O Estágio Profissional Enquanto Espaço Privilegiado: Constantes e Progressivas Aprendizagens.

Relatório de Estágio Profissional Orientador: José Guilherme Oliveira Cooperante: Helena Abrunhosa O Estágio Profissional Enquanto Espaço Privilegiado: Constantes e Progressivas Aprendizagens Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudo conducente à obtenção do Grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decreto-Lei nº74/2006 de 24 março e do Decreto-Lei nº43/2007 de 22 fevereiro. Ana Isabel Lopes da Silva Pereira Porto, setembro de 2015 Ficha de Catalogação Pereira, A. (2015). O Estágio Profissional Enquanto Espaço Privilegiado: Constantes e Progressivas Aprendizagens. PORTO: A. Pereira. Relatório de Estágio Profissional para obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM, DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL, INSTRUÇÃO. i DEDICATÓRIA A ti Mãe, pela mulher que és e me ensinas-te a ser. Pela tua força e presença incondicional. A ti Pai, pela tua coragem e por todo o esforço que sempre fizeste para que tudo isto fosse possível. iii AGRADECIMENTOS Ao Professor Orientador da Faculdade, José Guilherme, pela sua disponibilidade, ajuda e compreensão, pelo seu profissionalismo, competência e capacidade de construir críticas pertinentes que contribuíram para o meu crescimento e desenvolvimento profissional. Á Professora Cooperante da Escola EB 2,3 Pêro Vaz de Caminha, Helena Abrunhosa, por ter sido incansável no apoio e orientação, por me ter proporcionado momentos e vivências de verdadeiras aprendizagens, pela partilha de conhecimentos e preciosos conselhos e, por todo o trabalho e esforço que faz por manter viva a Educação Física na Escola. Aos meus alunos por todos os desafios e obstáculos que me impuseram, por terem contribuído para a minha evolução, pela vossa amizade e carinho que jamais será esquecido. A todos os Docentes e não Docentes da Escola por me terem recebi tão bem e pela forma como me trataram ao longo do ano, sem qualquer distinção. Aos meus colegas de estágios, Catarina, Sérgio e Lia, pelos momentos e conhecimentos que partilhamos durante este ano de estágio. Aos meus Pais e Irmã, pela dedicação, amor, carinho e confiança. Por todo o trabalho e esforço que fizeram para que este sonho fosse possível de concretizar. Aos meus Avós, pelo amor e apoio incondicional que sempre me deram. Pela confiança que sempre depositaram em mim e por todo o orgulho que demonstram pelas minhas conquistas. A ti, Sara, por toda a paciência, carinho e compreensão. Obrigada por acreditares em mim, por não me deixares fraquejar e por estares sempre ao meu lado. iv Á minha grande amiga e companheira de toda a minha formação académica, Lia, pela amizade, entreajuda, sinceridade, partilha, aprendizagem, pelos momentos que passamos sempre ao lado uma da outra, pelas dificuldades e obstáculos que ultrapassamos e por me teres amparado nos dias e momentos mais difíceis. Percorrer este caminho sem ti não teria, certamente, o mesmo significado. Às minhas companheiras de casa, Bárbara e Carla, por todos os momentos que me proporcionaram, pela amizade e carinho, pelo incentivo, pela companhia, pelo cuidado e ajuda diária. Às minhas amigas, por me terem acompanhado nos bons e maus momentos, pelo reconhecimento, cumplicidade, amizade e por todo o encorajamento e ânimo que me deram ao longo deste percurso. A todos, um sincero OBRIGADA! v ÍNDICE GERAL ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................. vii ÍNDICE DE QUADROS ................................................................................................ ix ÍNDICE DE ANEXOS ................................................................................................... xi RESUMO .................................................................................................................... xiii ABSTRAT ................................................................................................................... xv LISTA DE ABREVIATURAS ...................................................................................... xvii 1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 1 2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO ...................................................................... 7 2.1 A Minha História, a Minha Paixão! .................................................................. 9 2.2 As Minhas Expectativas…Os Medos, Inquietações e a Determinação em Relação ao Estágio Profissional .............................................................................. 12 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL .......................................... 15 3.1 Contexto Legal e Institucional do Estágio Profissional .................................. 17 3.2 O Sistema Educativo nas Escolas de Hoje ................................................... 20 3.3 Contexto Escolar do Meu Estágio Profissional: Um Espaço Privilegiado ...... 22 3.4 O Grupo de Educação Física ........................................................................ 25 3.5 O Núcleo de Estágio ..................................................................................... 26 3.6 A Minha Turma, Os Meus Alunos: 3ºCiclo .................................................... 27 3.7 A Turma Partilhada: 2ºCiclo .......................................................................... 29 3.8 O Desafio: 1ºCiclo ........................................................................................ 30 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ..................................................... 33 4.1 Área 1: Organização e Gestão do Processo de Ensino e da Aprendizagem . 35 4.1.1 Do Primeiro Contacto à Conceção e Preparação do Ano Letivo ................. 35 4.1.2 Planear o Ensino......................................................................................... 38 4.1.2.1 Do Planeamento Anual Geral ao Planeamento Específico ................... 38 4.1.2.2 Do Modelo de Estrutura do Conhecimento à Unidade Didática ............ 43 4.1.2.3 Plano de Aula ....................................................................................... 47 4.1.3 O Desenvolvimento Prático ......................................................................... 48 4.1.3.1 Dimensões da Intervenção Pedagógica do Professor .......................... 48 4.1.3.1.1 A Gestão e Rotinas da Aula ........................................................... 49 4.1.3.1.2 A Importância da Formação de Grupos ......................................... 53 vi 4.1.3.1.3 Relacionamento, Entusiasmo e Motivação ..................................... 55 4.1.3.1.4 Caracterização da comunicação da professora-estagiária, sem e com aplicação de estratégias instrucionais, nos diferentes momentos de instrução nas aulas das Unidade Didáticas de Badminton e de Voleibol. ..... 61 4.1.3.1.4.1 Resumo ................................................................................... 61 4.1.3.1.4.2 Introdução ............................................................................... 62 4.1.3.1.4.3 Metodologia ............................................................................. 66 4.1.3.1.4.3.1 Participantes ..................................................................... 66 4.1.3.1.4.3.2 Instrumento ....................................................................... 66 4.1.3.1.4.3.3 Desenho do estudo ........................................................... 68 4.1.3.1.4.3.4 Procedimentos de análise de dados ................................. 69 4.1.3.1.4.3.5 Apresentação e discussão dos resultados ........................ 70 4.1.3.1.4.4 Conclusão ............................................................................... 77 4.1.3.1.4.5 Referências bibliográficas ........................................................ 78 4.1.3.2 Uma Experiência Enriquecedora: 1º Ciclo ............................................ 80 4.1.4 A Complexa Tarefa de Avaliar .................................................................... 82 4.2 Área 2: Participação na Escola e Relações com a Comunidade ................... 89 4.2.1 O Culminar da Participação nas Atividades Não Letivas ............................. 91 4.2.1.1 Visita de Estudo ao Museu e Estádio do Dragão .................................. 95 4.2.1.2 Projeto de “Educação para a Saúde” .................................................... 97 4.2.1.3 O Diretor de Turma ............................................................................. 101 4.3 Área 3: Desenvolvimento Profissional ......................................................... 102 4.3.1 Refletir para Evoluir .................................................................................. 102 5. A CERTEZA DE UM ANO E A INCERTEZA DE UM FUTURO .......................... 108 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 114 ANEXOS ........................................................................................................................ i vii ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1Jogo Professores VS Alunos ...................................................................... 95 xv ABSTRAT This document arises as part of the curricular unit of Professional Internship, inserted in the second cycle of studies leading up to the degree of Master of Physical Education Teaching for Elementary and Secondary Education, at the Faculty of Sport of the University of Porto. The main purpose of this Internship Report is to portray and share through critical and founded reflection the educational experiences during this Professional Internship. This took place in an elementary school in the city of Porto, in an Internship Group that comprised four student-interns, a Cooperating Professor from the school and Professor Adviser from the Faculty. This Internship Report is structured into four chapters: The first one, called "Biographic Framework" is intended to reflect my path through both my academic and sporting life, as well as my expectations, fears, concerns and determination in facing the Professional Internship. The second chapter, "Professional Practice Framework", refers to the analysis of the legal, institutional and functional context in which the internship took place. The third chapter, "Conducting Professional Practice", was built on the basis of daily reflections that make up the logbook of the entire school year and presents itself divided into three performance areas. This chapter depicts and reflects the most significant experiences of the internship within each area of performance, namely in designing, planning, conduction of professional practice, evaluation of the teaching-learning process, participation in the school and in its relationship with the community and, lastly, my personal and professional development. Still in this chapter, I present an Action Research Study that allowed me to characterize my instruction in the classroom and, in turn, implement strategies to optimize my instructional process. Finally, in the fourth chapter, called "The certainty of a year and the uncertainty of a future," I look back at the Professional Internship, summarising the most significant points of my training and concluding with my future prospects. KEY-WORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP, PHYSICAL EDUCATION, TEACHING-LEARNING PROCESS, PROFESSIONAL DEVELOPMENT, EDUC xvii LISTA DE ABREVIATURAS EE/EEsEstudante(s) Estagiário(s) EFEducação Física EPEstágio Profissional ECEscola Cooperante RERelatório de Estágio FADEUPFaculdade de Desporto da Universidade do Porto PCProfessor Cooperante POProfessor Orientador PEEProjeto Educativo de Escola MECModelo de Estrutura do Conhecimento NENúcleo de Estágio PITPlaneamento Individual de Turma UD/UDsUnidade(s) Didática(s) SAMISistema de Observação Multidimensional de Instrução PEProfessora-Estagiária DTDiretor/a de Turma 1 1. INTRODUÇÃO 3 1. INTRODUÇÃO O Estágio Profissional (EP) corresponde a uma Unidade Curricular do 2º ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). O EP é uma componente da formação inicial de professores que contribui para o desenvolvimento do estudante-estagiário (EE). É um espaço que privilegia a oportunidade do EE interagir com a cultura escolar de acordo com as normas, valores, hábitos, práticas exercidas dentro da comunidade escolar e permite a vivência de experiências em diversos contextos, que favorecem a aplicação dos saberes académicos na prática, proporcionando reflexões sobre a ação e ação sobre a reflexão para a (re)construção de novos saberes. Segundo (Matos, 2014, p. 3) o EP é entendido como um “projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar”. No cariz pessoal este foi encarado como uma das etapas mais enriquecedoras da formação inicial, sendo a porta de entrada para o autêntico e inesquecível mundo da Educação Física (EF). Assim, o EP tem como finalidade “a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão” (Matos, 2014, p. 3). Neste sentido, preconiza um espaço formativo estruturante, no qual “se pretende que o EE passe, progressivamente, de uma participação periférica legítima para uma mais central e mais autónoma” (Batista et al., 2014, p. 5), em que a ação, a experimentação e a reflexão constituem os alicerces para a aquisição de novos conhecimentos sobre como ensinar e de novas competências geradoras de autonomia (Batista et al., 2012). O relatório de estágio (RE) é um projeto de construção pessoal, de caráter reflexivo sobre toda a atividade desenvolvida no EP ao longo do ano letivo. Nele 4 partilharei todas as vivências mais marcantes e significativas que me levaram ao crescimento e ao desenvolvimento profissional de forma constante e progressiva. Assim, apresenta-se com o propósito de expor e refletir sobre os desafios, exigências, dificuldades, obstáculos que foram surgindo no dia-a-dia, bem como todas as estratégias e decisões implementadas para a melhoria de todo o processo de ensino-aprendizagem e desenvolvimento profissional e pessoal. O presente relatório está estruturado em quatro capítulos: O primeiro designado por “Enquadramento Biográfico” pretende espelhar o meu trajeto de vida académico e desportivo, assim como as minhas expectativas, medos, inquietações e determinação no confronto com o EP. O segundo capítulo, “Enquadramento da Prática Profissional”, reporta-se à análise do contexto legal, institucional e funcional em que o EP decorreu. O terceiro capítulo, “Realização da Prática Profissional", foi construído com base nas reflexões diárias que compõem o diário de bordo de todo o ano letivo e apresenta-se dividido em três áreas de desempenho. Na área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem”, é apresentado todo o trabalho desenvolvido na preparação do ano letivo e no decorrer do mesmo, mencionando as dificuldades sentidas e as estratégias utilizadas para as colmatar, retratando ainda, de forma mais aprofundada as experiências vivenciadas ao nível de todo o processo ensinoaprendizagem. Ainda dentro deste capítulo, apresento o projeto de estudo investigação-ação, onde é analisado o perfil instrucional da EE (autora) durante 3 aulas da Unidade Didática (UD) de Badminton e posteriormente durante 3 aulas da UD de Voleibol depois de implementadas estratégias para a otimização do processo instrucional. A área 2 – “Participação na Escola e Relação com a Comunidade” espelha o meu envolvimento na comunidade escolar, salientando a participação nas atividades não letivas e retratando os momentos mais marcantes que vivenciei, bem com a sua importância no que respeita à aquisição de conhecimentos e desenvolvimento profissional. Na área 3 – “Desenvolvimento Profissional” retrata a importância do processo reflexivo na construção da identidade e do processo do ensino-aprendizagem consciente e fundamentado e, todo o trabalho desenvolvido que se revelou fundamental e 5 indispensável no desenvolvimento profissional. No quarto capítulo designado por “A certeza de um ano e a incerteza de um futuro”, realizo uma retrospetiva sobre o EP, uma síntese acerca dos pontos mais marcantes da minha formação e finalizo com as minhas perspetivas em relação ao futuro. 12 tinha adquirido. Durante estes anos, tenho tido a sorte de contactar com pessoas com uma grande formação na área do ensino, inclusive de EF, com muita experiência, conhecimento e que através dos treinos e das trocas de conhecimentos fui adquirindo competências que foram um transfere para este ano de estágio, nomeadamente no que diz respeito a estratégias de ensino, ao nível do controlo da turma, de relacionamento com os alunos, na planificação, conceção e operacionalização de exercícios e tarefas de aprendizagens. A satisfação pessoal, o cumprimento dos objetivos traçados, o dar o meu melhor como agradecimento aos meus pais por todos os esforços e sacrifícios que sempre fizeram para que pudesse prosseguir os meus estudos, foram pensamentos e sentimentos que sempre me acompanharam para que nunca desistisse dando o melhor de mim em tudo. Olhando para trás, hoje sinto-me uma pessoa completamente diferente, a nível da determinação e do perfecionismo que coloco em tudo o que faço, da confiança que deposito em mim e obviamente, de todo o conhecimento que detenho neste momento. De acordo com Silva e Caldas (2002, p. 918), “as marcas no nosso bilhete de identidade e os nossos perfis pessoais e sociais são construídos em processos de socialização que estabelecem nos diversos micropolis em que nos movemos: a família, o bairro/comunidade, escola, a profissão, etc. A nossa identidade autêntica constrói-se através de uma infinidade de mediações ao longo das trajetórias da nossa vida”. Seguindo esta perspetiva, considero que todo o meu trajeto teve uma grande influência na minha atividade docente, pois sem este percurso, as qualidades e dificuldades sentidas certamente seriam outras. 2.2 As Minhas Expectativas…Os Medos, Inquietações e a Determinação em Relação ao Estágio Profissional No início deste percurso que parecia ser tão longínquo, as expectativas eram elevadas em relação a tudo. “Do estágio profissional espero um espaço que me proporcione aprendizagens e um desenvolvimento quer a nível pessoal, quer a nível profissional” (Projeto de Formação Individual, p.7). É o culminar de um percurso cheio de emoções, trabalho e dedicação. É o momento da aplicação 13 da teoria na prática, ou seja, um elo de ligação dos conhecimentos adquiridos e a sua operacionalização. É o momento de pôr à prova o que Delors (2003) define como os quatro pilares da educação: saber fazer, saber-ser/estar, saber-saber e saber-conhecer, não limitando as minhas funções enquanto professora estagiária e elementos ativo da sociedade, à transmissão de conhecimentos específicos da área, mas também à formação integral dos meus alunos, através da transmissão de valores, normas de conduta e princípios inerentes ao desporto. É a oportunidade de testar as minhas competências no contexto real. Talvez por tudo isto, o EP foi um momento muito aguardado e, portanto, conteve um baú de sentimentos muito díspares. Por um lado, a ansiedade, as noites mal dormidas, as horas a pensar no que estaria para chegar, as inquietações e os medos que aterrorizavam os dias e as noites. “Serei capaz de estar perante uma turma? Serei capaz de assumir o papel de professora? Serei capaz de ser uma professora competente?” Tantas e tantas questões sobrevoavam o meu inconsciente, mas, por outro, lado engrandeceram a minha força de vontade. Já vários autores referiram que o Homem é um ser de hábitos e de rotinas. É um ser que se acomoda ao dia-a-dia, fugindo e retraindo-se de tudo aquilo que seja desconhecido para ele. O vazio que o desconhecido ocasiona no ser humano, promove sentimentos de incerteza, de dúvida, de medo, de ansiedade,… Assim, e como acontece com grande parte dos estagiários, por alguma experiência que possam ter já adquirido, o EP suscita em nós um misto de sentimentos que tornam esta etapa da vida única e inesquecível. Quanto mais não seja porque é o final de um novo começo, de uma nova etapa na nossa vida. Expectei um ano de trabalho árduo na busca pela perfeição. Uma perfeição inalcançável mas que me motivava todos os dias para ultrapassar todas as minhas dificuldades, medos e obstáculos. Esperava conseguir estabelecer uma ótima relação com a minha turma, preservada pelo respeito mútuo e pela disciplina. Criar um ótimo clima dentro das aulas, proporcionador de um elevado tempo potencial de aprendizagem. Saber lidar com a falta de interesse, motivação e empenho dos alunos. Saber gerir todas as situações imprevisíveis e conseguir rapidamente improvisar sempre que fosse necessário. 14 Saber responder às necessidades dos alunos, visando a construção de um ensino competente e eficaz, pois como afirma Savielly Tartakover, cit. por Alarção (1989, p. 10) ”Tática é saber o que fazer quando existe algo a ser feito. Estratégia é saber o que fazer quando não há nada a fazer”. Para além de todas estas expetativas, também tinha a pretensão de me conseguir inserir e envolver na comunidade escolar, contribuir para a promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do professor de EF na escola e na comunidade local. Ser professor é muito mais do que o ato de ensinar, como refere Nóvoa (2009, p. 3) “é compreender os sentidos da instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão”. Encarei o EP seguindo a perspetiva dada por Matos (2014, p. 3) de “integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão”. Em suma, no que se refere ao estágio, considero que assume um papel fundamental no processo de formação, pois permite experiências em diversos contextos, que favorecem a aplicação dos saberes acadêmicos na prática, proporcionando reflexões sobre a ação e ação sobre a reflexão. É um local ideal para distinguir aquilo que necessitamos aprender, aperfeiçoar e melhorar. Neste sentido, desde o início trabalhei com rigor, exigência e determinação para alcançar o sucesso. “Em todas as coisas o sucesso depende de uma preparação prévia, e sem tal preparação o falhanço é certo”. (Confúcio, a.C.) 15 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 17 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 3.1 Contexto Legal e Institucional do Estágio Profissional O EP corresponde a uma Unidade Curricular do 2º ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários da FADEUP. No que concerne às orientações legais, o EP da FADEUP é regulado pelos princípios constantes nos Decretos de Lei nº 74/2006 de 24 de março e nº 43/2007 de 22 de fevereiro, os quais enquadram a formação inicial do ensino superior no processo de Bolonha e especificam as condições de obtenção de habilitação profissional para a docência. Batista e Queirós (2013) revelam que o processo de Bolonha alterou a estrutura e organização dos cursos de formação de professores, passando-se de uma valorização do conhecimento para uma valorização da competência técnica, existindo o risco do desenvolvimento de competências pessoais ficar comprometido ao ser exacerbada a dimensão técnica. Graça (2013) acrescenta que uma grande limitação desta reformulação foi a concentração da formação didática em apenas um ano que antes era dividida por dois, criticando a desvinculação total do 1ºciclo de responsabilidades com a formação de professores. Institucionalmente, o EP rege-se pelos: Regulamento Geral dos 2º Ciclo da Universidade do Porto, Regulamento Geral dos 2º Ciclos da FADEUP e Regulamento do Curso de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários da FADEUP. Todavia, são o Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional 1 e as Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional 2 , que regulam as atividades EEs no decurso do ano letivo. 1 As respetivas orientações estão devidamente explanadas no Regulamente do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário, em vigor no ano letivo 2012-2013. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 2 O respetivo regulamento está explanado nas Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários da FADEUP respetivamente ao ano letivo 2014/2015. 18 Segundo Batista e Queirós (2013) o EP incorpora duas componentes: “a) a prática de ensino supervisionada, realizada numa escola cooperante com protocolo com a FADEUP e b) o relatório de estágio, orientado por um professor da Faculdade, o responsável da instituição de ensino superior pela supervisão do EE no contexto da prática de ensino supervisionada”. Esta estrutura é veiculada pelo artigo 14.º do Decreto-Lei n.º 43/2007 de 22 de fevereiro, no qual é salientado que apenas é conferida a habilitação para a docência aos indivíduos que concluírem com aproveitamento todas as componentes que do 2.º Ciclos fazem parte. As tarefas do EE estão divididas em três áreas de desempenho, que procuram ser um veículo de desenvolvimento das competências profissionais para exercer a profissão de professor de EF, estando organizadas pela seguinte disposição: Área 1- “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem” Área 2- “Participação na Escola e Relações com a Comunidade” Área 3- “Desenvolvimento Profissional” A área 1 engloba as tarefas de conceção, planeamento, realização e avaliação, referenciando que o EE tem que conduzir um processo de ensino/aprendizagem promotor da formação e educação do aluno no âmbito da EF. A área 2 engloba as atividades não letivas, assumindo como objetivo a integração do EE na comunidade educativa e na comunidade envolvente. Materializa-se no conhecimento da escola e do contexto de envolvimento, tendo como objetivo que o EE seja capaz de envolver-se nas atividades que ultrapassam o âmbito da lecionação da turma que acompanha, tornando-se uma pessoa promotora de sinergias entre a escola e o meio. Por último, a área 3 pretende que o EE desenvolva a sua competência profissional, numa lógica de procura permanente do saber, através da reflexão, investigação e ação. Do ponto de vista dos propósitos, segundo as Normas Orientadoras do Estágio Profissional 3 (ano 2014-2015, p.3), “O Estágio Profissional tem como 3 O respetivo regulamento está explanado nas Normas Orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários da FADEUP respetivamente ao ano letivo 2014/2015. 19 objetivo a formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação. Este visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão”. Deste modo, é visível que o elemento reflexivo ganha ênfase no processo de formação do futuro professor. Com efeito, a reflexão é considerada um requisito fundamental da formação, porque possibilita ao EE analisar, pensar, refletir e discutir criticamente os seus desejos, valores e realizações, isto a partir dos conhecimentos adquiridos, num processo constante de confrontação com o conhecimento profissional desejado. O ciclo reflexivo (prática/reflexão) conduz ao desenvolvimento da competência profissional. Esta prática diária durante todo o estágio permitiu-me detetar os vários erros, as dificuldades e, posteriormente, encontrar estratégias que me permitissem evoluir e ultrapassar os obstáculos. Possibilitou-me olhar para a questão do ensino da EF de uma forma mais organizada, planificada e inovadora. Lampert (1999) alega que os conhecimentos adquiridos na formação inicial são necessários mas não suficientes. Os professores necessitam de ser capazes de lidar com situações profissionais onde novos conhecimentos têm de ser criados no local. Considera ser essencial que consigam encontrar estratégias e desenvolver competências que lhes permitam adquirir e criar novos conhecimentos, conquistando assim o papel simultâneo de estudantes e produtores de conhecimento acerca do ensino. Tal como referem (Vieira, Caires e Coimbra, 2011), o contacto com a prática real de ensino ajuda à compreensão das tarefas e das responsabilidades. Deste modo, fica bem evidente que a realização do EP em contexto escolar está organizada de forma a garantir a situacionalidade na formação, o que permite uma construção profissional mais adequada para a edificação dos contornos da identidade profissional. A 20 possibilidade de realizar o EP nos três ciclos de ensino foi determinante na construção da minha identidade profissional, pois como menciona Giddens (1995), a identidade profissional está indissoluvelmente ligada à prática profissional, à aprendizagem continua e ao desenvolvimento profissional. No que respeita à organização da Prática de Ensino Supervisionada (PES), esta decorre em núcleo de estágio, constituído por 3 ou 4 EE, pelo professor cooperante (PC) e pelo professor orientador (PO). Ao EE cabe a responsabilidade de conduzir o processo ensino/aprendizagem de uma turma do ensino básico ou secundário. O PC assume um papel preponderante na condução do EP, nomeadamente no acompanhamento do EE, estabelecendo uma ponte entre este e as instituições, escola e FADEUP. Embora o EE conduza uma turma em plenitude, todo o processo de conceção, planeamento, realização e avaliação é supervisionado, tanto pelo PC, como pelo PO da FADEUP. Segundo (Rolim, 2013, p. 58) “a PES reclama do PC e do PO o exercício permanente de uma magistratura de influência e de vigilância atentas e, logo que garantidas as condições de conforto e confiança, um transfere de responsabilidade para o estagiário”. Para o autor (2013), quando alcançado este patamar o relacionamento dos PC e PO para com o estagiário, sem deixar de ser vigilante, passa a ser um relacionamento de cooperação, de colaboração, de facilitador, de mediador. Neste sentido, parece-me essencial que estes proporcionem um contexto favorável ao desenvolvimento do futuro professor, nomeadamente através de um clima de confiança e apoio, mas simultaneamente confrontando o estagiário com situações de desafio. 3.2 O Sistema Educativo nas Escolas de Hoje Pode-se falar da escola como uma instituição possuidora de cultura própria, onde se cruzam a cultura global e os contextos locais. Cada escola desenvolve uma cultura que a individualiza e identifica face ao todo, traduzindose no seu ethos e que mobiliza as suas forças, os seus agentes e a faz caminhar no sentido da excelência e qualidade que, hoje em dia, mais do que nunca, são exigidos. De acordo com Alarcão (2001) a escola estabelece uma interface entre 21 a sociedade adulta, as crianças e jovens em desenvolvimento. Como sistema local de aprendizagem situa-se num território específico, desenvolve a sua dinâmica própria, sem, contudo, perder a ligação que a prende ao grande sistema de educação nacional e internacional. Assim, vemos a ideia da autora em considerar a escola como um elo de ligação entre a sociedade adulta, as crianças e os jovens. Dá especificidade à escola, por se situar num contexto concreto desenvolvendo desta forma uma identidade e uma dinâmica de funcionamento própria, mas sem nunca se desligar dos padrões das restantes escolas nacionais e internacionais. É através da escola e do sistema educativo que são retratados os valores, as crenças e a aglomeração de ações. O sistema educativo consiste num conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente ação formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade. Abrange a totalidade do território português e tenta colocar-se de forma flexível e diversificada à maioria dos países com comunidades portuguesas, ou com um forte interesse pelo desenvolvimento e expansão da nossa cultura. Segundo o Ministério da Educação 4 (p. 1) , “desenvolve-se através de um conjunto organizado de estruturas e ações diversificadas, por iniciativa e sob responsabilidade de diferentes instituições, públicas e privadas”. O papel da escola foi alvo de modificações ao longo dos anos acompanhando os avanços e necessidades da sociedade. Face às mudanças é desde logo necessário garantir uma educação de qualidade que permita a formação plena do individuo. Contudo, segundo Lemos (2010), o sistema educativo português, comparativamente com os sistemas educativos da União Europeia, está muito longe dos sistemas educativos de referência. Para que a escola possa responder à sua responsabilidade social, parece necessário que se realize uma profunda mudança na conceção e organização do sistema educativo português de forma a favorecer um clima de desenvolvimento profissional. 4 Decreto-Lei nº49/2005 de 30 de Agosto. Diário da República, 1ªSérie, A, Nº166 28 numerosa, alunos desmotivados para a prática desportiva, faladores em todas as aulas e com alguns alunos referenciados para a necessidade de terem um controlo mais rígido e rigoroso. Para além destas características mais gerais, em relação ao nível de desempenho motor, grande parte dos alunos apresentavam um nível baixo/médio de desempenho e nas aulas de EF as raparigas não gostavam de se misturarem com os rapazes nas atividades propostas. Estas informações deixaram-me um pouco desconfortável, apreensiva, com alguns receios e medos. No entanto, rapidamente aceitei que aqueles seriam os meus alunos, aquela seria a minha turma. A turma para a qual eu iria dar o melhor de mim e, essa forma de lidar com a primeira impressão que tive, foi fundamental para refletir sobre a minha atuação tendo em consideração essas características, para encontrar possíveis estratégias no sentido de conseguir envolver e motivar os alunos para as aulas de EF, bem como criar uma boa ligação com a turma, promovendo um ambiente proporcionador de aprendizagem. Na primeira aula que teve como propósito a minha apresentação e a dos alunos, foi distribuído a cada aluno a ficha de caracterização individual (Anexo I), com algumas questões pertinentes para a edificação do processo ensino/aprendizagem. Importava tomar conhecimento dos aspetos que estivessem intimamente ligados ao ensino, como é o caso da saúde, do gosto pela EF, das modalidades preferidas e da prática desportiva fora do contexto escolar. A disciplina de EF foi eleita como a disciplina preferida de, sensivelmente, metade da turma, sendo na sua maioria os alunos do género masculino. Grande desafio e responsabilidade se impunha para motivar os alunos, aumentar o gosto pela disciplina de EF e proporcionar aprendizagens significativas. No ano transato 15 alunos obtiveram a classificação 4, 12 alunos obtiveram a classificação 3 e uma aluna obteve 2 como nota final na disciplina de EF. No final do presente ano, 5 alunos obtiveram a classificação máxima de 5, 17 alunos obtiveram a classificação de 4 e 8 alunos obtiveram a classificação de 3 como nota final. Fazendo uma breve comparação, pode-se concluir que existiu uma melhoria nas notas finais, com a diminuição das classificações mínimas de 2 e 3 e o aumento das classificações 4 e 5, o que me deixou bastante 29 orgulhosa, pois foram avaliações justas e notas merecidas pelo desempenho, atitudes, valores e cumprimento de regras. Relativamente às questões de saúde, à exceção de uma aluna que devido a uma doença crónica necessitava de muitos cuidados médicos ficando impedida de realizar as aulas práticas, nenhum dos demais alunos apresentavam problemas que exigissem cuidados especiais. 3.7 A Turma Partilhada: 2ºCiclo A turma partilhada foi atribuída aos EEs para que, durante todo o ano letivo, fossemos nós os professores de EF da turma. Contudo, apenas um de nós lecionava a aula, sendo que os restantes teriam de observar a aula de forma informal. A organização e distribuição das aulas foi da inteira responsabilidade dos EEs, onde optamos por dividir as unidades de ensino de cada período por cada elemento. Contudo, no 2º e 3º período isso já não foi possível pelo facto de apenas serem lecionadas duas ou três unidades, havendo a necessidade de alguns elementos partilharem a mesma unidade de ensino. Ainda assim, era do encargo de cada um a preparação, a lecionação e avaliação da respetiva UD. A turma atribuída foi do 6ºano de escolaridade, constituída por 28 alunos, 13 do género feminino e 15 do género masculino, com idades compreendidas entre os 10 e os 13 anos. No ano transato nenhum aluno tirou negativa na disciplina de EF, 6 alunos obtiveram a classificação 5, 13 alunos obtiveram a classificação 4 e 9 alunos obtiveram a classificação 3, resultando numa média de 3,8. No final do presente ano, 2 alunos obtiveram a classificação 5, 22 alunos obtiveram a classificação 4 e 4 alunos obtiveram 3 como nota final, concluindo que diminuiu o número de alunos com a nota máxima e mínima, aumentando a classificação 4, o que representa uma ligeira melhoria com uma média de 3,9. Através das fichas de caracterização individual dos alunos, foi possível verificar que grande parte elegeu a disciplina de EF como a preferida, o que 30 traduziu numa responsabilidade acrescida para todo o NE em manter o gosto pela disciplina. Relativamente às questões de saúde, nenhum aluno apresentava problemas que exigissem cuidados especiais. Dois alunos apresentavam necessidades educativas especiais, contudo não comportavam qualquer restrição para a realização das aulas de EF, uma vez que apresentavam um desenvolvimento motor normal. Ao contrário da minha turma residente, estes alunos eram empenhados nas tarefas, no entanto revelavam um baixo nível de desempenho motor. Como é natural da idade, eram bastante distraídos e brincalhões, porém não apresentaram comportamentos indisciplinados. Com a distribuição das unidades didáticas (UDs) no primeiro período, fui das últimas a lecionar as aulas à respetiva turma. Inicialmente, senti algumas dificuldades em adaptar a minha postura e a forma de atuar, isto porque, ensinar a este ciclo é muito diferente de ensinar a alunos do 3ºciclo. Contudo, à medida que fui lecionando as aulas e conhecendo a turma, fui-me adaptando as características, sentindo um maior conforto no processo de ensinoaprendizagem e conseguindo estabelecer uma relação mais próxima e agradável com os alunos. 3.8 O Desafio: 1ºCiclo O Agrupamento Vertical de Escolas da EC é composto por 3 escolas do 1ºCiclo, o que possibilitou a cada EE, a escolha da escola e da respetiva turma consoante a compatibilidade de horários. Assim sendo, optei pela escola da Agra, juntamente com uma colega e fiquei responsável por uma turma do 4ºano, constituída por 12 alunos, dos quais 6 pertencem ao género masculino e 6 ao género feminino. Relativamente às questões de saúde, nenhum aluno apresentava problemas que exigissem cuidados especiais, com a exceção de um aluno com deficiências motoras, portador de cadeira de rodas. 31 No dia em que me desloquei com a PC à escola, conheci as instalações, os espaços para o desenvolvimento das aulas, o material desportivo e o número de alunos da turma. Sentia-me motivada e entusiasmada para contactar com estes alunos e viver uma nova experiência na minha formação. Durante os anos de formação nunca tive a oportunidade de lidar com alunos desta faixa etária e, neste sentido, olhei para este processo como um desafio que me possibilitaria uma formação grandiosa. Ao longo deste ano de estágio, houve realmente momentos bastantes enriquecedores, para mim enquanto pessoa, bem como futura profissional. No primeiro contacto com a professora da turma não obtive muitas informações sobre os alunos, mas após lecionar a primeira aula, dentro da sala de aula, deparei-me com uma turma que evidenciava dois polos distintos. Por um lado, alunos disciplinados e cumpridores e por outro, alunos mal comportados, pouco respeitadores, quer em relação às regras, quer em relação aos colegas. Durante as aulas práticas esses comportamentos foram mais evidentes, isto porque os alunos não sabiam funcionar em equipa e respeitar as regras e os colegas. Foi necessário ajustar e redefinir a minha intervenção alterando alguns objetivos de forma a responder às necessidades e dificuldades da turma. Assim, tornou-se fundamental centrar o processo educativo na transmissão de um conjunto de valores que regem a sociedade e que por essa razão são indispensáveis na formação das crianças. 33 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 35 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 4.1 Área 1: Organização e Gestão do Processo de Ensino e da Aprendizagem O objetivo desta área de desempenho, segundo as Normas Orientadoras do Estágio Profissional 5 (ano 2014-2015, p.3), é: “Construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da EF e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de EF”. As atividade propostas por esta área englobam: a conceção, o planeamento, a realização e avaliação do ensino, tarefas centrais para o professor (Bento, 2003). Comparativamente às outras áreas de desempenho, esta é a que mais me fascina. Dei o que tinha e o que não tinha, pois sabia da importância que esta detinha para alcançar uma formação de qualidade superior e o estatuto de “bom professor”. Assim, o principal propósito deste capítulo é ilustrar o modo como aconteceu a minha participação e intervenção como professora durante o ano de estágio. 4.1.1 Do Primeiro Contacto à Conceção e Preparação do Ano Letivo Tudo começou no dia 4 de Setembro do ano 2014. Uma nova caminhada, uma nova realidade, um novo percurso que suscitou um estado de nervosismo e ansiedade em conhecer e lidar com tudo aquilo que expectava. O primeiro dia… Um dia importante onde conheci a PC, os colegas de estágio, o grupo de EF, o diretor da escola, uma data de docentes, funcionários, instalações, normas de funcionamento, tarefas a realizar, bem, um dia cheio que nunca mais terminava, mas que me fez sentir uma nova pessoa. Cheia de ideias, 5 Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários da FADEUP: 2014-2015. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Matos, Z. 36 pensamentos positivos, entusiasmo, motivação e sobretudo, vontade de trabalhar e aprender. Aprender… Uma das palavras que ganhou mais significado durante este percurso. É certo que estamos sempre aprender, desde que nascemos, mas posso afirmar com toda a clareza que esta foi a etapa da minha vida e formação onde a aprendizagem foi constante, diária, intensa, prática, fruto de vivências que me conduziram ao desenvolvimento da competência profissional e que se revelaram fundamentais para a concretização dos objetivos. Bento (1987) refere a conceção como o ponto de partida para um bom projeto de planeamento. A conceção assume um papel preponderante, uma vez que, é através dela que se consegue conhecer melhor o objeto de ensino, o envolvimento e os alunos que fazem parte dele para conseguir ir ao encontro das necessidades e dificuldades dos mesmos. Seguindo esta perspetiva, antes de tudo, planear, ensinar e avaliar é fundamental que cada professor conceba a sua perceção do ensino, da disciplina que leciona e do contexto em que vai lecionar. Segundo Graça (2001, p. 110) as “conceções que os professores possuem acerca dos conteúdos de ensino e acerca dos alunos com quem trabalham refletem-se no modo como pendam e desenvolvem as suas práticas de ensino”. Todo o processo pelo qual o EE passa ao longo da sua vida como estudante e da sua formação inicial, permite que este incremente a sua conceção e promova uma boa base para o processo de ensinoaprendizagem. Assim, entendo que a EF não é só uma disciplina de transmissão de conhecimentos. Esta permite o desenvolvimento das capacidades motoras e a superação, permite libertar o excesso de energia, promove um bom relacionamento professor-aluno, possibilita a vivência de emoções significativas, possibilita um desenvolvimento cognitivo, físico e social e é um excelente promotor de estilos de vida ativos. A análise de todos os documentos burocráticos deve fornecer a orientação norteadora para a planificação do ensino do professor. Assim, após o primeiro momento, iniciei o trabalho de pesquisa que se revelou de extrema importância. O confronto com a nova realizada exigiu a tomada de conhecimento das orientações pelas quais se rege e atua a escola. Foi fundamental e 37 imprescindível para a minha integração a leitura e análise dos documentos locais, dos quais são exemplo: o Projeto Educativo de Escola (PEE), o Regulamento Interno, o Regulamento das Aulas de EF e o Roulement das instalações desportivas. No início, o desconhecimento do contexto cultural e social da escola e dos alunos, tornou-se uma barreira à tomada de decisões que promovessem o desenvolvimento e aprendizagem significativa dos mesmos. A leitura e análise do PEE revelou-se fundamental para o conhecimento do agrupamento da EC, do contexto escolar, do meio social onde estão envolvidos e sobretudo das linhas orientadoras gerais de ação a desenvolver, no entanto insuficiente para o conhecimento significativo dos alunos. Neste âmbito, a construção do modelo de estrutura do conhecimento (MEC), que comporta conhecimentos indispensáveis ao processo de ensino-aprendizagem, bem como a análise do perfil de cada aluno fornecido pela PC e diretora de turma, foram fundamentais para dar resposta às dificuldades sentidas. O regulamento interno da escola, bem como o regulamento interno de EF auxiliaram-me na compreensão de algumas normas e no conhecimento das regras particulares do funcionamento da instituição e da disciplina de EF. Estes documentos permitiram-me olhar para dentro desta instituição, identificando um conjunto de valores e princípios da mesma. Quanto ao Roulement trata-se de um documento de extrema importância, uma vez que é este que define qual o espaço físico destinado a cada docente, numa calendarização anual. Durante o ano letivo houve alguma flexibilidade por parte dos docentes do grupo de EF que se mostraram disponíveis para trocar o espaço da aula sempre que surgia algum tipo de necessidade não prevista ou tida por mais adequada. Os programas Nacionais do 1º, 2º e 3º ciclos também foram alvo de análise criteriosa. O primeiro contacto com estes documentos tinha ocorrido no 1º ano do mestrado de Ensino de EF nos Ensinos Básico e Secundário, mais concretamente na unidade curricular de Desenvolvimento Curricular. Este conhecimento prévio ajudou-me a analisá-los de forma mais célere, pormenorizada e consciente, materializando as informações relevantes para o 44 (Bento, 2003, p. 88). De acordo com as orientações institucionais da unidade curricular do EP, foi utilizado o MEC proposto por Vickers (1990) como ferramenta essencial à edificação de cada UD lecionada. O MEC é um instrumento que comporta uma importância indiscutível nesta fase do planeamento, pois retrata um conhecimento transdisciplinar, procurando estruturar hierarquicamente a matéria em quatro categorias (habilidades motoras, fisiologia do treino e condição física, cultura desportiva e conceitos psicossociais). Está organizado em diferentes módulos, que são desencadeados por três fases de atuação do professor: A fase de análise, que diz respeito aos três primeiros módulos – Estruturas de conhecimento (módulo 1), as condições de aprendizagem/envolvimento (módulo 2) e os alunos (módulo 3); a fase de decisões que diz respeito à extensão e sequência dos conteúdos (modulo 4), definição dos objetivos (módulo 5), configuração da avaliação (módulo 6) e progressões de ensino (módulo 7); por último, a fase de aplicação que diz respeito à aplicação em prática de todos os conhecimentos (módulo 8). A elaboração do MEC neste ano letivo não foi uma novidade para mim, pois durante a licenciatura e o primeiro ano de mestrado confortei-me várias vezes com a sua realização. Essa experiência adquirida foi uma mais-valia na sua concretização mas não suficiente para evitar as dificuldades que foram surgindo, requerendo reflexões, análises e pesquisas sistemáticas e cuidadas. Debati-me com algumas dificuldades na sua conceção, nomeadamente na seleção dos objetivos para cada matéria de ensino, devido ao reduzido número de aulas a lecionar, na definição dos critérios e procedimento de avaliação que mereceram uma atenção especial por suscitaram bastantes dúvidas e na elaboração de progressões lógicas e adequadas ao nível de desempenho dos meus alunos para o ensino dos conteúdos determinados. Para colmatar as dificuldades mencionadas socorri-me dos documentos elaborados no ano anterior, das metas de aprendizagem e critérios de avaliação da escola, do manual escolar e livro “Jogos Desportivos Coletivos. Ensinar a Jogar”, do auxílio da PC e dos colegas do NE que também mencionavam algumas das minhas dúvidas e dificuldades. Estas estratégias foram suficientes para ultrapassar as dificuldades e melhorar a qualidade do documento de forma progressiva. 45 No âmbito dos MEC, as UDs assumiram-se como o nível mais importante do planeamento, na medida em que garantiram as “sequências lógica-específica e metodológica da matéria, e organizaram as atividades do professor e dos alunos por meio de regulação e orientação da ação pedagógica, endereçando às diferentes aulas um contributo visível e sensível para o desenvolvimento dos alunos” (Bento, 2003, p. 60). Assim, para além dos aspetos referidos anteriormente na elaboração do MEC, pretendo destacar aquilo que foi a elaboração das UDs pelas indecisões, dificuldades e constrangimentos que foram surgindo na sua realização e durante a sua aplicação. Estas dificuldades surgiram principalmente na fase inicial do EP e diziam respeito à seleção dos conteúdos mais importantes a lecionar num período de tempo tão reduzido, os quais nunca poderiam cumprir com o que proferia nos programas nacionais, isto porque deparei-me com uma enorme discrepância entre aquilo que é indicado na teoria e a realidade da prática segundo o nível dos alunos. Os ajustes no programa foram realizados após várias reflexões estratégicas sobre os conteúdos a abordar e a sua extensão ao longo da UD, pois como afirma Bento (2003) o programa é obrigatório mas não é nenhum dogma, sendo necessário precisar e acentuar os objetivos do programa, bem como estruturar a matéria de ensino de forma eficaz para que os alunos alcancem a performance desejada. Depois de selecionados os conteúdos mais importantes foram surgindo mais incertezas. Incertezas essas que me levavam a questionar e a refletir constantemente, que conteúdos introduzir primeiro? Que conteúdos fazem sentido introduzir na mesma aula? De que forma posso organizar a minha aula para introduzir estes conteúdos? Que tempo devo dedicar à exercitação de cada conteúdo para que os alunos consigam atingir os objetivos estipulados? Foram estas dúvidas que promoveram a reflexão e a procura de respostas junto da PC e que fomentaram um planeamento com qualidade, pois um “planeamento adequado da UD tem que ser algo mais do que a distribuição da matéria pelas aulas, tem que ser a base para uma elevada qualidade e eficácia do processo real de ensino” (Bento, 2003, p. 78). A dificuldade mencionada em cumprir na íntegra o PIT também se refletiu nesta dimensão do planeamento. Devido à realização de outras atividades, 46 incluindo visitas de estudo de outras disciplinas, por diversas vezes não foi possível cumprir com o que estava definido, havendo a necessidade de reajustar e repensar na introdução dos conteúdos, inicialmente, previstos. Esta é uma realidade que, infelizmente, se vive nas escolas e por essa razão, foi fundamental saber adaptar o meu ensino às circunstâncias para não prejudicar a aprendizagem dos alunos. Assim, ainda que a UD funcionasse como base, esta não foi algo rígido e imutável. Após o 1º período, onde foram lecionadas as UDs com maior número de aulas debati-me com mais uma questão pertinente: Numa UD com apenas 5 ou 6 aulas faz sentido a realização da avaliação prognóstica na 1ª aula, correspondente à aula nº1 e 2, para posterior elaboração de uma UD com 2 ou 3 aulas tendo como propósito a introdução e exercitação dos conteúdos? Depois de refletir várias vezes e aconselhar-me com a PC e o NE, centrei-me no meu objetivo enquanto professora: proporcionar aprendizagem significativa aos meus alunos e, optei por não realizar a avaliação prognóstica nas UDs com apenas 5 ou 6 aulas, elaborando-a com o conhecimento que detinha dos alunos. Porém, apesar de na 1ª aula já serem introduzidos conteúdos, esta também servia para identificar o nível de desempenho dos alunos e ajustar as aulas seguintes da UD caso fosse necessário. Considero que desta forma o tempo dedicado à exercitação dos conteúdos foi rentabilizado e o ensino das matérias não saiu prejudicado pela falta de conhecimento específico relativamente ao desempenho dos alunos. “Em relação à avaliação prognóstica, optei por não a realizar devido ao reduzido número de aulas, pois caso a realizasse na primeira aula apenas ficaria com um bloco de 90 minutos e uma aula de 45 minutos para o ensino da modalidade, o que me parece a realização da avaliação prognóstica desnecessária para a lecionação de apenas 3 aulas. Através da aula disponibilizada para atividade do Dragon Force tive a possibilidade de observar tanto as raparigas na atividade de captação como os rapazes que jogaram Futebol no exterior”. (Justificação da UD – Futebol - 2º Período) 47 4.1.2.3 Plano de Aula Com o planeamento da UD dão-se os primeiros passos para a preparação da aula. Segundo Bento (2003), a preparação da aula constitui o elo final da cadeia de planeamento do ensino pelo professor. “Antes de entrar na aula o professor tem já um projeto da forma como ela deve decorrer, uma imagem estruturada, naturalmente por decisões fundamentais” (Bento, 2003, p. 102). Deste modo, o plano de aula é uma ferramenta de extrema importância para o docente, na medida em que auxilia a atuação do professor, servindo como um guião de toda a aula. Nele emerge, os objetivos gerais da aula, as situações de aprendizagem, os conteúdos principais, os objetivos comportamentais, as componentes críticas e a organização metodológica professor-aluno de cada situação de aprendizagem, estruturadas em três partes, inicial, fundamental e final. Nos momentos iniciais do EP, o planeamento a este nível desencadeou dificuldades que coabitavam com a falta de experiência. A realização dos planos de aula foi, para mim, a tarefa mais complicada nesta fase inicial do ano letivo. O nível de complexidade e exigência era elevado, isto porque era necessário ter com consideração um conjunto de aspetos dos quais dependeria o resultado do meu trabalho. Uma das dificuldades sentidas prendeu-se com o tempo a estipular para cada situação de aprendizagem. Uma vez que as rotinas da aula ainda não se faziam sentir, os conhecimentos da turma eram reduzidos e a estratégia para os momentos de instrução ainda não estava bem delineada, haviam muitas incertezas do tempo necessário para promover a exercitação e a aprendizagem pretendida. Por um lado, existia a questão do tempo ser demasiado reduzido para proporcionar um bom tempo de empenhamento motor, por outro lado existia o receio de atribuir demasiado tempo, ao ponto de desmotivar os alunos. Com o passar do tempo, esta questão deixou de ser sentida como uma dificuldade, conseguido pelo aumento do conhecimento das características da turma, do tempo que necessitava para as transições e instrução das tarefas e, pelo facto 48 de saber observar a aula e sentir maior à-vontade para alterar o que fosse necessário para que esta continuasse a proporcionar aprendizagens. Para além da dificuldade mencionada anteriormente, a elaboração do plano de aula levantava algumas incertezas que diziam respeito à construção de tarefas de aprendizagem que respeitasse o nível de desempenho dos alunos, que apresentasse um carácter motivador e que fossem adequadas às características da turma, pois tal como mencionei na reflexão da primeira aula (aula de apresentação) “deu para perceber que são alunos bastante faladores e será necessário preparar algumas estratégias e ter alguns cuidados no planeamento das aulas para evitar que estes tenham oportunidade de estarem a conversar uns com os outros. Um dos cuidados que considero ser importante para um melhor controlo da turma, é procurar que durante a aula existam poucos tempos de paragens e transições rápidas de exercícios”. Mais uma vez as incertezas foram-se dissipando à medida que ia conhecendo os alunos e que ia ganhando experiência e confiança no meu trabalho. Deste modo, a construção do plano de aula começou a ganhar alguns automatismos, preconizando uma preparação de qualidade e mais próxima daquilo que era pretendido e exequível. 4.1.3 O Desenvolvimento Prático 4.1.3.1 Dimensões da Intervenção Pedagógica do Professor Segundo (Rink, 1985, p. 49) “desenvolver um clima de aprendizagem que resulte em ganhos máximos na aprendizagem motora dos alunos depende da capacidade do professor estruturar a aula e construir experiências de aprendizagem”. É importante que este encontre as melhores e mais eficazes estratégias que potenciem a boa condução da aula, o envolvimento dos alunos e aprendizagens significativas. Neste sentido, para Rosado e Mesquita (2011) a promoção de ambientes positivos de aprendizagem envolve uma abordagem integrada da forma como os objetivos, as crenças, motivos, emoções e os 49 comportamentos dos professores interagem com as mesmas variáveis nos alunos. Hastie e Siedentop (1999) referem que a compreensão destes ambientes exige o recurso a três sistemas de tarefas intimamente inter-relacionados: o sistema de gestão, o sistema social e o sistema instrucional. 4.1.3.1.1 A Gestão e Rotinas da Aula A gestão pedagógica é uma das dimensões que contribuem para a eficácia da intervenção pedagógica. Esta é apontada por Costa (1995) como um fator preponderante na condução eficaz do processo de ensino-aprendizagem no âmbito das atividades físicas e desportivas. Seguindo esta perspetiva (Rosado & Mesquita, 2011, p. 188) afirmam que “a gestão de aspetos organizacionais (…) é crucial na criação de ambientes positivos de interação e aprendizagem”. Segundo os mesmos autores (p. 189). “o sistema de gestão das tarefas corresponde a um plano de ação do professor que tem, ainda, por objetivo a gestão do tempo, dos espaços, dos materiais e dos alunos, visando obter elevados índices de envolvimento, através da redução da indisciplina e fazendo uso eficaz do tempo”. Face ao exposto, é sobre o professor que recai a responsabilidade de gerir inúmeras tarefas em simultâneo, de modo a rentabilizar ao máximo o tempo da aula. Relembro que durante todo o EP, foram horas e horas passadas a pensar e repensar nas estratégias a utilizar, na melhor organização do tempo, espaço, material e dos alunos. Refletia ao pormenor como todas estas tarefas se ia desenrolando durante a aula e privilegiava situações de aprendizagem com estruturas organizativas similares de forma a rentabilizar o tempo da mesma, minimizando o tempo de transição, ou seja, o tempo despendido na organização e/ou mudança de tarefa. “Aproveitei os grupos já formados para organizar a turma para o exercício seguinte, conseguindo uma rápida organização”. (Reflexão aulas nº2 e 3 - UD Basquetebol - 6ºano) 50 Porém, especialmente no início do EP, nem sempre utilizei as melhores estratégias, influenciando negativamente a aula, como é percetível na reflexão da aula nº4 à turma do 6ºano onde “optei por colocar os sinalizadores só numa tabela para a demonstração, fazendo o mesmo nas restantes depois da instrução e organização dos grupos, no entanto, penso que essa não foi a forma mais indicada para organizar o espaço, isto porque os alunos depois de se deslocarem para as respetivas tabelas, como faltavam os sinalizadores, não iniciaram logo o exercício, ficando na conversa uns com os outros”. A reflexão sobre as estratégias utilizadas que se mostraram menos eficazes foi determinante para que existisse evolução na qualidade da gestão das aulas. As situações que podiam ser trabalhadas em casa, debruçava-me sobre elas, mas a aula é um momento de muita imprevisibilidade e portanto, por mais estruturada que esta estivesse, havia sempre algo que acontecia, revelando-se mais uma dificuldade sentida. Inicialmente, tive alguns problemas com a improvisação, nomeadamente quando faltavam alunos e era necessário reajustar os grupos. “No momento não consegui fazer os reajustes (…) a organização não foi bem entendida pelos alunos, pois surgiram dúvidas em relação a quem saía e entrava no exercício. Contudo, tenho consciência que essas dúvidas surgiram pela minha falha na organização e mecânica do exercício”. (Reflexão aula nº11 e 12 - UD Tag Rugby - 9ºano) Contudo, à medida que ia trabalhando na melhoria da minha prestação enquanto professora, a minha capacidade para responder rapidamente aos imprevistos teve uma evolução bastante positiva e percetível. “Foi necessário reajustar as equipas e considero que consegui responder rapidamente. Assim, essa improvisação não prejudicou o tempo para ativação geral e para a realização do torneio”. (Reflexão das aulas nº35 e 36 - UD Basquetebol - 9ºano) Para além das estratégias pouco eficazes e das dificuldades em improvisar, também me debati com muitas dificuldades em conseguir que a aula decorre-se da forma como estava planeada pela falta de controlo da turma, 51 sentindo a necessidade de criar condições que consciencializasse os alunos para os comportamentos a adotar nas aulas e de implementar regras e rotinas que me facilitassem na gestão da aula, de forma a criar um ambiente proporcionador de aprendizagem. Como refere Siedentop e Tannehill (2000) muitos dos problemas de indisciplina nas aulas advém de uma má gestão. Os autores apontam que a redução do tempo de inicio de aula, a realização rápida da chamada, o iniciar a aula exatamente conforme planeado, a procura de uma estratégia para captar a atenção dos alunos, a diminuição dos tempos de gestão e de transição entre exercícios, a utilização de métodos para reunir os alunos junto do professor, a definição de rotinas e a produção de um bom ritmo de aula, estão na ordem de um controlo da turma eficaz e de um desvio dos comportamentos inapropriados. Assim, logo nas primeiras aulas fui definindo algumas rotinas, como os locais para reunir com os alunos no início, durante a aula para transições de exercícios e no final. No início da aula os alunos esperavam junto à entrada do balneário pela minha indicação, assim que entravam no espaço da aula sentavam-se no banco sueco para que fosse explicado o objetivo geral e introduzido o primeiro exercícios. Durante a aula, para as transições das tarefas, defini uma sinalética para reunir todos os alunos no centro. No entanto, essa estratégia nem sempre funcionava, levantando alguns problemas na instrução e posteriormente na realização dos exercícios. Refleti, e optei por alterar e passar a introduzir as situações de aprendizagem, na maioria das UDs, em diferentes grupos de trabalho, verificando-se mais eficaz como é detetável neste excerto, “optei por instruir o exercício e a sua organização aos dois grupos dispostos num meio campo e posteriormente aos outros dois (…) A instrução desta forma tem a mais-valia de ser a um grupo mais pequeno, facilitando o controlo dos alunos e focando a sua atenção. Uma instrução bem compreendida é meio caminho para uma aprendizagem de sucesso” (Reflexão das aulas nº8 e 9UD Tag Rugby9ºano). No término da aula defini uma sinalética específica para que os alunos detetassem que esta tinha terminado. Incuti desde o início do ano letivo a responsabilidade de estes participarem em algumas tarefas de gestão da aula, nomeadamente na recolha do material. Assim, após terminada, mencionava os 52 alunos responsáveis por desempenhar essa tarefa e posteriormente todos se sentavam, novamente, no banco sueco para esclarecimento de dúvidas, colocar questões acerca dos conteúdos da aula e, quando necessário, transmitir outro tipo de informações. Logo que estas rotinas foram interiorizadas pelos alunos denotei que o seu empreendimento foi realmente fundamental e indispensável para um bom início da aula, na medida em que todos os elementos do processo ensino-aprendizagem (professor/aluno) sabiam exatamente o que fazer criando um ambiente agradável e facilitador, para uma boa condução da aula, na medida em que os alunos detinham o conhecimento de como funcionavam os momentos de instrução, organização e transição, facilitando o controlo da turma e o aproveitamento do tempo da aula e, por fim, as rotinas no final que permitiam o término de forma organizada, harmoniosa e bastante tranquila. Uma outra medida tomada na gestão do tempo para rentabilizar a aula, foi abdicar de realizar a chamada no início e passar a questionar os alunos sobre quem faltava. Pouco tempo depois os próprios alunos já se encarregavam de mencionar quem não estava presente sem ser necessário questioná-los, permitindo um arranque imediato da aula. Para além destas rotinas, ao longo do ano, fui instituindo outras, consoante as especificidade de cada modalidade. Mencione-se, a título de exemplo, as aulas de Dança, onde todas as aulas iniciavam sempre com os alunos sentados no chão, junto ao banco sueco, para visualizarem o vídeo da coreografia. Foi o reforço constante destas e outras rotinas que possibilitou a sua consolidação e permitiu libertar a minha atenção para outras tarefas da aula que não somente as de gestão e, que todos os alunos tomassem conhecimento dos “procedimentos adotar na diversidade de situações” (Rosado & Mesquita, 2011, p. 189). “Consegui cumprir com o que era pretendido e isso deveu-se ao comportamento dos alunos, ao meu controlo sobre a turma e à organização da aula”. (Reflexão das aulas nº14 e 15 - UD Atletismo - 9ºano) 53 4.1.3.1.2 A Importância da Formação de Grupos Com a diversificação do meio escolar há a acrescentar mais um sem número de diferenças significativas entre alunos, que resultam numa heterogeneidade enorme nas turmas do sistema educativo atual, obrigando ao professor uma clara tomada de decisão, homogeneizar os grupos de trabalho ou manter a estrutura atua com a sua heterogenia. Neste âmbito, a formação e organização de grupos foi uma preocupação presente em todas as planificações das aulas e UDs. No caso especifico da minha turma do 9º ano, era do meu conhecimento o relacionamento entre os alunos, pois foi-me mencionado que teria de ter algumas percussões na elaboração dos grupos de trabalho, uma vez que os rapazes não gostavam de se misturar com as raparigas e vice-versa. Assim, a formação dos grupos foi um aspeto ao qual eu dediquei bastante importância e atenção. Como lecionei primeiramente a modalidade de Tag Rugby, que pressuponha equipas mistas, com a participação, no mínimo, de duas raparigas ou de dois rapazes por equipa, decidi organizar as equipas, misturando ambos os géneros, formando grupos heterogéneos. Esta primeira estratégia tinha como objetivo melhorar o relacionamento dos alunos, possibilitando o desenvolvimento de determinados conceitos psicossociais, tais como o respeito e a cooperação e responsabilizá-los pelas suas próprias aprendizagens e pelas dos outros. Como a concretização destes objetivos pressupunham um trabalho contínuo, optei por utilizar a mesma estratégia na UD lecionada posteriormente (Basquetebol) mas, sem nunca esquecer as diferenças de cada um, criando objetivos e tarefas diferenciadas para cada nível dentro dos mesmos exercícios, isto porque através da avaliação prognóstica foram identificados dois níveis de desempenho. Devido às características da modalidade, esta formação de grupos teve efeitos positivos, quer no funcionamento das aulas, quer na aprendizagem dos conteúdos por parte dos alunos quando implementada na UD de Tag Rugby. O mesmo não poderei dizer das aulas de Basquetebol, onde verifiquei “que esses 60 (Reflexão da Visita de Estudo ao Aeroporto) “Sentia-me bastante motivada, confiante e cheia de energia. Sabia que inicialmente, poderia ter que lidar com algumas atitudes menos positivas fase à modalidade em questão, mas sentia-me determinada para ultrapassar esses obstáculos e motivar os alunos (…) No final, senti-me orgulhosa e com um sentimento de missão cumprida”. (Reflexão aula nº72 - UD Dança - 9ºano) “Outra questão igualmente importante que merece um destaque principal refere-se ao investimento nos aspetos relacionais, de entusiasmo e motivação desenvolvido a partir do meu do 1º período e que se revelaram como fundamentais, quer no controlo da turma, como no envolvimento dos alunos e na promoção de um ambiente positivo vivido durante as aulas”. (Reflexão aula nº46 - UD Futebol - 9ºano) Neste sentido, o investimento no aspeto relacional e o transparecer das minhas características pessoais e emoções foram a chave e o meu maior trunfo para o sucesso de todo o processo ensino-aprendizagem. 61 4.1.3.1.4 Caracterização da comunicação da professora-estagiária, sem e com aplicação de estratégias instrucionais, nos diferentes momentos de instrução nas aulas das Unidade Didáticas de Badminton e de Voleibol. 4.1.3.1.4.1 Resumo Vários são os estudos que apontam a transmissão de informação como uma das competências fundamentais dos professores. O presente estudo surge não só pela importância que a instrução apresenta relativamente à intervenção do professor e qualidade de ensino, mas também pelas dificuldades iniciais sentidas por uma professora-estagiária (PE). Este tem como propósito caracterizar o tipo de instrução de uma PE nos diferentes momentos de instrução (antes, durante e após a tarefa) nas aulas de EF de duas unidades de ensino, Badminton e Voleibol, sendo que na última unidade foram implementadas estratégias instrucionais com vista à melhoria do processo instrucional. Para a recolha dos dados foi utilizado uma lista de verificação. O instrumento corresponde ao SAMI (Sistema de Observação Multidimensional de Instrução) proposto por Carreiro da Costa (1995). Os dados foram coletados a partir da observação sistemática de dois momentos distintos, cada um com um total de 100 minutos de aula, através da gravação de imagem e áudio. Os resultados obtidos indicam que no 1º momento de observação, referente às aulas da unidade de Badminton, o perfil instrucional da PE é caraterizado por constantes recorrências à comunicação do objeto e da técnica de forma simples, sendo esta última mais frequente durante a tarefa, pela transmissão da instrução durante a tarefa sobre a forma verbal e mista e pela emissão de mensagens precisas e redundantes. No 2º momento o perfil instrucional é caracterizado por um aumento de instruções na comunicação do objeto e da técnica de forma justificada antes da tarefa e pela redução da percentagem na transmissão de mensagens confusas e redundantes. Com os resultados apresentados pode-se concluir que as estratégias instrucionais aplicadas permitiram melhorar a qualidade instrucional da professora. PALAVRAS-CHAVES: INSTRUÇÃO, EDUCAÇÃO FÍSICA, DIMENSÕES INSTRUCIONAIS 62 4.1.3.1.4.2 Introdução A eficácia pedagógica da EF resulta da capacidade do professor comunicar com o aluno (Rink, 1996). A transmissão de informação é uma das competências fundamentais dos professores e, em muitos casos, o incumprimento das habilidades de forma apropriada, poderá ser explicada por dois possíveis fatores, ou a tarefa não é apropriada ou a instrução não é eficaz (Serra, 2001). Sendo esta competência determinante no sucesso da aprendizagem dos alunos, durante todo o estágio profissional, os momentos de instrução, foram motivos de grande preocupação. Segundo A. Rosado e I. Mesquita (2011) a capacidade de comunicar é um dos fatores determinantes da eficácia pedagógica no contexto do ensino das atividades físicas e desportivas. Acrescem que, independentemente da função, da forma, e do contexto do momento da instrução, a capacidade de comunicação na orientação do processo de ensino-aprendizagem é apontado como um fator fundamental no sucesso da intervenção pedagógica. Em termos genéricos pode-se considerar que os processos de comunicação envolvem a transferência e a compreensão de significados entre pessoas, assumindo diversas funções: “a função de informação (instrução para facilitar as aprendizagens), de controlo (ex: controlo do comportamento dos atletas) de motivação (ex: expressões de satisfação) e de expressão emocional (ex: expressão de satisfação) ” (A. Rosado & I. Mesquita, 2011, p. 71). Por sua vez, a comunicação pode assumir várias formas: verbal, gestual, postural e através de expressões faciais. Na otimização da comunicação, os professores devem ter em consideração a quantidade de informação a transmitir, a linguagem utilizada, o nível de atenção dos alunos e, principalmente, certificarse que os mesmos compreenderam o conteúdo subjacente (A. Rosado & I. Mesquita, 2011). Para os mesmos autores, os propósitos da comunicação na relação entre os “atores” do processo de ensino-aprendizagem são inúmeros, surgindo a instrução referenciada aos conteúdos como o primeiro motivo da sua utilização. 63 A dimensão instrução, no contexto do processo de ensino-aprendizagem tem sido alvo de vários estudos. Entre muitos, Siedentop (1991) definiu a instrução como o conjunto de comportamentos de ensino, que fazem parte do reportório do professor relativos à transmissão de informações diretamente relacionada com os objetivos e os conteúdos do ensino, acrescentando o de comunicar as informações pertinente nos momentos oportunos. Para outros autores como Silverman (1994) a instrução é entendida como a “chave” da estrutura e modificação das situações de aprendizagem, no sentido de proporcionar a própria aprendizagem. A instrução, como estratégia de ensino que é, reveste-se de formas diferenciadas nomeadamente a comunicação verbal (ex: palavras chave) e a comunicação não-verbal (ex: demonstração). Dentro deste quadro, Mesquita (1998) refere que a estas formas são aplicadas estratégias de modelação da informação antes, durante e após a prática motora. Permitindo, assim, a sistematização da informação e o acesso a uma fonte rica de informação relativamente à tarefa, facilitando ao aluno a representação mental do comportamento desejado e aumentando a possibilidade de uma performance correta (Laguna, 1996, cit. por Serra, 2001, p. 10). Nas situações de instrução, a informação da tarefa é emitida em três momentos: (1) antes da prática, na apresentação da tarefa e objetivos atingir; (2) durante a prática, na emissão do feedback pedagógico; e (3) após a prática, pela análise da prática desenvolvida (Siedentop, 1991). Em todos estes momentos, importa garantir a qualidade da informação, assim, a capacidade de conciliar o conhecimento específico com as estratégias de ensino e o recurso a técnicas de apresentação dos conteúdos, constituem aspetos determinantes para a eficácia do processo de ensino-aprendizagem (Harari et al., 1995, cit. por A. Rosado & I. Mesquita, 2011). Relativamente ao primeiro momento, apresentação da tarefa e objetivos atingir, revela-se essencial a sistematização da informação, na medida em que facilita ao aluno a sua retenção durante a realização das tarefas. Este momento de instrução implica a transmissão de informação por parte do professor com o intuito de clarificar junto dos alunos o que fazer e como fazer (Rink, 1994). Para 64 além disto, o conteúdo informativo pretende esclarecer o aluno do significado e importância do que vai ser aprendido, dos objetivos a alcançar e da organização da própria prática, como a formação, determinação de espaços, equipamentos e tempo de prática. Segundo Dolye (1990) a clareza na emissão de informação foi, desde muito cedo, considerada como uma variável preditiva da eficácia do ensino. Werner e Rink (1989) defendem que os professores mais eficazes são claros na apresentação das tarefas, recorrem a demonstrações regulares e emitem palavras-chaves apropriadas no que se refere ao número, à qualidade e à validade face à especificidade do conteúdo em questão. O segundo momento corresponde à realização da tarefa por parte do aluno. Durante a prática motora, face à prestação do aluno, o professor conduz a tarefa recorrendo à emissão de feedbacks pedagógicos. Sarmento et al. (1993) refere que o feedback pedagógico é uma informação de retorno em função de um comportamento observado. Já (Fishman e Tobey, 1978, cit. por A. Rosado & I. Mesquita, 2011, p. 82), consideram que é o “comportamento do professor de reação à resposta motora de um aluno ou atleta, tendo por objetivo modificar essa resposta no sentido da aquisição ou realização de uma habilidade.” O conteúdo informativo do feedback é classificado em duas grandes categorias: conhecimento da performance e conhecimento do resultado. A primeira categoria diz respeito à informação centrada na execução dos movimentos, a segunda centra-se na informação relativa ao resultado pretendido através da execução da habilidade (Arnold, 1981, cit. por A. Rosado & I. Mesquita, 2011). Assim, para a emissão de qualquer tipo de feedback é fundamental a observação e identificação do erro na prestação e a tomada de decisão que resulta na seleção e no processamento da informação pertinente recolhida durante a observação formal ou informal. Por último, o terceiro momento, após a prática, deve ser organizado em torno de duas funções: uma função de revisão/consolidação dos conteúdos lecionados, realçando o que de mais significativo importa reter, e uma função de motivação prospetiva. 65 As análises realizadas sobre a função da instrução têm-se limitado à recolha de informações quantitativas sobre as intervenções de instrução do professor. Com efeito, não se conhecem estudos que tenham produzido uma análise precisa e específica sobre a instrução numa perspetiva multidimensional. Para Carreiro da Costa (1995) era importante conhecer as características e as propriedades vinculadas pelo professor durante os momentos de instrução. Assim, para se proceder ao estudo da qualidade da informação transmitida nos momentos de instrução, Carreiro da Costa (1988) desenvolveu um sistema de análise multidimensional de instrução (SAMI), que permite recolher informações específicas sobre a finalidade, o conteúdo, o valor e a forma das intervenções de instrução. Especificando cada uma das dimensões, a finalidade refere-se ao objetivo colocado na instrução pelo professor, a dimensão conteúdo refere o grau de especificidade da informação relativamente aos objetivos da unidade de ensino, a dimensão valor respeita o grau de correção científica e técnica da informação e a sua oportunidade, por último, a forma da instrução refere a inteligibilidade da mensagem e o canal de comunicação utilizado. Estas dimensões permitem conhecer o perfil instrucional do professor, verificando a sua qualidade. Neste contexto, e após uma análise cuidada deste temática e das dificuldades sentidas em desenvolver uma comunicação clara, objetiva e eficaz durante o estágio profissional, surge o presente estudo, que tem como propósito caracterizar o perfil instrucional de uma PE nas aulas de EF referente a duas unidades de ensino, Badminton e Voleibol. O estudo foi realizado em dois momentos, o primeiro referente à modalidade de Badminton e o segundo à modalidade de Voleibol onde foram implementadas estratégias instrucionais capazes de tornar a instrução mais eficaz. 66 4.1.3.1.4.3 Metodologia 4.1.3.1.4.3.1 Participantes Para a realização deste estudo foi observada uma PE (a autora da presente pesquisa) do 2º Ano do Mestrado de Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundários da FADEUP durante o 1º momento, 3 aulas na unidade didática de Badminton e o 2º momentos, 3 aulas na unidade didática de Voleibol. Assim, em cada momento foram registados 100 minutos de observações de comportamentos de instrução da PE, numa turma do 9º ano de escolaridade, constituída por 29 alunos, 18 do género feminino e 11 do género masculino com idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos, de uma escola da cidade do Porto. 4.1.3.1.4.3.2 Instrumento Para se proceder à recolha de informações específicas sobre as intervenções de instrução veiculadas em cada aula observada da PE, foi utilizado uma lista de verificação. Este instrumento corresponde ao SAMI proposto por Carreiro da Costa (1995). O SAMI é constituído por 4 dimensões de análise da instrução do professor, designadamente: a finalidade da instrução, o conteúdo da instrução, o valor da instrução e a forma da instrução. Contudo, as intervenções de instrução, registadas em cada aula observada da PE só tiveram em consideração as dimensões finalidade e forma. Cada dimensão apresenta diferentes categorias. Assim sendo, a dimensão finalidade subdivide-se em 3 categorias, no entanto, apenas duas foram tidas em consideração no presente estudo: comunicar o objeto (1) de forma simples (1.1) ou justificada (1.2); comunicar a técnica (2) de forma simples (2.1) ou justificada (2.2). A dimensão forma apresenta duas categorias; canal de comunicação que, por sua vez, subdivide-se em verbal, visual e mista; mensagem que pode ser precisa, confusa, redundante ou indeterminada (Quadro 2). 67 Quadro 4. SAMI: Finalidade e Forma (Carreiro da Costa, 1995) Finalidade Comunicar o objeto (Co): O professor “informa o que vai fazer, isto é, apresentar as tarefas e/ou exercícios a praticar” Simples O professor limita-se a apresentar a tarefa ou o exercício. Ex: Coloquem-se em grupos de dois, um em cada lado da rede e realizem apenas cleares, batimentos acima da cabeça Justificada O professor explica a importância da realização da tarefa ou exercício para a consecução dos objetivos de ensino. Ex: É importante que exercitem este batimento porque vai ser essencial para introduzirmos o amorti e o remate, batimentos que permitem conquistar o ponto. Comunicar a técnica (Ct): O professor “informa as operações e as formas de execução das tarefas e dos exercícios” de forma a atingir os objetivos estipulados. Simples A informação que o professor transmite balizase na descrição das formas e/ou aspetos críticos de execução. Ex: No momento do batimento do Lob avança o MI do lado do MS que segura a raquete. Justificada O professor além de descrever as formas e/ou aspetos críticos de execução, justifica a razão pelo qual devem ser respeitados os parâmetros indicados. Ex: No momento do batimento do Lob avança o MI do lado do MS que segura a raquete, sendo importante porque permite continuar o movimento natural do batimento e deslocar para uma ocupação racional do espaço. Forma Canal de Comunicação (CC) Verbal (CCve) Informação transmitida através da via oral. Visual (CCvi) Informação transmitida recorrendo à demonstração do professor ou do aluno. Misto (CCm) O professor apoia a sua mensagem verbal com a demonstração. Sendo que verbaliza enquanto demonstra ou então solicita que um aluno demonstre e descrevendo e explicando simultaneamente a execução. Mensagem (M) Precisa (Mp) Informação breve e clara. Confusa (Mc) Informação cuja mensagem não é percetível e suscita dificuldades de compreensão. Redundante (Mr) Informação repetida, acontece normalmente quando o professor alonga o seu discurso. Indeterminada (Mi) Tipo de informação que é difícil de codificada nas categorias anteriores. 68 4.1.3.1.4.3.3 Desenho do estudo Numa primeira fase a PE foi sujeita ao primeiro momento de observação do perfil instrucional. Numa segunda fase, foram analisados os dados do 1º momento de observação, onde se concluiu que era necessário a implementação de novas estratégias instrucionais para a melhoria da instrução no processo ensino-aprendizagem. Posteriormente, procedeu-se um segundo momento de observação, onde foram recolhidos e analisados os dados, de forma a comparar o perfil instrucional da PE no 1º momento para o 2º momento de observação. O primeiro momento observado realizou-se no 2º período durante a terceira semana de fevereiro e a primeira semana de março de 2015, correspondente a 1 aula com a duração de 70 minutos úteis e 1 aula com a duração de 30 minutos úteis da unidade didática de Badminton e o segundo momento realizou-se no 3º período durante a quinta semana de abril e a segunda semana de maio de 2015, correspondente ao mesmo número e tempo de aulas mas, referente à unidade didática de Voleibol. Para a recolha dos dados foi utilizado uma gravação áudio digital por intermédio de um telemóvel Alcatelo one touch pop C7 e um sistema de vídeo Canon Legria FS36 com memória interna de 8 Gb de forma a registar todas as instruções da PE emitidas aos alunos nos diferentes momentos da aula, antes, durante e após a tarefa. A câmara foi colocado num ponto fixo e estratégico de forma a captar a aula. Durante as gravações realizadas no primeiro momento, a câmara foi colocada em cima do plinto junto ao canto do ginásio, no segundo momento foi colocada em cima do plinto junto ao canto do pavilhão gimnodesportivo. Os dados recolhidos, em cada momento de observação, foram transcritos para a ficha de observação elaborada de acordo com as categorias selecionadas para a análise. O registo dos mesmos foram descriminados em função dos momentos da aula: antes (A), durante (D) e após (AP) a tarefa e, cada informação transmitida foi considerada como uma ocorrência. Na realização deste estudo surgiu uma limitação que, se fosse contornada, poderia obter-se resultados mais conclusivos relativamente às 69 alterações do perfil instrucional da PE. O número de aulas correspondente à unidade de ensino de Badminton verificou-se insuficiente para a realização do 2º momento de observação, tendo sido este realizado na seguinte unidade de ensino lecionada (Voleibol), não permitindo a análise do perfil instrucional nas mesmas condições. De certo modo, esta poderá ter sido uma limitação mas também um aspeto positivo, na medida em que os dados recolhidos em contextos diferentes, quer em relação à modalidade quer em relação aos momentos de instrução devido à existência de níveis de desempenho distintos, permitiu verificar se esses fatores interferem na qualidade da instrução, possibilitando averiguar as diferenças existenciais no perfil instrucional da PE em contextos diferenciados. 4.1.3.1.4.3.4 Procedimentos de análise de dados A análise e interpretação de dados das intervenções instrucionais foram obtidas através de uma caracterização estatística descritiva de frequências (absolutas e relativas) e a sua representação gráfica. Cada variável observada corresponde a uma categoria da respetiva ficha de observação SAMI. 76 pode não ser recebida ou compreendida pelos alunos, suscitando dúvidas. Assim, o controlo da informação transmitida aparece como fundamental. As diferenças de percentagens referidas no 1º momento acerca das subcategorias Cve e Cm nos momentos antes e durante a tarefa continuam-se a evidenciar no perfil instrucional da PE. Contudo, é possível verificar no quadro 4 que as subcategorias apresentam a mesma percentagem de 25%, relativamente ao número total de ocorrências por subcategorias, tendo existido uma diminuição do valor de Cm, que poderá ser justificado pelas diferenças existenciais das unidades de ensino, uma vez que Badminton apresenta-se como uma modalidade individual, com ações mais precisas e técnicas. No estudo realizado por Oliveira (2006) o mesmo não se verifica, destacando-se a subcategoria Cm com 55,4% para 44,6% na subcategoria Cve, o que indica que os professores utilizaram com mais frequência a comunicação mista. Outros resultados apresentados no mesmo estudo confirmaram com uma percentagem nula de Cvi (0%), a percentagem diminuta da PE relativamente à utilização da subcategoria nos vários momentos de instrução. Ainda comparativamente com o estudo de Oliveira (2006), a percentagem obtida pelos professores na subcategoria Mp com 84,6%, Mr com 5,8% e apenas 4,5% de Mc, percentagens obtidas em relação às restantes subcategorias da categoria “Mensagem”, vai ao encontro dos resultados obtidos no presente estudo, destacando-se no discurso da PE as Mp com 42% e os valores reduzidos de Mr (3%) e de Mc (1%), no entanto, estas percentagens foram obtidas em relação a todas as categorias da dimensão Forma, por essa razão as percentagens apresentam valores mais reduzidos. As intervenções de instrução nos momentos após a tarefa verificaram-se inferiores no 2º momento comparativamente com o 1º momento nas dimensões observadas Finalidade e Forma. Possivelmente a existência deste resultado poderá ser explicada pela organização da aula, mais concretamente pelo tempo dedicado à prática motora e ao facto de estas serem lecionadas a dois grupos de alunos, necessitando de transições rápidas entre as tarefas, o que reduz o tempo disponível para a realização do balanço das mesmas. 77 4.1.3.1.4.4 Conclusão Com este estudo é possível concluir que, no 1º momento de observação, quanto à finalidade de instrução, a PE, antes da tarefa recorre, maioritariamente, à comunicação do objeto e da técnica de forma simples, esta última subcategoria destaca-se das restantes nos momentos durante e após a tarefa. Quanto à forma de instrução a professora utiliza como preferência o canal de comunicaçãoverbal antes da tarefa, o canal de comunicação-mista durante a tarefa e as suas instruções demonstram ser, na sua maioria, precisas. Porém, as mensagensconfusas e redundantes obtiveram uma percentagem que determinou a aplicação de novas estratégias instrucionais. No que respeita aos momentos de instrução (antes, durante e após), a professora emite mais instrução durante a prática. No 2º momento de observação, surtiram algumas alterações com aplicação de novas estratégias instucionais. Estas permitiram reduzir o número de mensagens confusas e redundantes, essencialmente antes e durante a tarefa, aumentar o número de Co e Ctjustificadas antes da tarefa e diminuir a percentagem da subcategoria Cosimples obtida durante a tarefa. O presente estudo permitiu confirmar a perceção que a professora possuía relativamente ao discurso adotado durantes as suas intervenções instrucionais comprovado pelas percentagens das subcategorias Mc e Mr. Após tomada de conhecimento dos resultados do 1º momento e da sua discussão, tornou-se fundamental determinar e aplicar novas estratégias instrucionais para a redução do número de frequências relativas a estas subcategorias. As estratégias revelaram-se determinantes para a melhoria dos processos instrucionais, confirmando a importância da preparação dos momentos de instrução que influenciam a aprendizagem dos alunos. Este estudo pode, eventualmente, servir como ponto de partida para pesquisas e estudos futuros mais aprofundados. 78 4.1.3.1.4.5 Referências bibliográficas Carreiro da Costa, F. (1988). O Sucesso Pedagógico em Educação Física. Estudo das Condições e Factores de Ensino-aprendizagem Associados ao Êxito numa Unidade de Ensino. Lisboa: Carreiro da Costa, F. Dissertação de Doutoramento apresentada a Universidade Técnica de Lisboa. Carreiro da Costa, F. (1995). O sucesso Pedagógico em Educação Física. Estudos das Condições e Fatores de Ensino-Aprendizagem Associadas ao Êxito de uma Unidade de Ensino. Cruz Quebrada: FMH Edições. Cosmo, A. (2014). A reconstrução do meu ano de estágio: Entre emoções, vivências e experiências no ensino da Educação Física e a luta pelo sonho. . Porto: Cosmo, A. Dissertação de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário apresentada a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Dolye, W. (1990). Theme in Teacher Education Research. In R. Houston, M. Haberman & J. Sikula (Eds.), Handbook of Research Association. New York: MacMillan. Kwak, E. C. (2005). The immediate effects of various task presentation types on Middle School Students' Skill Learning. International Journal of Applied Sports Sciences, 17, 1, 7. Mesquita, I. (1998). 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Dissertação de Doutoramento apresentada a University of Pittsburgh. 80 4.1.3.2 Uma Experiência Enriquecedora: 1º Ciclo No início do ano, o NE juntamente com a PC discutiu a possibilidade de, durante todo o ano de estágio, cada elemento do núcleo usufruir da oportunidade de lecionar a disciplina das Expressões Físico-Motora de uma turma do 1º ciclo em duas das escolas pertencentes ao agrupamento da EC Esta vertente representa funções, responsabilidades e tarefas que extravagavam as exigências patenteadas nas Normas Orientadoras do Estágio Profissional mas, no caso de existirem condições, todos os intervenientes devem trabalhar para que esta experiência possa fazer parte da formação do EE. Nestes termos, a EC apresentou todas as conjunturas e este desafio foi aceite com bastante agrado e com total certeza de que seria um grande potenciador do nosso desenvolvimento profissional e pessoal. A formação inicial exigida nesta faixa etária desencadeou em mim uma responsabilidade acrescida que se prendeu não só com o desenvolvimento motor mas também social e pessoal. No entanto, o que inicialmente expectava que fosse a minha maior preocupação e foco de intervenção foi de imediato descartado devido às características da turma e dos alunos. Desta forma, uma das grandes preocupações durante todo o ano letivo, teve como base a transmissão de regras e de valores, tais como a cooperação, o fair-play, o espírito de equipa, a superação, o relacionamento interpessoal e de grupo, entre outros para que fosse possível criar um ambiente proporcionador de aprendizagens significativas, promovendo o desenvolvimento das habilidades motoras básicas e a aquisição de hábitos e comportamentos de estilos de vida saudáveis. Assim, foi fundamental realizar um trabalho de sensibilização para o cumprimento das regras e normas, a criação de tarefas que permitissem incutir os valores desportivos e momentos de reflexão e avaliação que incutisse no aluno a responsabilidade e o compromisso de cumprir com os objetivos estipulados em cada aula. A preparação para uma intervenção de qualidade que respondesse às exigências da formação inicial teve como alicerce as orientações programáticas e toda a experiência da PC. Assim, apesar de não nos ter sido exigido a 81 realização de um planeamento pormenorizado, todas as aulas foram criteriosamente projetas por mim e, em alguns casos, foram preparadas juntamente com um dos elementos do NE na realização de torneios inter-turmas. Desta forma, procurei enriquecer o reportório dos alunos com um leque de atividades que fomenta-se o desenvolvimento das capacidades motoras, em grande parte através de estafetas e circuitos, a qualidade das habilidades presentes nos jogos pré-desportivos e o desenvolvimento das ações técnicotáticas específicas de modalidades como o Futebol, Tag Rugby, Basquetebol e Andebol. Uma das grandes preocupações na preparação de cada aula prendeuse com o empreendimento da vertente lúdica e da competição com o propósito de aumentar o gosto pela prática desportiva e promover um envolvimento significativo e motivador. Todas as estratégias implementadas traduziram-se numa mais-valia para o cumprimento dos objetivos estipulados nas diversas áreas do desenvolvimento dos alunos. E, neste sentido, avalio de forma bastante positiva todo o trabalho desenvolvido pelos resultados que foram alcançados. Apesar do reduzido tempo semanal, foi incrível a relação criada com a turma e a evolução dos alunos a todos os níveis. Em retrospetiva, e já com uma nostalgia à mistura recordo os meus alunos sempre entusiastas e alegres, com características que me fizeram refletir, (re)ajustar, (re)construir e (re)pensar novas e diferentes estratégias, metodologias de ensino e tarefas capazes de responder às necessidades e dificuldades de cada um. Aqui, menciono a fantástica e inesquecível experiência de contactar com um aluno com deficiências motoras, portador de cadeira de rodas. Apesar do aluno não ter frequentado assiduamente as aulas, sempre que compareceu fiz questão de o envolver nas atividades e, é desta experiência que levo uma das maiores satisfações por ver a sua alegria e exaltação em participar e fazer parte de uma equipa. Assim, todas as vivências que os meus alunos me proporcionaram, tornaram esta experiência tão gratificante como enriquecedora para o meu desenvolvimento profissional, aumentando o gosto e a certeza de que lecionar neste ciclo de ensino será uma pretensão futura. 82 4.1.4 A Complexa Tarefa de Avaliar A avaliação deve ser compreendida como um processo que inicia, acompanha e encerra todo o sistema de aprendizagem. É através dela que determinamos a extensão com que os objetivos educativos se realizam. No entanto, também é com base nela que são definidos esses mesmos objetivos, os ajustamos quando necessário e verificamos o seu alcance. Posto isto, podese definir a avaliação como um processo fulcral, contínuo e coerente que decorre durante todo o ano letivo, identificando os possíveis progressos ou retrocessos no processo de aprendizagem dos alunos. A avaliação permite avaliar não só os alunos mas também o professor e o processo, assumindo como um dos principais objetivos o de aprimorar o ensino e a aprendizagem e o de aumentar a capacidade do docente para que seja capaz de medir o desempenho dos alunos de forma qualitativa e quantitativa. Siedentop e Tannehill (2000) acrescentam que a avaliação, não é só a oportunidade que os alunos possuem para demonstrar o seu conhecimento, capacidade, compreensão e aplicação dos conteúdos aprendidos, mas também é uma forma do professor melhorar a qualidade do seu ensino e a aprendizagem dos seus alunos. Logo no início do EP a PC facultou a todos os elementos do NE os critérios de avaliação elaborados pelo grupo de EF, onde estão referidas as percentagens de cada domínio, a ponderação definida para cada modalidade de cada período, os critérios e os níveis de avaliação de cada domínio e de cada modalidade. Com este documento, e antes de iniciar este processo, sentia que tudo iria dar certo e que a tarefa de avaliar seria simples, contudo, as minhas previsões não foram acertadas. Toda a informação prescrita no documento verificou-se relevante, no entanto, com muitas informações relativas aos critérios e níveis de avaliação das modalidades desfasadas da realidade dos meus alunos e do seu processo de ensino-aprendizagem, havendo assim a necessidade de adaptar ou mesmo elaborar o instrumento, com níveis e critérios de avaliação de acordo com o processo de ensino. 83 Apesar de a avaliação estar sempre presente, na medida em que não podemos deixar de observar e avaliar todos os indicadores do processo ensinoaprendizagem, esta foi realizada segundo os três tipos de avaliações, a avaliação diagnóstica, formativa e sumativa. A primeira apresenta um carácter prognóstico que permite ao professor determinar o estado inicial de conhecimentos dos alunos e, por sua vez, definir e adequar os conteúdos a abordar. Realizei este tipo de avaliação de forma formal apenas na UD de Basquetebol, nas restantes não elaborei nenhum instrumento de avaliação, no entanto, a primeira aula também teve como propósito observar e avaliar o nível de desempenho dos alunos para posteriores alterações na extensão e sequência da matéria. O motivo pelo qual não realizei nas restantes UDs prendeu-se com o facto de os alunos não possuírem experiências anteriores como é o caso do Badminton (6ºano) e pelo facto do número de aulas disponível para cada UD ser significativamente reduzido, situação apresentada no ponto “Do Modelo de Estrutura de Conhecimento à Unidade Didática”. Na avaliação prognóstica realizada na UD de Basquetebol foi utilizado uma lista de verificação a partir de uma escala dicotómica (Anexo II), dividida em ações com bola e ações sem bola, permitindo uma rápida e fácil leitura, para que conseguisse dedicar grande parte do meu tempo a observar os alunos e não a ler os parâmetros. No caso da UD de Tag Rugby a elaboração da extensão e sequência de conteúdos teve como alicerce o manual “Tag Rugby na Escola” e como este sugere, o ensino da modalidade no 3º ciclo deve ser iniciado partindo do nível introdutório aumentando a complexidade de forma progressiva. Assim, partindo desta perspetiva a avaliação prognóstica não se justificava. Relativamente às UDs de Atletismo, Ginástica e Badminton, devido ao reduzido número de aulas e às características das modalidades, apresentando grande exigência a nível técnico, adotei uma abordagem dos conteúdos da base para o topo para que os alunos adquirissem as bases e as desenvolvessem através de um ensino progressivo durante as aulas. Em relação às UDs de Futebol e Voleibol, através do conhecimento adquirido relativamente aos alunos, defini dois níveis de desempenho, que se confirmaram nas aulas seguintes e elaborei as UDs respeitando as dificuldades e necessidades de cada nível. Por último, a 84 UD de Dança, tendo em conta o objetivo estipulado, julgo que não faria sentido realizar a avaliação prognóstica para a aprendizagem de uma coreografia que incidia em vários conteúdos mas que a sua lecionação não dependeria do nível dos alunos. Apesar de grande parte das UDs não terem partido dos resultados da avaliação inicial realizada formalmente, a sua planificação teve por base o nível de desempenho dos alunos, demonstrado na primeira aula, através da observação e avaliação informal e, nesse sentido, o ensino de cada UD respeitou as dificuldades e necessidades dos alunos de forma a possibilitar a evolução da performance. A avaliação formativa teve lugar durante todo o processo ensinoaprendizagem de forma natural e informal, através da observação direta dos alunos e da interação contínua e constante entre o professor e aluno. Esta materializou-se na redação, leitura e análise das reflexões de cada aula, no qual eram explicitadas as dificuldades, os erros, os sucessos, os indicadores comportamentais e as estratégias utilizadas na regulação do processo ensinoaprendizagem. As ilações daí advindas permitiram regular o processo de ensinoaprendizagem, detetando e identificando metodologias de ensino mal adaptadas, o cumprimento ou não dos objetivos iniciais propostos e as dificuldades de aprendizagem dos alunos, pois tal como refere Bento (2003, p. 175) “sem controlo permanente da qualidade do ensino nenhum professor consegue garantir a eficácia e a melhoria da sua prática pessoal”. A avaliação sumativa, embora tenha sido realizada no final de cada UD, esta resulta de um processo contínuo. Assumisse como um juízo globalizante sobre o desenvolvimento dos conhecimentos, competências, capacidade e atitudes dos alunos. É a modalidade de avaliação que melhor possibilita uma decisão relativamente à progressão ou à retenção do aluno, pois compara resultados globais, permitindo verificar a progressão de um aluno face a um conjunto lato de objetivos previamente definidos. Permite fazer um balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação, utilizando informação recolhida no âmbito da avaliação formativa atribuindo uma classificação final a cada um dos alunos. 85 Nas UDs de Tag Rugby, Basquetebol, Futebol e Voleibol a avaliação sumativa foi realizada sob a forma de jogo reduzido; no Atletismo através da realização do salto em altura e triplo salto completo; no Badminton foi realizada recorrendo a uma sequência de batimentos e jogo 1x1; na Ginástica através de uma sequência gímnica elaborada pelo aluno no caso do 9ºano e no caso do 6ºano uma sequência rítmica e gímnica elabora pelo professor; e, na Dança através de uma coreografia final. O instrumento utilizado para o registo nas modalidades do 1ºperiodo (Atletismo, Basquetebol e Tag Rugby) foi a lista de verificação com apenas dois critérios de êxito (✔- Executa; XNão Executa), nas modalidades do 2º e 3ºperíodo (Futebol, Badminton, Ginástica e Voleibol) foi utilizado o mesmo instrumento, contudo, foram estabelecidos critérios de êxito classificados numa escala de 1 a 3, (1Não executa; 2Executa com dificuldade; 3Executa) (Anexo III) e na modalidade de Dança foi utilizado uma escala de apreciação (Anexo IV) utilizando critérios de desempenho de 1 a 5. A utilização dos diferentes instrumentos permitiu-me identificar as vantagens e desvantagens de cada um. Quanto ao primeiro, a grande vantagem em relação ao segundo verificou-se no momento da leitura e do registo pela sua acessibilidade e a desvantagem prendeu-se com o facto de perder alguma precisão de registo das observações, dificultando a distinção de performance entre os alunos. Esta desvantagem foi mais acentuada no instrumento utilizado no primeiro período, tendo-se revelado numa condicionante na classificação dos alunos. Por essa razão, foi fundamental a alteração dos critérios de êxito, possibilitando uma avaliação mais precisa. O segundo, pelo contrário, apresentou maior precisão na qualidade de execução, contudo, a presença de muitos critérios também dificulta a observação e avaliação com rigor dos conteúdos. O momento de avaliação na UD de Dança foi captado através de vídeo o que permitiu realizar a avaliação dos alunos posteriormente, recorrendo à gravação as vezes necessárias. Caso a avaliação fosse realizada no momento da aula com o mesmo instrumento, seria impossível avaliar todos os conteúdos em todos alunos. Concluindo, as características da modalidade, as condições de avaliação, a forma como esta se processa são aspetos a ter em consideração no momento da definição do instrumento e dos critérios avaliar. 92 competitivas junto dos alunos e no desempenho de algumas tarefas no dia da realização dos torneios. Assim, o contacto e o trabalho conjunto com estes profissionais no dia das atividades competitivas, também se verificou como uma mais-valia para a integração na comunidade escolar e para estabelecer uma proximidade que permitiu, uma vez mais, a partilha de conhecimentos e experiências. Tal como era realizado este trabalho de promoção dos torneios por parte dos professores de EF, também me era impingido que tivesse a mesma atuação. Contudo, a minha atuação não se resumiu na transmissão da informação aos alunos. Logo no primeiro evento desportivo senti que era necessário uma intervenção especial, enquanto professora de EF, no sentido de promover e motivar os meus alunos para a participação nas atividades competitivas. Fomentar o gosto pela prática desportiva parecia, inicialmente, uma tarefa impossível de ser alcançada, pois a desmotivação e a falta de vontade e competitividade para participarem nas atividades não letivas foi desde logo demonstrada pelos alunos. No entanto, o trabalho dedicado neste sentido foi recompensado pela presença e competitividade dos mesmos em todas as atividades competitivas, tendo sido um grande motivo de orgulho. O dia das atividades competitivas começava sempre com a organização dos últimos preparos que, ainda assim, revelavam-se sempre insuficientes para evitar imprevistos. Em todas as atividades fomos confortados com várias situações imprevisíveis que necessitavam de uma resposta imediata. Nem sempre foram fáceis e acredito que por vezes não tenham sido as mais corretas, no entanto, foram sempre aceites e apoiadas pela PC. À medida que lidava com os obstáculos que se faziam sentir, a capacidade de responder de forma rápida, segura e autónoma foi melhorando consideravelmente, contribuindo para o crescimento e desenvolvimento pessoal e profissional. O sentido de responsabilidade em dar cumprimento às funções que tinha que desempenhar nas atividades e às funções de professora faziam-se sentir com grande arbítrio. E, para além de todas as preocupações inerentes às atividades, tive sempre o cuidado de ser e demonstrar ser, um exemplo para 93 toda a comunidade de alunos, de forma a promover a disciplina de EF, promover o investimento de práticas desportivas e de estilos de vida ativos. Em todas as atividades, desempenhei funções diversificadas como por exemplo: responsável pelo preenchimento das fichas de jogo, distribuição de coletes, controlo dos campos, função de árbitro, controlo das entradas para os balneários, entre outras. Este leque de experiências foi sem dúvida determinante para uma integração mais rápida, para uma envolvência com o meio e com os alunos significativa e para o estabelecimento de uma relação consistente, calorosa, amigável, confiante e respeitosa com todos. A reflexão e o sentido crítico sobre as atividades competitivas foi mais uma tarefa que acompanhou todo o meu EP, pois apesar de estas apresentarem um valor indiscutível no desenvolvimento e formação dos alunos, existiram alguns aspetos que, na minha perspetiva, devem ser tidos em consideração nos anos seguintes. Umas das regras estabelecidas pelo grupo de EF dizia respeito à proibição na participação dos alunos com faltas disciplinares a qualquer disciplina no respetivo período. Esta regra levantou vários problemas pelo facto dos professores de EF não terem conhecimento das faltas disciplinares dos alunos e pela questão do tempo que estas demoram a entrar no sistema, como é exemplo disso o seguinte excerto: “Após a realização dos dois primeiros jogos foi-nos entregue uma folha com os nomes dos alunos com faltas disciplinares onde verificamos que muitos dos alunos que jogaram os 1ºs jogos tinham faltas disciplinares e sendo assim as suas equipas seriam prejudicadas pela sua desclassificação”. (Reflexão da atividade competitiva de Andebol) Os problemas levantados foram transversais a todas as atividades e, por várias vezes, mencionei que esta regra deveria ser revista e discutida pelo grupo de EF, pois o facto de influenciar negativamente as atividades era motivo mais que suficiente, contudo, não foi o sucedido. O Corta-Mato era esperado como a atividade com menor adesão por parte dos alunos e talvez existisse alguns aspetos que proporcionassem esta situação. Enquanto aluna sempre participei no corta-mato das escolas que frequentei e, mesmo sabendo à partida que não conseguiria alcançar o pódio, adorava 94 participar pela envolvência e ambiente que era vivido. Toda a manhã era, exclusivamente, dedicada à realização da atividade para que fosse possível toda a comunidade escolar (diretores, professores, funcionários, alunos e encarregados de educação) assistirem às provas. Toda aquela comunidade gerava um clima completamento fascinante, motivador, competitivo e de grande festividade. Os momentos de entrega de prémios eram os mais esperados por todos pela euforia e festividade vivida. Fazia-se sentir o vibrar do público e era notória a felicidade estampada no rosto de quem tinha conquistado um lugar no pódio. Infelizmente, nada disto se fez sentir este ano pelo facto de a prova decorrer no tempo de aulas sem dispensa dos alunos. Os únicos apoiantes presentes na chegada à meta e nos momentos de entrega de prémios eram os professores de EF, a atleta convidada Aurora Cunha e os participantes que de forma calorosa aplaudiam os colegas mas, que se revelaram insuficientes para criar um ambiente inesquecível para todos. Dei a conhecer a minha perspetiva por considerar que o elevado valor e potencial na promoção do gosto pela prática desportiva, na promoção de um estilo de vida ativo e na criação de momentos significativos para os alunos desta atividade não era explorado no seu expoente máximo devido a toda a organização e funcionamento. O jogo agendado para o final de cada período, professores vs alunos, era já uma tradição da escola, mas que infelizmente só foi possível de ser concretizável no 1º período. Como seria óbvio, não poderia faltar a esta atividade, pois a euforia dos meus alunos em ver a minha qualidade enquanto jogadora era enorme e tinha sido demonstrada durante todo o período. Mesmo antes do jogo iniciar, já era possível ver e sentir a enorme adesão de alunos, professores e funcionários nas bancadas pelo entusiasmo e festividade que estes proporcionavam. Durante todo o jogo o apoio à equipa dos alunos era incondicional criando uma competição bastante saudável com um ambiente agradável para todos. Um cenário nunca alcançado em nenhuma atividade competitiva. Este feito, também poderá ser explicado pelo dia e hora do jogo, sendo à quarta-feira da parte da tarde onde não são lecionadas aulas. Se este ano foi assim, se nos anos anteriores também se verificou esta diferença significativa, então porque não alterar as atividades competitivas também para 95 esta hora e dia da semana? Coloquei e expus esta situação/questão aos vários professores de EF que mostrar total concordância e que posteriormente foi um assunto discutido em reunião, resultando na alteração das atividades competitivas do próximo ano letivo para a quarta-feira da parte da tarde. Figura 1Jogo Professores VS Alunos Toda a minha envolvência e investimento nas atividades e projetos da escola permitiram compreender a extensão da intervenção do professor, na medida em que este assume um grande leque de funções para além da lecionação das aulas e do controlo do processo ensino-aprendizagem dos seus alunos. Esta extensão representa o nível de envolvência e contributo que cada docente presta à escola no sentido de a dinamizar, com significado e em constante evolução. Desta feita, durante todo o EP ofereci à escola o meu contributo enquanto docente com a participação e intervenção nas atividades mencionadas anteriormente, porém, é certo que o contributo da EC e de todas as vivências para o meu desenvolvimento profissional e (re)construção da identidade profissional foi sem dúvida muito mais significativo e sem termo de comparação. 4.2.1.1 Visita de Estudo ao Museu e Estádio do Dragão A visita de estudo ao Museu e Estágio do Dragão surgiu no âmbito de um trabalho realizado para a unidade curricular de tópicos de EF e desporto I, sobre a estética no desporto proposto por mim e por uma colega do NE. 96 A proposta foi apresentada ao diretor do agrupamento que foi aceite de imediato. Face à resposta positiva, procedemos ao contacto com o clube para apresentarmos a proposta, negociarmos preços e conhecermos o funcionamento da visita. Conseguimos uma redução ao valor a pagar por aluno e a realização da visita nos dois dias mais convenientes para os professores. Elaboramos as autorizações para os alunos entregarem aos encarregados de educação, as quais foram entregues e devolvidas, juntamente com o respetivo valor da visita, nas aulas. A visita de estudo tinha como objetivo desenvolver a literacia estética dos alunos, alargando os horizontes e conhecimento no que diz respeito ao exponente máximo do desporto, o Futebol. Nos programas nacionais a educação estética está contemplada embora não lhe seja dada a importância equiparada aos domínios cognitivo, motor e sócio-afetivo apresentados nos programas nacionais. No entanto, considera-se de igual relevância não só o desenvolvimento dos domínios já referidos, mas também o domínio ético e estético. Neno (1997, p. 313) salienta que “A educação das crianças e dos jovens na escola deve ir ao encontro de uma integralidade formativa e para isso é necessário que os programas e a própria prática educativa demonstrem igual importância a todos os planos da formação: o ético, científico, tecnológico, o social, o religioso, o estético, o artístico”. Este autor situa a formação estética como um vetor de grande importância na formação integral da criança e jovem. No seu entender não há formação integral do homem se no seu processo de educação não for contemplada a formação estética, sendo os valores estéticos de extrema importância para a formação do indivíduo. Através desta visita, pretendia-se dar a conhecer aos alunos não só o “palco” onde se realizam grandes jogos de Futebol mas também possibilitar um olhar com incidência na estética da arquitetura dos grandes cenários desportivos. O metro foi o transporte disponível para a deslocação, no entanto, da escola a este meio de transporte todos os alunos tiveram que se deslocar a pé com o acompanhamento dos respetivos docentes. No percurso a pé, foram várias as preocupações e receios com que nos deparamos, um dos quais a segurança dos alunos. Para acautelar incidentes decidimos distribuir os 97 professores, ficando um à frente a impor o ritmo, outro atrás para certificar que todos os alunos acompanhavam e os restantes espalhados pelos alunos a supervisionar o trajeto. Esta tarefa teve um grande encargo no que diz respeito à responsabilidade, pois foi necessário estar sempre atenta ao comportamento dos alunos e fatores externos. Na chegada ao museu, os alunos foram divididos em 3 grupos, ficando num grupo duas turmas e dois professores responsáveis, no outro uma turma e dois professores e no 3º grupo a minha turma residente, sendo eu a única responsável pela mesma. Este fator fez despertar novamente o sentido da responsabilidade, isto porque eu tinha que garantir um bom controlo da turma com um comportamento adequado dos alunos. O facto de ter acompanhado estes alunos em particular, facilitou o controlo do comportamento e tornou a visita mais prazerosa e significativa para mim. Senti-me mais próximas dos meus alunos embora num contexto fora de aula. Mas, apesar dessa proximidade, foi bastante positivo a compreensão e distinção de papéis por parte de todos. Concluindo, esta experiência contribuiu para uma maior aproximação à turma em contexto distinto da sala de aula, para perceber a responsabilidade do professor numa deslocação no exterior da escola com um número elevado de alunos, para compreender a importância do trabalho em grupo entre os professores e o discernimento necessário para tomar decisões importantes. Sem dúvida que a realização desta atividade assumiu um papel importante na formação e vida do aluno, mas também na minha formação enquanto docente. 4.2.1.2 Projeto de “Educação para a Saúde” No início do ano foi-me colocada a seguinte questão: “pretendes acompanhar as funções do diretor de turma ou investir na dinamização de uma atividade inserida no projeto de “educação para a saúde?””. A envolvência no projeto em detrimento do desporto escolar deveu-se ao facto de este último não ter muita expressão na escola, pelo que consideraram ser mais proveitoso para 98 o desenvolvimento e formação dos estagiários a integração no projeto da “educação para a saúde”. Não vou negar que as dúvidas não me surgiram na escolha de qual a vertente acompanhar durante todo o ano. Se por um lado gostava de adquirir conhecimentos acerca de todo o trabalho do diretor de turma, por outro lado, o trabalho prático, no terreno, era aquilo que eu mais gostava de fazer e, sabia que este contexto seria completamente diferente do contexto de aula. Assim, com base no propósito de enriquecer o meu desenvolvimento pessoal, profissional e social, decidi optar pelo investimento na dinamização de uma atividade desportiva. Um dos objetivos do projeto de “educação para a saúde” era o desenvolvimento de atitudes de promoção de saúde e da responsabilidade na preservação da saúde em geral. Para tal, e uma vez que o Futsal era a modalidade preferida de grande parte dos discentes, tomei a decisão de promover a modalidade citada durante todo o ano letivo com o propósito de cumprir com os objetivos do projeto e promover a adesão de um elevado número de participantes. Desde o início que me foi conferida total autonomia e responsabilidade pelo projeto, o que permitiu que as inseguranças decorrentes da pouca experiência se fossem esbatendo até ao ponto que se dissiparem. A dinamização desta atividade não se resumiu à preparação de treinos. A divulgação do projeto, o controlo da participação dos alunos e a realização das sessões de treinos também fizeram parte do trabalho realizado ao longo do EP. O primeiro passo prendeu-se com a divulgação da atividade que foi realizada por todos os professores de EF nas suas aulas e pela elaboração e afixam de vários cartazes (Anexo V) que continham todas as informações alusivas ao dia da sessão de treino e respetivo horário. Este projeto era dirigido a todos os alunos do 3º ciclo, no entanto, devido há existência de aulas de apoio no mesmo horário e à restrição aos alunos com faltas disciplinares no respetivo período, estimava-se um número reduzido de participantes à medida que o ano fosse decorrendo, havendo assim a necessidade de alargar o projeto a todos os discentes da escola no mesmo dia e horário. Além desta alteração expus várias 99 vezes o meu desagrado relativamente à restrição mencionada anteriormente, não só pelo facto de esta limitação prejudicar em muitos momentos a continuidade do trabalho que estava a ser desenvolvido como é exemplo no final do 1º período que “pelo facto da maioria dos alunos que participam na atividade já terem faltas disciplinares, hoje apenas estiveram presentes 4 alunos” (Reflexão do dia 3 Dezembro) e a meio do 2º período onde “apesar de terem comparecido muitos alunos, apenas 7 puderam participar devido às faltas disciplinares” (Reflexão do dia 4 Março), mas também pelo facto de discordar que o desporto seja o meio de punição para os alunos que apresentam comportamentos desadequados. Os constantes imprevistos como a troca de espaços, a reparação das instalações desportivas, a realização de atividades no mesmo horário que impediram a realização de várias sessões de treino, o atraso dos funcionários para a abertura das instalações e a imprevisibilidade no número de participantes foram alguns problemas com os quais me debati ao longo do ano. Mas, para além destas dificuldades, o facto de a escola não dispor de condições para a realização de competições com outras escolas não permitiu a realização do meu trabalho e envolvimento como pretendia, pois todos os contactos que obtive com outras escolas para a realização de uma competição não foram possíveis de serem levados avante. Apesar de estar à-vontade com a modalidade e com o seu ensino, as difíceis condições existenciais levaram-me a desenvolver outras qualidades e capacidades para superar as dificuldades encontradas, como por exemplo: a socialização e o controlo de alunos problemáticos, a capacidade de improvisar, de implementar estratégias motivacionais, especialmente quando o número de participantes era reduzido e a criação de momentos de competição em todas as sessões de treino. Todo o trabalho e dedicação foram essenciais para conseguir manter os alunos que assiduamente frequentavam o projeto. Após a divulgação chegara o 1º dia da atividade com um número razoável de alunos. Logo no primeiro contacto senti que este projeto seria um grande desafio para mim em termos de relacionamento, liderança e controlo de grande parte dos alunos. No entanto, nas primeiras sessões consegui tirar partidos das 100 minhas características pessoais e do conhecimento acerca da modalidade, o que me permitiu conquistar o respeito, a confiança e a dedicação de todos e implementar regras de funcionamento que se tornaram imprescindíveis na criação de ambientes positivos, agradáveis e de aprendizagem. “O trabalho realizado anteriormente, na definição das regras e posterior cumprimento, tem sido fundamental no estabelecimento de uma relação saudável entre os alunos que, consequentemente tem proporcionado momentos agradáveis de aprendizagens. Considero importante manter esta postura para que o projeto continue a ser um momento de aprendizagem, motivador e agradável para os alunos, pois, muitas vezes, as experiências desportivas agradáveis são determinantes na mudança do estilo de vida dos alunos”. (Reflexão do dia 13 de Maio) Ao conhecer os meus atletas rapidamente identifiquei que o nível apresentado era intermédio, com um bom domínio técnico e algumas noções táticas, permitindo realizar um trabalho mais direcionado para os conteúdos táticos. O planeamento de cada treino teve sempre por base os objetivos didáticos em consonância com as dificuldades e necessidades dos atletas, quer em termos da melhoria da performance como para responder aos objetivos do projeto, à sensibilização de estilos de vida ativos, à transmissão dos valores desportivos, ao incentivo da prática desportiva regular e aos conhecimentos da própria modalidade. Para tal, as estratégias motivacionais através da competição e a minha atitude ativa, dinâmica e positiva foram fundamentais para obtenção de resultados positivos. No final fica por um lado um sentimento de satisfação pelo trabalho e crescimento que esta área me possibilitou e pelos momentos de aprendizagem e prazer vivenciados pelos alunos. Por outro lado, fica um sentimento de frustração, tristeza e insatisfação pela impossibilidade de concretizar tudo que aspirava. Apesar de ter desenvolvido um trabalho positivo fase às condições limitadoras e aos imprevistos de últimas horas, entristece-me o facto de não ter conseguido a realização de competições com outras escolas que permitissem trabalhar de forma mais real o significado de equipa com os meus atletas. Desenvolver o sentimento de cooperação e entreajuda com todos os 101 companheiros, o espírito de trabalho, luta e sacrifício em função de um objetivo em comum, a aprendizagem de que o esforço vem de todos e que todos têm que dar o melhor de si para que a vitória seja conquistada e proporcionar-lhes o sabor de ganhar e a angústia de perder, pois tudo isto é DESPORTO. 4.2.1.3 O Diretor de Turma O acompanhamento das funções do diretor de turma (DT) apresenta um carácter opcional, no entanto, este investimento revela um valor indiscutível no desenvolvimento profissional do EE pela dimensão e importância que o DT ocupa nas estruturas de coordenação educativa da escola. Assim, ainda que tenha feito um maior investimento no desporto escolar, mais concretamente na dinamização do projeto “Educação para a Saúde”, fiz questão de estabelecer vários diálogos com a DT e criar uma proximidade que me permitiu constatar que o DT preconiza o elo de ligação entre diferentes áreas de intervenção: docência e gestão; escola e família; professor e aluno. Pelo que pude acompanhar do trabalho da DT, estabelecer a “ponte” de ligação entre os professores e os encarregados de educação não é uma tarefa fácil, isto porque, para além do reduzido tempo destinado à receção dos encarregados de educação, muitas vezes os problemas familiares dificultam em grande medida o processo de comunicação escola – casa. Para além das dificuldades na gestão administrativa foi possível verificar a complexidade da gestão ao nível humano. O baixo rendimento da turma era justificado com a falta de empenho, falta de estudo e, em determinados casos, devido ao mau comportamento. Com este panorama, mencionado por todos os docentes do concelho de turma, ao longo de todo o ano, acompanhei a luta constante e muitas vezes sem glória da DT para que este cenário não se prolonga-se e o êxito escolar fosse alcançado no final do ano por toda a turma. As sucessivas conversas com a turma, visando incutir-lhes responsabilidade pelas suas aprendizagens e comportamentos, as reuniões com alguns encarregados de educação para fazer o ponto de situação dos seus educando, foram algumas das estratégias utilizadas e que no final do ano se revelaram bem sucedidas, visto que apenas dois alunos não transitaram de ano. 108 5. A CERTEZA DE UM ANO E A INCERTEZA DE UM FUTURO 110 5. A CERTEZA DE UM ANO E A INCERTEZA DE UM FUTURO Terminada esta caminhada tão longa mas ao mesmo tempo tão curta, importa realizar uma pequena retrospeção ao vivido e refletido neste documento. A riqueza e imensidão de experiências, vivências e aprendizagens foram demasiadas para serem espelhadas num documento e muitas incompreensíveis quando transformadas em palavras mas, acredito piamente que consegui transparecer o que demais importante experienciei e aprendi ao longo deste EP. O EP possibilitou o contacto direto com a prática profissional e com todas as exigências e responsabilidades que lhes são inerentes, assumindo assim o terminar de um ciclo de formação de riqueza indiscutível, repleto de momentos de aprendizagens significativas, conhecimentos e competências imprescindíveis no desempenho competente da profissão docente em toda a sua amplitude. Inicialmente foi vivido e sentido com grande entusiasmo, ansiedade e repleto de expectativas. Expectativas essas que criei em torno das minhas turmas, dos meus alunos, dos meus colegas do NE e da minha própria atuação entanto docente e membro da comunidade educativa. Muitas delas não foram possíveis de ser concretizadas, outras simplesmente não corresponderam à realidade do meu contexto e outras, com muito trabalho e dedicação, representaram o culminar da minha entrega, crescimento e desenvolvimento profissional. Durante este processo, muitas foram as exigências, os obstáculos, as dificuldades e os desafios que me levaram a superar os meus limites, a desenvolver as minhas capacidades e competências de forma a atingir os meus objetivos. Tenho consciência que nem todas as decisões tomadas foram as mais corretas, mas foi através do erro, do questionamento, da reflexão e da procura que foi possível superar-me, (re)ajustar e (re)construir os meus conhecimentos, crenças e conceções. Todas as experiências vivenciadas permitiram-me a construção do “eu-profissional” e do meu perfil enquanto professora de EF. Para tal, umas das aprendizagens mais significativas foi perceber que seria impossível estabelecer um ambiente positivo, proporcionar aprendizagens significativas aos meus alunos e criar uma identidade profissional coerente se abdicasse das características pessoais que me definem. Não podemos querer ser outra pessoa, 111 vestir um fato que não nos assenta, fazer um papel que em nada se identifica connosco. Devemos olhar para dentro de nós e para os nossos alunos e identificar a melhor zona de conforto que permita exercer esta profissão com a maior competência possível. O desenvolvimento profissional não resultou de um processo solitário, fruto da aquisição de conhecimentos e competências. Revejo o NE como um alicerce fundamental desse mesmo desenvolvimento, na medida em que todo o trabalho de cooperação, de entreajuda, de partilha de conhecimentos, dificuldades, frustrações foi uma mais-valia na superação de várias dificuldades e no alcance de determinados objetivos. Neste âmbito do desenvolvimento profissional, realço a importância do companheirismo, da entreajuda, disponibilidade, união e cooperação de uma colega do NE que sempre me acompanhei ao longo de toda a minha formação e que foi sem dúvida um dos meus pilares ao longo de todo o ano de estágio. Acrescente-se também, os contributos da PC e do PO que através do constante acompanhamento questionavam práticas e decisões importantes estimulando a reflexão diária e, com um olhar mais experiente, aconselhavam-me e guiavam-me no sentido de melhorar a minha prática. Com esta experiência levo a certeza de que o caminho percorrido foi um sonho concretizado, repleto de alegrias, conquistas, vitórias, dificuldade e desafios que me fizeram evoluir. Um caminho onde os ensinamentos, conhecimentos e experiências contribuirão em muito para a iniciação da minha futura atividade profissional como professora. A incerteza de um futuro próximo enquanto docente entristece-me, isto porque o país e toda a educação das crianças e jovens não beneficia do investimento de todos os intervenientes numa formação de qualidade. No entanto, termino esta etapa consciente de que não significa o término da minha caminhada rumo ao crescimento e desenvolvimento profissional, pois acredito que numa sociedade cada vez mais heterogenia e inconstante a exigência é cada vez maior e o conhecimento e o profissionalismo marcam a diferença. Perspetivar um futuro parece-me uma atividade um pouco arriscada, mas, 112 apesar da crise vivida atualmente, não tenciono desistir de correr atrás do sonho de voltar a ensinar, educar e de transmitir valores. 114 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 116 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alarcão, I. (1996a). Reflexão crítica sobre o pensamento de Dr.Shon e os programas de formação de professores. In I. Alarcão (Ed.), Formação Reflexiva de Professores. Estratégias de Supervisão (pp. 15-29). 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A (re)configuração da identidade profissional no espaço formativo do estágio profissional. In J. Nascimento & G. Farias (Eds.), Construção da Identidade Profissional em Educação Física: da formação à intervenção. Florianópolis: Ed. da UDESC - Universidade do Estado de Santa Catarina. Batista, P., & Queirós, P. (2013). O estágio profissional enquanto espaço de formação profissional. In P. Q. P. Batista, & R. Rolim (Ed.), Olhares sobre o Estágio Profissional em Educação Física (pp. 31-52). Porto: FADEUP. 117 Bento, J. (1995). O outro lado do desporto. Vivências e reflexões pedagógicas. Porto: Campo das Letras, Editores, S. A. Bento, J. (1999). Contextos da Pedagogia do Desporto. Lisboa: Linhas Horizonte. Bento, J. O. (1987). Planeamento e Avaliação em Educação Física. Porto: Livros Horizonte. Bento, J. O. (2003). Planeamento e Avaliação em Educação Física (3rd ed.). Lisboa: Livros Horizonte Cardoso, I., Batista, P., & Graça, A. (2014). Aprender a ser professor em comunidade de prática: Um estudo com estudantes estagiários de Educação Física. In P. Batista, A. Graça & P. Queirós (Eds.), O estágio profissional na (re)contrução da identidade profissional em Educação Física. Porto: FADEUP. Carreiro da Costa, F. (1988). O Sucesso Pedagógico em Educação Física. Estudo das Condições e Factores de Ensino-aprendizagem Associados ao Êxito numa Unidade de Ensino. Lisboa: Carreiro da Costa, F. Dissertação de Doutoramento apresentada a Universidade Técnica de Lisboa. Carreiro da Costa, F. (1995). O sucesso Pedagógico em Educação Física. Estudos das Condições e Fatores de Ensino-Aprendizagem Associadas ao Êxito de uma Unidade de Ensino. Cruz Quebrada: FMH Edições. Cosmo, A. (2014). A reconstrução do meu ano de estágio: Entre emoções, vivências e experiências no ensino da Educação Física e a luta pelo sonho. . Porto: Cosmo, A. Dissertação de Mestrado apresentada a Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. Costa, C. d. (1995). O Sucesso Pedagógico em Educação Física. Estudos das Condições e Fatores de Ensino-Aprendizagem Associadas ao Êxito de uma Unidade de Ensino. Lisboa: Edições FMH. Delors, J. (2003). Educação: um tesouro a descobrir. Porto: Asa Editores, SA. Dolye, W. (1990). Theme in Teacher Education Research. In R. Houston, M. Haberman & J. Sikula (Eds.), Handbook of Research Association. New York: MacMillan. ii iii ANEXOS Anexo I - Ficha de Caracterização do Aluno FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO Nome:_______________________________________ Ano/Turma: _________ Idade: ___________ 1. Saúde 2. Relação com a escola Disciplina favorita: _______________ Porquê?__________________________________________________ Disciplina que menos gostas: _________________Porquê? ____________________________ Como te consideras como aluno? Excelente  Bom  Razoável  Medíocre  3. Dados relativos à Educação Física Gostas das aulas de Educação Física? Sim □ Não □ Nota de Educação Física no ano passado: ____ Quais a(s) tua(s) modalidades preferidas? _____________________________________________ Quais são as que sentes mais dificuldades? ____________________________________________ O que mais gostas das aulas de Educação Física? ______________________________________ 4. Dados desportivos Já praticaste alguma modalidade desportiva? _____ Quais? _______________________________ Ainda praticas alguma modalidade desportiva? ____ Qual? _______________________________ 5. Curiosidades A tua maior qualidade: __________________ E o teu maior defeito: _________________________ A profissão que gostarias de seguir no futuro:___________________________________________ Ouves bem?___ Vês bem?____ Usas óculos ou lentes de contacto?____ Tens Asma:____. Diabetes:____ Desvios na coluna:____ Epilepsia:____ Bronquite asmática:_____ Problemas cardíacos:_____Outro:____________ Vais com frequência ao médico? Sim  Não  Já foste Operado?_______ A quê?________________________________ iv Anexo II - Lista de Verificação: Avaliação Prognóstica de Basquetebol v Anexo III - Lista de Verificação: Avaliação Sumativa de Badminton vi Anexo IV - Escala de Apreciação: Avaliação Sumativa de Dança Nº Alunos/ Conteúdo Avaliação Individual60% Avaliação de Turma40% Coreografia Tempo Ritmo Formações 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 vii Níveis de Desempenho viii Anexo V - Cartaz de divulgação/captação para o projeto “Educação para a Saúde”