de defender enquanto princípio, do que concretizar no quotidiano. Uma das razões é que pressupõe um ratio professor/estudante reduzido, que nos parece ser incompatível com a tendência para a massificação do ensino superior. A Universidade do Porto criou, em 1994, mecanismos para promover a integração de estudantes de pré-graduação em projectos de investigação. Fê-lo através de uma linha de financiamento dedicada a candidaturas submetidas a revisão de pares. Participámos nessa iniciativa; vários estudantes foram envolvidos em investigação, sendo que alguns deles prosseguiram para estudos de mestrado (no sistema pré-Bolonha; para mais detalhes, cf. Anexo D). Foi uma experiência positiva para ambas as partes. Agora, a Iniciativa Ciência 2008, ao abrigo da qual a Fundação para a Ciência e Tecnologia atribuirá bolsas de integração na investigação a estudantes do 1º ciclo, cria condições para prosseguir este caminho e aperfeiçoar o modo como é feita a integração da investigacão no ensino (ao prever, por exemplo, a atribuição de créditos no curso pela participação em projectos). A integração do estudo autónomo e da investigação na vida universitária dos estudantes, tal como na dos professores, afinal, é uma via privilegiada para conseguir o que à primeira vista parece antagónico: favorecer o pensamento crítico e conservar humildade epistémica, um prospecto que nos atrai e que valorizamos. Relatório Psicologia da Linguagem p. 35 4. Referências Nota prévia. A citação inicial é extraída da p. 179 da edição da Harvard University Press, 2003, do livro de George Steiner Lessons of the Masters. Anderson, J.R. (2004). Cognitive psychology and its implications. Sixth edition. New York: Worth Publishers. Anderson, S.R. & Lightfoot, D.W. (2002). The language organ. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Andrade, A. & Viana, M.C. (1996). Fonética. In I.H. Faria, E.R. Pedro, I. Duarte, C.A.M. Gouveia (Eds.), Introdução à linguística geral e portuguesa (pp. 115-167). Lisboa: Caminho. Andrewes, D.G. (2001). Neuropsychology. From theory to practice. Hove: Psychology Press. Bertelson, P., Vroomen, J., & deGelder, B. (2003). Visual recalibration of auditory speech identification; A McGurk aftereffect. Psychological Science, 14, 592-597. Boysson-Bardies, B. (1996). Comment la parole vient aux enfants. Paris: Editions Odile Jacob. Bradley, L. & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read - a causal connection. Nature, 301, 419-421. Braisby, N. & Gellatly, A. (Eds.). (2005). Cognitive Psychology. Oxford: Oxford University Press. Castro, S.L. (2001). O instinto da linguagem e o lugar da intervenção educativa. In B. Detry & F. Simas (Eds.), Educação, cognição e desenvolvimento (pp. 167-200). Lisboa: Edinova. Castro, S.L. (2004). Elementos de estudo em psicologia da linguagem e da cognição (Edição Revista). (Disponível no Laboratório de Fala da FPCE - Universidade do Porto) Castro, S.L. & Gomes, I. (2000). Dificuldades de aprendizagem da língua materna. Lisboa: Universidade Aberta. Castro, S.L. & Gomes, I. (2004). A fala: Trabalhos Práticos em Psicologia da Linguagem. (Disponível no Laboratório de Fala FPCE - Universidade do Porto) Castro, S.L., Caló, S., Gomes, I., Kay, J., Lesser, R., & Coltheart, M. (2007). PALPAP, Provas de Avaliação da Linguagem e da Afasia em Português. Lisboa: CEGOC. Castro-Caldas, A. (1999). A herança de Franz Joseph Gall. O cérebro ao serviço do comportamento. Lisboa: McGraw-Hill. Chomsky, N. (1975). Reflections on language. New York: Pantheon. Chomsky, N. (1987). Language: Chomsky’s theory. In R.L. Gregory (Ed.), The Oxford companion to the mind (pp. 419-421). New York: Oxford University Press. Chomsky, N. (1988). Language and problems of knowledge. The Managua lectures. Cambridge, MA: The MIT Press. Chomsky, N. (2002). On nature and language. Cambridge: Cambridge University Press. Relatório Psicologia da Linguagem p. 36 Christiansen, M. H. & Kirby, S. (2003). Language evolution: consensus and controversies. Trends in Cognitive Sciences, 7, 300-3007. Clark, E. V. (2003). First language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press. Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R., & Ziegler, J. (2001). DRC: A Dual Route Cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108, 204 - 256. Costa, J. V. (2001). A universidade no seu labirinto. Lisboa: Caminho. Costa, J. V. (2005). O paradigma de Bolonha. Retirado do sítio web Reformar a Educação Superior: http://jvcosta.planetaclix.pt/artigos/paradigma.html Crystal, D. (1997). The Cambridge encyclopaedia of language (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press. Damásio, H., Tranel, D., Grabowski, T., Adolphs, R., & Damásio, A. (2004). Neural systems behind word concept and retrieval. Cognition, 92, 179-229. deGelder, B. (2006). Towards the neurobiology of emotional body language. Nature, 7, 242-249. Delgado-Martins, M. R. (1988). Ouvir falar: Introdução à fonética do português. Lisboa: Editorial Caminho. Diário da Républica, 1ª Série-A, nº 121, Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, Decreto-Lei nº 107/2008, 25 de Junho de 2008. Diehl, R.L., Lotto, A.J., & Holt, L.L. (2004). Speech perception. Annual Review of Psychology, 55, 149-179. Eimas, P.D. & Miller, J.L. (1980). Contextual effects in infant speech perception. Science, 209, 1140-1141. Eimas, P.D., Siqueland, E.R., Juscyzk, P.W., & Vigorito, J. (1971). Speech perception in infants. Science, 171, 303-306. Ellis, A. & Beattie, G. (1986). The psychology of language and communication. Hove: Psychology Press. Frazier, L., Carlson, K., & Clifton, C. (2006). Prosodic phrasing is central to language comprehension. Trends in Cognitive Sciences, 10, 244-249. Frost, R. (1994). Prelexical and postlexical strategies in reading: Evidence from a deep and a shallow orthography. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20(1), 116-129. Fuster, J.M. (2003). Cortex and mind. Unifying cognition. Oxford: Oxford University Press. Galantucci, B., Fowler, C., & Turvey, M. T. (2006). The motor theory of speech perception reviewed. Psychonomic Bulletin & Review, 13, 361-377. Gomes, I., Castro, S.L. (Autores), Luder, L. (Realizador), & Ribeiro, T. (Tecnóloga). (2000). Falar primeiro, ler e escrever depois. In Dificuldades de aprendizagem da língua materna [registo vídeo]. Lisboa: Universidade Aberta. Gomes, J.A.N.F. (2002). O processo de Bolonha e a reforma do Ensino Superior em Portugal. Boletim da Universidade do Porto, 35, 55-60. Relatório Psicologia da Linguagem p. 37 5c. Tipo de horas de contacto: T: 24; PL: 12. 5d. Actividades do estudante permitindo a aquisição dessas competências •Frequência das aulas. •Utilização da componente online da disciplina, incluindo os dispositivos de autoavaliação. •Participação em actividades laboratoriais. •Estudo autónomo. •Esclarecimento de dúvidas com o docente no seu tempo de atendimento. 6. Modalidades de avaliação Exame final escrito. A2. Práticas Laboratoriais em Psicologia da Linguagem 1. Área científica: Metodologia da Investigação Científica 2. Semestral – 3º ou 4º Semestre 3. Opcional (obrigatória para cada estudante 1 UC de prática laboratorial, a escolher entre esta e outras 3 opções) 4. Competências e Conteúdos 4a. Competências a adquirir (learning outcomes) •Conhecer e ser capaz de produzir demonstrações de efeitos psicológicos seleccionados relativos à linguagem e ao pensamento. •Conhecer as várias fases da realização de um estudo experimental, em resultado da participação concreta em uma ou mais dessas fases, e ser capaz de nelas intervir activamente. •Conhecer as principais convenções da escrita científica em psicologia, e ser capaz de interpretar, analisar e sintetizar exemplares deste tipo de escrita. •Ser capaz de produzir um manuscrito adoptando as convenções da American Psychological Association. 4b. Conteúdos programáticos (temas) •Percepção auditiva, percepção de fala e percepção musical. •Efeitos de fronteira fonémica, de restauração ilusória do fonema ausente, e de integração audiovisual. •Iniciação à investigação em tema definido anualmente: Formulação de problema passível de investigação, procura e selecção de informação relevante; planificação e/ ou realização de estudo empírico, incluindo análise estatística de resultados. •Formas de comunicação do trabalho científico (apresentações orais, posters, artigos). Direitos de autor e princípios no uso de citações (referências directas e indirectas). 4c. Bibliografia básica (3 referências) •Castro, S. L. e Gomes, I. (2004). A Fala: Trabalhos Práticos em Psicologia da Linguagem. Laboratório de Fala, FPCE-UP. (Primeira edição em papel de 1998) •American Psychological Association. (2001). Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed.). Washington, DC: Author. •Francis, G., Neath, I, MaKewn, A. & Goldthwaite, D. (2004). CogLab on a CD. Belmont, CA: Wadsworth. 5. Trabalho do estudante 5a. Tempo: 4 ECTS = 81 horas 5b. Horas de contacto: 33H00 5c. Tipo de horas de contacto: PL: 24; S: 6; O: 3. 5d. Actividades do estudante permitindo a aquisição dessas competências •Exercícios de análise e edição da fala assistidas por computador, incluindo a exemplificação dos efeitos perceptivos referidos. Anexos Relatório Psicologia da Linguagem p. 44 •Participação como sujeito e/ou como experimentador num estudo experimental. •Preparação e realização de comunicação de trabalho científico. •Estudo autónomo. 6. Modalidades de avaliação Elaboração de relatórios de actividades e apresentação de comunicação científica. A3. Psicologia do Pensamento 1. Área científica: Psicologia 2. Semestral – 3º Semestre 3. Obrigatória 4. Competências e Conteúdos 4a. Competências a adquirir (learning outcomes) •Conhecer, a nível introdutório, os principais conceitos, problemas e métodos da psicologia dos processos cognitivos ligados ao pensamento, em particular a resolução de problemas, o raciocínio, a tomada de decisão e a consciência. •Ser capaz de interpretar, analisar e sintetizar textos específicos no domínio, de nível de especialização inicial ou intermédia, e de estabelecer relações entre os conhecimentos adquiridos e situações da vida corrente em que a sua aplicação possa ser relevante. 4b. Conteúdos programáticos (temas) •Introdução ao estudo do pensamento: questões e métodos. •Resolução de problemas. Métodos gerais. Resolução em domínios específicos. Expertise. Criatividade. •Raciocínio. Racionalidade limitada.. •Tomada de decisão. •Escolha entre alternativas. •Julgamento em condições de incerteza. Heurísticas. •Pensamento, raciocínio e intuição. •Consciência. 4c. Bibliografia básica (3 referências) •Anderson, J. R. (2005). Cognitive psychology and its implications. Sixth Edition. New York: Worth Publishing. •American Psychological Association. (2001). Publication Manual of the American Psychological Association (5th ed.). Washington, DC: Author. •Davidson, J. E. & Sternberg, R. J. (Eds.) (2003). The psychology of problem solving. Cambridge: Cambridge University Press. •Hastie, R. & Dawes, R. M. (2001). Rational choice in an uncertain world. The psychology of judgement and decision making. London: Sage Publications. 5. Trabalho do estudante 5a. Tempo: 4 ECTS = 108 horas 5b. Horas de contacto: 36H00 5c. Tipo de horas de contacto: T: 24; PL: 12. 5d. Actividades do estudante permitindo a aquisição dessas competências •Frequência das aulas. •Utilização da componente online da disciplina, incluindo os dispositivos de autoavaliação. •Participação em actividades laboratoriais. •Estudo autónomo do estudante. •Esclarecimento de dúvidas com o docente no seu tempo de atendimento. 