Vem e vê. A utilização do filme no processo de ensino-aprendizagem de História e de Geografia
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Marisa Ferreira Tavares Vem e vê. A utilização do filme no processo de ensino-aprendizagem de História e de Geografia. Setembro 2011
2 Relatório final da unidade curricular de Iniciação à Prática Profissional do Mestrado em Ensino de História e Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário sob a orientação científica do Prof. Doutor Luís Antunes Grosso Correia e a co-orientação da Profª Doutora Maria Felisbela Martins, apresentado à Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Porto, Setembro de 2011
3 Resumo O cinema deve cumprir uma função social e sendo a escola, a grande formadora da nossa sociedade, pois um dos seus principais papéis é formar cidadãos, acredito que os filmes podem e devem fazer parte do processo de ensino-aprendizagem. Durante o meu ano de estágio procurei utilizar o cinema como suporte para as matérias curriculares, ao mesmo tempo que visava educar para os valores, tendo sempre em vista a Educação Histórica e a Educação Geográfica. Para tratar este tema da utilização de filmes no processo ensino-aprendizagem, escolhi dois filmes. No caso da História o filme Vem e Vê, realizado por Elem Klimov, e no caso da Geografia, O Fiel Jardineiro realizado por Fernando Meirelles. A metodologia de trabalho utilizada foi os questionários (Vem e Vê) e os diários de aula (O Fiel Jardineiro) e a aplicação e análise de conteúdo aos dados presentes nos mesmos. O objectivo deste trabalho será então, tentar perceber como o cinema, o filme, pode contribuir para o processo de ensino-aprendizagem em História e Geografia orientado para uma educação dos valores e da cidadania. Palavras-chave: Cinema, Recursos Audiovisuais, Educação Histórica, Educação Geográfica, Cidadania. Abstract The aim of schools is to prepare individuals to live in society; therefore movies, in my opinion, should be integrated in the teaching and learning process as a way to reach social awareness and educate for citizenship. During my one year internship in the school teacher education in the areas of History and Geography education, I had the opportunity to use films not only as a teaching resource, but also as an approach to the moral and values education. &RQVLGHULQJWKLVPDLQJRDO,¶YHFKRVHQWZRPRYLHVWKHRQHFDOOHGIdi i smotri (Come and See) by Elem Klimov (for the History classes) and The Constant Gardener by Fernando Meirelles (for the Geography classes). In the first case, we methodologically applied a questionnaire, in the second we rely our analysis on student classroom diaries and we used content analysis techniques. The results show that movies can thoroughly contribute for the teaching and learning process in History and Geography, especially when we aim to teach effective citizenship values. Key words: Movies; audio visual resources, history education, geography education, citizenship.
4 Ao meu irmão, à minha mãe e ao meu pai
5 Agradecimentos Ao meu irmão, por ser a pessoa que é. Ao meu pai e á minha mãe pelos estímulos que recebi e por tantas e tão significativas razões, que não sei expressar por palavras. Ao Rúben, que é imortal. A todos os alunos do 9ºB da Escola Secundária Serafim Leite (Ano Lectivo 2010/2011) que permitiram que o meu trabalho fosse possível. À minha co-orientadora, a professora Maria Felisbela Martins. Ao professor Luís Grosso Correia que admiro muito e um dia me disse: Não se deixe impressionar pelos títulos, rótulos, ideias feitas, temas estafados e metodologias gastas. Se a ideia for boa e a metodologia coerente, os resultados inovadores acontecem. Obrigada!
6 ,VWRQmRGHYHULDVHUXPOLYUR« São necessárias imagens em movimento em uma tela, música e também efeitos visuais. As palavras não cumprem totalmente a tarefa de compreender a experiência FLQHPDWRJUiILFD« Mas nunca nos esqueçamos, você e eu, que, em algum lugar fora dos muros confinantes destas palavras, há um mundo de cores, movimento, som, luz e vida, um mundo na tela que indica, alude e representa uma esfera do passado, um mundo extinto no qual as pessoas fizeram guerras e amor, construíram e destruíram coisas, sofreram traumas e vivenciaram alegrias, identificaram-se como homens ou mulheres (ou como os dois, ou algo intermediário), travaram lutas pessoais ou de classe, lincharam outros homens, rezaram a Deus, observaram seus filhos crescer, enterraram seus entes amados ± fizeram, em suma, tudo o que você e eu faremos, veremos ser feito ou ouviremos a respeito durante a nossa própria vida. (Robert Rosenstone, 2010, 13-14)
7 Índice Introdução ....................................................................................................................... 9 Parte I: Cinema e Educação ....................................................................................... .12 1 ± Os Media, os audiovisuais e o cinema na Educação ................................................ 13 1.1 - Os Media e os audiovisuais no ensino ........................................................... 15 1.2 - O audiovisual o cinema e o ensino ................................................................ 19 1.3 - O cinema no processo de ensino-aprendizagem ............................................ 22 1.3.1 - Cinema e História ............................................................................... 25 1.3.1 - Cinema e Geografia ............................................................................ 31 2 ± Educação Histórica e Educação Geográfica no processo de ensino-aprendizagem . 33 3 ± Experiência profissional de estágio .......................................................................... 35 Parte II: O contributo dos filmes no processo de ensino-aprendizagem no ensino da História e da Geografia ............................................................................................... .42 4 ± Estudos de caso ......................................................................................................... 43 4.1 ± Intrumentos de recolha de dados e procedimentos de análise ....................... 43 4.1.1 - Questionário ....................................................................................... 44 4.1.2 ± Diários de aula .................................................................................... 46 4.1.3 ± Análise de Conteúdo ........................................................................... 47 4.2 ± O filme Vem e Vê ........................................................................................... 44 4.2.1 ± Enquadramento do filme ................................................................... 54 4.2.2 ± Itinerário metodológico e resultados .................................................. 57 4.3 ± O filme O Fiel Jardineiro ............................................................................... 75 4.3.1 ± Enquadramento do filme ................................................................... 77 4.3.2 ± Itinerário metodológico e resultados .................................................. 81 Considerações Finais .................................................................................................... 85 Bibliografia .................................................................................................................... 89
8 Anexos ............................................................................................................................ 96
9 Introdução Vem e vê«É com estas palavras que começo o tema do meu relatório. O tema em si centra-se na utilização do(s) filme(s) no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, optei por colocar a frase inicial, pois pretendo com este relatório mostrar o valor do(s) filme(s) na aprendizagem do aluno. E, na verdade, isto não deveria ser um livro, pois muitas vezes as palavras são insuficientes para conseguirmos entender, o que um filme pode significar para um jovem. Quantos filmes já foram significativos para nós? Quantos nos ensinaram, nos IL]HUDP FKRUDU ULU VHQWLU SHQVDU« 0XLWRV FHUWDPHQWH ( SRU PDLV TXH WHQWDPRV explicar o filme visto e contar todos os pormenores a alguém, ele nunca vai ser VLJQLILFDWLYRSDUDHVVDSHVVRDSRLVIDOWDDVLPDJHQVHPPRYLPHQWRRVRP«$DUWH do cinema tem de ser vista, pois só assim é que é vivida e sentida, só assim é que continua connosco após a projecção do filme, só assim é que nos faz pensar. Quando penso em cinema lembro-me de diversos filmes que me marcaram e que considero serem uma veUGDGHLUD ³REUD GH DUWH´ GHQWUR GD DUWH FLQHPDWRJUiILFD 1R entanto, lembro-me sempre do primeiro filme que vi no cinema: O Rei Leão. Talvez me tenha marcado muito pelo facto de ter sido o primeiro filme visto no cinema, mas eu acredito mais que seja por causa da sua história. O filme é uma longa-metragem da Walt Disney Pictures, um filme de animação que conta a de Simba um leãozinho que é envolvido nas armadilhas do seu tio que planeia livrar-se dele e assumir o trono. A história marcou-me porque de certa maneira, tendo apenas 6 anos, aprendi que não GHYtDPRV ID]HU R ³PDO´ SRUTXH LVVR PDJRDYD DV SHVVRDV e FODUR TXH R PXQGR GR cinema não é o mundo real, mas se pensarmos assim, também não podemos considerar real o mundo que nos é apresentado nos livros, pois não nos esqueçamos que são apenas palavras escritas numa página, palavras que foram para lá por causa de certas regras. Então o filme educou-me? Sim educou. Não aprendi História ou Geografia, talvez francês (uma vez que o vi em França) mas acho que me ajudou, de certa forma, a tornar-PHXPD³PHQLQD´PDLVKXPDQD Desde nova sempre considerei, como tantos amantes da sétima arte, que a arte, o cinema, deve cumprir uma função social. Sendo a escola, a grande formadora da nossa sociedade, pois um dos seus principais papéis é formar cidadãos, acredito que os filmes podem e devem fazer parte da escola e do processo de ensino-aprendizagem.
16 comunicação de massas. Como tal, os alunos veiculam para a sala de aula temas e reflexões sobre conteúdos transmitidos pelos Media. Muitas vezes questionam o professor sobre a veracidade dos factos apresentados pelos Media e pedem para este, exprimir a sua opinião. No entanto, o facto de se ter de cumprir os programas e as planificações faz com que o tempo e a atenção do professor, relativamente a estas questões, sejam bastante limitados. A isto, junta-se o facto de as práticas escolares ainda estarem enraizadas numa cultura livresca, dos manuais escolares e das fontes escritas, afastando-se, deste modo, eventualmente, dos interesses dos alunos8. Vários investigadores da área da educação, dos meios de comunicação de massas, políticos e sociólogos têm debatido e estudado, nas últimas décadas, questões OLJDGDV DRVYiULRV ³SRGHUHV´ GRV Media. Essas questões levaram a que, actualmente, todas as abordagens teóricas e políticas educacionais apontem directrizes significativas relativamente aos Media e o facto de estes serem contemplados na educação9. José Carlos Abrantes apontava, em 1992, cinco razões para a inclusão dos Media e dos audiovisuais nas escolas. A primeira das razões radica da História e nos modos de conhecer, referindo que os professores não podem ignorar a História e que cada época tem modos de conhecer específicos. A segunda razão radica na profissão de professor, visto que os Media e os audiovisuais são utensílios ajustados aos modos de conhecer dos dias de hoje. Uma terceira razão radica nos alunos e como o próprio autor afirma a escola não pode dividir ao meio os seus alunos, ignorando a experiência indirecta que os media e as condições de vida actual lhes fizeram viver, para o bem ou para o mal ou ... para o bem e para o mal. A quarta razão radica nos próprios Media, porque a escola QmRSRGHLJQRUDUHVWDQRYD³IRUPD´GHSURGXomRGHFXOWXUD)LQDOPHQWHDTXLQWDUD]mR radica no novo currículo, a educação para o desempenho em sociedades abertas exige a introdução de novos curricula ligados ao universo cultural e tecnológico10. Manuel de Vasconcelos Pinheiro identifica três tendências para a aplicação dos audiovisuais e dos Media no processo educativo. A primeira tem a ver com a utilização dos audiovisuais e dos Media como suporte informativo. Ou seja, o utilizador recorre a vários tipos de informações para daí produzir conhecimentos e saberes de forma mais 8 Idem, ibidem, p. 7 9 Idem, ibidem, pp. 7-9. 10 ABRANTES, José Carlos - Os Media e a Escola. Da Imprensa aos Audiovisuais no Ensino e na Formação. Lisboa: Texto Editora, 1992, pp. 24-26.
17 rápida e com mais conteúdo. A segunda tendência está relacionada com a utilização dos audiovisuais e dos Media como instrumentos que promovam uma nova dimensão relacional não só no processo ensino-aprendizagem mas ainda na própria sociedade em geral. Deste modo, os Media contribuem para a troca de informações e de experiências e facilitam a construção conjunta a articulada do conhecimento. Por último, refere ainda a possibilidade de utilizar os Media como instrumentos ou estratégias na implementação de novos modelos de distribuição ou trocas do saber que não se baseiam, somente, na tradicional relação professor/aluno11. António Moderno defende, também, que as tecnologias da comunicação têm um lugar na escola devido a três exigências principais. Primeiramente, refere o facto de H[LVWLU XPD ³H[LJrQFLD GHPRJUiILFD´ XPD YH] TXH D DFWXDO H[SORVmR HVFRODU DVVHQWD principalmente num aumento da necessidade de ensino. Compete à escola utilizar os meios mais competentes para que o acesso aos conhecimentos se torne viável a todos. (P VHJXQGR OXJDU XPD ³H[LJrQFLD FXOWXUDO´ GDGR TXH R DSDUHFLPHQWR GD FKDPDGD escola paralela (constituída pelo conjunto dos meios graças aos quais chegam aos alunos, fora da escola, informações e conhecimentos, dos mais variados domínios, através, essencialmente, da imprensa, da rádio, do cinema, da internet e sobretudo da televisão), a aceleração do processo ensino-aprendizagem, o pôr em questão permanente das verdades, a multiplicação das informações e a mobilidade das situações, contrastando com a rigidez da escola, exigem que os Media reintroduzam nas escolas o dinamismo cultural e a constante presença do mundo exterior. Em terceiro lugar, uma ³H[LJrQFLDWHFQROyJLFD´GDGRTXHDHVFRODDFWXDOQmRSRGHFRQWLQXDUDUUHLJDGDDXP ensino artesanal, num mundo onde a técnica se impôs. A escola deve estudar as condições, os modos de acção e as funções das mensagens audiovisuais12. A educação deve conduzir os alunos ao encontro consigo e com os outros e para isso terá de abrir o caminho a uma comunicação completa. No entanto, essa comunicação só será plena quando integrar todas as formas de expressão e de aprendizagem. Os audiovisuais, ou seja a junção do som e da imagem, como por exemplo a televisão e o cinema, que nos últimos anos mudaram, verdadeiramente, a 11 PINHEIRO, Manuel de Vasconcelos ± Os audiovisuais na educação. In António Lauro (coord) ± O ensino, o cinema e o audiovisual. Porto: Porto Editora, 1998, pp. 98-99. 12 MODERNO, António ± A comunicação audiovisual no processo didáctico: no ensino e na formação profissional. Aveiro: Departamento de didáctica e tecnologia educativa da Universidade de Aveiro, 1992, p. 53.
18 maneira de comunicar, são, na verdade, uma dessas formas de expressão. Como tal, é evidente que a escola recorra, sempre que possível, aos audiovisuais13. Os audiovisuais tornam a aprendizagem mais fácil pois estimulam os diferentes sentidos. Apesar de os documentos audiovisuais se utilizarem cada vez mais nas salas de aula, os critérios para a utilização de qualquer documento audiovisual devem ter em linha de conta a adequação do recurso aos objectivos que se pretendem atingir; a validade desses mesmos objectivos; a eficácia; o aproveitamento das possibilidades específicas do meio; o nível de qualidade técnica e expressiva; a adequação didáctica ao tema leccionado e as circunstâncias do contexto escolar em que se pensa utilizar14. Segundo Maria de Lurdes Pinto, os audiovisuais deverão conduzir a uma modificação do papel do professor. Este deixa de ser o único responsável pela transmissão da matéria aos alunos, mas deve ter em consideração as outras fontes de informação, nomeadamente os audiovisuais. O professor deve construir e criar um ambiente educativo onde aconselha, guia, anima e coordena um conjunto de meios. O professor deve tornar-se um elemento estimulador de interacções que se devem estabelecer, multiplicar e diversificar entre o aluno e a informação sob todas as formas. O professor não deve encarar o aluno como um ouvinte que deve transcrever e memorizar as mensagens, mas sim alguém que contribui para a sua própria aprendizagem utilizando todos os meios disponíveis. Como refere a autora, os alunos devem ser capazes de escutar a exposição mas, também de olhar um filme. Devem criticar documentos, entre eles os audiovisuais devem saber trabalhar individualmente ou em grupo utilizando diversas fontes de informação, e entre elas, os audiovisuais15. De acordo com José Carlos Abrantes, o audiovisual, é cada vez mais, nos nossos dias, importante no ensino. Pois para além dele fazer parte da nossa vida, porque todos os dias invade as nossas vidas, a nossa casa, é algo que nos seduz, que nos mundializa, que nos transmite conhecimento, nos democratiza, porque há imagens, sons e pessoas e 13 PINTO, Maria de Lurdes ± Os audiovisuais: um contributo para uma maior eficácia na educação. In António Lauro (coord) ± O ensino, o cinema e o audiovisual. Porto: Porto Editora, 1998, p. 115. 14 CORREIA, Vitaliano ± Recursos didácticos. Águeda: Companhia Nacional de Serviços, S.A, 1995, p. 4. 15 PINTO, Maria de Lurdes ± Os audiovisuais: um contributo para uma maior eficácia na educação. In António Lauro (coord) ± O ensino, o cinema e o audiovisual. Porto: Porto Editora, 1998, p. 117.
19 porque a cidadania passa por ele16. Os modos de ver o mundo, de sentir, de actuar são muitas vezes, orientados pelos audiovisuais e aceites como modelos. Os audiovisuais podem ajudar a tornar a educação mais eficaz. No entanto, a educação só será eficaz se discutirmos com os outros professores as nossas concepções de ensino, trocando opiniões, mostrando os recursos didácticos que elaboramos ou até mesmo seleccionamos, abrindo as portas da sala de aula a outros colegas, auto e heterocriticando-se. Só assim é que caminharemos numa perspectiva de desenvolvimento profissional significativo construindo uma teoria crítica de ensinoaprendizagem17. 1.2 - O audiovisual, o cinema e o ensino Os Media, os audiovisuais são importantes no ensino e, de acordo com José Carlos Abrantes o audiovisual e os Media devem ser objecto de ensino, de formação e de expressão. A partir do século XX, com o aparecimento da fotografia, da televisão, do cinema, a imagem torna-se conhecimento, informação. Cada vez mais, com a utilização dos Media e dos audiovisuais, assiste-se a uma revalorização da escrita e da leitura a SDUWLUGDXWLOL]DomRGHVWHVQRYRV³XWHQVtOLRV´1XQFDFRPRKRMHIRLSRVVível aprender com uma variedade tão alargada de meios de suportes nos quais a informação foi ³LPSUHVVD´: os livros, as revistas, o vídeo, o cinema, a fotografia, os jornais, o software de computador, os multimédia, e as pessoas18. Se imagem se tornou uma verdadeira fonte de conhecimento e informação é QHFHVViULRXPD³DOIDEHWL]DomR´GDPHVPD De acordo com Lauro António, o audiovisual pode e deve ser ensinado, enquanto linguagem específica, mas pode ser utilizado, também, como auxiliar de ensino. Quer isto dizer que com o audiovisual se pode ensinar tudo, desde a História e 16 ABRANTES, José Carlos ± Porquê o audiovisual no ensino?. In António Lauro (coord) ± O ensino, o cinema e o audiovisual. Porto: Porto Editora, 1998, p. 106-107. 17 PINTO, Maria de Lurdes ± Os audiovisuais: um contributo para uma maior eficácia na educação. In António Lauro (coord) ± O ensino, o cinema e o audiovisual. Porto: Porto Editora, 1998, p. 118. 18 ABRANTES, José Carlos ± Os media e a escola: da imprensa aos audiovisuais no ensino e na formação. Porto: Texto Editora, 1998, p. 23.
20 Geografia, da Música à Matemática, mas quer igualmente dizer que o audiovisual tem de ser ensinado enquanto processo de escrita relativamente novo, pois, como o autor refere, quando se fala de escrita existem os que escrevem, e que têm de ser ensinados para tal, e os que lêem, e que são, também, ensinados para desfrutar aquilo que lêem. Relativamente ao audiovisual existem também duas vertentes importantes. Uma primeira que procura a formação de quadros técnicos, e uma segunda que procura a formação do público em geral. Em relação à primeira existiam em 1998, em Portugal uma Escola Superior de Cinema, em Lisboa, um Curso Superior de Tecnologia e Comunicação Audiovisual no Porto, e em várias cidades algumas escolas secundarias especializadas no ensino artístico. Também as Universidades e escolas secundárias privadas têm aparecido, igualmente, a oferecer cursos nessas áreas. Lauro António, no entanto, refere que já o mesmo não se pode dizer, relativamente à formação do cidadão em termos de fruidor do audiovisual. Se hoje em dia é impensável não ensinar a ler e a escrever, não para fazer todos escritores mas apenas para possibilitar o prazer futuro de usufruir da uma leitura, em relação ao cinema e ao audiovisual pouco se fez nesta área19. A Unesco defende, na introdução à publicação L'Education Cinematografique, que a melhor forma de defender o público, e em particular os jovens dos erros das mensagens audiovisuais é a formação e a criação de hábitos pelos espectadores, de modo a garantir a melhor escolha e compreensão da mensagem audiovisual20. Ainda segundo esta organização mundial, a educação cinematográfica tem já, em muitos países, um lugar estabelecido nos planos curriculares do ensino, não se restringindo a actividades extra-lectivas. Nos países escandinavos, por exemplo, é no ensino básico que as crianças e os jovens tomam contacto, na escola, com o audiovisual e a sua linguagem. Já Portugal não tem tradição de integração do cinema e audiovisual nos planos curriculares, no entanto, não me irei debruçar sobre este assunto pois implicaria outras questões e reflexões. Fala-se muito em revoluções de mentalidades e muitos afirmam que essas é que são as verdadeiras revoluções. No entanto, para que estas existem é preciso apostar em 19 ANTÓNIO, Lauro (coord) ± O ensino, o cinema e o audiovisual. Porto: Porto Editora, 1998, pp. 20-21. 20 RIBEIRO, Eduardo Jaime Torres - Alfabetização cinematográfica e audiovisual. Página da Educação, N.º 112, Ano 11, Maio 2002, p. 46. Disponível online em: [http://www.apagina.pt/?aba=7&cat=112&doc=8858&mid=2]. Consultado em 16/06/2011.
21 transformações profundas. Numa época em que a informação é essencial ao conhecimento e em que este se assume como o cerne de toda a estrutura das sociedades modernas, numa época em que quase toda a informação se transmite por meios audiovisuais, é imprescindível incentivar o ensino do cinema e do audiovisual para se terem artistas e técnicos cada vez mais competentes, mas sobretudo para se poder ter consumidores de imagens e de sons cada vez mais atentos, mais críticos para as informações que lhes chegam de todo o lado. Se a imagem impera no nosso quotidiano, a verdade é que muito poucos estarão aptos a absorvê-la em todos os seus significados. Tal como a palavra escrita, a imagem necessita de ser decifrada, descodificada, analisada, compreendida, para melhor se poder retirar dela toda a mensagem. É urgente exercitar os jovens no seu manuseamento e nenhum outro local será, à partida, mais indicado do que a escola21. Ensinar História e Geografia servindo-se de apoios audiovisuais é normal. Mas, e a formação destinada especificamente ao ensino do cinema e do audiovisual? A primeira intenção desse esforço desenvolvido nos anos de Roberto Carneiro à frente do Ministério da Educação foi chamar a atenção para o cinema e o audiovisual, não como meios privilegiados para difundir conhecimentos, mas como meta de conhecimento a atingir. Ou seja; o cinema e o audiovisual não podem continuar a ser usados unicamente como meios transmissores de conhecimentos, mas têm de ser olhados como meios de expressão que necessitam de ser ensinados e aprendidos como se ensina e aprende a ler22. Vejamos o seguinte texto, escrito num prospecto editado em 1993 pelo Ministério da Educação, a propósito do 1º Festival Escolar de Vídeo e assinado pelo então Secretário de Estado Joaquim Gomes Azevedo: Numa época em que a informação é essencial ao conhecimento e em que tende a assumir-se como o cerne de toda a estrutura das sociedades modernas, numa época em que quase toda a informação se transmite por audiovisuais, é absolutamente imprescindível incentivar o ensino do Cinema e do Audiovisual para se terem artistas e técnicos cada vez mais competentes, mas sobretudo para podermos ter «consumidores de imagens e de sons» cada vez mais atentos e críticos, mais despertos para as informações que lhes chegam de todo o lado. Em plena década de 90 parece-nos desnecessário enfatizar a 21 ANTÓNIO, Lauro (coord) ± O ensino, o cinema e o audiovisual. Porto: Porto Editora, 1998, p. 25. 22 Idem, ibidem, p. 24.
22 importância crescente de &LQHPDHGR$XGLRYLVXDOQDYLGDPRGHUQD«6HSRUpPD imagem impera no nosso quotidiano, a verdade é que muito poucos estarão aptos a lêla em todos os seus significados. Tal como a palavra escrita, a imagem necessita de ser decifrada, descodificada, analisada, compreendida, para melhor se poder retirar dela toda a mensagem, para melhor usufruir o seu prazer, para melhor nos precavermos contra as suas ciladas. É urgente exercitar os jovens no seu manuseamento. Nenhum outro local será, à partida, mais indicado do que a educação escolar23. O prospecto referido traçava um quadro dos esforços que vinham sendo feitos desde 1990 para implementar o ensino do Cinema e do Audiovisual, e que passou, nomeadamente, pela produção e distribuição, a um elevado número de escolas, de filmes relevantes da cinematografia mundial, acompanhados de diversos materiais para exploração com os alunos. Porém, com novas equipas ministrais, mudam-se as políticas e as prioridades24. O cinema e o audiovisual na Escola têm uma função de ensino, informação, conhecimento, diversão e também de cidadania. É legitimo pensar que aos professores e ao Sistema Educativo caberá uma parte importante, embora não exclusiva, na alfabetização aos Media e às linguagens, como a Unesco vem insistindo. Ensinar os Media e os audiovisuais é tarefa da escola. 1.3 - O cinema no processo de ensino-aprendizagem Dentro da enorme variedade de documentos audiovisuais o cinema possui um estatuto de arte (a sétima arte). Desde a projecção de La Sortie de l'usine Lumière à Lyon (A Saída da Fábrica Lumière em Lyon), em 1895, no Grand Café em Paris, pelas mãos dos irmãos Lumière, que o cinema ocupa, cada vez mais, um papel cultural e educativo na sociedade. O cinema, um filme, entendidos como uma obra de arte, constituem uma excepcional fonte de conhecimentos, de expressão e de leituras sobre vários temas e uma possível base para desencadear um debate sobre uma imensidão de assuntos. 23 PINTO, Manuel; SANTOS, António ± O Cinema e a Escola ± Guia do Professor. In Cadernos Público na Escola/6. Porto: Público, Comunicação social, S A, 1996, pp. 65-66. 24 Idem, ibidem, p. 66
23 Então, sendo o processo ensino-aprendizagem um sistema que termina num projecto pedagógico, com objectivos que o professor, a partir da sua planificação, tenta realizar com os alunos na aula25, será que o cinema, o filme, pode ser usado no mesmo? Certamente, alguns professores já se deram conta das potencialidades pedagógicas dos meios audiovisuais, nomeadamente o cinema. O filme pode ser uma obra de arte, pode ser apenas a visão de um mundo que nos é transmitida pelo artista que a concebe, que a realiza, mas, ele não deixa de ser mensagem, um transmissor de mensagens com um impacto poderoso da imagem. Pretende, por isso, ser uma linguagem que procura transmitir-nos alguma coisa porque a linguagem é sempre comunicação26. José de Sousa Lopes refere que a imagem é hoje um dos mais importantes meios de comunicação. Todos aqueles que têm levado o cinema às salas de aula, reconhecem o potencial educativo dos filmes, pelo que se torna importante aproveitar os meios audiovisuais para dar sentido aos conteúdos de ensino. Contudo, nenhuma imagem fala por si só. Para que ela seja realmente útil na aprendizagem, é essencial a intervenção do professor. As imagens não podem ser utilizadas como ilustração de uma aula e muito menos substituir o discurso do professor. Quando isso acontece, a informação cai no vazio, os alunos não aprendem nada e perde-se uma oportunidade maravilhosa de ensinar. Não se trata de pôr em segundo plano a leitura e a escrita, mas de incorporar um meio que facilita muito a aprendizagem e coloca o aluno em contacto com uma nova maneira de pensar e entender27. O filme pode e deve ser utilizado no processo ensino-aprendizagem. Segundo Marcos Napolitano, trabalhar com o cinema em sala de aula é ajudar a escola a reencontrar a cultura, pois o cinema é o campo no qual a estética, a ideologia e os valores sociais mais amplos são sintetizados numa mesma obra de arte28. Como tal, torna-se necessário levar e orientar os alunos dentro da sala de aula, utilizando o cinema como recurso para trabalhar os conteúdos, a ter uma visão mais crítica sobre os filmes. 25 ALTET, Marguerite ± Análise das práticas dos professores e das situações pedagógicas. Porto: Porto Editora, 2000, p. 36. 26 BARROSA, Maria ± Discurso de Abertura. In António Lauro (coord) ± O ensino, o cinema e o audiovisual. Porto: Porto Editora, 1998, p. 34. 27 LOPES, José de Sousa Miguel ± Educação e Cinema: novos olhares na produção do saber. Porto: Profedições, 2007, p. 40 28 NAPOLITANO, Marcos - Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003, p.11.
24 Segundo este mesmo autor, não podemos esquecer que levar o cinema para a escola não é uma tarefa fácil. Daí que o professor deve desempenhar um papel fundamental nesta actividade, posicionando-se como o mediador que incentiva o aluno a tornar-se num espectador mais crítico e exigente. Ainda de acordo com Napolitano os filmes, ou melhor, a indústria cultural, no caso o cinema, oferece ao professor sua tecnologia, em contrapartida, o mesmo professor deverá adequar-se diante das circunstâncias e dimensões que este filme toma29. Ou seja, o professor deve, primeiramente, seleccionar um filme que esteja relacionado com o conteúdo; depois deve fazer uma planificação de acordo com os objectivos e competências que pretende que o aluno desenvolva com a visualização do filme. Depois deve decidir se o filme será utilizado na íntegra ou serão seleccionadas apenas algumas partes; depois deve definir qual a relação entre o filme e os conteúdos que estão a ser trabalhados em sala de aula e, preparar e apresentar as actividades que serão realizadas a partir da visualização do filme. Outro autor, -RKQ2¶&RQQRUFRQVLGHUDTXHH[LVWHPWUrVUHJUDVEiVLFDVSDUDD utilização de filmes nas salas de aula. Em primeiro lugar, a aula tem de ser bem planificada. O professor quando mostra um filme deve fornecer informação que o contextualize. Em segundo lugar, os professores só devem utilizar cinema quando este recurso for adequado aos objectivos ou competências específicas que se deseja implementar ou desenvolver. Em terceiro lugar, os filmes devem estar articulados com material escrito seleccionado e usados como ferramenta de ensino, nunca como substituto da própria aula30. No final, os professores devem promover uma reflexão sobre o filme e propor uma actividade após o visionamento do mesmo. É de grande importância, não apenas ver e ouvir cinema, mas sim falar sobre o que se viu e se ouviu. Uma obra só se interioriza, verdadeiramente, quando nos apropriamos dela pela reflexão pessoal31. Então, e quais poderão ser os grandes objectivos a estabelecer para o trabalho do professor com o cinema, designadamente aqueles que ultrapassam o recurso ao filme ao serviço de uma disciplina? 29 Idem, ibidem, p.22. 30 2¶&211(5-RKQ- Teaching History with Film and Television. Discussions on Teaching. Washington: American historical Association, No. 2, 1987, p. 54. 31 ABRANTES, José Carlos ± Os media e a escola: da imprensa aos audiovisuais no ensino e na formação. Porto: Texto Editora, 1998, p. 55.
25 Segundo Manuel Pinto e António Santos, podemos distinguir os seguintes objectivos: - introduzir os alunos, de forma orientada, no conhecimento mais atento de uma das formas de criação artística mais importantes deste século, a primeira verdadeiramente de massas e cujo conhecimento pode ser determinante para uma mais aprofunda compreensão de muitos acontecimentos da época contemporânea; - ajudar os alunos a aprender a ver cinema de forma mais crítica e interessada, para serem mais selectivos nas suas escolhas; - colaborar na formação de cidadãos atentos às realidades do mundo em que vivem, e que o cinema tão bem é capaz de tratar. Isto é tanto mais importante quanto é evidente que o cinema constitui «um sistema transmissor de ideologia, de atitudes, normas e valores, através de um consumo massivo e por vezes, indiscriminado»32. O filme pode-se transformar num importante recurso pedagógico, visto que, a experiência audiovisual torna a realidade mais próxima na medida em que permite simplificar a compreensão da realidade, perceber pontos de vista e estimular a reflexão sobre factos/acontecimentos a partir do contacto com imagens. 1.3.1 ± Cinema e História Entre as disciplinas que mais nos ocorrem quando se considera a possibilidade de recurso ao cinema como factor de aprendizagem encontra-se a História. O cinema tem elegido a História com tema preferido pelo carácter admirável que lhe permite adquirir com facilidade. Ora, numa época em que se torna cada vez mais clara a ligação entre o passado histórico dos povos e as situações que hoje são vividas de forte tensão na relações nacionais e internacionais, muitas vezes com origem em ³LQFLGHQWHVKLVWyULFRV´PDOUHVROYLGRVRFLQHPDFRPDVXDSRVVLELOLGDGH~QLFDGHQRV fazer viajar no tempo e no espaço, pode dar contributos bastante valiosos33. Na verdade, as relações existentes entre História e Cinema, como afirmou Cristiane Nova, não são recentes, pois já têm cerca de um século. No entanto, a 32 PINTO, Manuel; SANTOS, António ± O Cinema e a Escola ± Guia do Professor. In Cadernos Público na Escola/6. Porto: Público, Comunicação social, S A, 1996, p. 69. 33 Idem ibidem, p. 76.
32 O cinema desenvolve, também, capacidades mentais no aluno que são bastante adequadas para a análise geográfica: raciocínio, juízo crítico, capacidade de observação, imaginação, além de estimular o emocional e propiciar o estético. O cinema pode ser utilizado como instrumento motivador de interesse e de atenção sobre temas concretos. O filme facilita o contacto entre o aluno e o conteúdo, auxiliando a aprendizagem55. Seja qual for o tipo de material cinematográfico que se utiliza na aula de Geografia e a forma de aproveitamento que se opte é imprescindível que o aluno não se encontre somente à frente da imagem e que o professor conheça com todo o detalhe o filme que vai projectar. É necessário que o professor tenha marcado objectivos prévios e que saiba quais os pontos que vai comentar e destacar de acordo com os conteúdos geográficos do currículo. Também convém motivar a participação do aluno mediante o diálogo, o debate. Não é fácil, por vezes encontrar um filme que mostre explicitamente os conteúdos leccionados em Geografia. Mas por outro lado, são muitos os filmes que usam um pano de fundo extremamente geográfico para a contextualização da história. Contudo, é possível, encontrar alguns filmes ou até documentários que estão relacionados com os conteúdos de Geografia. Muitas vezes esses conteúdos não estão expressos em todo o filme, mas sim somente em partes, e como tal, o professor deve seleccionar essas mesmas partes e enquadrá-las da melhor maneira na aula. A escolha do filme certo permite mostrar que a Geografia pode ser muito mais do que os livros nos mostram, e pode ajudar o aluno a mudar a forma de perceber o mundo. Graças ao cinema, podemos visualizar regiões longínquas, que apresentam situações difíceis56. Contudo, a utilização do cinema depende muito da sensibilidade e do conhecimento do professor para a escolha do filme certo. O professor deve ter um olhar geográfico sobre o filme e procurar introduzi-lo e explorá-lo da melhor maneira durante as aulas. Só pensando e reflectindo sobre um filme e sobre a utilização do mesmo é que levará ao sucesso do processo ensino-aprendizagem. Hoje não devemos procurar, somente formar jovens, conhecedores de Geografia, mas juntamente com isto devemos procurar, sempre, formar cidadãos. 55 BITENCOURT, Luciane Rodrigues; JORGE, Márcia Silva ± Re-significando a prática da Geografia. Porto Alegre: 10º Encontro Nacional da Prática do Ensino da Geografia, 2009, p. 12. 56 Idem, ibidem, p. 14.
33 O professor deve pensar e reflectir sobre as suas práticas pedagógicas, deve questionar o seu papel para o desenvolvimento de uma educação geográfica pois o grande objectivo das escolas deve ser o de formar cidadãos57. 2 ± Educação Histórica e Educação Geográfica através do Cinema Educar para a cidadania, para a tolerância, no contexto do mundo em que vivemos, em permanente mudança, com uma população em constante mobilidade, faz todo o sentido. O tecido das nossas escolas, hoje em dia, apresenta-se variado e diversificado em termos culturais. Os nossos alunos convivem diariamente com a diferença e diversidade cultural, como tal, é necessário que eles saibam que essa diferença existe e que devem respeita-la58. A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) aponta para a necessidade e importância de educar para a cidadania. A Lei refere, entre outras coisas, que o cidadão ideal deve ser: autónomo; responsável; solidário; respeitador dos outros, das suas ideias e das suas culturas; aberto ao diálogo e a livre troca de opiniões; capaz de uma reflexão consciente dos valores morais e cívicos; etc. (Lei nº46/86 de 14 de Outubro) Também, o Currículo Nacional do Ensino Básico encarado com um conjunto de aprendizagens e competências integrando os conhecimentos, as capacidades, as atitudes e os valores a desenvolver pelos alunos ao longo de todo o Ensino Básico, toma como referentes os pressupostos da lei de bases do sistema educativo, sustentando-se com um conjunto de valores e princípios que se devem seguir. Entre esses princípios destaco a participação na vida cívica de forma livre, responsável, solidária e crítica; o respeito e a valorização da diversidade dos indivíduos e dos grupos quanto às suas pertenças e opções59. Todas as áreas devem educar para a cidadania, para a tolerância, para o respeito. Tanto o ensino da História como o da Geografia devem promover uma educação para a cidadania, capaz de desenvolver a autonomia dos alunos, de desenvolver competências e capacidades e promover a seu formação cívica e o respeito pelas 57 Idem, ibidem, p. 2. 58 FADIGAS, Nuno ± A educação intercultural antes e depois de Auschwitz. In Itinerários da Filosofia da educação. Porto: Edições Afrontamento, N. 7º, 2008, p. 140. 59 Ministério da Educação ± Currículo Nacional do Ensino Básico ± Competências Essenciais, p. 15
34 diferenças. Os valores educativos quer da História quer da Geografia contribuem para a formação pessoal, social, técnica e científica dos alunos, pois partem dos conteúdos para chegar a uma educação para a cidadania. Através da História o aluno constrói uma visão global e organizada da sociedade, pois esta surge-nos como uma disciplina que ajuda a compreender o presente através do passado e desenvolve nos alunos o conhecimento do seu país da Europa e do Mundo. A Geografia ajuda-nos a compreender que o planeta é interdependente nos processos políticos, económicos e ecológicos, sensibiliza-nos para o dinamismo de um sistema diversificado em termos físicos e humanos, gerador de problemas e leva-nos a tomar consciência do papel que cada um desempenha neste sistema agindo localmente e pensando globalmente60. Contudo, os professores para além de terem a missão de formar bons alunos em história e em geografia devem prepará-los para o futuro, enquanto cidadãos, para serem cidadãos conscientes e activos na resolução com dignidade dos seus problemas. A Escola tem um papel importante no desenvolvimento pessoal e social do aluno. Deve ajudar os alunos a compreenderem o seu papel enquanto indivíduos de uma sociedade, local e global e a saber viver numa sociedade multicultural onde o reconhecimento e a aceitação das diferenças deve estar presente61. Cada docente, na qualidade de gestor do currículo e, após uma análise das WXUPDVTXHLUiOHFFLRQDUVHUiR³MXL]´ILQDOTXHGHFLGLUiDVH[SHULrQFLDVHGXFDWLYDVD desenvolver com os seus alunos, de forma a promover o desenvolvimento das competências específicas que lhe permitirão levar os alunos a mobilizar as competências gerais que o ajudarão a construir o seu próprio conhecimento. De notar TXHFRPSHWrQFLDVVmR³VDEHUHVHPXVR´TXHRDOXQRPRELOL]DHXWLOL]DHP³VLWXDo}HV FRQFUHWDV´ H TXH R DMXGDP D GHVHQYROYHU-se intelectualmente ao mesmo tempo que consolida posturas e atitudes que o formam como cidadão responsável e consciente. Utilizando o cinema em sala de aula podemos incutir nos alunos valores e atitudes e através do ensino da História e da Geografia, mostrar de forma eficaz que o mundo nem sempre foi o mesmo e que aquilo em que acreditamos pode por vezes estar 60 RIBEIRO, A. Carrilho ± Objectivos educacionais no horizonte do ano 2000. Princípios orientadores de planos e programas de ensino. Lisboa: Texto Editora, 1993, p. 169. 61 BELTRÃO, Luísa; NASCIMENTO, Helena ± O desafio da cidadania na escola. Lisboa: Editorial Presença, 2000, pp. 27-29.
35 errado, e que é um dever cívico e humano respeitar todos os Homens, sem distinção de etnia (pois somos todos raça humana), cor, estilos de vida, religião, etc. É cada vez mais importante a influência das disposições afectivas e da motivação no percurso escolar do aluno e no seu desenvolvimento intelectual. Como tal, devemos accionar diversos meios que despertem a curiosidade e suscitam o interesse do aluno, criando assim situações favoráveis à aprendizagem. A acção pedagógica embora prioritariamente destinada ao desenvolvimento intelectual e à aquisição de aptidões tem repercussões sobre essas outras componentes da personalidade do aluno que são as atitudes, os valores, os interesses, os sentimentos e a motivação. Desta maneira melhoramos a qualidade da nossa acção educativa62. É possível então, utilizar um filme ou partes de filmes para leccionar os conteúdos programáticos de História e Geografia, ao mesmo tempo que se educa para a cidadania, pois cada vez mais é necessário que o professor eduque para os valores, para a paz, tolerância, igualdade, respeito, contra a xenofobia, racismo, sexismo, contra todo e qualquer tipo de exclusão. Ser cidadão nos nossos dias implica uma compreensão dos direitos humanos e responsabilidades de cada um no que concerne à vida política, social, económica e ambiental a diferentes escalas: local, regional, nacional e global. 3 ± Experiência profissional de estágio Durante o ano de estágio sempre fui receptiva a inovações e sugestões, e reflecti de forma rigorosa e crítica sobre o seu trabalho. Procurei sempre ser uma profissional autónoma e adoptar uma posição reflexiva e gestora do currículo estabelecido pelo Ministério da Educação, para promover uma melhor aprendizagem doV³PHXV´ alunos. Todavia, antes de iniciar o ano de estágio, já sabia que queria utilizar cinema em algumas das minhas aulas, mas não sabia ao certo quais os filmes que devia utilizar, até porque as turmas que iria acompanhar e fazer as minhas regências ainda eram uma incógnita. 62 MORISETTE, Dominique; GINGRAS, Maurice ± Enseigner des attitudes? Planifier, intervenir, évaluer. Bruxelles: Editions Universitaires, 1989, p. 15.
36 Quando iniciei o estágio e soube quais as turmas em que iria leccionar, entre elas o 9º ano em História, o professor Luís Grosso Correia, perguntou-me se já tinha visto ou conhecia, o filme Vem e Vê. Na verdade, não conhecia, nem nunca tinha ouvido falar. Este é um filme soviético, sobre a destruição de aldeias na Bielorrússia, em 1943, durante a Segunda Guerra Mundial. O filme foi colocado no mercado do DVD, em Portugal, pela Midas, uma impressa que, na minha opinião, tem divulgado um conjunto de cinematografias essenciais e que são pouco conhecidas em Portugal. Para mim este é um dos filmes de guerra mas impressionantes e mais marcantes. Foi por isso que optei por fazer uma abordagem ao mesmo. No caso da Geografia, como as minhas regências iriam ser somente no 9ºano, procurei um filme que se enquadra-se com algum dos temas do currículo. Foi então, que me lembrei do filme O Fiel Jardineiro. Este conta uma história de amor, mas apresentanos a pobreza e dura realidade que afecta os países em desenvolvimento, neste caso o Quénia. E porque escolhi estes filmes e não outros? Na verdade, escolhi-os porque, ambos, foram muito significativos para mim. Porque me ensinaram, me educaram e me fizeram pensar. Após saber os anos e as turmas que iria fazer as minhas regências, entre elas, o 9º ano, turma B em História e em Geografia, decidi que iria utilizar filmes na minha acção educativa. Como tal, elaborei os planos anuais do 9º ano, para História e Geografia, sempre me questionando se serão os filmes um recurso pedagógico que favorecem o processo ensino-aprendizagem e que educam para a cidadania. No ano de estágio de História, não tínhamos que elaborar uma planificação anual, nem a médio prazo pois podíamo-nos basear pela planificação da escola. No entanto, a planificação elaborada pelo grupo docente de História, na componente de estratégias/experiências/situações de aprendizagem, não fazia referência à utilização de filmes (Anexo 1: Planificação elaborada pelo grupo docente de História da Escola Secundária Serafim Leite, 97). Como tal, decidi elaborar a minha própria planificação anual, onde nas estratégias de aprendizagem inclui a visualização de filmes (Anexo 2: Planificação Anual de História ± 9ºAno, 108).
37 No caso da Geografia, como tivemos que construir todos os instrumentos de planificação, aquando a elaboração do Plano Anual, nos procedimentos, já coloquei a observação de filmes (Anexo 7: Plano Anual de Geografia ± 9ºAno, 163). Apesar de ter escolhido o filme Vem e Vê, para trabalhar em História e o filme O Fiel Jardineiro, para trabalhar em Geografia, não posso deixar de referir que outros filmes estiveram presentes de forma directa ou indirecta nas minhas aulas. Prova disso são as planificações e as regências das aulas durante o Estágio. Começando pela História, quando iniciei as minhas regências, disse aos alunos que lhes queria mostrar um filme. As perguntas deles foram imediatas. Qual filme? Quando vai mostrar? É sobre quê?. Todavia, disse-lhes simplesmente o nome, Vêm e Vê e que no momento certo o iriam ver. No entanto, este não foi o único filme presente nas minhas aulas. Directa e indirectamente foi abordando outros filmes. Umas vezes como motivação inicial da aula, outras vezes apresentava partes do filme para ajudar os alunos a perceber melhor os conteúdos programáticos e outras vezes estes surgiam simplesmente como sugestão para aprofundar saberes. Exemplos disso são algumas das minhas aulas: i) Na aula que leccionei sobre as várias tentativas da Frente Popular, que foram manifestações de trabalhadores que conduziram à chegada ao poder de movimentos socialistas e comunistas, na França e Espanha e a Guerra Civil Espanhola (Anexo 3 A: Plano de aula de História do 9ºB de 08-02-2011, 113), após ter terminado o tema da Guerra Civil Espanhola, como estratégia de aprofundamento de saberes, aconselhei o visionamento do filme O Labirinto de Fauno. Este filme de 2006, realizado por Guillermo Del Toro, tem como cenário a Guerra Civil Espanhola e narra a história de Ofélia, uma menina que parte com a sua mãe para um acampamento militar onde o seu paradrasto, um capitão franquista, combate os anarquistas e republicanos escondidos na floresta. ii) Nas duas aulas em que leccionei a II Guerra Mundial, os filmes também estiveram presentes. Na primeira aula (Anexo 3 B: Plano de aula de História do 9ºB de 15-02-2011, 115) apresentei, como motivação o trailer do filme A Lista de Schindler. Este filme de 1993, realizado por Steven Spielberg retrata a história do enigmático Oskar Schindler, um membro do partido nazi que salvou a vida a mais de 1100 judeus durante o Holocausto. Apresentei-o, não só por considerar uma obra da arte
38 cinematográfica, mas também porque me lembro sempre do apelo que o realizador fez aos educadores, quando recebeu o Óscar da Academia de Hollywood: Por favor, ensinem isto nas vossas escolas! Não deixem que a humanidade o esqueça! No decorrer da aula mostrei duas partes do filme, que seleccionei. A primeira parte permitia os alunos perceber a forma como é que os polacos foram obrigados a abandonar as suas casas e ir para o gueto de Cracóvia. A segunda parte mostrava alguns dos horrores dos campos de concentração. No final da aula e como estratégia de aprofundamento de saberes, propus o visionamento do filme na íntegra. iii) Na segunda aula sobre a II Grande Guerra, (Anexo 3 C: Plano de aula de História do 9ºB de 22-02-2011, 118) como motivação, apresentei o trailler do filme O Pianista, de Roman Polansky, de 2002 no sentido de mostrar o modo abusivo e violento usado pelas tropas de Hitler no relacionamento com os povos dominados. Este trailer foi analisado e foi feito um diálogo com os alunos, uma vez que parte da turma já tinha visualizado o filme, no primeiro período, aquando a participação de alguns elementos no corta-mato escolar (uma actividade desenvolvida pelos docentes de Educação Física, onde os alunos de toda a escola, consoante a faixa etária, correm num determinado percurso). No entanto, na minha opinião o filme não foi apresentado no momento nem no contexto certo, e como tal, considerei necessário apresentar somente o trailer e dialogar com os alunos sobre o filme. Para os alunos que na altura participaram no corta mato aconselhei o visionamento do mesmo. iv) Outro exemplo da utilização de filmes foi a aula sobre o Mundo Saído da Guerra (Anexo 3 D: Plano de aula de História do 9ºB de 05-04-2011, 121). Como motivação utilizei um excerto do filme Alemanha ano Zero, realizado em 1948 por Roberto Rossellini. Um filme neo-realista cujo enredo ocorre em Berlim, após o final da guerra. No excerto era possível visualizar a cidade de Berlim devastada pelos bombardeamentos e ocupada pelas tropas aliadas. O excerto ajudou os alunos a visualizar parte da grande destruição que a cidade de Berlim sofreu durante a Segunda Guerra Mundial. Estes são, então, alguns dos exemplos de aulas onde utilizei filmes ou onde fiz referência aos mesmos. No caso da Geografia, como já referi, no Plano Anual fiz referência à observação de filmes. No entanto, só especifiquei os filmes que pretendia utilizar
39 quando elaborei os planos de Unidade Didáctica. Durante o ano de Estágio, elaborei dois planos de Unidade Didáctica. Um sobre os Países Desenvolvidos vs Países em Desenvolvimento (Anexo 8 A: Plano de Unidade Didáctica - Países Desenvolvidos vs Países em Desenvolvimento, 167) e outro sobre o Ambiente e Desenvolvimento Sustentável (Anexo 8 B: Plano de Unidade Didáctica - Ambiente e Desenvolvimento Sustentável, 170). Embora tenha planificado toda a Unidade Didáctica - Países Desenvolvidos vs Países em Desenvolvimento, quando iniciei as minhas regências, o tema a abordar era sobre os contrastes sociais nos níveis de desenvolvimento, ou seja, a partir da Situação Educativa 3 (Anexo 8: Plano de Unidade Didáctica - Países Desenvolvidos vs Países em Desenvolvimento, 167). Nesta refiro o seguinte: O Fiel Jardineiro vai ajudar os alunos a identificar e a estudar os contrastes de desenvolvimento existentes no Mundo. Após o estudo a turma vai ser dividia em grupos constituídos por 2/3 elementos, cada, para a realização de um trabalho. Cada grupo vai realizar um trabalho de pesquisa, para depois apresentar em aula, sobre um dos contrastes sociais de desenvolvimento (Alimentação, Habitação, Saúde, Educação, Protecção social, Estatuto da mulher, Estatuto da criança e Bem-estar). A escolha dos temas vai ser feita aleatoriamente, pelo representante do grupo, em sorteio. Os alunos devem dar um nome ao seu grupo. Esse nome deve corresponder a um título de um filme relacionado com o tema de cada grupo. Ou seja, nas minhas aulas, onde leccionei os contrastes de desenvolvimento, utilizei o filme O Fiel Jardineiro. Deste falarei mais à frente uma vez que faz parte do meu objecto de estudo. Todavia, nesta sequência de aulas, outros filmes estiveram presentes. Na verdade, solicitei aos alunos que elaborassem trabalhos de grupo sobre os contrastes sociais de desenvolvimento (Alimentação, Habitação, Saúde, Educação, Protecção social, Estatuto da mulher, Estatuto da criança, Bem-estar, Segurança, Liberdade) (Anexo 10: Proposta de trabalho sobre os contrastes sociais de desenvolvimento, 187), onde os alunos deveriam associar cada um dos contrastes a um filme, para posteriormente apresentarem na aula. Os alunos procuraram então, em grupos de trabalho, fazer uma pesquisa sobre os contrastes sociais de desenvolvimento e associaram os mesmos a filmes (Anexo 1 Digital: Trabalhos apresentados pelos alunos sobre os contrastes sociais nos níveis de desenvolvimento). Consoante as temáticas os filmes escolhidos foram: Alimentação ± 30 dias de fast-food; Habitação ± Dia de Festa;
40 Saúde ± Dr. House; Educação ± O Génio Indomável; Protecção Social ± Cidade de Deus; Estatuto da Mulher ± Precious; Estatuto da Criança ± A turma; Bem-estar ± O Diamante de Sangue; Segurança ± Ensaio sobre a Cegueira; Liberdade ± Tráfico Humano. Embora, nem todos os grupos não tenham enquadrado perfeitamente a temática com um filme, todos eles procuraram e tentaram fazer bons trabalhos. No final, conseguiram entender bem a temática e isso foi bastante importante. Na outra Unidade Didáctica que planifiquei e leccionei, Ambiente e Desenvolvimento Sustentável, (Anexo 8 B: Plano de Unidade Didáctica - Ambiente e Desenvolvimento Sustentável, 170) os alunos viram o filme/documentário Al Gore: Uma verdade inconveniente. Apresentei o filme/documentário, numa das aulas do meu orientador de estágio. O objectivo era que os alunos percebessem quais são os mais sérios desafios ambientais que a Humanidade enfrenta e que devido ao aquecimento Global enfrentaPRVXPDJUDYH³FULVH´FOLPiWLFDenecessário que os alunos reflictam e expressem as sXDVRSLQL}HVGHPRGRDSURFXUDUVROXo}HVPHPLQLPL]HPHVWD³FULVH´ que atravessamos nos nossos dias. Este filme esteve praticamente presente (oralmente) em algumas das aulas sobre esta temática (Anexo 9 A: Plano de aula de Geografia do 9ºB de 25-01-2011, 174 e Anexo 9 B: Plano de aula de Geografia do 9ºB de 27-012011, 176). Por vezes fazia referência ao mesmo, outras vezes eram os próprios alunos que o recordavam e referiam. Com a utilização de filmes procurei buscar novas técnicas, desbravar novos caminhos, numa investida esperançosa de quem deseja fazer o melhor, do ponto de vista metodológico e didáctico. Nunca quis que os meus alunos saíssem das minhas aulas a pensar que isto é WXGRXPDFXOWXUDGH´ODLVVH]IDLUHODLVVH] SDVVHU´ Procurei sempre levar a cabo com eles XPD³FXOWXUDGHH[LJrQFLDV´SRLVHOHVWrPGHVHUSRUWDGRUHVGHFRPSHWrQFLDVWrPGH ser cidadãos educados e tem de aprender, sabendo sempre que contam comigo e com a minha compreensão. E, tal como Maria do Céu Roldão refere, ensinar significa fazer aprender. Isto pressupõe a consciência de que a aprendizagem ocorre no outro e só é significativa se ele se apropriar dela activamente. Por isso mesmo é que são precisos professores. Se a aprendizagem fosse automática, espontânea e passiva, o professor era desnecessário. Se para aprender bastasse proporcionar informação, seria suficiente colocar os livros nas
41 mãos dos alunos ou disponibilizar-lhes tecnologias de informação. Mas, como aprender é um processo complexo e interactivo é necessário um professor63. Os filmes e a sua utilização estimulam, motivam os alunos, mas é necessário que o professor nunca se esqueça, que estes não o substituem. Ajudam sim a que o processo ensino-aprendizagem seja mais motivante e contribuem para uma melhor aprendizagem, porque cativam, porque se bem utilizados são significativos. Em meu entender, sobretudo o filme Vem e Vê, mas também O Fiel Jardineiro, entre outros, são pertinentes para a formação dos jovens. Podem não ser perfeitos do ponto de vista técnico, podem ter alguns defeitos ± os profissionais do cinema poderão dizê-lo ± mas, considero que ambos podem ser importantes na educação para a cidadania, para os valores, tão necessária no mundo em que vivemos. Por isso, é fundamental colocar e repensar certos problemas e factos históricos que o cinema pode divulgar. O desconhecimento deles, a falta da sua leitura e discussão, pode abrir de novo as portas ao racismo, à intolerância, às injustas desigualdades existentes no mundo. 63 ROLDÃO, Maria do Céu ± Os professores e a gestão do Currículo. Perspectivas e práticas em análise. Porto: Porto Editora, 1999, p. 114.
48 Van der Maren (1995), podemos pretender lidar com dados invocados pelo investigador, como sejam dados de observação directa registados em protocolos, notas de campo, documentos de arquivos, peças de legislação, artigos de jornal, biografias, livros ou partes de livros, etc; e dados suscitados pelo investigador, como sejam protocolos de entrevistas semidirectivas e não-directivas, respostas abertas solicitadas em questionários, histórias de vida, diários, relatos de práticas, portefólios, etc70. De acordo com Manuela Esteves, toda a análise de conteúdo decorre de uma pergunta ou perguntas que o investigador se coloca, bem como da natureza dos dados com que ele lida. A mesma autora diz-nos que a operação central da análise de conteúdo é a categorização. Em termos gerais, a categorização é a operação através da qual os dados são classificados e reduzidos, após terem sido identificados como pertinentes, de forma a reconfigurar o material ao serviço de determinados objectivos de investigação. Os dados contidos no material e julgados pertinentes vão ser agrupados e podem ser criados dois tipos de procedimentos, os procedimentos abertos e os procedimentos fechados. Os procedimentos fechados representam todos os casos em que o analista possui uma lista prévia de categorias apropriada ao objecto de estudo e a usa para classificar dados. Os procedimentos abertos acabam por ser os mais frequentes na investigação educacional. Aqui as categorias devem emergir, fundamentalmente do próprio material. Caminha-se dos dados empíricos para a formulação de uma classificação que lhes adeqúe71. Segundo Laurance Bardin, a análise de conteúdo pode ter diferentes tipos de categorias. A autora, propõe-nos uma forma de identificar e caracterizar os diferentes tipos de categorias. Segundo Bardin, a análise de conteúdo pode revestir as seguintes formas: A análise categorial que corresponde a forma mais antiga e clássica da análise de conteúdo. Traduz-se na utilização de categorias existentes ou na criação de categorias específicas; A análise de avaliação trata-se frequentemente de fazer uma análise de conteúdo temática, mas criando categorias que acolham unidades de registo com carga avaliativa, 70Idem, ibidem, p. 107. 71 Idem, ibidem, pp. 109-110.
49 no sentido de se vir a estabelecer a direcção e a intensidade das atitudes do sujeito em relação a determinados objectos; A análise da enunciação visa o discurso não como um dado mas como um processo, uma dinâmica; a análise da expressão serve para caracterizar estilos discursivos e fazer inferências sobre a autoria de um texto, a sua autenticidade, os valores ideológicos veículos, etc; A análise das relações visa apreender co-ocorrências ou simultaneidades existentes num discurso; A análise do discurso pretende ser, uma análise semântica ou temática, sintáctica e lógica feita através de uma análise automática do discurso72. A referência a estas modalidades de categorização visou alertar para o facto de que não chega dizer que se fez análise de conteúdo sem de imediato se esclarecer qual a forma especifica de que ela se revestiu. Os trabalhos de investigação em educação utilizam frequentemente a análise categorial, se usarmos a terminologia de Laurence Bardin, ou a análise de conteúdo temática, se utilizarmos a terminologia preferida por Ghiglione e Matalon73. Sendo a análise de conteúdo temática aquela que será utilizada neste relatório, importa então, apresentar quais as etapas de uma análise de conteúdo temática. O primeiro momento é, sem dúvida, a constituição de um corpus documental que vai ser objecto de análise. Tanto pode ser constituído por documentos já existentes, criados fora do quadro da investigação, por exemplo artigos publicados em jornais, como por documentos criados por acção do investigador (o caso do questionário e dos diários de aula). Enquanto neste segundo caso todo o material recolhido é analisado (principio da exaustividade), no primeiro caso impõe-se frequentemente uma selecção do material a considerar, cujos critérios devem ser explicitados (principio da representatividade). Bardin refere ainda dois outros princípios que devem reger a constituição do corpus, o princípio da homogeneidade (os documentos retidos devem ser homogéneos, referir-se ao mesmo caso) se a intenção for apresentar resultados englobados e comparar dados oriundos de diversos documentos; o princípio da 72 BARDIN, Laurence ± Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1995, pp. 155-157. 73 GHIGLIONE, Rodolph; MATALON, Benjamin ± O inquérito: teoria e prática. Oeiras: Celta, 1993.
50 pertinência, no sentido da adequação dos documentos seleccionados para o esclarecimento dos problemas em estudo74. A segunda etapa será a leitura flutuante do material, para que o investigador se deixe impregnar pela natureza dos discursos recolhidos e pelos sentidos gerais neles contidos a fim de começar a vislumbrar o sistema de categorias que vai usar para o tratamento75. Após a leitura flutuante, cabe ao analista decidir sobre o tipo de categorização, as unidades de registo, de contexto e de enumeração a utilizar. Este deve decidir se deve optar por um procedimento fechado ou por um procedimento aberto, e pelo tipo de categorias que lhe convém criar. A categorização está dependente dos objectos de investigação. As unidades de registo é o elemento de significação a codificar, a classificar, a atribuir a uma dada categoria. As unidades de registo podem ser unidades formais (substantivos, adjectivos, verbos, interjeições) ou mesmo um item, um objecto) e unidades de registo semânticas ou temáticas (são unidades de sentido ou significação, independentemente da palavra ou palavras com que foram expressas na mensagem). As unidades de contexto representam um segmento da mensagem mais lato do que a unidade de registo. Pode ser cada um dos diários de aula e cada um dos questionários, ou cada uma das perguntas do questionário. Cabe ao analista decidir que unidade de contexto é que será mais produtiva adoptar no seu trabalho. São geralmente atribuídos códigos às unidades de contexto (letras ou números) e cada unidade de registo é geralmente acompanhada do código que identifica esse contexto a que ela pertence76. As unidades de enumeração existem sempre que o investigador considera adequado proceder a alguma quantificação de ocorrências77. Por fim deve-se interpretar os resultados obtidos. A interpretação dos resultados da análise de conteúdo subordina-se necessariamente, em primeiro lugar, à procura de respostas para as questões de investigação que tiverem sido colocadas. 74 BARDIN, Laurence ± Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1995, p. 98. 75 ESTEVES, Manuela ± Análise de Conteúdo. In LIMA, Jorge Ávila; PACHECO, José Augusto (org.) ± Fazer investigação: contributos para a elaboração de dissertações e teses. Porto: Porto Editora, 2006, p. 113. 76 Idem, ibidem, p. 115. 77 Idem, ibidem, p. 115.
51 4.2 ± O filme Vem e Vê O filme utilizado como objecto de estudo, na disciplina de História e tal como já referi, foi o Vem e Vê, realizado por Elem Klimov em 1985. Este filme soviético tem como título original Idi i smotri, sendo a sua tradução para o português Vem e Vê (título retirado do livro do Apocalipse78) (Anexo 4: Ficha Técnica do filme Vem e Vê, 125). Todos sabemos que a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) foi um dos acontecimentos mais marcantes da história do século XX, não só por ser um conflito à escala mundial e que envolveu armamento nuclear, mas, sobretudo, pelas atrocidades cometidas contra o ser humano pelos membros do Partido Nazi e suas tropas. Para Hitler, era fundamental criar uma "nova ordem" na Europa, baseada na superioridade alemã, na exclusão - eliminação física incluída - de minorias étnicas como os judeus, na supressão das liberdades e dos direitos individuais e na perseguição de ideologias liberais, socialistas e comunistas. Foi nesta perseguição contra a ideologia comunista e a guerra contra a URSS que cerca de 628 aldeias da Bielorússia foram incendiadas pelas tropas alemãs. Os crimes cometidos pelos nazis não devem ser esquecidos muito pelo contrário, devem ser lembrados para que não voltem a acontecer. A História da Humanidade apresenta, por vezes, períodos negros que todos nós gostaríamos de esquecer. Contudo, são talvez esses que melhor nos ensinam a construir o futuro. De acordo com Howard Gardner, o facto de se conhecer a História do Holocausto é importante para que não voltemos a passar pelo mesmo. É necessário reconhecer o que alguns seres humanos fizeram a outros seres humanos. Qualquer um de nós poderia ter sido uma vítima. De facto, o Holocausto só foi possível, em parte, porque os alemães viam os judeus e outros grupos como seres de diferente espécie. Mas não nos esqueçamos que os seres humanos são todos da mesma espécie79. Por isso é que é indispensável que os jovens conheçam a História e o que se passa em vários países do mundo para acautelar o presente e preparar com segurança o futuro. Só conhecendo os problemas que existiram e que continuam a existir, sobretudo 78 O livro do Apocalipse (chamado também Apocalipse de São João) é um livro da Bíblia. Apocalipse é XP WHUPR JUHJR TXH VLJQLILFD ³UHYHODomR´ 2 JpQHUR OLWHUiULR GHVWH OLYUR p XPD OLWHUDWXUD SUySULDGDV pSRFDVGHFULVHHGHSHUVHJXLomRHPTXHSURFXUD³UHYHODU´RVFDPLQKRVGH'HXVVREUHRIXWXURSDUD consolar e encorajar os justos perseguidos, dando-lhes a certeza da vitória final. 79 GARDNER, Howard ± La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas: lo que todos los estudiantes deberían comprender. Barcelona: PAIDÓS, 2011, pp. 209-211.
52 sendo confrontados com a imagem, é que eles podem aperceber-se do seu significado e importância. O cinema pode contar-lhes o que foi vivido e o que ainda se está a viver, de uma maneira viva e tocante que os ajudará a não aceitar a sua repetição. Os filmes, se bem utilizados, são uma importante fonte histórica, pois ao mesmo tempo que relatam acontecimentos verdadeiros, que ocorreram, ajudam à construção da paz através da educação. Após analisar o filme Vem e Vê, decidi apresentá-lo aos alunos, pois considero ser um dos mais impressionantes filmes de guerra jamais realizados. Os horrores cometidos na Segunda Guerra Mundial, não foram somente contra judeus, não foi somente a criação de campos de concentração. Durante este conflito cerca de 628 aldeias da Bielorússia foram incendiadas e a sua população queimada viva ou fuzilada pelos nazis. É esta a história verídica que Elem Klimov nos quer contar com o Vem e Vê. A acção do filme centra-se na Bielorrússia, em 1943, em plena II Guerra Mundial, e conta a história do adolescente soviético Fliora (interpretado pelo actor Alexey Kravchenko), um rapaz de 16 anos, que se alista no exército de resistência à ocupação nazi, e que testemunha os horrores nazis cometidos em aldeias da Bielorússia. Se no início da história Fliora é um rapazinho como tantos outros da sua idade, à medida que vai conhecendo a experiência da guerra, e os condicionalismos psicológicos inerentes, o seu rosto vai-se transfigurando e envelhecendo, marcado pelos tempos. Vem e vê é então mais do que um filme de guerra, pois a natureza humana é desvendada através da história deste adolescente, resplandecente na sua ingenuidade, no início, e martirizado e envelhecido passados uns dias, pois pode ser esse o tempo cronológico da acção do filme. Pouca é a informação que há sobre este filme. No bolg do português Hélder Bastos RILOPHpDSUHVHQWDGRSRU³Vem e Vê o verdadeiro horror´. Segundo o autor, o filme é, na verdade, uma descida aos infernos de pura alucinação e horror psicológico derivados da violência e do desespero presenciados pelo jovem rapaz. E não se trata de mera ficção, uma vez que o Vem e vê parte de um episódio verídico ocorrido durante a Segunda Guerra Mundial80. 80 BASTOS, Hélder - Vem e Vê o verdadeiro horror. Disponível online em: [http://helderbastos.blogspot.com/2008/02/vem-e-v-o-verdadeiro-horror.html]. Consultado em 05-20-2011.
53 Este filme parece um pouco duro para o espectador, mas aí residia o principal objectivo de Klimov, ao abordar a demência da guerra capaz de deixar marcas na memória da sua audiência. De acordo com Hélder Bastos desde o primeiro instante que o espectador é quase chamado a intervir na acção, com as personagens em constante diálogo directo com a câmara, encarando-a com alguma intensidade. Foram usados uniformes verdadeiros e munição real, para acentuar o realismo do filme, e quase toda a película foi filmada com o recurso a Steadycam81 o que faz parecer que a câmara se cola permanentemente à acção e aos personagens. Existem, outros, elementos que tornam este filme único. Na primeira metade do filme, sobretudo nas sequências da floresta, é-nos transmitido um sentimentalismo visual com uma brilhante fotografia. A segunda parte do filme, quando a violência surge e o desnorte se apodera do jovem, visualizamos uma loucura raramente retratada em filmes de guerra. E depois há o final, absolutamente surpreendente e que não deixa margens para dúvidas: o realizador fez um filme para denunciar a tragédia da guerra e do Holocausto e revelar ao mundo a crua e dura natureza maléfica do Homem. A última cena do filme, ao som da ³5HTXLHP´GHWelfgang Amadeus Mozart é marcante. Com o rosto transfigurado e encarquilhado, Fliora dispara sucessivamente sobre uma fotografia de Hitler no chão. A cada disparo as imagens de arquivo de ascensão do Nazismo fazem um retrocesso no tempo, como se Fliora quisesse fazer recuar o tempo, até aparecer uma fotografia de Adolf Hitler, quando bebé ao colo da mãe e o jovem deixa de disparar. Porque a guerra não é feita pelas crianças e todas elas têm o direito a existir. Será certamente um dos melhores filmes de guerra jamais feitos. A obra, de 1985, acabaria por ter uma repercussão internacional, pois venceu o Grande Prémio de Moscovo desse ano. Uma obra de rara beleza estética, artística e de inequívoca grandeza documental/histórica. E realmente, goste-se ou não, é um objecto único de cinema, bastante duro e violento, e filmado com uma poesia visual arrebatadora. Diz o realizador, na introdução ao filme (num dos extras do DVD), que tinha de contar esta história, mesmo que ninguém a fosse ver. Porque ele próprio, natural de Estalinegrado, teve de fugir à perseguição das SS. Após realizar este filme, Elem 81 É um equipamento criado em 1975. É um sistema onde a câmara está junta ao corpo do operador através de um colete onde é instalado um braço dotado de molas, e serve para estabilizar as imagens produzidas, dando a impressão de que a câmara flutua.
54 Klimov, que viria a falecer em 2003, nada mais realizou, considerando ter atingido com este filme tudo aquilo que tinha para dar ao cinema. 4.2.1 ± Enquadramento do filme A partir do momento em que vi o filme e decidi que iria mostrá-lo aos alunos, optei por fazê-lo, somente, após os conteúdos sobre a II Guerra Mundial terem sido leccionados. A minha decisão foi tomada tendo em conta três factores. Primeiro, porque queria que os alunos já tivessem aprendido a temática de modo a contextualizarem e entenderem melhor o filme. Segundo porque é uma perspectiva diferente da apresentada em vários filmes sobre o Holocausto. Aqui não se mostra os horrores dos campos de concentração, mostra-se sim os horrores, poucas vezes referidos, que se viveram em aldeias da Bielorrússia durante a Segunda Guerra Mundial. Terceiro, porque como já disse este é muito mais que um filme de guerra e graças a ele é possível obter uma educação para a paz. Na verdade, a escola e os professores têm um importante papel na educação e formação dos cidadãos. Os filmes ajudam na formação e na educação dos nossos alunos. Com este filme, ao mesmo tempo que ensino história, estou a educar para a cidadania, pois cada vez mais é necessário que o professor eduque para os valores, para a paz, tolerância, igualdade, respeito, contra a xenofobia, racismo, sexismo, contra todo e qualquer tipo de exclusão. Os aspectos ligados ao racismo devem ser abordados na sala de aula para que os alunos tomem consciência do que realmente aconteceu e infelizmente continua ainda a acontecer. O objectivo não é que os alunos tenham pena do que aconteceu/acontece, mas sim que eles tomem consciência e que reflictam sobre isso. E tal como refere Jacques Le Goff «QmRHVTXHoDPSRUIDYRUTXHQDGDGHERPVHID]sem memória e que a história é feita para vos oferecer uma memória justa que, através, do passado, iluminará o vosso presente e o vosso futuro82. 82 LE GOFF, Jacques ± A Europa contada aos Jovens. A Europa explicada a todos. Lisboa: Gravida, 1997, p. 165.
55 Enquanto que as aldeias russas eram incendiadas e as suas populações eram mortas, outros seres humanos eram enviados e aniquilados em campos de concentração, como o de Auschwitz. E o que dói é pensar que antes e depois de Auschwitz continuam a registar-se acontecimentos como estes. No entanto, antes e depois de Auschwitz temos pelo meio o acontecimento em si mesmo: Auschwitz. A este respeito ouvimos falar frequentemente numa educação contra o esquecimento. Ricoeur refere a respeito de Auschwitz só a vontade de não esquecer pode fazer com que estes crimes nunca mais se repitam. É pois sobre a vontade de não esquecer Auschwitz que devemos actuar83. Foi sobre a vontade de não esquecer, que Elem Klimov realizou Idi i smotri e foi sobre a vontade de não esquecer que decidi apresentar o filme. Contudo, sempre tive consciência de que quando se utiliza um filme, na sala de aula todas as etapas devem ser pensadas e estruturadas previamente à sua utilização, tal como outro recurso qualquer. Este deve estar de acordo com o conteúdo a leccionar, os objectivos curriculares, o nível etário e cognitivo dos alunos. No caso do Vem e Vê, o filme é para maiores de 16 anos. No entanto, foi pedido aos encarregados de educação, dos alunos menores de 16 anos para que pudesse mostrar o filme. Tudo deverá ser previsto e planeado pelo professor. Marcos Napolitano, na sua obra Como Usar o Cinema na sala de aula, refere que a duração do filme deve corresponder com a da aula84. Concordo, pois os factores organizativos são essenciais para o sucesso ou insucesso das actividades propostas. No entanto, o filme Vem e Vê, tem uma duração de mais de 2 horas, e sendo o bloco de aulas apensas de 90 minutos semanais, nunca seria possível apresentá-lo na íntegra. A solução seria apresentar o filme em duas aulas de História. Mas, a necessidade de cumprir programas que se sentia na escola onde estagiei impossibilitava-me o uso de duas aulas de 90 minutos para apresentar o filme à turma. Eventualmente, poderia ter cortado partes do filme e tentar apresentá-lo somente numa aula, mas não achava correcto, pois aquele filme envolve-nos de tal maneira que os cortes e montagens não são possíveis. Deve ser visto do primeiro ao último minuto. Considerando todas as impossibilidades, a única solução que encontrei foi falar abertamente com os alunos e explicar-lhes a situação. Relembrei-lhes o facto de ter dito 83 FADIGAS, Nuno ± A educação intercultural antes e depois de Auschwitz. In Itinerários da Filosofia da educação. Porto: Edições Afrontamento, N. 7º, 2008, pp. 154-155. 84 NAPOLITANO, Marcos - Como Usar o Cinema na sala de aula. S. Paulo: Contexto, 2003, p. 21.
56 no primeiro período que lhes queria mostrar um filme, mas, de momento, este era impossível de ser visualizado nas aulas de História. A resposta vinda do outro lado foi e porque não o vermos numa quarta-feira uma vez que temos tarde livre. O mais fascinante é que a vontade foi a mesma de todos os alunos da turma. Marcamos então, a QRVVD³VHFomR´SDUDRGLDGH0DUoR1HVWHGLDRVDOXQRVMiWLQKDPHVWXGDGRHPDXODV anteriores, a temática da Segunda Grande Guerra. Antes de visualizar o filme, distribui pelos alunos um questionário que elaborei e pedi que no final do filme me respondessem e me entregassem. Antes da apresentação do filme, o questionário foi lido em voz alta. É difícil descrever as sensações estampadas na face dos alunos durante e após a visualização do filme, porque não existem palavras para descrever aquilo que se sente, simplesmente se sente. Este filme é um pouco duro para o espectador. O realizador conseguiu abordar a demência da guerra com uma mistura de realismo e poesia e que sem dúvida deixa marcas na memória de quem o vê. O filme ao mesmo tempo que revela o que de mais obscuro aconteceu durante a II Guerra Mundial, em aldeias da Bielorrússia, revela também a pura e dura natureza maléfica do Homem. Após a visualização do filme o diálogo foi necessário. Falamos um pouco sobre algumas cenas que os alunos focaram. No entanto, a falta de tempo e a disponibilidade da sala impossibilitou que esse mesmo diálogo fosse prolongado. Recolhi os questionários e prometi aos alunos que na próxima aula de História continuaríamos o diálogo. As aulas de História que se seguiram coincidiram com a realização de testes intermédios. Pedi à minha orientadora de estágio que me cedesse 45 minutos da sua aula, de dia 22 de Março, para dialogar com os alunos acerca do filme, para ouvir as suas opiniões os seus sentimentos, independentemente das respostas que escreveram nos questionários. Em casa fui pensando sobre como deveria planificar aqueles 45 minutos de aula, de modo a que os alunos tenham sempre na consciência de que actos como os que foram praticados durante a II Guerra Mundial e que ainda continuam a existir têm de acabar. Para isso é necessário falar sobre a guerra e mostrar aquilo que de mais cruel aconteceu, mesmo que seja duro e difícil de olhar. Só assim é que se pode obter uma educação para a paz. Esta aula (Anexo 3 E: Plano de aula de História do 9ºB de 22-032011, 123) mais do que uma aula de História foi uma aula Humana. Por mais
57 indisciplinados que os alunos sejam, por mais indiferentes que se mostrem, são todos humanos, têm sentimentos, só é necessário sabe-los despertar. Nunca se esqueçam que os nossos jovens são os adultos de amanhã. Crimes como estes têm de deixar de existir. 4.2.2 ± Itinerário metodológico e resultados Após ter decidido focar o meu estudo numa investigação acerca da utilização de filmes no processo ensino-aprendizagem, optei, no caso da História por aplicar um questionário sobre o filme em estudo, Vem e Vê, para trabalhar o meu estudo e, assim, fundamentar as minhas ideias relacionadas com o meu tema. Ao construir o questionário procurei articular o conteúdo e as questões levantadas pelo filme ao tema em estudo, pois os alunos devem estar conscientes de que RGRFXPHQWRHVWiLQWHJUDGRQXPD³SODQLILFDomRUDFLRQDOGDDSUHQGL]DJHP´ O questionário aplicado ao filme (Anexo 5: Questionário aplicado ao filme Vem e Vê, 126) era composto por questões direccionadas ao filme. As primeiras duas questões são meramente técnicas, se onde pergunta o nome do realizador e o ano de produção do filme. A partir da questão três, Início até à questão oito, Final as questões são, todas elas, relacionadas com o enredo do filme e algumas implicam a aplicação de conhecimentos já leccionados sobre a temática da II Grande Guerra. No final do questionário e com o título de Vem e Vê, surge-nos a questão central de todo este trabalho; Consideras que faz algum sentido aprender a guerra para se obter uma educação para a paz? Justifica. É sobretudo nesta questão que se vai poder perceber, se os alunos consideram o filme importante no ensino da história e na educação para a cidadania, para a paz. Após a apresentação do filme e de ter todos os questionários respondidos, tive de basear o meu trabalho numa metodologia que mostrasse de forma rigorosa os resultados de toda a informação retirada dos questionários. A metodologia escolhida foi a análise de conteúdo aos questionários respondidos pelos alunos. Esta vai-me ajudar a perceber se com os filmes os alunos apreendam os conteúdos programáticos e se estes ajudam a educar para a cidadania e par a paz. Pois, tal como refere Laurence Bardin, o saber subjectivo nem sempre é tão evidente quanto parece e, por vezes, a compreensão
64 Na questão 5.1, verificamos que todos os alunos responderam, embora três não souberam explicar. Embora alguns alunos tenham apresentado alguma dificuldade nas respostas a estas questões e outros não tenham respondido, podemos concluir que as questões foram na maioria bem sucedidas, o que mostra algum entendimento e atenção ao filme. A questão colocada de seguida, 5.2 ± Descreve a(s) imagem(ns) que mais te marcou(ram) quando estas duas personagens se encontravam na aldeia, pede para ao alunos referirem qual a imagem, ou imagens que mais marcaram quando as duas personagens se encontravam na aldeia de Fliora. Esta questão embora seja relacionada com o enredo pede a cada aluno que exprima a(s) imagens(ns) que mais lhes marcou. As respostas são de opinião, por isso, após a leitura das respostas e a recolha de dados construi a seguinte Tabela (Tabela 7), onde podemos verificar quais foram as imagens que mais marcaram os alunos. Tabela 7 ± Imagens que mais marcaram os alunos Descritores Número de Ocorrências Pessoas mortas 17 Sopa 2 Bonecas 1 Arma escondida 1 Pântano/Lama 2 Homem queimado 1 Fantoche de Hitler 1 Como podemos verificar na Tabela 7, na aldeia de Fliora, foi sobretudo a imagem das pessoas mortas, que mais marcou os alunos. Há também outros alunos que referem a sopa, as bonecas no chão e a arma escondida, como sendo imagens que marcaram. Contudo, alguns alunos referiram imagens que não correspondem à acção quando esta acontece na aldeia. Correspondem sim a acontecimentos que ocorrem depois das duas personagens saírem da aldeia (descritores a negrito). Todavia, optei por apresentá-las na tabela, porque embora não correspondam a imagens visíveis na aldeia, foram, certamente, imagens que ficaram na memória dos alunos e que lhes marcaram. As questões seguintes, 6.1 - 4XH³LOKD´HUDHVVDHFRPRpTXHOiVHFKHJDYD; 6.2 - ([SOLFD R VHQWLGR GD VHJXLQWH IUDVH ³(X EHP« HX EHP YRV GL]LD« SDUD QmR
65 FDYDUHV« WRGRV WRGRV« PDWDUDP WRGRV« GHLWDUDP-PH JDVROLQD HP FLPD« DUGL« corri atrás GHOHV«SHGLVXSOLTXHL«SDUD DFDEDUHP FRPLJR«HHOHV DULUHP-VH«D rirem-VH«HXEHPWHGL]LDSDUDQmRFDYDUHV´; a 6.3 - $WHQWDDVHJXLQWHIUDVH³2V EROFKHYLTXHVHMXGHXVVyFRPXPWLMRORjVYHQWDV´4XHPGL]SRUTXHPHLRHFRPTXH finalidade?, e a 7.1 - Descreve, sumariamente, como é que o personagem principal chega à aldeia., voltam a ser novamente direccionadas com o enredo da história. Como tal, após a leitura das respostas e a recolha de dados e para uma mais fácil apresentação e leitura dos dados recolhidos decidi agrupar a informação, de cada resposta, nas quatro categorias (não respondeu, não soube explicar; explicou, explicou bem) já utilizadas anteriormente, como se pode verificar na Tabela 8. Tabela 8 Questão Não respondeu Não soube explicar Explicou Explicou bem 6.14XH³LOKD´HUDHVVDH como é que lá se chegava. 2 - 10 7 6.2 - Explica o sentido da VHJXLQWHIUDVH³(XEHP«HX EHPYRVGL]LD«SDUDQmR FDYDUHV«WRGRVWRGRV« PDWDUDPWRGRV«GHLWDUDPPHJDVROLQDHPFLPD«DUGL« corri atrás GHOHV«SHGL VXSOLTXHL«SDUDDFDEDUHP FRPLJR«HHOHVDULUHP-VH« a rirem-VH«HXEHPWHGL]LD SDUDQmRFDYDUHV´ 1 9 8 1 6.3 - Atenta a seguinte frase: ³2VEROFKHYLTXHVHMXGHXVVy FRPXPWLMRORjVYHQWDV´ Quem diz, por que meio e com que finalidade? 2 7 (Explicou parcialmente) 6 3 7.1 - Descreve, sumariamente, como é que o personagem principal chega à aldeia. 2 7 10 - De acordo com a Tabela 8, na questão 6.1, podemos verificar que dois alunos não responderam, e dos 17 que responderam, 10 explicaram e 7 souberam explicar bem. Um exemplo de uma resposta de uma boa explicação é o seguinte: A ilha era uma
66 floresta isolada onde estavam os sobreviventes da aldeia e chegava-se lá passando por um caminho de lama. (Anexo 6: Questionários respondidos pelos alunos após a visualização do filme Vem e Vê, 139). Esta foi uma resposta que obteve sucesso por parte dos alunos. O mesmo não se pode dizer relativamente à questão 6.2. Olhando para a Tabela, é possível constatar que esta foi uma pergunta com pouco sucesso por parte dos alunos. Um aluno não respondeu e 9 não souberam explicar. Contudo, tenho que admitir que a pergunta não era tão óbvia como as questões apresentadas anteriormente. Esta implica bastante atenção ao enredo e uso de memória do filme, pois a frase, dita por um KDELWDQWHGDDOGHLDTXHVHHQFRQWUDYDQD³LOKD´WRGRTXHLPDGRLPSOLFDYDTXHRVDOXQRV relembrassem os minutos iniciais do filme, onde o mesmo homem tinha dito a Fliora e ao amigo para não cavar. Embora seja uma pergunta mais complexa que as anteriores, alguns alunos souberam explicar e considerei uma resposta como uma boa explicação: Esta frase foi pronunciada por o homem que antes de começar a guerra tinha dito aos dois pequenos para não cavar, eles cavaram e agora está a acontecer o que o velho mais temia ou seja a guerra veio e da pior forma (Anexo 6: Questionários respondidos pelos alunos após a visualização do filme Vem e Vê, 130). Tendo em conta a questão 6.3 - $WHQWDD VHJXLQWHIUDVH ³2VEROFKHYLTXHV H MXGHXVVyFRPXPWLMRORjVYHQWDV´4XHPGL]SRUTXHPHLRHFRPTXHILQDOLGDGH" e como podemos verificar na Tabela ,após ter lido as respostas decidi que devia alterar uma das categorias que tinha criado: a de não soube explicar por explicou parcialmente. Esta é uma questão que implica 3 respostas: a primeira é quem diz; a segunda por que meio e a terceira com que finalidade. Dos 17 alunos que responderam a esta questão, 7 deles referiram somente parte da resposta, ou disseram quem disse e por que meio ou o meio e qual a finalidade. Como a resposta não está completa decidi criar a categoria explicou parcialmente. Um exemplo de resposta é Quem diz são os nazis através de propaganda e com a finalidade de mostrar que para eles os bolcheviques e os judeus tinham era de morrer e sofrer. (Anexo 6: Questionários respondidos pelos alunos após a visualização do filme Vem e Vê, 130). Como tal, posso considerar que houve algum sucesso nesta questão, pois todos alunos que responderam ao questionário souberam explicar, embora nuns casos parcialmente.
67 Já no que respeita à questão 7.1 - Descreve, sumariamente, como é que o personagem principal chega à aldeia, esta voltou a ser, novamente, uma questão difícil para alguns alunos. Dois não responderam, 7 não souberam explicar. Contudo, não consegui perceber o baixo grau de sucesso desta questão, pois era simples e os alunos tinham somente que descrever como é que o personagem principal chega à aldeia. As respostas foram demasiado sucintas, como por exemplo chega com a ajuda de um Homem (Anexo 6: Questionários respondidos pelos alunos após a visualização do filme Vem e Vê, 158), e considerei este tipo de resposta como não soube explicar. Talvez o erro tenha sido meu, a questão possa estar mal formulada e isso tenho levado os alunos a responderem, somente, o modo e a forma como o personagem principal entra na aldeia de Perekhodi. As duas questões seguintes 7.2 - Enumera os actos praticados pelos nazis e 7.3 - Qual é a tua opinião sobre os actos praticados pelos nazis, estão bastante interligadas. E voltam a ser, novamente, mais pessoais. Pois ao enumerar os actos praticados pelos nazis e a opinião sobre os mesmos, os alunos fizeram referência aos actos que mais os chocaram e a opinião pessoal sobre esses mesmos actos. Após a leitura das respostas e a recolha de dadas elaborei a Tabela 9 e 10. Tabela 9: Actos praticados pelos nazis enumerados pelos alunos Actos praticados pelos Nazis Descritores Número de Ocorrências Violência Física Prendiam; fechavam; maltratavam; castigavam; torturavam; batiam; obrigavam. 22 Destruição Queimavam; incendiavam; destruíam 16 Violência Psicológica Ameaçavam; humilhavam; gozavam; riam-se. 12 Assassínio Matavam 6 Violação Violavam 4 Crueldade Cruéis; macabros, abandonavam, roubavam 4
68 Tabela 10: Opinião dos alunos sobre os actos praticados pelos nazis Opinião sobre os actos praticados pelos nazis Descritores Número de Ocorrências Cruéis Cruéis; maus; insensíveis; 18 Desumanos Desumanos; macabros; animais; imperdoáveis. 7 Doentios Doentios; desequilibrados; malucos; repugnantes. 4 Violentos Violentos; agressivos. 4 De acordo com a Tabela 9 e tendo em conta os actos praticados pelos nazis descritos pelos alunos, criei novamente categorias onde agrupei os vários actos descritos. Podemos ver que a maioria deles diz respeito a actos de violência física, psicológica e de destruição. Também referem o facto de os nazis matarem, violarem, abandonarem e roubarem. Tendo em conta a Tabela 10, e após os alunos terem descrito os vários actos, voltei a criar categorias para agrupar os mesmos. Constatamos que os alunos consideram os actos bastante cruéis, desumanos, doentios e violentos. Actos com uma conotação bastante negativa. Podemos verificar então que os alunos conseguiram entender a verdadeira crueldade dos actos cometidos pelos nazis durante a Segunda Guerra Mundial. As questões seguintes, 8.1 - O que acontece às tropas alemãs depois da destruição da aldeia de Perekhodi? e a 8.2 - $WHQWD QD H[SUHVVmR ³3RUTXH WXGR começa com as crianças. Não tendes direito a existir! Nem todos os povos têm direito DR IXWXUR $V UDoDV LQIHULRUHV SURFULDP R FRQWiJLR GR FRPXQLVPR´ 5HODFLRQD HVWD expressão com a parte em que o personagem principal dispara sobre a imagem de Hitler, são novamente mais relacionadas com o enredo. Para apresentar os dados recolhidos volto novamente a utilizar as categorias criadas anteriormente, tal como podemos verificar na Tabela 11.
69 Tabela 11 Questão Não respondeu Não soube explicar Explicou Explicou bem 8.1 - O que acontece às tropas alemãs depois da destruição da aldeia de Perekhodi? 1 5 7 6 8.2 - Atenta na expressão: ³Porque tudo começa com as crianças. Não tendes direito a existir! Nem todos os povos têm direito ao futuro. As raças inferiores procriam o contágio do comunismo.´ Relaciona esta expressão com a parte em que o personagem principal dispara sobre a imagem de Hitler. 1 3 9 6 Tendo em conta a Tabela 11 e a questão 8.1, verificamos que, embora um aluno não tenha respondido e cinco não souberam explicar, a maioria dos alunos soube explicar a questão. Esta era simples e direccionada com o desenvolvimento do filme. Por outro lado, a questão 8.2 já possui um maior grau de complexidade. É um tipo de questão que exige capacidade de memória e de relação entre acontecimentos que ocorreram em diferentes momentos do filme. Contudo, após a recolha de dados e de acordo com a Tabela, esta foi uma questão de enorme sucesso dada a complexidade da mesma. Os alunos souberam relacionar bem a expressão com o momento em que Fliora dispara sobre uma imagem de Hitler. Um exemplo de uma boa resposta é a seguinte: o personagem principal quando vê as imagens do Hitler dispara sobre elas, no entanto quando chega a imagem do Hitler em pequeno, ele não dispara. Na minha opinião ele não dispara, porque ao contrário de Hitler que pensa que as crianças judaicas e bolcheviques deviam morrer para não haver a procriação da raça deles, o Fliora pensa que as crianças não têm culpa e é por isso que ele não dispara quando vê a imagem de Hitler em bebé (Anexo 6: Questionários respondidos pelos alunos após a visualização do filme Vem e Vê, 130). A última questão, relacionada com o enredo do filme, torna-se muito importante. A questão 8.3 - Descreve, sumariamente, as características físicas e psicológicas do
70 personagem principal é exactamente igual à 3.5. A única coisa que as distinguem é que uma foi colocada no inicio do filme e a outra no final. No início do filme, e de acordo com as características descritas pelos alunos e presentes na Tabela 2, verificamos que Fliora é um rapazinho como tantos outros da sua idade, jovem e feliz. No final do filme, a mesma questão que pedia para referir as características físicas e psicológicas de Fliora obteve respostas completamente diferentes, como podemos verificar na Tabela 17. Tabela 12: Características físicas do personagem principal apontadas pelos alunos. Tabela 13: Características psicológicas do personagem principal apontadas pelos alunos. Categorias: Características Físicas Descritores Número de Ocorrências Envelhecido Envelhecido; velho; cara deformada; cara enrugada; cheio de rugas, cara a envelhecer; cara pálida, suja, a pele muito rugosa com feridas; cara suja com rugas; cara mais velha; a cara foi transfigurando e envelhecendo; pele enrugada; cheio de rugas; mais velho que no início, amadureceu. 18 Cansado Cansado; desgastado 5 Sujo Sujo 3 Destruído Destruído 1 Características Psicológicas Descritores Número de Ocorrências Triste Triste; infeliz; olhos sem vida; olhos de sofrimento; solitário; desiludido. 15 Traumatizado Traumatizado; em choque; trauma; maluco: perturbado; meio alucinado; desequilibrado; sofrimento 8 Assustado Assustado; olhar assustado; medo; apavorado; aterrorizado; 11
71 Dos 19 alunos, dois deles não responderam a esta questão. Com base nos dados descritos pelos alunos, apercebemo-nos que as características físicas e psicológicas de Fliora são totalmente diferentes das apresentadas anteriormente. À medida que Fliora, um rapazinho como tantos outros da sua idade, vai conhecendo o horror das execuções perpetradas pelos Nazis, a sua cara vai-se transfigurando e envelhecendo. Para uma mais fácil comparação e leitura das mesmas decidi agrupar as características enumeras no início e no final do filme, nas seguintes tabelas. Tabela 14: Características físicas do personagem principal apontadas pelos alunos no início e no final do filme (Comparação de resultados das Tabelas 2 e 12) Início Fim Categorias: Características Físicas Nº. de Ocorrências Categorias: Características Físicas Nº. Ocorrências Jovem 18 Envelhecido 18 Estatura 5 Cansado 5 Sujo 5 Sujo 3 Cabelo 4 Destruído 1 Saudável 4 Bonito 3 Olhos Azuis 3 Magro 3 Revoltado Revoltado 5 Angustiado Angustiado 2 Sensível Sensível 2
72 Tabela 15: Características psicológicas do personagem principal apontadas pelos alunos no início e no final do filme. (Comparação de resultados das Tabelas 3 e 13) Início Final Categorias: Características Psicológicas Nº. de Ocorrências Categorias: Características Psicológicas Nº. Ocorrências Feliz 15 Triste 15 Determinado 5 Traumatizado 8 Ingénuo 5 Assustado 11 Aventureiro 4 Revoltado 5 Imaturo 2 Angustiado 2 Sensível 2 De acordo com as Tabela 14 e 15 verificamos que as características são totalmente diferentes, nem parece que estamos a falar da mesma pessoa. Estas questões são muito importantes, pois mostram, na verdade, que este é mais do que um filme de guerra. A natureza humana é desvendada através da história de Fliora, que segundo os dados recolhidos nos questionários, é um jovem, feliz e resplandecente na sua ingenuidade, no início e infeliz, martirizado e envelhecido no final. E esse final pode ser alguns meses ou alguns dias, pois não se sabe ao certo o tempo cronológico. A face dele quando dispara sobre a imagem de Hitler espelha toda a tragédia. Esta transformação física e psicológica é sustentada por tudo o que ele viveu num curto espaço de tempo. Pois a guerra não trás só mortes, violações e destruições. Trás dor, angústia, tristeza, desespero, loucura, alucinação. O filme é uma descida aos infernos de pura alucinação e horror psicológico derivados da violência e do desespero presenciados pelo jovem rapaz. E não se trata de mera ficção, uma vez que o filme parte de um episódio verídico ocorrido durante a Segunda Guerra Mundial. Como, com este filme, um dos meus principais objectivos era perceber se os alunos consideravam que através do ensino da guerra se pode obter uma educação para
73 a paz, construi a última pergunta do questionário que tem como título Vem e Vê: 9.1 - Consideras que faz algum sentido aprender a guerra para se obter uma educação para a paz? Justifica. Tenho que admitir que após a recolha do questionário e a leitura das respostas dadas pelos alunos, não sabia qual seria a melhor maneira de tratar esta questão. Dos 18 alunos que responderam à questão, todos eles consideraram que sim, que faz sentido aprender a guerra para se obter uma educação para a paz. Contudo, as justificações são tão únicas e tão pessoais, que se torna difícil encontrar uma técnica para tratar a informação recolhida. A única solução que encontrei, que considerei mais correcta, foi recolher de todos os questionários, as frases mais marcantes e justificam a questão, tal como podemos verificar na Tabela 16 (página seguinte). Provavelmente, este não será o melhor método, no entanto é o que considero mais correcto e que melhor exprime as palavras e sentimentos dos alunos. Na verdade, a única análise de conteúdo possível de se fazer a esta questão são as frases dos alunos. Podemos concluir que eles consideram que é importantíssimo ensinar a guerra para se obter uma educação para a paz. E os filmes, as imagens contribuem e de que maneira para isso. Há mesmo quem refira que este filme, as aulas de História o filme Pianista, mas em especial este filme veio mudar e muito a maneira como eu penso da guerra e muito mais importante o que realmente é a paz. «ou, o filme Vem e Vê, demonstra muito bem o que é uma guerra, é muito realista « a partir deste filme, eu vi cenas que demonstram actos e horrores que eu nunca poderia imaginar « HP FRQFOXVmR aprendi o que era realmente a guerra no sentido de impedir que, no futuro, aconteça mais conflitos. Estes são alguns dos exemplos, mas todas as frases presentes na Tabela 16 completam esta necessidade aprender e ver o que foi a guerra para evitar que esses horrores continuem a existir.
80 Contudo, foi na aula de dia 09 de Novembro de 2010, que utilizei partes do filme para analisar os contrastes sociais - saúde e estatuto da criança (Anexo 9 E: Plano de aula de Geografia de dia 09-11-2010, 184). Iniciei a aula relembrando aos alunos a questão que lhes tinha sido colocada na aula de dia 2 de Novembro, Será que eu posso mudar o mundo?. Pois através das partes do filme apresentadas eles iriam encontrar duas situações que ajudariam a responder a essa questão. Apresentei então um PowerPoint onde coloquei as partes do filme O Fiel Jardineiro que seleccionei e que dizem respeito aos contrastes sociais - saúde e estatuto da criança (Anexo Digital 2: Partes do filme O Fiel Jardineiro). A apresentação de partes do filme onde os contrastes sociais ± saúde e estatuto da criança ± estavam presentes, ajudou os alunos a entenderem melhor as questões relacionadas com os contrastes a nível de saúde e do estatuto da criança. Após a apresentação de cada uma das partes, foi entregue aos alunos notícias sobre esses mesmos contrastes e foram colocadas questões. As notícias sobre a saúde e o estatuto da criança e a realização de questões sobre estes contrastes sociais, permiti-me verificar se os alunos estavam ou não a acompanhar a matéria leccionada. Nos últimos minutos da aula, pedi aos alunos para identificarem, então, as situações relacionadas com a questão Será que eu posso mudar o mundo?. A turma identificou-me rapidamente os momentos da aula em que a resposta a esta questão surge. Na verdade, todos juntos devemos perceber que, sozinhos não mudamos o mundo, no entanto, podemos mudar ou fazer a diferença no mundo de alguém. Citando as palavras da jornalista Alexandra Borges ³e LPSRVVtYHO HVTXHFHU R VLOrQFLR HQVXUGHFHGRU H R ROKDU WULVWH GDV FULDQoDV HVFUDYDV QR ODJR 9ROWD« Se conseguir salvar mais uma, todo este esforço já valeu a pena90. No final da aula, após reflectir sobre a mesma elaborei o meu diário de aula. (Anexo 13: Diário de aula de Geografia elaborado pela professora no dia 9 de Novembro de 2010, 192). É através desse registo de pensamentos e sentimentos 90 Fundação Luís Figo11/11/2007. Disponível online em [http://www.fundacaoluisfigo.pt/projecto_noticia.aspx?param=6xaQnimFh6ShIR4NKdOwDLXlTbEvr/5I lqgjx3vXTzZB1CxjKLL2H7vzTRM7yOF9mdwuWsJuHKoaDYskOxHwm1RAAD1PrSFJXGGOevXaUDTv xbiVQP8yTw== ]. Consultado a 08-11-2010.
81 experimentados ao longo de uma aula que o professor pode reflectir e construir uma visão mais objectiva e completa da sua acção ou prática pedagógica. As principais conclusões a que cheguei foi de que tinha encontrado um recurso adaptado ao nível etário dos alunos, que os motiva e fascina, pois os alunos revelaramse bastante motivados, participativos e empenhados durante toda a aula, e uma prova disso foi quando, no início da projecção de uma das partes do filme pediram para fechar as janelas porque o barulho lá fora os incomodava. Considerei também que os alunos incorporaram toda a informação da aula e da mensagem. Isso é uma prova da elevadíssima concentração por parte dos alunos. Contudo, estas foram as minhas conclusões, no entanto para que conseguisse de certa forma, provar aquilo que pensava, pedi aos alunos na aula de dia 16 de Novembro, esta já leccionada pelo meu orientador de estágio, que elaborassem um diário de aula sobre a aula de dia 9 de Novembro (aula onde apresentei partes do filme). Expliquei oralmente o que era um diário de aula e entreguei as alunos uma folha para o escreverem. No final recolhi os diários com toda a informação (Anexo 14: Diários de aula elaborados pelos alunos do 9ºB em Geografia, 194). É sem dúvida, muito importante a aplicação de diários de aula aos alunos. Ao elaborar o seu diário de aula, o professor confronta-se apenas com os seus pensamentos e sentimentos, não tem a percepção dos sentimentos e pensamentos dos seus alunos. 4.3.2 ± Itinerário metodológico e Resultados Após ter decidido focar o meu estudo numa investigação acerca da utilização dos filmes no processo ensino-aprendizagem, no caso da Geografia, como utilizei partes do filme relacionadas com os contrastes sociais em estudo, optei por utilizar diários de aula elaborados pelos alunos para trabalhar o meu estudo de caso e para fundamentar as minhas ideias relacionadas com o meu tema. Após os alunos terem elaborado o diário de aula, sobre a aula em que viram partes do filme O Fiel Jardineiro, recolhi os diários com toda a informação (Anexo 14: Diários de aula elaborados pelos alunos do 9ºB em Geografia, 194). Como já o referi, no caso da História, qualquer estudo científico exige que o trabalho seja baseado numa metodologia que mostre de forma rigorosa os resultados de
82 toda a informação retirada dos diários de aula dos alunos. Por essa razão optei por fazer uma análise de conteúdo aos diários de aula elaborados pelos alunos. Sendo a análise de conteúdo um conjunto de técnicas que nos permite analisar comunicação e o que é descrito no conteúdo das mensagens91 após ter toda a informação dos diários procedi à elaboração das grelhas de análise de conteúdo dos diários de aula elaborados pelos alunos da turma do 9ºB. (Anexo 15: Grelhas de análise de Conteúdo dos diários de aula elaborados pelos alunos em Geografia, 205). A informação das grelhas de análise de conteúdo corresponde à informação de todos os diários de aula. O meu objectivo era, através do tratamento da informação dos diários, tentar perceber se os alunos consideravam o filme como um bom recurso para o ensino da Geografia, se aprendem os conteúdos temáticos e se através do mesmo tinha conseguido educar para os valores e para a cidadania Sendo um dos meus objectivos perceber a importância do cinema para a educação geográfica e no processo ensino-aprendizagem, depois de proceder ao tratamento da informação presente nos diários de aula decidi criar categorias, ou seja, classes que reúnem um grupo de elementos com características comuns. Em termos gerais, a categorização é a operação através da qual os dados são classificados e reduzidos, após terem sido identificados como pertinentes, de forma a reconfigurar o material ao serviço de determinados objectivos de uma investigação. O processo de categorização que utilizei foi aquele que Manuela Esteves denomina por procedimentos abertos, pois as categorias que criei emergiram do próprio material92. A grelha de análise de conteúdo (Anexo 15: Grelha de análise de conteúdo dos diários de aula elaborados pelos alunos do 9ºB em Geografia, 205) foi feita de acordo com a informação presente nos diários de aula dos alunos (Anexo 14 - Diários de aula elaborados pelos alunos do 9ºB em Geografia, 194) e as categorias criadas, basearam-se nesse mesmo critério. Optei então por fazer uma análise categorial temática, no qual criei categorias específicas de acordo com a informação presente nos diários de aula. Em cada categoria 91 BARDIN, Laurence ± Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 4ª edição, 2008, p. 40. 92 Idem, ibidem, pp. 109-110.
83 apresentei os exemplos citados nos diários (onde a negrito salientei os indicadores) e o número de ocorrências de cada indicador. Assim, tendo em conta os diários dos alunos, criei cinco categorias (os alunos identificaram os conteúdos temáticos abordados; os alunos abordaram o nome do filme (ou fizeram referência a um filme) como recurso utilizado no processo ensino-aprendizagem; os alunos relacionaram o filme com o conteúdo abordado; os alunos consideram o filme como recurso para uma melhor forma de aprender os conteúdos; o filme é um meio conducente ao desenvolvimento e manifestação de atitudes no espaço de sala de aula) (Anexo 15: Grelha de análise de conteúdo dos diários de aula elaborados pelos alunos do 9ºB em Geografia, 205). É com base nestas categorias criadas e nos exemplos retirados dos diários de aula dos alunos que é possível perceber se o filme foi ou não importante no processo ensinoaprendizagem. Na aula de Geografia, dos vinte e um alunos que constituíam a turma, todos estiveram presentes e elaboraram posteriormente o seu diário. Analisando a grelha de análise de conteúdo, (Anexo 15: Grelha de análise de conteúdo dos diários de aula elaborados pelos alunos do 9ºB em Geografia, 205) verificamos que relativamente à primeira categoria - os alunos identificaram os conteúdos temáticos abordados ± onde procurei verificar o número de alunos que no diário de aula tinha identificado os conteúdos temáticos abordados (contrastes sociais ± saúde e estatuto da criança) verificamos que dos vinte e um alunos que elaboraram os diários de aula, dezasseis referiram o indicador contrastes sociais, quinze os indicadores saúde e outros quinze o indicador estatuto da criança, como conteúdos abordados durante a aula. Prova disso são os exemplos citados nos diários de aula. Para uma mais fácil leitura dos mesmos, assinalei a negrito, nos exemplos citados nos diários, os indicadores. Tendo em conta a segunda categoria - os alunos abordaram o nome do filme (ou fizeram referência a um filme) como recurso utilizado no processo ensino-aprendizagem ± é possível verificar que vinte foram os alunos que referiram, no diário, o nome do filme O Fiel Jardineiro ou somente o facto de ter sido utilizado um filme durante a aula. A terceira categoria - os alunos relacionaram o filme com o conteúdo abordado - torna-se importante pois, através da mesma, procurei apresentar o número de ocorrências onde os alunos, nos seus diários relacionaram o filme com o conteúdo
84 abordado. Dezasseis dos alunos souberam relacionar. Graças a esta categoria é possível verificar que através do filme é possível leccionar Geografia e os alunos aprendem. Alguns dos diários de aula continham informação sobre a opinião dos alunos relativamente à utilização do filme como recurso. Como tal, criei uma quarta categoria - os alunos consideram o filme como recurso para uma melhor forma de aprender os conteúdos ± que nos mostra o facto de existirem 11 ocorrências que consideram o filme como um bom recurso para aprender os conteúdos. Os exemplos citados nos diários são uma prova disso. Os alunos consideram que com um filme aprende-se muito. Que é um método bom e original e mostra, ao mesmo tempo a realidade e a matéria em estudo. A última categoria - o filme é um meio conducente ao desenvolvimento e manifestação de atitudes no espaço de sala de aula ± mostra-nos as atitudes manifestadas nos diários de aula dos alunos. Verificamos que catorze alunos manifestaram gosto, motivação, ou seja, interesse pela aula. Seis alunos manifestaram uma atitude de sensibilidade fase aos problemas tratados na aula. Cinco manifestaram a atitude de cooperação, quando falaram sobre a participação na aula. Outra das atitudes presente nos diários foi a atenção. Dois alunos referem o facto de a professora ter sabido captar a atenção dos alunos e de estes não se distraírem. Após elaboradas as grelhas da análise de conteúdo posso afirmar que os filmes, neste caso, O Fiel JardineiroFRQWULEXLXSDUDXPDPHOKRUDSUHQGL]DJHPGRV³PHXV´ alunos. Esta metodologia de trabalho que escolhi, ajudou-me a entender melhor sobre o facto de este filme ter sido significativo para os meus alunos e se através dele a turma consegui aprender melhor os conteúdos temáticos abordados, ao mesmo tempo que manifestou ajudou a desenvolver e a manifestar atitudes importantes para a formação do aluno. O filme contribuiu para o processo ensino-aprendizagem em Geografia, para o desenvolvimento de atitudes, capacidades e conhecimentos que os alunos devem desenvolver através da Educação Geográfica, educação essa que deve procurar, sempre, educar para os valores e para a cidadania.
85 Conclusão Procurei, ao longo deste trabalho, tentar perceber se os filmes podem e devem fazer parte da escola e do processo de ensino-aprendizagem. O objectivo fundamental deste trabalho foi tentar responder às questões que para mim eram fundamentais, ou seja, de que modo o cinema, o filme, pode contribuir para o processo de ensino-aprendizagem em História e Geografia, para uma educação dos valores que visa a cidadania. Na verdade, a escola desempenha um papel fundamental na formação dos indivíduos. Tal como José Morgado refere, o sucesso e a eficácia dos processos de ensino-aprendizagem estão relacionados com as actividades de apoio a esses processos, pelo que as opções estabelecidas no que respeita às actividades de aprendizagem contaminarão os resultados atingidos. As experiências de aprendizagem devem ser significativas, integradas, diversificadas, activas e socializadoras. A operacionalização destes critérios poder contribuir para que as actividades de aprendizagem possam efectivamente ser aprendizagem93. Numa sociedade actual, cada vez mais dominada pelos meios de comunicação, exige-se, que eles sejam devidamente utilizados. No que respeita à utilização do audiovisual, do cinema e de outros Media na escola, considero que é necessário preparar os professores que trabalham com os jovens. Na verdade, os audiovisuais, os Media, incluindo o cinema, constituem um meio de agrado evidente por parte da esmagadora maioria dos alunos. Contudo, não devemos cair no erro de pensar que eles constituem condição suficiente e imediata para ultrapassar os problemas de desmotivação dos alunos. Em concreto e no caso do cinema, possivelmente o mais poderoso dos Media, é necessário que o professor seja uma pessoa interessada pelo cinema, um descodificador de mensagens, um conhecedor da arte cinematográfica, para que este recurso possa contribuir para a aprendizagem do aluno. Promover a utilização dos audiovisuais, dos Media e do cinema nas escolas é algo digno, reformador e até revolucionário. Mas chegar a utilizá-lo na prática educativa é algo extraordinariamente complexo, com implicações pedagógico-didáctica e, por 93 MORGADO, José ± A relação pedagógica: diferenciação e inclusão. Lisboa: Editorial Presença, 1997, pp. 13-14.
86 vezes, mesmo científicas. Por isso deixo em aberto algumas questões: Quem forma os professores para uma utilização adequada dos Media e dos audiovisuais? E, no domínio do cinema, quem os ajuda a conhecer as suas técnicas, os seus truques, as suas linguagens? Já em 1995, Victor Reia-Baptista, referia que só uma formação adequada no campo da pedagogia da comunicação poderá formar convenientemente os educadores94. Não se pretende que cada professor se transforme num especialista de cinema, mas sim num utilizador e divulgador capaz de prosseguir com os seus alunos um trabalho de descoberta colectiva. Considero que a análise de um filme, sobretudo para um professor, é muitas vezes dificultada pela sua falta de preparação, tanto a nível teórico como técnico. Contudo, isso não deve inibir aqueles que desejam utilizar cientificamente o potencial do cinema em sala de aula. Esses conhecimentos podem ser adquiridos aos poucos, procurando e pesquisando em livros, revistas, internet e até mesmo falando com pessoas que percebam. Não nos devemos esquecer das palavras de António Nóvoa quando afirma que a formação de professores não se constrói por acumulação de cursos de conhecimentos ou de técnicas, mas sim através de um trabalho de permanente reflexão na acção95. Ser professor traz não só a complexidade da leccionação como também da tomada de decisões educativas e curriculares. Um professor deve ser portador de um conjunto de características que esboçam um perfil de professor flexível, aberto à mudança e capaz de analisar o seu ensino96. Penso que, nos nossos dias, o objectivo do professor deve ser o de formar cidadãos autónomos, livres, críticos e responsáveis. Para conseguir formar estes cidadãos, a aprendizagem deve ser um processo construtivo. Deve ser uma aprendizagem significativa, onde o professor desempenha um papel de mediador. Este deve levar os alunos a descobrirem e aprenderem de modo significativo. A utilização do cinema como um recurso de ensino implica reconhecer o papel dessa linguagem na formação de cada aluno, de suas formas de ver e estar no mundo. Como instituição formativa a escola precisa promover formas de interpretação crítica 94 REIA-BAPTISTA, Victor - Pedagogia da Comunicação, Cinema e Ensino: Dimensões Pedagógicas do Cinema. 1995. Disponível online em: [http://bocc.ubi.pt/pag/_texto.php3?html2=reiabaptistapedagogia-comunicacao.html]. Consultado a 14-06-2011. 95 NÓVOA, António (coord) ± Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992, p. 25. 96 BRAGA, Fátima ± Formação de professores e identidade profissional. Coimbra: Quarteto Editora, 2001.
87 dos filmes, como produtos culturais que são e os professores precisam ter a consciência da necessidade de educar o seu olhar e o olhar do aluno, identificando o quanto importante é a leitura de imagens, e como estas influenciam a sociedade e a formação das pessoas. Os filmes podem e devem ser aproveitados como recursos, como estratégias de ensino-aprendizagem. Filmes que contam histórias de preconceitos, discriminações, injustiças, desigualdades e falta de respeito pelos seres humanos em várias partes do mundo. Estes são sem dúvida, um importante recurso didáctico. Ao mesmo tempo ensinam conteúdos programáticos educam para a cidadania e para os valores. