Relatório de Estágio Profissional - "O Caminho Percorrido para a Concretização de um Sonho"

I O Caminho Percorrido para a Concretização de um Sonho Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção de 2º Ciclo de Estudos conducente ao Grau de Mestre em ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP, ao abrigo do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro. Orientador: Professor Doutor José Ramiro Rolim Marques Nelson Leonel Alves Fernandes Porto, setembro de 2013 II III Ficha de Catalogação: Fernandes, N. (2013). O Caminho Percorrido para a Concretização de um Sonho - Relatório de Estágio Profissional. Porto: N. Fernandes. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, FEEDBACK, REFLEXÃO, ENSINO/APRENDIZAGEM IV V Dedicatória À minha esposa Dulce e ao meu filho Dinis, por tudo o que representam para mim, são a minha força, o meu apoio, a minha vida, sem vocês nada faria sentido. VI VII Agradecimentos À minha esposa Dulce e ao meu filho Dinis, por todo o apoio, paciência e compreensão por todas as horas de ausência. Aos meus pais e ao meu irmão Gil, por me tornarem a pessoa que sou, pelo apoio e, Gil, serás sempre o meu melhor amigo e o meu companheiro. Aos meus sogros, por todo o apoio e ajuda, foram o empurrão que eu precisava na concretização do meu sonho. Ao meu orientador, Professor Doutor Ramiro Rolim, pela partilha de conhecimentos e experiências, pela disponibilidade e apoio demonstrados ao longo do Estágio Profissional. Ao meu Professor Cooperante, Professor José Carlos Cruz, pela sua inesgotável dedicação e competência, por ser um exemplo de profissionalismo e sabedoria, incansável na procura do melhor caminho. Aos meus colegas do Núcleo de Estágio, Joana Martins e Rui Torres, pelas partilhas de conhecimento, apoio e amizade durante todo o Estágio Profissional. Aos alunos de 12º A, pelo empenho e dedicação ao longo de todo o ano, espero ter correspondido às suas expetativas, porque eles corresponderam às minhas. A todos os meus amigos, que sempre me apoiaram neste caminho de trabalho. Em especial, ao José Davide Machado por todos os momentos de amizade e boa disposição que ajudaram a enfrentar as dificuldades. Obrigado. VIII IX Índice Geral Dedicatória ......................................................................................................... V Agradecimentos ............................................................................................... VII Índice Geral ....................................................................................................... IX Índice de Figuras ............................................................................................. XIII Índice de Quadros ........................................................................................... XV Resumo ..........................................................................................................XVII Abstract .......................................................................................................... XIX Lista de Abreviaturas ...................................................................................... XXI 1. Introdução .................................................................................................... 1 1.1. Caraterização geral e objetivos do Estágio Profissional ........................ 4 1.2. Finalidade e processo de realização do Relatório de Estágio ............... 5 2. Enquadramento Pessoal .............................................................................. 7 2.1. Reflexão Autobiográfica ........................................................................ 9 2.2. Expectativas em relação ao Estágio Profissional ................................ 11 3. Enquadramento da Prática Profissional ..................................................... 13 3.1. Contexto Legal e Institucional ............................................................. 15 3.2. Contexto Funcional ............................................................................. 16 3.3. O Papel do Professor de Educação Física .......................................... 17 3.4. Caraterização da Escola Secundária /3 de Barcelinhos ...................... 18 3.4.1. A Minha Escola ............................................................................. 19 3.4.2. O Grupo de Educação Física........................................................ 20 3.4.3. 12º A – A Minha Primeira Turma .................................................. 21 4. Realização da Prática Profissional ............................................................ 23 4.1. Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem .......... 26 4.1.1. Conceção...................................................................................... 26 4.1.2. Planeamento................................................................................. 28 4.1.3. Realização da Prática ................................................................... 34 4.1.3.1. O Modelo de Educação Desportiva (MED) ............................ 38 4.1.4. Avaliação da Turma ...................................................................... 41 4.1.5. Avaliação do Ensino ..................................................................... 42 4.1.5.1. Professor Reflexivo vs. Prática Reflexiva ............................... 42 4.1.5.2. Reflexão sobre a Prática Realizada ....................................... 43 XVI XVII Resumo A elaboração deste relatório tem como propósito primordial a realização de uma reflexão critica e fundamentada da experiência formativa e do desenvolvimento das competências profissionais durante o ano de Estágio Profissional. Esta fase da minha formação decorreu na Escola Secundária/3 de Barcelinhos, dentro de um Núcleo de Estágio constituído por três estagiários, cuja orientação esteve sob a responsabilidade do professor titular da turma por mim lecionada (12º A), designado por professor Cooperante, e, de um professor da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, o Orientador. O relatório encontra-se dividido em cinco grandes capítulos. O primeiro corresponde à “Introdução”, onde é realizado um breve enquadramento de todo o Estágio Profissional. O segundo capítulo é o “Enquadramento Pessoal”, onde faço uma breve reflexão autobiográfica, referindo várias vivências pessoais e desportivas, e termino apontando as minhas expetativas para este ano de Estágio Profissional. No terceiro capítulo - “Enquadramento da Prática Profissional”, menciono o enquadramento concetual, legal e institucional do Estágio Profissional, o seu contexto funcional, e faço uma caraterização da Escola Secundária/3 de Barcelinhos. No quarto capítulo - “Realização da Prática Profissional”, pretendo refletir sobre toda a experiência vivida no Estágio Profissional no âmbito do processo de organização e gestão do ensino e aprendizagem, participação na escola, relações com a comunidade e desenvolvimento profissional. Neste capítulo também desenvolvo o estudo que realizei no âmbito da investigação-ação, com o tema “A importância do feedback pedagógico na aprendizagem da modalidade de basquetebol no ensino secundário”. Por fim, no quinto capítulo - “Conclusão e Perspetivas Para o Futuro”, revelo a importância do Estágio Profissional na minha evolução como docente. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, FEEDBACK, REFLEXÃO, ENSINO/APRENDIZAGEM XVIII XIX Abstract The writing of this report has the primary purpose of achieving a critical and grounded reflection on the formative experience and the development of professional skills during the year of the Professional Internship. This stage of my training took place at the high school/middle school of Barcelinhos, within an Internship Group. This group consisted of three trainees whose guidance was under the responsibility of the teacher in charge of the class I taught (12º A), designated Cooperating teacher, and a professor at the Faculty of Sport of the University of Porto - the Supervisor. The report is divided into five major chapters. The first corresponds to the "Introduction", where a brief framework of all the Professional Internship is presented. The second chapter is the "Personal Background", where I make a brief autobiographical reflection, outlining several personal and sport-related experiences, and conclude pointing out my expectations for this year of the Professional Internship. The third chapter - "Professional Practice Framework", is where I mention the conceptual, legal and institutional frameworks of the Professional Internship, its functional context, and also describe the high school/middle school of Barcelinhos. In the fourth chapter - "Professional Practice Completion", I aim to reflect on all the aspects experienced during the Professional Internship related to the process of organization and management of teaching and learning, the involvement in the school, the relationships with the community and the professional development. Furthermore, in this chapter I also develop the study performed within the research-action, with the theme "The importance of pedagogical feedback in the learning of basketball in high school”. Finally, in the fifth chapter - "Conclusion and Perspectives for the Future", I reveal the importance of the Professional Internship in my development as a teacher. KEYWORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP, PHYSICAL EDUCATION, FEEDBACK, REFLECTION, TEACHING/LEARNING XX XXI Lista de Abreviaturas EP – Estágio Profissional PC – Professor Cooperante PO – Professor Orientador FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto ESB – Escola Secundária/3 de Barcelinhos RE – Relatório de Estágio NE – Núcleo de Estágio MED – Modelo de Educação Desportiva MEC – Modelo Estrutura do Conhecimento PFI – Projeto de Formação Individual UD – Unidade Didática EF – Educação Física e Desporto FB – Feedback 0 1 1. Introdução 2 3 O Relatório de Estágio (RE) foi elaborado por mim no âmbito do Estágio Profissional (EP), unidade curricular do ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, que frequento na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto – FADEUP. Este RE consiste num documento pessoal que descreve as experiências vividas durante todo o ano letivo. O regulamento desta unidade curricular refere que “O EP visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão.” Na minha opinião, o EP é o culminar, e não o último passo, desta etapa da nossa formação, porque na nossa profissão nunca atingiremos o fim da formação, visto que estamos em constante aprendizagem. Acredito ser fundamental que os professores em formação consigam refletir sobre as suas ações e as ações dos seus alunos, já que em cada ano letivo, turma ou aluno estará uma nova experiência que nos vai ajudar a evoluir e melhorar como docentes. Assim sendo, não podemos ser meros transmissores de conhecimento, temos de perceber qual a melhor forma de comunicar a mensagem educativa aos alunos, não de uma forma gratuita, mas no sentido de estimular os alunos, levando-os a questionarem-se o porquê de estar a realizar uma determinada tarefa. Neste sentido, é importante citar Stenhouse (1981): “as características mais salientes do profissional “amplo” são: uma capacidade para o autodesenvolvimento profissional autónomo mediante uma análise sistemática da própria prática, a reflexão sobre o trabalho de outros professores e a comprovação dos conhecimentos mediante procedimentos de investigação na sala de aula.” Tendo isto em conta, o relatório encontra-se organizado em cinco capítulos: Introdução, Enquadramento Pessoal, Enquadramento da Prática Profissional, Realização da Prática Profissional, (capítulo onde será apresentado o estudo que realizei no âmbito da investigação-ação, com o tema “A importância do feedback pedagógico na aprendizagem da modalidade de 10 culminando com a conquista do Campeonato Nacional da 2ª Divisão B e consequente subida para a 2ª Liga. Mas algo de muito importante estava para acontecer, quando inesperadamente, recebi um convite para me transferir para um clube da 1ª Liga. Naqueles momentos senti que o meu sonho estava muito perto de se realizar. Foi em junho de 1998 que assinei um contrato profissional com o Sport Comércio e Salgueiros, equipa da 1ª Liga Nacional. Posso afirmar que foram os melhores anos da minha vida, tendo jogado com e contra quase todos os ídolos que povoavam, naquele tempo, o meu imaginário de futebolista. A título de exemplo, posso dizer com orgulho, que fui colega de equipa de jogadores como Silvino, Deco, Panduru, Petit, Raul Meireles, entre outros. Durante 16 anos fui atleta profissional, tendo representado 12 clubes de futebol. Em termos de carreira desportiva, competi em todos os Escalões Nacionais, bem como nas divisões mais importantes dos campeonatos do futebol nacional (1ª Liga, 2ª Liga, 2ª Divisão e 3ª Divisão). Relativamente ao meu sonho de ser jogador de futebol, tinha-o alcançado. Todavia faltava concretizar o outro objetivo: ser professor de Educação Física. Este sonho começou a esboçar-se em fevereiro de 2008, altura em que estava na Madeira, mais concretamente na ilha de Porto Santo, a representar o Portosantense, quando, um dia, sentado no pontão da vila, por cima da praia dourada, resolvi avançar para este segundo objetivo. Estava longe de casa e não sabia o que era necessário fazer. Lembreime de um colega meu, que estava a tirar o curso de Educação Física no Instituto Superior da Maia e no dia seguinte liguei-lhe para me informar sobre aquilo que era necessário fazer. Primeiro era preciso fazer a inscrição nos prérequisitos, o que lhe pedi que fizesse por mim. Posteriormente realizei o exame de acesso e alcancei esse objetivo à primeira. Iniciei desta forma o meu percurso académico no ensino superior e realizei a licenciatura de forma bastante empenhada. Sendo este o meu outro sonho profissional, não podia falhar. Para minha surpresa, concluí a licenciatura com média de 16 valores. Nunca imaginei conseguir esta classificação, mas sempre trabalhei com a intenção de ser cada vez melhor e, no final, percebi que o trabalho compensa. Para minha felicidade, nesse ano fui 11 distinguido pelo Instituto Superior da Maia, com o diploma de melhor aluno do Curso de Educação Física e Desporto 2010/2011. Acabada a licenciatura, seguiu-se o mestrado. Desta vez candidatei-me à FADEUP pois pretendia experimentar uma nova realidade. Hoje encontro-me a redigir o RE, a última etapa do EP e do Mestrado em Ensino. O mestrado da FADEUP tem superado as minhas expetativas, já que, além das excelentes instalações, os métodos de ensino são inovadores. Por exemplo, devo confessar que até entrar na faculdade nunca tinha ouvido falar no MED. 2.2. Expectativas em relação ao Estágio Profissional Para mim, o EP é a etapa mais importante ao nível de vivências e experiências, na perspetiva de conseguir as competências necessárias que pretendo alcançar e aplicar enquanto docente. No futuro gostaria de ser professor de Educação Física numa escola mas, como é sabido, este não é um cenário verosímil a curto e médio prazo. Em alternativa e dada a minha longa experiência no futebol, pretendo enveredar pela carreira de treinador nesta modalidade. Tendo isso em vista, paralelamente à minha formação académica, realizei de forma oportuna os cursos de 1º e 2º Nível de Treinador de Futebol. No presente momento, as minhas expetativas assentam naquilo que sou, na minha pessoa, e nas mais-valias que consegui reunir ao longo deste trajeto até aqui. Deste modo, sinto-me preparado e com vontade para dar o meu contributo profissional em qualquer domínio do desporto, acreditando que o trabalho sério e honesto é o caminho para ajudar os outros e contribuir para a minha felicidade. 12 13 3. Enquadramento da Prática Profissional 14 15 3.1. Contexto Legal e Institucional O EP é uma unidade curricular do segundo ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP, é realizado nos 3º e 4º semestres e é constituído pela Prática de Ensino Supervisionado e pelo Relatório Final do EP, que respeita determinadas exigências legais e institucionais. Segundo Matos (2011), “O Estágio Profissional visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão”. O objetivo do EP, em conformidade com o objetivo geral dos professores, é motivar os alunos para a disciplina, não porque é obrigatório ou contabiliza para a média, mas sim pelo simples facto de terem prazer na realização na prática desportiva. Atualmente, em termos legais o início do ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), é formado pelo EP – Prática de Ensino Supervisionada e guia-se pelas normas da instituição universitária e pela legislação específica acerca da habilitação profissional para a docência. É ainda regulamentado pelos princípios decorrentes das orientações legais constantes do Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro, e está em consonância com as normas orientadoras do estágio profissional e o regulamento do estágio profissional da FADEUP e da Universidade do Porto. As normas orientadoras do estágio profissional atendem as quatro áreas de desempenho previstas no regulamento do estágio profissional: Área 1: “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem”, cujo objetivo é: “Construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da Educação 16 Física e conduza com eficiência pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de EF” (Matos, 2011); Áreas 2 e 3: “Participação na Escola e Relações Com a Comunidade”, no qual o objetivo é: “Contribuir para a promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do professor de Educação Física na escola e na comunidade local, bem como da disciplina de Educação Física, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora.” (Matos, 2011); Área 4: “Desenvolvimento Profissional” em que o objetivo passa por “Perceber a necessidade do desenvolvimento profissional partindo da reflexão acerca das condições e do exercício da atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de desenvolvimento profissional. Investigar a sua atividade em toda a sua abrangência (criar hábitos de investigação/reflexão/ação).” (Matos, 2011). O EP é a última fase da formação académica, sendo uma etapa da prática profissional onde estamos verdadeiramente ligados ao ambiente de trabalho, sentimos e experimentamos todas as situações do quotidiano escolar. 3.2. Contexto Funcional Quanto à funcionalidade do EP, as Normas de Orientação do EP determinam que o estagiário tem as funções de um professor de EF, possuindo todos os direitos e deveres que essa função implica. Durante o ano letivo, o estagiário fica responsável por uma turma, cujo professor titular é o PC. O estagiário participa nas reuniões dos diferentes órgãos da escola, cumprindo desta forma os objetivos do EP e permitindo a sua integração como qualquer outro professor. Relativamente ao PO, este tem como função observar os estagiários em três momentos, como advém do artigo 4º “Coordenação, Orientação e Organização do Estágio Profissional” do regulamento da unidade curricular do EP da FADEUP. Segundo Matos (2011), “a orientação da prática de Ensino Supervisionada é realizada: a) Por um docente da FADEUP, adiante denominado orientador da FADEUP, nomeado pelo órgão competente, ouvido o professor regente da unidade curricular Estágio Profissional; b) Pelo 17 professor cooperante, escolhido pela comissão científica, ouvido o professor regente da unidade curricular Estágio Profissional.” Com este funcionamento pretende-se que o estagiário seja integrado no exercício profissional de forma orientada e progressiva. O meu EP foi orientado pelo Professor Doutor Ramiro Rolim (PO) e pelo Professor José Carlos Cruz (PC), que sempre se mostraram disponíveis para responder a qualquer dúvida e me ajudaram a crescer enquanto futuro docente. Para finalizar esta breve contextualização, devo realçar que na minha opinião, o modelo seguido pela FADEUP é adequado, ao terminar com o EP. É uma etapa repleta de experiências, onde colocamos à prova os nossos conhecimentos e percebemos a importância de toda a formação académica, no nosso futuro como professores de EF. 3.3. O Papel do Professor de Educação Física No início do EP as expetativas eram enormes, as sensações transbordavam e na chegada à escola, o nervosismo apertava. Ao mesmo tempo cresciam a coragem e a motivação para enfrentar este desafio. Estes sentimentos são coerentes com os apontados por vários autores. Segundo Huberman (2000), “o professor estagiário defronta-se com dois sentimentos: o da sobrevivência, que se carateriza pela luta em não desistir da profissão, ao deparar-se com todas as adversidades; e o da descoberta, que se carateriza pelo facto de se sentir um profissional, de se descobrir enquanto profissional”, enquanto Alves (1997) refere o primeiro ano de prática profissional como “um encontro com a realidade docente em que a imagem idílica de ser professor declina notoriamente face aos ditames realistas de uma prática vivida, por vezes amarga, a que é preciso sobreviver”. Com a ajuda da comunidade escolar, em especial do PC e do NE, o nervosismo inicial desvaneceu-se e transformou-se em audácia, tendo eu passado a assumir uma perspetiva de oportunidade de ajudar os alunos a superar as dificuldades, incentivando à prática desportiva. Na atualidade, o professor de EF procura sistematicamente desenvolver novas formas de atuação, adquirir novos conhecimentos, no sentido de aumentar a participação e o empenho dos alunos. Para isto, o professor 18 necessita de uma constante atualização dos seus conhecimentos e métodos, encontrando-se o ensino em permanente evolução e sendo a reflexão o caminho correto para surpreender e sair da monotonia. O processo de reflexão deve então ser um hábito de qualquer professor, que deve refletir sobre tudo, sobre todos os momentos e todas as situações. Só desta forma podemos melhorar, pois, como diz Zeichner (1993), “ser reflexivo é uma maneira de ser professor.” Cunha (2008) assegura que “cada professor deverá ter a capacidade de desenvolver o seu próprio quadro interpretativo sobre o ato educativo, resultante de uma reflexão sistemática e fundamentada acerca do significado das experiências da prática e das técnicas educativas baseadas na investigação”. Ser professor é planear, aplicar, observar e avaliar, mas sobretudo refletir e perceber se o caminho que traçamos está correto ou se o devemos ajustar, no sentido de atingir a excelência. 3.4. Caraterização da Escola Secundária /3 de Barcelinhos Não foi por mero acaso que escolhi a ESB como primeira opção no concurso aos Estágios Profissionais, tendo sido, muito mais do que uma questão geográfica, uma escolha racional e afetiva. De facto, era uma das opções disponíveis e era a escola mais próxima da minha área de residência, encontrando-se apenas a 10 km de distância. No entanto, o principal fator foi sem dúvida a saudade, pois, por ter sido na ESB que realizei há quase vinte anos o meu Ensino Secundário, sinto uma enorme afetividade por esta instituição. No primeiro dia em que entrei na escola tive uma sensação muito estranha, mas ao mesmo tempo sentia-me feliz, já que concretizava mais um objetivo da minha vida - regressar à ESB na função de professor. A integração na comunidade escolar foi rápida e ainda encontrei alguns elementos do corpo docente e não docente que me reconheciam do tempo em que frequentava a escola e que ficaram felizes com o meu regresso, agora em novas funções. 19 Segundo Canário (2005), “a escola como instituição funciona como uma “fábrica de cidadãos” que visa a integração social, e que parte de um conjunto de valores intrínsecos.” Na atualidade, a escola assume-se como uma entidade aberta e inclusiva que possibilita a criação de relações entre toda a comunidade escolar e na qual a formação competente do aluno é fundamental. Para Cabanas (2002), “a escola é uma instituição, algo que orienta e rege a vida de um indivíduo, de forma a prepará-lo para o mercado de trabalho e a definir metas e objetivos para que o mesmo tenha sucesso na sua vida. Desta forma, a instituição escolar propõe-se a contribuir para a formação do educando como pessoa e membro da sociedade, consoante a criação de condições e de sistematização de conhecimentos.” 3.4.1. A Minha Escola Relativamente à escola, esta está sediada na Rua do Areal de Baixo, no lugar de S. Brás, na freguesia de Barcelinhos, no concelho de Barcelos, e desde da sua inauguração em 1986 que se designa Escola Secundária/3 de Barcelinhos. A escola é frequentada por alunos do 7º ao 12º ano de escolaridade que corresponde ao 3º Ciclo do Ensino Básico e ao Ensino Secundário. No Ensino Secundário são ministrados cursos de carácter geral, tecnológicos e profissionais. A escola tem apostado e valorizado o ensino profissional como garantia de mais oportunidades para alunos que não pretendem seguir o ensino regular. Esta é uma escola pública e frequentada desde o seu início por cerca de um milhar de alunos em cada ano letivo. Encontra-se numa área rural e os seus alunos residem maioritariamente em freguesias do concelho situadas na margem sul do rio Cávado. No ano letivo 2012/2013, a escola acolheu 812 alunos, o corpo docente era composto por 42 professores e o grupo disciplinar de EF incluía 9 professores e 3 estagiários. 26 Atualmente, atribui-se à educação um papel basilar na sociedade do futuro. Segundo a Lei de Bases do Sistema Educativo, “a educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberta ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva.” A elaboração do RE completa a formação do professor, aumentando a sua capacidade de analisar e refletir e levando-o a procurar atingir a competência profissional. Com este RE pretendo descrever de uma forma clara as vivências do ano letivo, e, para tal, recorri às áreas de desempenho previstas no Regulamento de Estágio Profissional: 1. Organização e Gestão do Ensino Aprendizagem; 2. Participação na Escola; 3. Relação com a Comunidade; 4. Desenvolvimento Profissional. Contudo, esta tarefa apresenta-se difícil, tendo em conta a impossibilidade de transcrever claramente neste RE todas as emoções, atitudes, sentimentos, comportamentos e decisões deste ano letivo que foi uma etapa tão gratificante. A oportunidade de influenciar positivamente a vida dos alunos, aprendendo muito com eles, proporcionou momentos determinantes na minha formação enquanto professor de EF. Apesar de difícil, o RE é essencial para a consciencialização do nosso trabalho e para a formação da nossa identidade como professores. 4.1. Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem 4.1.1. Conceção A organização e gestão do ensino e da aprendizagem é uma área fundamental do EP, pois encontra-se intimamente relacionada com o processo ensino-aprendizagem. No dia 30 de agosto de 2012, o NE apresentou-se na escola e conhecemos o nosso PC, que teve o cuidado de explicar que era a primeira 27 vez que estava a orientar um EP, preocupando-se em transmitir confiança nesta etapa da nossa formação. Na reunião foi atribuída a turma a cada um dos professores estagiários, tendo-me sido atribuída a turma do 12º A, do curso de Ciências e Tecnologias. Este momento também serviu para fazer uma alusão a alguns comportamentos que devemos ter como professores, conhecer o regulamento interno da escola e refletir acerca do plano de atividades da escola. A reunião terminou com a nossa apresentação ao diretor da escola. Na mesma ocasião aproveitámos para conhecer o pavilhão desportivo e a arrecadação do material, tendo verificado boas condições ao nível das instalações, mas alguma escassez de material desportivo. O meu primeiro contacto com a Escola Secundária/3 de Barcelinhos enquanto professor estagiário ocorreu no dia 7 de setembro no auditório da mesma e contou com a presença de todos os professores da escola. Nesta reunião pretendia-se realizar uma reflexão e análise do ano letivo anterior, bem como de toda a planificação que visa um melhor funcionamento da escola. Uma das necessidades da escola, está relacionada com a sua capacidade para atrair novos alunos, uma vez que o número tem decrescido nos últimos anos, devido à perda de alunos para escolas localizadas na cidade de Barcelos. Para tal ocorrência contribui o facto de essas escolas terem recebido obras de reabilitação, enquanto esta ainda espera por essas obras. No dia 10 de setembro de 2012 ocorreu a reunião do departamento de expressões relativa à planificação e análise do ano letivo, que teve o intuito de estabelecer normas e estratégias que pudessem melhorar o funcionamento das aulas. No dia 11 de setembro de 2012 tivemos uma reunião com o PC, onde iniciámos verdadeiramente a nossa intervenção como professores estagiários, tendo analisado a planificação, o desporto escolar e as questões de mérito. O PC facultou-nos o Projeto Educativo da Escola e o Programa de Educação Física, documentos que nos permitiram abordar corretamente a planificação no que diz respeito direta ou indiretamente à EF. Assim que tive em minha posse estes documentos comecei a perceber a organização da disciplina de EF, quais os conteúdos a abordar em cada modalidade que tinha de lecionar e os critérios de avaliação estipulados pelo Subdepartamento de Educação Física. 28 Quanto ao desporto escolar, cada professor estagiário escolheu a modalidade e o escalão com que iria colaborar. As modalidades disponíveis eram o voleibol feminino e o futsal feminino no escalão de juniores e o futsal masculino no escalão de juvenis. Assim sendo, eu optei pelo futsal feminino, a Joana Martins ficou com o voleibol feminino e o Rui Torres com o futsal masculino. Nesta reunião foi pedida a nossa opinião acerca das questões de mérito, ou seja, como valorizar o aluno que pratica alguma atividade fora da escola que merece ser reconhecida. A primeira reunião do conselho de turma foi realizada no dia 12 de setembro de 2012 com o propósito de refletir e analisar os 21 alunos que compõem a turma do 12º A. A reunião foi liderada pela diretora de turma e contou com a presença dos restantes professores titulares da turma, que compunham um total de 7 professores, incluindo eu, como professor estagiário. Após uma análise ao comportamento dos alunos em anos anteriores, concluiu-se que esta era uma boa turma, na medida em que não havia nenhum caso flagrante de mau comportamento ou de indisciplina. Os professores aproveitaram a reunião para marcar as datas dos testes e assinalaram o número de aulas previstas para os diferentes períodos letivos. As primeiras impressões que retirei da turma preocuparam-me. No entanto, conversando com o PC e com os outros professores de EF, percebi que o comportamento dos alunos era exemplar. Mesmo assim, preocupou-me o facto de não estarem muito motivados para a prática desportiva, o que não tornava a minha tarefa fácil. Porém, ao mesmo tempo, isto deu-me força e confiança para o futuro, visto que estava perante uma oportunidade de mudar os alunos, podendo incutir neles o gosto pela prática desportiva. 4.1.2. Planeamento O planeamento é fundamental para a eficácia do processo de ensinoaprendizagem. A EF tem um papel importante na qualidade de vida, na saúde e no bem-estar dos nossos alunos. Além disso, a EF tem o papel de melhorar a aptidão física dos alunos, promover o gosto pela prática regular de exercício 29 físico e assegurar aprendizagens de um conjunto de atividades físicas desportivas. Com esse objetivo em vista, o NE concluiu que cada professor deveria conhecer a sua turma, e, nesse sentido, elaborámos uma ficha de caraterização do aluno, para conhecermos individualmente os nossos alunos. A ficha foi entregue aos alunos na aula de apresentação e, além de nos permitir recolher informações valiosas da turma serviu como forma de votação para a escolha das duas modalidades coletivas e da modalidade individual que seriam lecionadas durante o ano letivo. Após este momento, tendo conhecimento das modalidades que seriam abordadas durante o ano letivo, o NE e o PC realizámos em conjunto uma análise cuidada do Programa Nacional de EF para o Ensino Secundário e dos documentos do Subdepartamento de EF. Não se pretende que o Programa Nacional de EF seja utilizado pelos professores de uma forma rígida, mas sim como ponto de partida para o planeamento. Deste modo, é necessário adaptá-lo às condições da escola e da turma, sendo “da responsabilidade do professor, adequar a matéria de ensino ao nível da turma de forma a criar exercícios motivadores, que criem desafios e originem aprendizagem nos alunos (Piéron & Graham, 1968). Os programas podem ser compreendidos como guias para a ação dos professores, tendo a capacidade de os orientar na sua prática, em consonância com os outros professores. O reajuste do programa é sem dúvida necessário e, após a análise do programa, houve necessidade de adaptar alguns objetivos, visto que, embora o 12º ano esteja no nível avançado, na realidade, os alunos apresentam dificuldades e uma crescente desmotivação. Tendo isto em conta, os objetivos propostos pelo programa eram demasiado ambiciosos. A elaboração do planeamento anual é das primeiras tarefas que temos de realizar, e consiste num “plano de perspetiva global que procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas pessoas envolvidas” (Bento, 2003). Assim sendo, na sua preparação tivemos em consideração alguns aspetos: 1. Recursos físicos e materiais disponíveis; 2. Carga horária; 30 3. Modalidades a abordar; 4. Unidades didáticas; 5. MEC – Modelos de Estrutura de Conhecimento; 6. MED – Modelo de Educação Desportiva; 7. Planos de Aula. Para ajudar na planificação, evitando constantes alterações por falta de material, foi-nos facultada uma lista dos materiais existentes na escola. Quanto aos recursos físicos, para as aulas o pavilhão era dividido em 3 espaços, contando ainda com o espaço exterior, o que formava 4 espaços. Como estavam constantemente 4 turmas em aula, não existiam espaços livres. Contudo, neste aspeto fomos privilegiados, já que, confirmando o que referi anteriormente, que o grupo de EF criou connosco uma relação de empatia e cooperação, este disponibilizou sempre para o NE um espaço no interior do pavilhão, sendo o exterior apenas utilizado quando solicitado por algum professor estagiário. Quanto à carga horária, está descrito no Sistema Educativo Português que no Ensino Secundário, cada turma deverá ter 180 minutos de EF por semana, divididos em dois tempos letivos de 90 minutos e, realizados em dias alternados. No calendário escolar, estava definido que o 1º período tinha início no dia 10 de setembro de 2012 e terminava no dia 14 de dezembro de 2012, permitindo a realização de 26 tempos letivos de 90 minutos. O 2º período iniciava-se no dia 3 de janeiro de 2013 e terminava a 15 de março de 2013, sendo composto por 20 tempos letivos de 90 minutos. Por fim, o 3º período tinha início no dia 2 de abril de 2013 e terminava no dia 7 de junho de 2013, englobando 19 tempos letivos de 90 minutos. As modalidades abordadas durante o ano letivo foram: voleibol, basquetebol, atletismo, ginástica e dança. Apesar de serem apenas cinco modalidades a lecionar e de as unidades didáticas estarem distribuídas pelos 3 períodos no planeamento de EF, foi necessário perceber qual a carga horária disponível em cada período, de forma a planear os tempos letivos para cada unidade didática. 31 As duas modalidades coletivas (Voleibol e Basquetebol) e a modalidade individual (Atletismo) foram abordadas nos 3 períodos, enquanto as restantes modalidades individuais (Ginástica e Dança) foram abordadas em 2 períodos: a Dança no 1º e 2º períodos e a Ginástica no 2º e 3º períodos, tendo esta distribuição tido em conta o Plano de Atividades da Escola. Quanto aos desportos individuais, no 1º período na modalidade de Atletismo foi abordada a corrida de longa duração, com o intuito de preparar a realização do corta-mato escolar no final do período. No 2º período abordou-se a corrida de velocidade e no 3º período o salto em altura. Na Ginástica, durante o 2º período abordamos a Ginástica de Solo e no 3º período os Saltos em Minitrampolim. Por último, na modalidade de Dança, tanto no 2º como no 3º período abordamos a Aeróbica e o Step. Relativamente aos desportos coletivos (Voleibol e Basquetebol), tentei perceber as maiores dificuldades técnico-táticas dos alunos, ajudando a corrigir esses défices, com o objetivo de terminar o ano letivo a jogar o jogo formal. Como estes alunos frequentam o 12º ano, e, na minha perspetiva, alguns não vão praticar desporto de forma regular, poderão nunca mais ter a oportunidade de jogar estas modalidades. Sendo assim, não seria correto saírem da escola sem ter experimentado a realização de um jogo formal nestas modalidades. As Unidades Didáticas (UD), segundo Bento (1987), correspondem ao “planeamento que procura garantir a sequência lógica específica e metodológica da matéria, e organizar as atividades do professor e dos alunos por meio de regulação e orientação da ação pedagógica, endereçando às diferentes aulas um contributo visível e sensível para o desenvolvimento dos alunos”. Ainda de acordo com Bento (1987), “o planeamento da UD implica mais do que uma simples distribuição da matéria de ensino pelas diferentes aulas, tem que ser a base para uma elevada qualidade e eficácia do processo real de ensino.” Perante as dificuldades demonstradas por alguns alunos, principalmente em Basquetebol e Ginástica, o planeamento sofreu algumas alterações e, por vezes não foi possível lecionar todos os conteúdos do programa. Como estratégia para compensar as dificuldades, coloquei esses alunos a exercitar com colegas mais aptos. 32 Para ajudar a lecionar os conteúdos, construímos para cada modalidade o Modelo de Estrutura do Conhecimento (MEC) (Vickers, 1990). Este modelo pretende estruturar os conteúdos a abordar, com o propósito de servir de guia para o ensino. O MEC é constituído por 8 módulos, distribuídos por três fases: análise (módulo um, dois e três), decisão (módulo quatro, cinco, seis e sete) e aplicação (módulo oito). No Módulo 1 analisamos a modalidade desportiva em estruturas de conhecimento e simplificamos o conhecimento através de um esquema, distribuindo os nossos conhecimentos por categorias e níveis diferentes. O Módulo 2 corresponde à análise do envolvimento, em que procuramos conhecer todo o ambiente onde decorre o processo ensino-aprendizagem, de forma a ajustar o planeamento dos conteúdos às condições existentes. O Módulo 3 corresponde à análise dos alunos, onde pretendemos analisar dois tipos de componentes: a caraterização da turma e a caraterização individual dos alunos. Este módulo é fundamental, pois é preciso realizar uma observação da turma em cada uma das modalidades, perceber os pontos fortes e pontos fracos de cada aluno, tirando as nossas conclusões, com o objetivo de organizar toda a unidade didática. É fundamental concluir se a turma está toda no mesmo nível ou se temos de trabalhar com níveis diferentes. No Módulo 4, decidimos qual a extensão e sequência da matéria. Esta é uma etapa em que temos de tomar decisões como quais os conteúdos a abordar e qual a ordem correta para os introduzir. No Módulo 5 definimos os objetivos e descrevemos aquilo que os alunos devem realizar no final de cada UD. O Módulo 6 determina a avaliação dos alunos. Para a avaliação foi realizada uma avaliação diagnóstica no início, em algumas modalidades foram efetuadas avaliações formativas e terminei com uma avaliação sumativa. Neste módulo foi importante perceber a evolução dos alunos na prática das diferentes modalidades. Não foi realizada nenhuma avaliação teórica. No Módulo 7 elaborámos progressões de aprendizagem, com o intuito de criar experiências interessantes e eficazes que motivassem os alunos a atingir os objetivos de cada UD. 33 O Módulo 8 refere-se à aplicação prática. O planeamento e construção do MEC são fundamentais na abordagem que efetuamos em cada aula. Este documento baseou-se no tempo disponível para cada modalidade, no espaço físico e materiais disponíveis, nas avaliações iniciais e no plano anual. O planeamento “consiste em delinear antecipadamente aquilo que tem de ser realizado, como tem de ser feito e quem é que o deve efetuar” (Mesquita, 2000), sendo caraterizado como “a esfera de decisão na qual o professor pré-determina quais os efeitos a alcançar no ensino e para quê são despendidos tempo e energia” (Bento, 2003). No planeamento, das UD e dos MEC tive em atenção o facto de ter decidido aplicar o Modelo de Educação Desportiva (MED). Este modelo de instrução foi aplicado na modalidade de Basquetebol durante o 3º período, devido às boas condições físicas e materiais, procurando motivar os alunos para este jogo. O MED foi um grande desafio neste EP, visto que, depois de vivenciar o modelo em várias Didáticas Específicas do ano anterior, tinha expectativas elevadas para a sua realização. Este método é uma experiência nova para os alunos, que procura melhorar as suas habilidades técnicas e táticas. O MED é um modelo de ensino onde se valoriza a inclusão e a participação de todos em diferentes funções, proporcionando “ao jovem autonomia, ao colocá-lo no centro do processo, com a assunção de diferentes papéis (jogador, dirigente, treinador, árbitro, jornalista, etc.) durante as unidades didáticas, as quais possibilitam uma maior concentração sobre o tema e fornecem uma estrutura global à organização da experiência” (Siedentop, 1994; Mesquita e Graça, 2006). O objetivo deste modelo é “formar alunos desportivamente competentes, cultos e entusiastas” (Siedentop, 2002). Este modelo inclui 6 componentes: época desportiva, filiação em equipas, quadro competitivo, registo estatístico, festividade e evento culminante. O seu ponto forte é a inclusão, que é conseguida através da distribuição de diferentes tarefas pelos alunos e da sua afiliação nas equipas e na avaliação de parâmetros a que não estão habituados. Para finalizar, a construção dos planos de aula, documento baseado em todo o planeamento elaborado anteriormente, é utilizado em cada aula. 34 Segundo Bento (2003), isto é efetuado “tendo em atenção a matéria, os pressupostos dos alunos e as condições de ensino, bem como os dados fornecidos pela análise das etapas anteriores, na preparação da aula tem lugar uma precisão dos seus objetivos (já estabelecidos no plano da unidade); é planificado o seu decurso metodológico e temporal.” Os primeiros planos de aula demoraram muito tempo a ser construídos, visto ser complicado organizar o plano numa estrutura lógica, respeitando as 3 fases do plano (inicial, fundamental e final), organizar o espaço e material disponível e dividir o tempo da aula pelos vários exercícios. Com o tempo, e com o apoio do PC, melhorei a organização dos planos de aula, diminuí os conteúdos a lecionar em cada aula, utilizei a fase inicial em contexto com o que seria trabalhado na fase fundamental e preocupei-me em organizar os conteúdos de forma a não perder tempo nas mudanças de exercícios. 4.1.3. Realização da Prática A realização da prática é o momento pelo qual todos os professores estagiários aguardam, já que é a passagem da faculdade para o contexto real, a altura de colocar em prática toda a teoria que sabemos, tudo o que planeámos. Porém, esta transição não é fácil. No contexto real de ensino existem muitos fatores que não estão considerados na teoria, como a imprevisibilidade e a inexperiência, e por isso temos de ser capazes de reagir aos imprevistos, fazendo a adaptação necessária em cada situação. A primeira aula não foi uma aula de EF marcada por tarefas motoras, mas sim uma aula de carácter mais informal em que se realizaram as apresentações, minha, como professor estagiário, e dos alunos da turma. Pedi aos alunos para efetuarem uma pequena apresentação individual, onde deviam referir o nome, a idade, o local de residência e se praticavam algum desporto regularmente. Após esta pequena apresentação referi algumas regras da disciplina, terminando este momento com o preenchimento da ficha individual do aluno. Após o preenchimento da ficha, foram contabilizadas as escolhas dos desportos coletivos e individuais efetuadas pelos alunos. Este momento criou 35 alguma discussão, mas também boa disposição, permitindo-me desenvolver desde logo uma empatia com a turma. Estas primeiras impressões pronunciavam que a turma era animada e tinha espírito de cooperação. As Normas Orientadoras do EP do ciclo de estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, preveem que a realização da prática seja a condução com eficácia da aula, atuando de acordo com as tarefas didáticas e tendo em conta as diferentes dimensões da intervenção pedagógica. Visando que um dos objetivos dos professores é a construção de práticas que levem os alunos à aprendizagem, procurei planear as aulas em conformidade com as capacidades da turma, para que os alunos tivessem verdadeiras experiências educativas. Deste modo, em certas alturas tive de realizar alguns ajustamentos perante alguma necessidade dos alunos. Estes ajustamentos foram efetuados normalmente após a realização das avaliações diagnósticas em cada modalidade, utilizadas para definir o nível e os objetivos pretendidos, através da análise das habilidades técnicas e táticas dos alunos, assim como do seu conhecimento da história e das regras da modalidade. Seguidamente, foi necessário construir os planos de aula. Como referi anteriormente, este era dos meus maiores receios no EP. Contudo, a experiência adquirida nas Didáticas Específicas foi fundamental para ultrapassar estes receios e, com o tempo, fui capaz de construir planos de aula que motivavam os alunos e consegui criar exercícios que funcionavam como um desafio de superação. A minha confiança foi aumentando desde a primeira modalidade lecionada, o Voleibol, com a qual conquistei os alunos, ganhando o seu respeito. Penso que para este facto muito contribuiu a minha experiência desportiva, visto que mostrei consistentemente muita facilidade na prática das diferentes modalidades, conseguindo sempre demonstrar o que pretendia que os alunos realizassem e corrigindo sempre os erros que cada um efetuava. Por outro lado, alguns alunos também começaram a reconhecer-me, devido ao meu passado ligado ao desporto profissional, o que poderá ter ajudado a ganhar o respeito e o controlo da turma. 42 As avaliações seguintes foram as formativas, realizadas às UD lecionadas durante todo o ano letivo no final do 1º e do 2º períodos, com as quais pretendia avaliar o progresso dos meus alunos e classificar a turma no final de cada período. As informações retiradas destas avaliações, também através de fichas de avaliação formativa, foram muito úteis para o planeamento das aulas seguintes. As avaliações sumativas realizaram-se no final de todas as UD, com a finalidade de classificar o trabalho desenvolvido, para perceber qual foi a aprendizagem dos alunos. Na avaliação final tentei ser o mais coerente possível, analisando os resultados das avaliações sumativas sem ignorar as avaliações anteriores. Nesta avaliação foi tido em conta o comportamento e o empenho dos alunos, assim como a sua disciplina, assiduidade e respeito. No final de cada período os dados das avaliações eram colocados em grelhas de avaliação disponibilizadas pelo departamento de EF, em que, para além das competências específicas (habilidades motoras, aptidão física, cultura desportiva e participação), também eram registadas as competências transversais (assiduidade, empenho, respeito e cooperação). Devo ainda realçar a existência do item da evolução nessas grelhas. 4.1.5. Avaliação do Ensino 4.1.5.1. Professor Reflexivo vs. Prática Reflexiva A realização de uma prática reflexiva é fundamental para o desempenho do professor, funcionando como uma ferramenta valiosa para o desenvolvimento profissional e pessoal do mesmo. Segundo Zeichner (1993), “o importante é o tipo de reflexão que queremos incentivar nos nossos programas de formação de professores, entre nós e os nossos estudantes e entre os estudantes.” Tenho consciência de que durante o ano letivo a minha capacidade de reflexão foi evoluindo. No início, a minha reflexão realizava-se no final da aula, momento em que tentava perceber o que tinha corrido bem e menos bem e refletia sobre as ações que tinham ocorrido na aula. Porém, à medida que 43 ganhava mais experiência, percebi que isto não chegava, que era necessário realizar a “reflexão na ação”, a “reflexão sobre a ação”, e a “reflexão sobre a reflexão na ação” (Schön, 1992). Os dois primeiros tipos de reflexão referidos acontecem durante a ação e no final da ação, tendo como objetivo o enriquecimento da aula. Por sua vez, o terceiro tipo de reflexão ajuda o professor a criar a sua identidade e a progredir no seu desenvolvimento, na procura de melhorar o seu ensino, criando condições para que ocorram aprendizagens de qualidade. O professor reflexivo é aquele que procura o equilíbrio entre a ação e o pensamento, e uma nova prática necessita sempre de uma reflexão. De acordo com Cardoso, Peixoto, Serrano e Moreira (1996), para o professor reflexivo, a reflexão sobre a sua prática “é o primeiro passo para quebrar o ato da rotina, possibilitar a análise de opções múltiplas para cada situação e reforçar a sua autonomia face ao pensamento dominante de uma dada realidade”. Em consonância, Schön (1987) afirma que “os professores reflexivos desenvolvem a prática com base na sua própria investigação-ação num dado contexto escolar ou sala de aula, que constituem sempre um caso único. A prática é sustentada em teorias da educação em relação às quais o professor mantém uma perspetiva crítica. Deste modo, a prática é sujeita a um processo constante de vaivém que conduz a transformações e a investigações futuras. Este processo desenvolvido pelo indivíduo não é privado mas público, isto é, as interrogações surgem num cenário de conversação coletiva que pode ser real ou em sentido metafórico”. Nesta perspetiva, as minhas reflexões no EP, foram realizadas após conversas com o meu PC e os restantes colegas do NE, no sentido de serem mais valiosas no processo ensino-aprendizagem. Considero que é sem dúvida através da reflexão que melhor analisamos a nossa prática. 4.1.5.2. Reflexão sobre a Prática Realizada Como referi anteriormente a primeira aula foi de apresentação e não envolveu qualquer tarefa motora, mas teve grande importância para o desenrolar de todo o ano letivo. Transcrevendo um excerto da Reflexão nº 2: 44 “Com o aproximar da hora da aula o nervosismo foi aumentando. A expectativa era grande. “Como será a turma?”, “Será uma turma faladora ou mais calada?”, “De onde vêm estes alunos?”, “Será que gostam de Educação Física?”, “Que desportos praticam?” - Estas eram algumas das perguntas que estavam na minha cabeça. Penso que consegui captar a atenção dos alunos e expor os assuntos previstos, bem como encadeá-los. A primeira aula decorreu de acordo com as minhas expectativas, pois, como se costuma dizer, “não há uma segunda hipótese de causar uma boa primeira impressão”. Segundo Ribeiro (2005), “os professores asseguram que a afetividade entre professores e alunos é importante no estabelecimento de uma melhor relação educativa, permitindo o favorecimento da aprendizagem dos conteúdos curriculares”. No início das aulas práticas o nervosismo não desapareceu desde logo, já que tinha um certo receio de não ser capaz de liderar aquele grupo de alunos, que incluía alguns bem mais altos do que eu, quase maiores de idade, portadores da sua própria personalidade e desejosos de realizar a última etapa para entrar na universidade. Porém, tudo correu bem e consegui transmitir aos alunos o que pretendia em cada tarefa. Rosado e Mesquita (2009) “afirmam que a capacidade de comunicar é um dos fatores decisivos da eficácia pedagógica no contexto do ensino de EF”. A primeira UD lecionada foi o Voleibol. Sentia-me muito confiante nesta modalidade, pois normalmente todos os alunos gostam de a praticar. Posso ainda realçar: “Os alunos apresentaram-se motivados para esta modalidade, apresentando bons níveis técnicos e táticos. Conhecem as regras da modalidade e a aula decorreu num nível de empenhamento muito alto” (Reflexão nº 5). Desde logo consegui controlar a turma, conquistando o respeito dos alunos. Para isto recorri a algumas estratégias, como no seguinte exemplo: “Um aluno não fez esta aula por motivo de doença. Como precaução para estas situações, preparei uma ficha de trabalho em forma de relatório para estes alunos estarem concentrados na prática, visto que obrigava o aluno a andar pelo pavilhão à procura de informações sobre os conteúdos e comportamentos realizados, de modo a que pudesse concluir essa mesma ficha” (Reflexão nº 6). 45 Outra estratégia utilizada foi a criação de uma ficha de presenças onde eram anotadas as faltas, as dispensas e principalmente os atrasos, dados que influenciavam de forma positiva ou negativa a avaliação dos alunos. Após cada aula reunia com o PC com o intuito de refletir sobre o meu desempenho, realçando os aspetos bons e menos bons. As indicações menos positivas sobre o meu desempenho baseavam-se essencialmente na gestão do tempo de aula e na necessidade de fornecer mais FB, e foram estes os dois aspetos que tive mais dificuldade de corrigir. Se o primeiro problema se resolveu através de ajustamentos no planeamento da aula e melhor controlo do tempo despendido na instrução inicial, o segundo problema não foi tão fácil de resolver. De facto, o FB foi o aspeto da minha prática de ensino que mais tempo levou a corrigir e melhorar, e por esta razão também foi o tema escolhido para o estudo de investigação-ação. “O meu comportamento na aula pode melhorar, posso deslocar-me ainda mais pelo pavilhão, mas essencialmente tenho de intervir mais. Deixei os alunos jogarem muito sem a minha intervenção, quando deveria ter corrigido certos comportamentos dos alunos em situação de jogo. Este aspeto também foi realçado pelo professor cooperante no final da aula” (Reflexão nº 6). Sem dúvida que a realização eficaz de uma aula é complicada, pois temos de ter atenção a vários aspetos ao mesmo tempo que, principalmente na fase inicial me pareceram difíceis de controlar. Estes aspetos consistem em cumprir o plano de aula e o tempo destinado a cada tarefa, indicar à turma o pretendido em cada exercício, emitir os FB, organizar os exercícios e arrumar o material. De todos, havia sempre algum que não era realizado como eu queria, mas, com o tempo, a experiência e a confiança foram crescendo e aprendi a ultrapassar estas dificuldades. Após algumas aulas tivemos de refletir e construir o nosso Projeto de Formação Individual (PFI). Chegava o primeiro grande momento de reflexão e nele podia descrever as minhas dificuldades e expetativas para o EP. “O estágio obriga a um esforço de integração do conhecimento, pois a realidade surge como um todo e não em unidades simplificadas, sendo desta forma valorizado o saber da experiência, como um fator fundamental na formação do professor. 46 Espero conseguir pautar o meu percurso, pela competência do meu trabalho, fomentando o gosto pela prática desportiva através de um ambiente colaborativo de aprendizagem e incutindo nos alunos alguns conceitos psicossociais, como a responsabilidade, a autonomia e a cooperação” (Excerto do PFI). A elaboração do PFI foi de extrema importância para o EP, pois consistiu num primeiro balanço de todo o trabalho realizado até ao momento, permitindo perceber que estávamos a desenvolver as nossas capacidades e competências, mas que para isso precisávamos da colaboração de todos. “Para elaborar o P.F.I. devemos refletir acerca das nossas dificuldades e potencialidades como professor e tentar planificar o que podemos fazer para colmatar essas lacunas de conhecimento e experiência ao longo deste ano letivo. Para isso conto com a ajuda do grupo de estágio, que se afigura como peça fundamental ao bom desenvolvimento de todo o trabalho deste ano, com o professor cooperante e com todo o grupo de professores de escola, sobretudo os de Educação Física, que já provou ser fantástico e muito prestável. Quero no final deste estágio sentir que ultrapassei algumas das barreiras que a profissão me coloca neste início de atividade. Se assim for, terá valido bem a pena” (Excerto do PFI). Um dos momentos em que tive alguma dificuldade foi a avaliação. Não tinha problemas em avaliar os alunos na avaliação diagnóstica, rapidamente percebia qual o nível em que eles se encontravam, mas as dificuldades denotavam-se nos momentos de avaliação formativa e sumativa. “Tenho tido alguma dificuldade em avaliar os alunos nos mais diversos critérios, mas acima de tudo preocupam-me as consequências que uma má avaliação pode gerar. É difícil distinguir os alunos de nível médio, por exemplo entre o 11 e o 14, bem como alunos de níveis mais altos como entre o 16 e o 19. Esta tem sido a minha principal preocupação. Avaliar, sim, mas avaliar de uma forma ajustada às capacidades dos alunos” (Excerto da Autoavaliação do 1º Período). Fui conhecendo melhor a turma, o que tornou mais fácil a tarefa de avaliar, e percebi que cada aluno tem uma personalidade e que tinha sob minha responsabilidade 19 personalidades distintas, embora estivessem todos motivados e empenhados na sua aprendizagem. 47 Ao longo do ano foram introduzidas as diferentes UD. Como referi anteriormente, a primeira foi o Voleibol, seguida no 1º período pelo Atletismo, Basquetebol e a Dança. No 2º e 3º períodos foram lecionadas as mesmas UD, com exceção da Dança que foi substituída pela Ginástica. Todas as UD decorreram dentro das minhas expectativas, embora naturalmente, umas tenham motivado mais os alunos do que outras, em certas alturas por falta de habilidade em determinadas tarefas. Foi exemplo disto a Ginástica, em que foram lecionados a Ginástica de Solo e os Saltos em Minitrampolim, conteúdos que considerava de fácil execução para alunos do 12º ano. Contudo, na realidade, existiram algumas dificuldades: “sinto que durante esta unidade didática terei duas grandes dificuldades. A primeira será planear, pois não estava à espera que os alunos tivessem tantas dificuldades nesta modalidade; a segunda será uma dificuldade que quero encarar como um objetivo, ou seja, fazer com que os alunos quando terminarem esta UD sejam capazes de realizar os elementos propostos” (Reflexão nº 34). Noutras alturas as dificuldades surgiram devido a um certo constrangimento por parte dos alunos, como na Dança. Embora os conteúdos introduzidos fossem a Aeróbica e o Step, escolhidos com o objetivo de motivar toda a turma à prática, alguns rapazes não se sentiram muito à vontade: “ a aula correu dentro das minhas expectativas, embora alguns alunos por vergonha tivessem parado de executar a coreografia em alguns momentos, este facto deve ser corrigido na próxima aula” (Reflexão nº 18). A modalidade de Atletismo teve sempre um ótimo empenho por parte dos alunos. No 1º período foi lecionada a corrida de Resistência, tendo em vista a preparação da prova de corta-mato que a escola realiza no final do período, os alunos realizaram uma boa preparação. Porém, no final do período tivemos uma grande desilusão pois, depois de tanto trabalho, a prova não foi realizada, devido às péssimas condições climatéricas verificadas nessa altura do ano. No 2º período foi realizada uma abordagem à velocidade e às estafetas. Na velocidade o empenhamento dos alunos foi total, mostrando-se muito competitivos nas tarefas propostas, mas nas estafetas revelaram algumas dificuldades. Os alunos apresentaram particularmente muitas dificuldades a 48 aprender as técnicas de transmissão do testemunho: “penso que a aula decorreu com um bom ritmo e com elevado dinamismo. Pude perceber que, para alguns alunos, a maior parte da informação transmitida acerca da técnica de corrida, e da técnica de transmissão de testemunho foi uma novidade” (Reflexão nº 29). Na UD de Basquetebol os alunos mostraram-se sempre muito motivados e interessados em melhorar a sua capacidade e competência para o jogo. Desde logo existiu um grande interesse deles por esta modalidade, o que me levou a escolher o Basquetebol como modalidade para implementar o MED. Em todas as aulas, os alunos que chegavam antes da hora programada para o início da aula tinham autorização para pegar numa bola para recreação, e nas aulas de Basquetebol os alunos chegavam ao pavilhão mais cedo do que nas outras. Nesta modalidade a turma em geral tinha boas capacidades técnicas e táticas, assim como um elevado conhecimento das regras: “os alunos revelaram um bom conhecimento da modalidade, bem como um controlo das ações técnicas e táticas da mesma. De realçar a alta intensidade dos exercícios propostos, mantendo assim os alunos num elevado nível de empenho motor” (Reflexão nº 9). A introdução do MED foi sem dúvida uma experiência gratificante. Este modelo carateriza-se pela inclusão e participação de todos em diferentes funções e isso foi uma novidade para os alunos. Consequentemente, as aulas decorreram sempre num clima de grande competição, tendo sido obrigado em alguns casos a intervir para controlar essa competitividade. As aulas dos meus colegas do NE e do professor cooperante que observei, e que consequentemente foram objeto de reflexão, tornaram-se essenciais no meu desenvolvimento como professor. Cada opinião do NE ou do PC foi interpretada como uma crítica positiva que nos permitia corrigir os erros, contribuindo para a nossa construção como professores competentes. Ao pensar em tudo o que aconteceu durante o ano letivo, sinto uma certa nostalgia, tendo em conta tudo o que vivi com a minha turma, o PC, o NE e com a “minha” escola. Contudo, tenho a consciência de que a minha intervenção foi correta e de que hoje sou um futuro professor com uma melhor 49 visão de todo o contexto escolar, das práticas docentes e da forma de liderar uma turma. 4.1.5.3. O Feedback Pedagógico A emissão de FB foi sem dúvida a minha maior dificuldade, tendo este facto sido detetado logo nas primeiras aulas que lecionei, tanto pelo PC como aquando da primeira observação do PO. Consequentemente, este problema foi alvo de grande reflexão da minha parte, por ter de procurar estratégias para corrigir esta lacuna. Nas primeiras aulas não tinha consciência deste problema porque estava tão concentrado em todos os aspetos da aula, que não percebia que efetuava FB em número reduzido e quase sempre do mesmo tipo, avaliativo positivo. De facto, os meus FB baseavam-se essencialmente em indicações do tipo: “Bom passe Rui!”, “Bom lançamento, Ricardo!”, “Boa receção, Ana!”. Depois de tomar consciência do problema, comecei a alterar a minha intervenção, pois o papel do FB na aprendizagem é de extrema importância, sendo fundamental na evolução dos alunos. “O feedback pedagógico e o empenho motor são apontados na investigação centrada na análise do ensino como as duas variáveis com maior valor preditivo sobre os ganhos de aprendizagem.” (Graça, 1991; Rodrigues, 1995). Segundo Piéron (1986), “no ensino, a reação à prestação ultrapassa a simples informação sobre o êxito ou fracasso. Visa indicar os meios que o aprendiz ou o aluno pode ou deve utilizar para melhorar a sua prestação além de contribuir para a sua descoberta”. “Penso que o meu comportamento na aula foi positivo, mas posso melhorar ao nível do FB. Tenho de ser mais interventivo, não podendo deixar os alunos jogar sem intervir em algumas falhas técnicas que observei” (Reflexão nº 56). A utilização correta do FB é fundamental no processo ensinoaprendizagem e sinto que evolui neste aspeto al longo do ano letivo. Com o tempo, passei a utilizar vários tipos de FB, não só avaliativo, mas também descritivo, prescritivo e alguns interrogativos. A experiência levou-me a ter a 50 preocupação de cumprir com o ciclo de FB, procurando dar o FB sobre o erro observado, analisar a resposta do aluno e voltar a dar o FB. “Os professores mais experientes distinguem-se dos inexperientes no domínio das estratégias de comunicação, uma vez que a clareza da informação e o fornecimento de feedback apropriado foram descritos como essenciais na eficácia do ensino” (Werner e Rink, 1987). Relativamente à direção do FB, estes foram na sua maioria individuais, embora, quando necessário, tenha sido dirigido a pequenos grupos, principalmente durante a aplicação do MED, ou à turma. Segundo Rosado e Mesquita (2011) “…se os níveis de prática são muito idênticos, se são frequentes erros comuns de execução, os feedbacks podem ser dirigidos a um grupo ou a toda a classe. Os feedbacks dirigidos ao grupo constituem, também, uma forma de modelação de comportamentos, isto é, de utilizar o comportamento de um indivíduo como um exemplo para outros imitarem.” 4.2. Áreas 2 e 3 – Participação na Escola e Relações com a Comunidade Estas áreas foram fundamentais para a nossa integração na comunidade escolar, tendo o NE estado muito ativo na organização e colaboração em várias atividades da escola. Estivemos de facto inseridos em quase todos os projetos da escola, e para esta integração foi fundamental a ação do PC, que foi incansável na vontade de nos proporcionar um envolvimento ativo na escola, desde o convívio na sala dos professores até à última visita de estudo. Procurei estar sempre disponível para qualquer iniciativa da escola, e o facto de já conhecer a escola e alguns dos professores e funcionários ajudou na minha integração. 4.2.1. Prós e Contras do Desporto de Alto Rendimento A primeira atividade realizada pelo NE foi um debate sobre os aspetos positivos e negativos de um profissional de desporto de alto rendimento, por nós denominado “Prós e Contras do Desporto de Alto Rendimento”. Esta foi uma atividade organizada pelo NE, na qual tivemos um papel fundamental para 51 a sua conceção, planeamento e para a definição de objetivos. Pretendíamos com este debate informar os alunos que no desporto de alto rendimento nem sempre é tudo positivo e que para atingir o sucesso os atletas tem de fazer muitos sacrifícios, incluindo passar por algumas privações que em alguns casos podem levar ao insucesso. Para a realização do debate, contámos com o apoio do grupo de EF no contacto com alguns atletas e também na realização de pequenas intervenções no início do debate. Para solicitar a presença dos atletas, foi enviado para os respetivos clubes um ofício, solicitando a disponibilidade dos mesmos para dispensarem os atletas. Os clubes responderam afirmativamente ao pedido e foi com grande prazer que recebemos os atletas na nossa escola. Embora a atividade tenha sido dirigida a toda a comunidade escolar, o seu conteúdo era mais direcionado aos alunos dos cursos de desporto, e a adesão à atividade correspondeu às nossas expectativas, pois a maior parte dos alunos presentes pertencia de facto aos cursos de desporto. Quanto aos palestrantes, estes acabaram por superar as expectativas, tendo estado presentes 9 atletas, representantes de 4 modalidades: quatro do Clube Basquetebol de Barcelos, dois do Óquei Clube de Barcelos, dois do Gil Vicente Futebol Clube e um atleta da modalidade de atletismo do Sport Lisboa e Benfica. Como colaboradores ativos no debate tivemos o professor Domingos, que foi apresentador e moderador do debate, estive com o professor José Carlos Cruz e o professor Ricardo Cibrão, responsável pela apresentação do percurso desportivo dos atletas. Após as apresentações, seguiu-se o debate com várias perguntas solicitadas pelos alunos aos convidados. Pôde-se confirmar as dificuldades que uma profissão de alto rendimento implica, já que ouvimos repetidamente os atletas a mencionar trabalho, dedicação, sacrifício e exigência como caraterísticas fundamentais para atingir o sucesso. De entre as dificuldades sentidas na transição dos escalões de formação para o sénior, foram referidas as exigências da competição, o sacrifício de residirem no estrangeiro e várias realidades que ajudaram a perceber melhor as diferenças entre as várias modalidades. 58 59 4.3.1.1. Resumo Este estudo foi realizado com o objetivo de analisar a importância dos FB transmitidos durante a aula de EF no Ensino Secundário, em particular na modalidade de Basquetebol, e envolveu a análise de vários aspetos, como o objetivo, a direção e a quantidade de FB. O FB é fundamental na realização da prática pedagógica, contribuindo fortemente em todo o processo ensinoaprendizagem. Para a concretização deste estudo foram recolhidos dados durante 3 aulas de EF lecionadas ao 12º A da Escola Secundária/3 de Barcelinhos, pertencente ao concelho de Barcelos, turma na qual estava a realizar o meu EP. O objetivo do estudo foi analisar os FB nas diversas situações de aprendizagem durante toda a aula, quantificar os FB transmitidos e caraterizá-los quanto ao objetivo, direção e afetividade. Para a recolha dos dados realizou-se uma gravação de imagem e áudio das 3 aulas. Os resultados demonstraram um grande aumento do número de FB e grandes alterações no objetivo dos FB. Os resultados permitem ainda concluir que, com a experiência, além de terem sido transmitidos mais FB, aumentou muito o número de FB descritivos, prescritivos e interrogativos, consequentes do objetivo de aumentar a aprendizagem dos alunos. PALAVRAS-CHAVE: FEEDBACK, OBJETIVO, DIREÇÃO, QUANTIDADE, PRÁTICA PEDAGÓGICA 60 61 4.3.1.2. Introdução O estudo de investigação-ação foi realizado no âmbito da unidade curricular Estágio Profissional, referente ao 1º e 2º semestres do 2º ano do 2º Ciclo em Ensino de EF nos Ensinos Básico e Secundário, da FADEUP. Ao longo do EP encontrámos várias dificuldades que tentámos ultrapassar através de muitas reflexões com o PC e com o NE. Uma das dificuldades detetadas na minha prática consistiu na pouca intervenção que tinha na aula, transmitindo poucos FB. Penso que este facto se devia à pouca experiência a lecionar uma turma e à quantidade de tarefas que tinha de gerir durante a aula. Tendo isto em conta, e, como um dos objetivos do Projeto de Investigação-Ação visa provocar a reflexão do estagiário com o intuito de melhorar algum problema detetado, foi escolhido este tema. Para Carlos (1995), “o ensino não é apenas uma arte, mas também uma ciência onde as capacidades do professor ou treinador podem ser desenvolvidas no sentido de uma intervenção mais eficaz”. O estudo foi realizado nas aulas de EF, em que foi lecionada a modalidade de Basquetebol, tendo sido efetuada a gravação de imagem e áudio de 3 aulas completas, para analisar a quantidade de FB transmitidos e as suas diversas dimensões (objetivo, direção e afetividade). As primeiras duas gravações foram efetuadas durante o 2º período e a terceira gravação no 3º período, todas no pavilhão da Escola Secundária/3 de Barcelinhos, em aulas da turma do 12º A. Este estudo é introduzido por uma revisão bibliográfica do tema, seguindo-se a metodologia, com referência aos objetivos, os procedimentos de recolha e a análise e discussão dos dados. Termina com a conclusão e as referências bibliográficas do estudo. 62 63 4.3.1.3. Revisão Bibliográfica O conceito de FB segundo Fishman & Tobey (1978) citados por Rosado e Mesquita (2009), é definido como o “comportamento de reação do professor à resposta motora do aluno, tendo por objetivo modificar essa resposta, no sentido da aquisição ou realização de uma atividade.” Pestana (2006) refere que “algumas das principais finalidades do feedback são ajudar o outro a realizar algo de diferente no futuro, proporcionar melhorias nas relações interpessoais, bem como melhorar comportamentos e habilidades”. Piéron (1986) considera o feedback pedagógico, “uma relação personalizada entre professor e aluno com ponto de partida na prestação e nas atividades nas quais o aluno está empenhado”. De acordo com Quina, Costa e Diniz (1995), “o feedback pedagógico proporciona aos alunos informações relativas à execução de um determinado movimento. São estas informações que vão constituir um referencial fundamental, quer para a avaliação da execução do movimento, quer para eventuais correções”. O FB é valioso para o desenrolar de todo o processo de ensinoaprendizagem, sendo capaz de influenciar o sucesso dos alunos, pois, como refere Pestana (2006), “no processo de instrução, a emissão de FB é um comportamento que assume extrema importância na sua condução, uma vez que se apresenta como uma das variáveis capazes de influenciar o sucesso pedagógico, e um elemento essencial para modificar o comportamento e prestação motora”. É fundamental transmitir aos alunos FB significativos e reconhecimento dos resultados, visto ser importante que os alunos tenham consciência da sua prática e de quais os aspetos que podem melhorar, podendo essas informações ser decisivas na motivação dos alunos. “O feedback pode ser definido como uma informação fornecida ao aprendiz a fim de o ajudar a repetir os comportamentos motores corretos, eliminar os comportamentos incorretos e tomar em consideração os resultados alcançados” (Piéron, 1986). 64 A aplicação do FB nos momentos certos pode provocar nos alunos uma capacidade de superação, influenciando de forma decisiva o desenvolvimento das suas competências. Siedentop (1991) afirma que “o feedback é usualmente definido como uma informação, gerada acerca de uma resposta, sendo usada com o intuito de provocar modificações na próxima resposta.” Perante os factos é possível concluir que “o feedback pedagógico e o empenho motor são apontados na investigação centrada na análise do ensino como as duas variáveis com maior valor preditivo sobre os ganhos de aprendizagem.” (Graça, 1991; Rodrigues, 1995) O FB apresenta-se em várias dimensões com diferentes objetivos, direções e afetividades. Relativamente à dimensão objetivo existem os FB de caráter: Avaliativo, em que “o professor reage à prestação emitindo um simples juízo ou apreciação dessa execução sem qualquer referência à sua forma”; Prescritivo, em que “o professor reage à prestação do aluno (…) informando-o da forma como deverá realizar a execução seguinte (…) ”; Descritivo, em que “o professor descreve a prestação, informa o executante da forma como o realizou”; e, por último, Interrogativo, em que “o professor interroga o executante acerca da prestação motora” (Sarmento et al., 1993). Pode-se então concluir que “o feedback pedagógico tem um papel de reforço marcante, devendo, por isso, ser utilizado preferencialmente em fases iniciais de aprendizagem, nomeadamente em escalões etários mais baixos. Enquanto que o descritivo e prescritivo assumem um papel mais informacional, devendo ser utilizados em momentos mais evoluídos da aprendizagem” (Siedentop, 1983, cit. Mota, 1989). Na dimensão direção, o FB pode ser dirigido individualmente, a um pequeno grupo ou à turma na totalidade. Na direção individual a indicação do professor visa apenas um aluno, na direção ao grupo visa mais do que um aluno, mas não a turma toda, e, por fim, na direção à turma o professor reune todos ao alunos para transmitir as informações. Utilizei o segundo tipo de FB na implementação do MED, através da indicação de correções de movimentos e gestos técnicos às equipas. 65 A dimensão afetividade está relacionada com uma reação positiva ou negativa do professor à intervenção do aluno. Enquanto professores estamos constantemente a visualizar o desempenho dos alunos, a tentar perceber se a sua prestação está de acordo com os objetivos pretendidos e a intervir sempre que necessário Segundo Bento (1987), “a informação prestada pelo professor pretende dotar os alunos de conhecimentos sobre aspetos ligados à realização da tarefa, procurando também criar os pressupostos para que os alunos possam, autonomamente, operacionalizar os meios e métodos que lhe permitam atingir um determinado objetivo”. 66 67 4.3.1.4. Objetivos 4.3.1.4.1. Objetivos Gerais  Pretendemos neste estudo analisar se os feedbacks que são utilizados nas diversas situações de aprendizagem são adequados ao contexto da aula. 4.3.1.4.2. Objetivos Específicos  Identificar a quantidade de feedback no decurso da aula;  Identificar o feedback emitido pelo professor durante a aula, em função dos objetivos do feedback;  Identificar a quem é dirigido o feedback (direção);  Identificar a afetividade do feedback dirigido à turma;  Analisar o ciclo do feedback. 74 Individual 62 Grupo 24 Turma 10 Como podemos verificar, os resultados indicam que, quanto à direção dos FB, o mais utilizado foi novamente o individual com 64,58%, seguido do FB de grupo com 25% e o FB menos utilizado foi o dirigido à turma com 10,42%. Penso que estes resultados se devem ao planeamento da aula, que envolveu a realização de vários jogos, uma vez que, com a intenção de não se perder a dinâmica, os alunos foram corrigidos individualmente. Só no caso de ser observada uma falha mais grave é que a instrução foi direcionada a um grupo ou toda a turma. Quadro nº 8: Número de FB quanto à dimensão afetividade na aula nº 1. Afetividade do Feedback Aula nº 2 Positiva 82 Negativa 14 Verificando os dados recolhidos, constata-se que, novamente, o FB da dimensão afetividade mais utilizado foi o positivo com 85,42% e apenas 14,58% dos FB foram de afetividade negativa. Analisando os dados recolhidos na aula nº 2, observou-se um grande aumento no número de FB, sendo de salientar o crescimento do FB interrogativo de 2 para 8, que, embora ainda não tenha atingido o número pretendido, já foi mais utilizado como auxiliar no desenvolvimento da prática. 4.3.1.6.3. Aula nº 3 – 7 de maio de 2013 Na aula nº 3, estávamos em plena implementação do MED e portanto, a sua análise poderá fornecer dados resultantes da aplicação deste modelo. O objetivo continuava a ser o aumento do número de FB, em particular a percentagem de FB prescritivos, descritivos e interrogativos. 75 No Quadro nº 9 encontra-se registado o número total de FB fornecidos aos alunos durante a terceira aula. Quadro nº 9: Número total de FB na aula nº 3. Número de Feedbacks Aula nº 3 112 Como podemos constatar, na segunda aula, verificou-se um grande aumento no número total de FB, observando-se na totalidade 112 FB. Este facto reflete a preocupação que tive durante o decorrer do ano em melhorar a minha prática, alterando constantemente a minha condução de aula, consciente de que só com esta evolução poderia provocar nos alunos um desenvolvimento das suas competências. Como podemos verificar no Quadro nº 10, a categoria de FB avaliativo continua a ter o maior número de emissões. Porém, é de realçar que as restantes categorias tiveram uma enorme subida. Quadro nº 10: Número de FB quanto à dimensão objetivo na aula nº 3. Objetivo do Feedback Aula nº 3 Avaliativo 37 Prescritivo 33 Descritivo 27 Interrogativo 15 Analisando os dados, ao nível da dimensão objetivo podemos referir que o FB avaliativo continua a ser o mais utilizado com 33,04%, seguido do FB prescritivo com 29,46% e do FB descritivo com 24,11%, tendo o FB menos utilizado voltado a ser o interrogativo com 13,39%. Os dados confirmam que consegui alterar a minha condução da prática de forma significativa, tendo a preocupação em emitir FB sido uma constante. Na realidade, passei de 72 FB na primeira aula observada para 112 na terceira aula e consegui também passar a utilizar muitos FB interrogativos, aumentando de 2 para 15. 76 No Quadro nº 11 podemos ver representados os FB relativos à direção, onde constatamos que os FB individuais continuam a ser os mais utilizados, embora se tenha verificado um grande aumento dos FB de grupo. Quadro nº 11: Número de FB relativos à dimensão direção na aula nº 3. Direção do Feedback Aula nº 3 Individual 55 Grupo 42 Turma 15 Como podemos verificar, os resultados indicam que, quanto à direção dos FB, o mais utilizado foi novamente o individual com 49,11%. Contudo, o FB de grupo teve um enorme aumento com 37,50%, devido à implementação do MED, visto que o facto de as aulas decorrerem com a turma dividida por equipas torna mais fácil instruir e corrigir toda a equipa. O FB menos utilizado foi novamente o dirigido à turma, com 13,39% de ocorrências. Quadro nº 12: Número de FB da dimensão afetividade na aula nº 3. Afetividade do Feedback Aula nº 3 Positiva 88 Negativa 24 Verificando os dados recolhidos, constata-se que, novamente o FB da dimensão afetividade mais utilizado foi o positivo com 78,57% e verificou-se um aumento dos FB de afetividade negativa, que atingiram os 21,43%. Penso que este facto se verificou devido à maior autonomia que o MED proporciona aos alunos, que por vezes se excedem um pouco no comportamento. 77 4.3.1.7. Discussão de Resultados Os resultados obtidos demonstram uma grande evolução na emissão de FB, tendo o número de FB, passado de 72 na primeira aula para 96 na segunda e 112 na terceira. A partir destes resultados posso concluir que melhorei relativamente ao primeiro objetivo, que consistia em aumentar o número de FB. Importa salientar que os feedbacks apreciativos sem qualquer informação adicional não repercutem efeitos (positivos ou negativos) nos alunos. Figura nº 1 – Gráfico relativo ao objetivo do FB nas 3 aulas. Analisando os dados, relativamente à dimensão objetivo posso referir que o FB avaliativo foi durante as 3 aulas o mais utilizado, embora também se tenha verificado um aumento gradual dos restantes objetivos, como podemos verificar na Figura nº 1. O objetivo de FB avaliativo diminuiu bastante na terceira aula, enquanto o prescritivo, o descritivo e o interrogativo tiveram aumentos significativos. 41 18 11 2 46 28 14 8 37 33 27 15 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Avaliativo Prescritivo Descritivo Interrogativo Aula 1 Aula 2 Aula 3 78 Estes, resultados são importantes porque os feedbacks apreciativos, sem qualquer informação adicional, não repercutem efeitos (positivos ou negativos) nos alunos e, em contrapartida, os restantes objetivos contribuem para desenvolver a aprendizagem dos alunos. Figura nº 2 – Gráfico relativo à direção do FB nas 3 aulas. Relativamente à dimensão direção, os resultados demonstram que, o FB individual foi o mais utilizado nas 3 aulas, verificando-se também, no entanto, um aumento dos FB de grupo e de turma. Nestes resultados devemos salientar o enorme aumento do número de FB de grupo na terceira aula, facto que se deveu à aplicação do MED, já que aproveitei a organização da turma por equipas. 47 16 9 62 24 10 55 42 15 0 10 20 30 40 50 60 70 Individual Grupo Turma Aula 1 Aula 2 Aula3 79 Figura nº 3 – Gráfico relativo à afetividade do FB nas 3 aulas. Os resultados da dimensão afetividade confirmam que os FB foram, na sua grande maioria, positivos, tendo-se observado bons resultados na condução da aula e no desenvolvimento das competências dos alunos. Apenas na terceira aula houve um aumento ligeiro, dos FB negativos, e este facto verificou-se devido à maior autonomia que o MED proporciona aos alunos, que por vezes se excedem um pouco no comportamento, embora isto nunca tenha comprometido a aula. 63 9 82 14 88 24 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Positiva Negativa Aula1 Aula 2 Aula 3 80 81 4.3.1.8. Conclusão Depois de analisados os dados podemos concluir que, sem dúvida, a emissão dos FB era uma dificuldade na minha prática pedagógica. Logo após a análise aos dados recolhidos na primeira aula confirmou-se que o número de FB era muito reduzido e que estes se centravam essencialmente num tipo de objetivo, o avaliativo. Com o decorrer das aulas verificou-se uma maior facilidade na transmissão dos FB, tendo aumentado drasticamente o número de FB emitidos à turma que, por sua vez, demonstrou claras melhorias no seu rendimento. A partir dos resultados relativamente aos objetivos do FB posso concluir que consegui equilibrar o número de FB avaliativos com os prescritivos e os descritivos, tendo-se notado também um aumento significativo nos FB interrogativos, consequência da procura de produzir melhores efeitos no desempenho dos alunos. Quanto à direção, os FB, foram na maior parte dirigidos de forma individual, como tentativa de responder de forma rápida às falhas de cada aluno. No entanto, verificou-se um aumento significativo na terceira aula quanto à instrução ao grupo, provavelmente devido ao facto de esta ação se ter realizado num momento em que era aplicado o MED, o que me levou a que, aproveitando o facto de os alunos estarem organizados em equipas, corrigisse os erros detetados nesse contexto. Quanto à dimensão afetividade, foi utilizado preferencialmente o FB positivo de forma a motivar os alunos no seu desempenho, tendo-se observado na terceira aula um ligeiro aumento do FB negativo devido a uma maior autonomia dos alunos no MED. Todo este estudo serviu para refletir sobre a minha prática como professor estagiário, tendo-me ajudado a perceber os aspetos que posso melhorar e aumentando a minha competência como futuro professor. 82 83 4.3.1.9. Referências Bibliográficas  Bento, J. O. (1987). Planeamento e avaliação em educação física. Lisboa: Livros Horizonte.  Carlos, A. A. (1995). “Importância do feedback no ensino das atividades física”. 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Regulamento da Unidade Curricular Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de 92 Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da FADEUP (20122013).  Mesquita, I. (2003). Elogiar para formar e treinar melhor. A importância da intervenção do treinador. Revista Horizonte, 18 (108), 3-8.  Mesquita, I. (2005). A pedagogia do treino. A formação em jogos desportivos coletivos. Livros Horizonte. Lisboa. 3ª edição.  Mesquita, A. R. e. I. (Ed.). (2009). Pedagogia do desporto. Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana.  Mesquita, I. (2012). Desenvolvimento curricular – a análise do erro e o feedback pedagógico. Porto: Universidade do Porto - Faculdade de Desporto. Aulas de Desenvolvimento Curricular do 1º ano do 2º Ciclo do Ensino da Educação nos Ensinos Básico e Secundário.  Mesquita. I. Farias, C. Oliveira, G. & Pereira, F. (no prelo). A intervenção pedagógica, sobre o conteúdo, do treinador de futebol. 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Anexo 11MED – Manual de Basquetebol e Manual do Capitão MANUAL DE BASQUETEBOL 12º A EQUIPA “OS FORA DA LAYS” Professor Nelson Fernandes ESCOLA SECUNDÁRIA/3 DE BARCELINHOS XXI “OS FORA DA LAYS” 2 A V B 3 A S 13 N C 14 P N 15 R B 16 R F 18 S A XXVIII Cada meio tempo é iniciado com um lançamento de bola ao ar no círculo central, lançamento este efetuado por um dos árbitros, para que um jogador de cada equipa tente tocar a bola, desviando-a para os seus colegas de equipa. 4.2Cesto Um cesto é válido quando a bola entra no cesto, por cima, e passa através dele. 4.3Resultado O jogo é ganho pela equipa que marcar maior número de pontos no tempo regulamentar. Violações das regras  Correr e andar com a bola nas mãos, socar ou pontapear intencionalmente a bola.  Fazer mais de dois apoios, com a bola nas mãos – PASSOS  Depois de ter driblado, agarrar a bola e driblar novamente  Driblar com as duas mãos ao mesmo tempo  Devolver na direção do seu meio – campo, depois de ultrapassar a linha central – transposição 4.4 - Regra dos 3 segundos Um jogador não pode permanecer mais de 3 segundos dentro da área restritiva do adversário, enquanto a sua equipa esteja na posse da bola. XXIX 4.5 - Regra dos 5 segundos Cada jogador dispõe de 5 segundos para repor a bola em jogo. 4.6 - Regra dos 24 segundos Quando uma equipa está na posse da bola, dispõe de 24 segundos para lançar ao cesto do adversário. 4.7 - Bola fora Jogar a bola quando esta toca no solo fora do campo ou quando o jogador se encontra com um pé fora do campo. 4.8 - Bola dentro Quando a bola se encontra dentro das quatro linhas. 4.9 - Recomeço do jogo Depois da marcação de uma falta, o jogo recomeça por um lançamento fora das linhas laterais, exceto no caso de lances livres. Após a marcação a marcação de um ponto, o jogo prossegue com um passe realizado atrás da linha final do campo da equipa que defende. 4.10 - Bola presa Considera-se bola presa quando dois ou mais adversários tiverem uma ou ambas as mãos sobre a bola, ficando esta presa. A bola reposta em jogo por um lançamento ao ar entre dois adversários no círculo próximo. 4.11 - Lançamento livre Na sua execução, os vários jogadores, ocupando os respetivos espaços ao longo da linha de marcação, não podem deixar os seus lugares até que a bola saia das mãos do executante do lançamento livre; não devem tocar na bola, na sua trajetória para o cesto até que esta toque no aro ou seja evidente que não o tocará. 4.12 - Resultado empatado XXX Se o resultado estiver empatado no final do segundo meio tempo, o jogo continuará com um período suplementar de 5 minutos ou tantos períodos de 5 minutos quantos necessários para desempatar o jogo. 5 - Arbitragem Dois árbitros dirigem o jogo, os quais são ajudados pelos oficiais de mesa:  Cronometrista que controla o tempo de jogo, os intervalos e os descontos de tempo;  Um marcador que regista no boletim de jogo os pontos e as faltas cometidas pelos jogadores.  Os árbitros decidem entre si qual a zona de campo em que atuam e fazem o sorteio do campo entre os capitães de equipa. XXXI 4.1 – Sinais da Arbitragem XXXII 5 – Habilidades Motoras 5.1 – Posição Básica Defensiva Deves:  Colocar os pés afastados e á largura dos ombros.  Fazer uma ligeira flexão das pernas.  Inclinar ligeiramente o tronco à frente.  Orientar os braços para cima e para diante.  Cotovelos junto ao corpo.  Palmas das mãos orientadas para cima. 5.2 – Posição Básica Ofensiva Deves:  Colocar os pés afastados à largura dos ombros.  Fazer uma ligeira flexão das pernas.  Inclinar ligeiramente o corpo para a frente.  Cabeça levantada.  Posição facial em relação ao jogo. 5.3 – Passe de peito: Deves:  Executar a partir da posição básica ofensiva.  O passe deve ser executado á altura do peito.  A pega da bola é efetuada com as duas mãos no hemisfério posterior da bola.  Estender os braços na direção do companheiro que vai receber a bola, empurrando a bola com os dedos. XXXIII  Trabalho de pulsos na parte final da execução.  Rotação das mãos após o passe, ficando com os polegares voltados para baixo e as palmas das mãos orientadas para fora.  Continuidade de movimento. 5.4 – Passe Picado Deves:  Executar a partir da posição básica ofensiva.  O passe deve ser executado á altura do peito.  A pega da bola é efetuada com as duas mãos no hemisfério posterior da bola.  Estender os braços na direção do companheiro que vai receber a bola, empurrando a bola com os dedos.  Trabalho de pulsos na parte final da execução.  Rotação das mãos após o passe, ficando com os polegares voltados para baixo e as palmas das mãos orientadas para fora.  A bola é empurrada na direção do solo, para a frente, fazendo com que esta se direcione para o peito do companheiro.  Continuidade de movimento. 5.5 – Drible de Progressão Deves:  Bater a bola no solo à frente e ao lado do pé. XXXIV  Dedos bem afastados  Fletir e estender a mão 5.6 – Drible de Proteção Deves:  Fletir as pernas.  Colocar o braço livre e a perna contrária à mão que dribla entre a bola e a defesa.  Diminuir a altura do drible (abaixo da cintura). 5.7 – Lançamento em Apoio Deves:  Partir da posição básica ofensiva avançando ligeiramente o apoio da mão lançadora.  Segurar a bola com as duas mãos, de modo a ficar por trás a mão que lança e de lado a mão de apoio.  Colocar o cotovelo por debaixo da bola. (mira da pistola)  Fazer a extensão completa das pernas e dos braços com a expulsão da bola por golpe de pulso. 5.8 – Lançamento na Passada Deves:  Realizar dois apoios.  Lançar pelo lado direito pressupõe o primeiro apoio do lado direito e o segundo com o esquerdo. Se for pelo lado esquerdo os apoios são realizados pela ordem contrária da anterior.  Elevar o joelho da perna livre até à cintura.  Executar o lançamento com a mão do lado correspondente. XXXV 5.9 – Ressalto Defensivo Deves:  Observar o movimento do atacante após a realização do lançamento.  Realizar bloqueio defensivo.  Saltar para a bola e agarrá-la com as duas mãos.  Rodar sempre para o lado de fora do cesto, para assim procurar rapidamente um colega para iniciar o ataque e/ou contra-ataque. 5.10 – Fase Ofensiva Para que te encontres enquadrado ofensivamente deves posicionar-te de forma a estares sempre virado para o cesto. Nunca vires costas ao cesto. 5.11 – Fase Defensiva Para te encontrares enquadrado defensivamente deves posicionar-te de modo a estares entre o adversário e a tabela. Deves marcar o teu adversário direto de modo a impedi-lo de receber, passar ou encestar. Defesa Homem a Homem Deves: Marcar ativamente o teu adversário pré-definido, acompanhando todas as suas movimentações. Colocares-te entre o teu adversário e a tabela. XXXVI MANUAL Do capitão 12º A Também tu és respons á vel pela construç ã o do teu conhecimento e o dos teus colegas! EQUIPA “OS FORA DA LAYS” Capitão R B Professor Nelson Fernandes ESCOLA SECUNDÁRIA/3 DE BARCELINHOS XXXVII O que é ser capitão? O capitão assegura o comando da equipa, é o líder e deve dar o exemplo perante os seus colegas. Deve ajudar os colegas na realização das tarefas, identificando os erros e corrigindo-os, assim como também motivá-los para a realização das mesmas e, consequentemente para a sua evolução. Top 10 das tuas funções: 1. Criar um nome e um grito de equipa; 2. Certificar que todos os elementos da equipa trazem a mesma cor de tshirt; 3. Assegurar a pontualidade da tua equipa; 4. Colaborar com o professor na organização das aulas e sempre que solicitado; 5. Comunicar todas as informações que forem fornecidas pelo professor; 6. Informar o professor sobre comportamentos antidesportivos, faltas de respeito, infrações às regras ou outro qualquer problema que surja durante as aulas; 7. Transmitir a noção de interajuda e fairplay; 8. Motivar a equipa para todas as tarefas assim como para as competições; 9. Corrigir erros que os alunos cometam, ensinando-os a maneira correta de fazer os exercícios; 10. Ser um modelo de conduta para os teus colegas.