6. Modalidades de avaliação Elaboração de relatórios de actividades e apresentação de comunicação científica. Anexos Relatório Psicologia da Linguagem p. 45 A4. Neuropsicologia Cognitiva 1. Área científica: Psicologia Clínica e da Saúde 2. Semestral – 8º ou 9º semestre 3. Optativa para todas as áreas 4. Competências e Conteúdos 4a. Competências a adquirir (learning outcomes) •Conhecer a perspectiva da neuropsicologia cognitiva sobre o funcionamento da mente e do comportamento humanos. •Conhecer aprofundamente síndromes neuropsicológicas seleccionadas e saber identificá-las através da análise cognitiva e comportamental. •Ser capaz de interpretar, analisar e sintetizar conhecimentos específicos no domínio, de nível de especialização intermédia e/ou avançada, e de estabelecer relações entre esse conhecimento e situações da vida corrente em que a sua aplicação possa ser relevante. 4b. Conteúdos programáticos (temas) •Enquadramento histórico da neuropsicologia cognitiva. •Métodos e técnicas em neuropsicologia cognitiva. •Perturbações do funcionamento do sistema mente/cérebro. •Processamento visuo-espacial. •Linguagem. Sistema lexical e processamento de frases. Pragmática. •Memória. Sistema semântico. •Atenção e consciência. •Funções executivas e controlo da acção. •Cognição e emoção. 4c. Bibliografia básica (3 referências) •Code, C., Wallesch, C-W., Joanette, Y. & Roch Lecours, A. (Eds.). (2003). Classic Cases in Neuropsychology. Volume II. London: Psychology Press. •Ellis, A. W., & Young, A.W. (1996). Human cognitive neuropsychology. A textbook with readings. London: Psychology Press. •Rapp, B. (Ed.). (2000). The handbook of cognitive neuropsychology. What deficits reveal about the human mind. Philadelphia: Taylor & Francis. 5. Trabalho do estudante 5a. Tempo: 6 ECTS = 162 horas 5b. Horas de contacto: 54H00 5c. Tipo de horas de contacto: S: 36; PL: 12; O: 6. 5d. Actividades do estudante permitindo a aquisição dessas competências •Participação nos seminários tutoriais e nos seminários de investigação. •Análise de casos neuropsicológicos clássicos. •Treino de competências de observação e de investigação neuropsicológicas. •Escolha de um tema, de entre os propostos, e de um conjunto restrito de literatura científica relevante, a ser trabalhado e discutido em seminário. •Apresentação oral relativa a tema seleccionado, e redacção de manuscrito correspondente (normas da APA). 6. Modalidades de avaliação Apresentação oral e manuscrito de escrita científica. Anexos Relatório Psicologia da Linguagem p. 46 A5. Dislexia e Discalculia 1. Área científica: Psicologia do Desenvolvimento e da Educação 2. Semestral – 8º ou 9º semestre 3. Optativa para todas as áreas 4. Competências e Conteúdos 4a. Competências a adquirir (learning outcomes) •Conhecer, no quadro das perturbações desenvolvimentais, as dificuldades na leitura, escrita e cálculo. •Conhecer a investigação cognitiva sobre a dislexia e a discalculia. •Ser capaz de interpretar, analisar e sintetizar conhecimentos específicos no domínio, de nível de especialização intermédia e/ou avançada, e em particular ser capaz de avaliar criticamente a investigação nos domínios analisados. •Ser capaz de comunicar os avanços da investigação usando normas de escrita científica, e de comunicar com rigor e clareza para um público leigo. • No plano da intervenção psicológica, o estudante deve ser capaz de delinear e conduzir procedimentos de avaliação da dislexia e da discalculia; comunicar as conclusões da avaliação respeitando os princípios éticos e deontológicos; colaborar com outros profissionais para planear e levar a cabo intervenção em quadros de dislexia e discalculia; e avaliar criteriosamente os resultados da intervenção. 4b. Conteúdos programáticos (temas) •Grelha compreensiva das perturbações do desenvolvimento. •Desenvolvimento e aprendizagem da leitura. •Avaliação da dislexia. •Intervenção nas dificuldades de leitura e ensino da leitura. •Desenvolvimento da competência numérica e do cálculo. •Avaliação da discalculia. •Intervenção na discalculia e ensino da matemática. •As perturbações adquiridas da leitura, escrita e cálculo. 4c. Bibliografia básica (3 referências) •Campbell, J. I. (Ed.). (2005). Handbook of mathematical cognition. New York: Psychology Press. •Morton, J. (2004). Understanding developmental disorders: A causal modelling approach. Oxford: Blackwell. •Snowling, M. & Hulme, C. (Eds.). (2005). The science of reading: A handbook. Oxford: Blackwell. 5. Trabalho do estudante 5a. Tempo: 3 ECTS = 81 horas 5b. Horas de contacto: 26H00 5c. Tipo de horas de contacto: S: 20; O: 6. 5d. Actividades do estudante permitindo a aquisição dessas competências •Participação nos seminários tutoriais e nos seminários de investigação. •Análise de casos neuropsicológicos clássicos. •Apresentação e discussão de casos clínicos. •Participação em projectos. Recensões críticas. Curso online. 6. Modalidades de avaliação Avaliação contínua ou exame final. Anexos Relatório Psicologia da Linguagem p. 47 A6. Desenvolvimento e Perturbações da Linguagem Oral e Comunicação 1. Área científica: Psicologia do Desenvolvimento e da Educação 2. Semestral – 8º ou 9º semestre 3. Optativa para todas as áreas 4. Competências e Conteúdos 4a. Competências a adquirir (learning outcomes) • Conhecer aprofundadamente o desenvolvimento da linguagem durante a infância, incluindo casos especiais como o bilinguismo. • Conhecer e ser capaz de usar metodologias de avaliação das vertentes receptiva e expressiva da linguagem e da comunicação. • Conhecer as perturbações desenvolvimentais específicas da linguagem oral e da comunicação, e ser capaz de usar procedimentos de avaliação e de intervenção. 4b. Conteúdos programáticos (temas) •Desenvolvimento da linguagem e aquisição da língua materna. •Bilinguismo. •Perturbações específicas de linguagem e SLI. •Perturbações da linguagem associadas a quadros clínicos diversos: deficiência mental, autismo, lesões neurológicas, surdez. •Métodos e técnicas de avaliação da linguagem e da comunicação. •Avaliação e programas de intervenção. 4c. Bibliografia básica (3 referências) •McCauley, R. J. (2001). Assessment of language disorders in children. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. •MacWhinney, B. (Ed.). (1999). The emergence of language. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. •Verhoeven, L. & van Balkom, H. (2004). Classification of developmental language disorders: Theoretical issues and clinical implications. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 5. Trabalho do estudante 5a. Tempo: 6 ECTS = 162 horas 5b. Horas de contacto: 54H00 5c. Tipo de horas de contacto: S: 24; TP: 12; PL: 12; O: 6. 5d. Actividades do estudante permitindo a aquisição dessas competências •Frequência dos seminários, incluindo a discussão de literatura e casos clínicos documentados por vídeos ou casos em consulta. •Administração de instrumentos de avaliação e elaboração de relatórios. •Planificação e/ou realização de estudo empírico e/ou experimental. •Elaboração de manuscrito científico (normas da APA). 6. Modalidades de avaliação Exame final escrito. Elaboração de relatórios e/ou manuscritos de escrita científica. Anexos Relatório Psicologia da Linguagem p. 48 Anexo B. Curso Psicologia da Linguagem Online 20081 (Extractos Ilustrativos) B1. Modo de Usar Psicologia da Linguagem FPCE - Universidade do Porto 2º Semestre 2007/2008 Mestrado Integrado em Psicologia Modo de Usar •Utilitários: Calendário, Correio •Conteúdos: Sobre Psicologia da Linguagem, Plano, Aulas, Auto-teste, Leituras, Demos •Memórias: Galeria Cursos •FAQs Aqui estão algumas sugestões de como tirar partido deste site. Primeiro, a propósito de alguns utilitários de trabalho e comunicação, a seguir sobre os conteúdos, depois sobre as pessoas e finalmente respostas a perguntas frequentes. Utilitários : Calendário e Correio O Calendário é uma espécie de diário de bordo: lá, vão sendo registadas as principais actividades relevantes. Por isso, quando aceder ao curso, e se quiser saber em que aula se vai, se há avisos relativamente à disponibilização de materiais de estudo, ou outras novidades, consulte o Calendário. O WebCT Vista permite-lhe usar o Calendário como agenda pessoal, ie, pode criar entradas que só são visíveis a si, e que são independentes das entradas do Professor. O Correio permite trocar mensagens entre os vários utilizadores do curso. É uma maneira prática e cómoda de comunicar pois não é preciso sair do WebCT, nem usar outra aplicação para o correio electrónico. Pode enviar mensagens aos docentes usando o endereço de email habitual do Professor. Conte com cerca de dois dias para receber resposta. Sobre Psicologia da Linguagem e Plano Aulas Não são precisas muitas explicações aqui. Nestes botões encontra a sinopse da disciplina, incluindo os temas e o funcionamento (também avaliação), e o plano cronológico das aulas para o semestre. Aulas Em Aulas, encontra um índice de temas como se fossem os capítulos de um livro. Esses temas correspondem aos conteúdos da disciplina. Cada um deles é um módulo que pode estar associado a uma ou mais aulas. O índice vai crescendo ao longo do ano, de acordo com o desenvolvimento das aulas. Em cada módulo temático, encontra vários elementos úteis para o estudo do assunto em questão: texto introdutório, uma versao em pdf das apresentações das aulas - a que chamamos Guião - , incluindo referências para leituras aconselhadas e, quando possível, o link ao respectivo ficheiro pdf. Pensamos, como Dominic Massaro (vd. http:// mambo.ucsc.edu/psl/dwm/) que a multimodalidade é importante para a aprendizagem - o contacto com várias maneiras de focar o mesmo assunto, vários materiais, contribui para que o leitor possa criar uma ideia sobre o tema, construir o seu próprio conhecimento, em vez de repetir as palavras de um discurso “academicamente correcto” quiçá vazio de entendimento. Auto-Teste Anexos Relatório Psicologia da Linguagem p. 49 1 A Unidade Curricular Psicologia da Linguagem é um dos cursos oferecidos online através da iniciativa eLearning da Universidade do Porto (Reitoria / Instituto de Recursos e Iniciativas Comuns); está realizada usando a aplicação WebCT Vista, e o acesso é reservado a estudantes inscritos e aos docentes. Para apreciar em que medida o seu conhecimento vai progredindo, aconselhamos que visite regularmente o Autoteste. Aí encontra pequenos testes de escolha múltipla organizados por temas ou grupos de aulas. Os testes vão sendo disponibilizados à medida que as aulas progridem. Aconselhamos a responder ao autoteste sempre que um novo teste seja disponibilizado, antes e depois de ter estudado. Os autotestes não servem para o Professor obter estimativas para a sua nota na disciplina. Servem para o seu próprio controlo, se está a compreender as temáticas tratadas, se está ou não a ter dificuldades em apreender algumas delas, se por adivinhação ou lógica consegue acertar muitas respostas, etc... Serve também para que possa adquirir prática em lidar com perguntas de escolha múltipla. De acordo com o funcionamento do WebCT, para obter a sua cotação do autoteste terá de escolher a opção <submit>. Isto permite que o Professor tenha acesso às respostas dos estudantes, anonimamente, e assim obtenha algum feedback sobre o decurso da aprendizagem (por exemplo, se há noções particularmente difíceis que exijam esclarecimentos adicionais). Leituras Através deste botão, tem acesso às leituras recomendadas para as quais é possível disponibilizar um ficheiro pdf. Note que pode também aceder a estes ficheiros através de Aulas, no módulo temático correspondente. Demos Aqui pode encontrar demonstrações sobre fenómenos em estudo. Galeria Cursos Aqui está quem somos nós, os que passam agora e os que já passaram pelos cursos antecessores. FAQs Por que não consigo obter os ficheiros pdf? •Talvez o computador que está a usar não tenha instalado um programa de leitura de ficheiros em formato pdf. Faça essa instalação, e teste novamente. •Os ficheiros pdf são lidos pelo Abobe Reader, que pode descarregar gratuitamente em, por exemplo: http://portuguese.icrfast.com/lv/group/view/ kl26337/Adobe_Reader.htm •Se após confirmar que tudo está bem configurado, as fichas eléctricas ligadas, outras razões triviais descartadas, e o problema persiste, comunique ao webmaster [email protected], com cópia ao Professor. O que se pode fazer para que demore menos tempo a aceder às páginas e/ou a descarregar os pdfs? •Procuramos não ter ficheiros demasiado pesados. No entanto, a velocidade de acesso também depende do tráfego que esteja a ocorrer no momento. Tente mais tarde. Se o problema persistir, comunique ao Professor. Recebi mensagem de erro, ou de que a página para onde pretendia estabelecer um link não foi encontrada (‘not found’). •Se o problema persistir, comunique ao webmaster [email protected], com cópia ao Professor. São Luís Castro, 20 Fevereiro 2008 Anexos Relatório Psicologia da Linguagem p. 50 B3. Plano PL 2008 Psicologia da Linguagem FPCE - Universidade do Porto 2º Semestre 2007/2008 Mestrado Integrado em Psicologia Psicologia da Linguagem Plano (4as feiras 9-11h, Auditório 2C) 20 Fevereiro de 2008 Apresentação geral Conteúdos, modo de funcionamento, componentes presencial e online A Psicologia da Linguagem no quadro da Psicologia Cognitiva e das Neurociências Cognitivas. 27 Fevereiro de 2008 Introdução à linguagem Comunicação, pensamento e o carácter multifacetado da linguagem. 5 Março de 2008 Aula livre (Semana de Psicologia e Ciências da Educação) 12 Março de 2008 Produção de fala A vertente produtiva da linguagem: voz como instrumento musical. 26 Março de 2008 Relação produção / percepção de fala Os problemas clássicos da segmentação e da falta de invariância. 2 Abril de 2008 Percepção de fala Percepção categorial e integração audiovisual. 9 Abril de 2008 Reconhecimento de palavras. Compreensão de frases e de texto Percepção fonética, léxico mental e sistema semântico. 16 Abril de 2008 Aquisição da linguagem De infante a falante: determinismo biológico, factores experiênciais, fases. 23 Abril de 2008 Linguagem escrita Invenção / descoberta da escrita. Sistemas semasiográficos e glotográficos. 30 Abril de 2008 A leitura no adulto Leitura enquanto mecanismo neurocognitivo. 14 Maio de 2008 Aprendizagem da leitura e da escrita De falante fluente a leitor principiante e leitor hábil. O factor língua. 21 Maio de 2008 Perturbações de linguagem O fundamento biológico da linguagem. Afasias e dislexias. 28 Maio de 2008 Síntese e discussão final NB. Este plano diz respeito ao semestre com início a 18 de Fevereiro e fim a 30 de Maio de 2008, e considera as seguintes interrupções: Férias da Páscoa de 17 a 24 de Março, Dia da Universidade a 22 de Março, Queima das Fitas de 5 a 9 de Maio. Épocas de Exames serão a Normal de 9 a 30 de Junho, e a Especial de 4 a 18 de Julho de 2008. São Luís Castro, 19 Fevereiro 2008 Anexos Relatório Psicologia da Linguagem p. 51 Anexo C. Enunciado de exame (Exemplo de Junho 2008) Psicologia do Linguagem , 2º Semestre 2007/2008 !FPCE - UP Época Normal, Exame de 18 de Junho de 2008, 10h – 12h!MI Psicologia Este teste é constituído por questões de resposta aberta (A) e de escolha múltipla (B). A Das 4 perguntas, questões, ou temas que encontra a seguir, escolha 3. Dessas 3, escolha uma para tratar como pergunta de desenvolvimento (extensão de referência: 1.5 página); às outras 2, responda de forma sucinta (extensão de referência: ca. meia página). No caso de optar pela recensão (questão 4), as outras duas perguntas a que responde são necessariamente de resposta sucinta. A resposta de desenvolvimento terá uma cotação máxima de 5 valores, e as outras uma cotação máxima de 2.5 cada uma. Indique explicitamente qual é a resposta de desenvolvimento. Recomenda-se que responda na ordem de aparecimento das perguntas. 1. A fala-dirigida-à-criança, ou CDS. 2. Concretizando através de exemplos, explique quais são as máximas conversacionais de acordo com Grice. 3. Comente a seguinte citação: Quando o doente foi admitido em Bicêtre, há 21 anos, tinha perdido há pouco tempo o uso da fala; só conseguia pronunciar uma única sílaba, que normalmente repetia duas vezes; independentemente do que se lhe perguntasse, ele respondia sempre tan, tan, acompanhado por gestos expressivos muito variados. [...] O estado da inteligência não pôde ser determinado com exactidão, mas tivemos a prova de que Tan compreendia quase tudo o que lhe dizíamos. [...] Indicava sem se enganar qual era a hora num mostrador de relógio. Sabia dizer exactamente desde há quantos anos é que estava em Bicêtre, etc. [...] !Pierre Paul Broca, 1861! 4. Recensão de artigo seleccionado (não se esqueça de dar um título à sua recensão e de dar a referência do artigo; note que esta opção é necessariamente de desenvolvimento). B Na folha impressa frente e verso, encontra 20 perguntas de escolha múltipla. Assinale a sua resposta na própria folha, marcando claramente a opção escolhida. Não se esqueça de identificar a folha escrevendo o seu nome no cimo da primeira página. Cada pergunta vale 0.5 valores. Respostas erradas terão uma cotação negativa de -0.10. Anexos Relatório Psicologia da Linguagem p. 52 Psicologia da Linguagem, FPCE-UP 18 de Junho de 2008 Não se esqueça de escrever o seu nome já aqui a seguir. Não serão cotadas marcações ambíguas (se se enganar, marque claramente a escolha definitiva). NOME: 1. O léxico mental a. é o repositório das formas de palavras conhecidas pela pessoa. b. é composto por palavras e pseudopalavras. c. contem palavras e não-palavras. d. contem informação ortográfica e semântica. 2. Os canais de comunicação a. paralinguístico e cinético estão incluídos no canal verbal. b. prosódico e paralinguístico são distintos do verbal. c. humana, incluindo os traços estáticos, não permitem a prevaricação. d. nos humanos, são todos verbais. 3. Através de um .... é possível observar ... a. espectrograma ... os formantes. b. espectrograma ... o envelope da onda acústica. c. sonograma ... a fala sintética. d. sonograma ... os formantes. 4. Considere a afasia. Indique o que é FALSO: a. Nem sempre atinge a nomeação. b. Nem sempre afecta a compreensão de forma dramática. c. Não é o mesmo que agnosia nem apraxia. d. Nem sempre afecta a repetição. 5. O efeito de restauração fonémica a. não é uma ilusão auditiva. b. pode ser eliminado através da atenção selectiva. c. foi descoberto por Warren. d. foi descoberto por Chomsky. 6. As correspondências grafema-fonema a. são ambíguas nas ortografias alfabéticas. b. são fixas nas ortografias alfabéticas. c. admitem um grau variável de transparência dependendo do tipo de ortografia. d. são regulares mas não fixas nas ortografias opacas. 7. Na demonstração clássica do efeito de McGurk e MacDonald, a. o som é /ga/, a articulação é /da/ e o percepto é /ba/. b. o som é /ba/, a articulação é /ga/ e o percepto é /da/. c. o som é /da/, a articulação é /ba/ e o percepto é /ga/. d. o som é /ba/, a articulação é /da/ e o percepto é /ga/. 8. Dois exemplos de erros semânticos como os que se observam em casos de dislexia adquirida... são a. [aqui o exemplo 1:] ___________________________________________ b. [aqui o exemplo 2:] ___________________________________________ c. Não se esqueça de indicar a leitura pretendida (ie, correcta) para cada erro. d. ----- 9. O discurso agramático caracteriza-se por a. ser simultaneamente fluente. b. ter parafasias abundantes. c. frequentemente incluir neologismos. d. usar quase só exclusivamente palavras de conteúdo. 10. Ler a palavra “lata” como /látá/ a. exemplifica uma leitura principiante em que cada grafema é convertido num fonema. b. mostra que a leitura não atingiu o nível ortográfico ou hábil. c. a. e b. estão certas. Anexos Relatório Psicologia da Linguagem p. 53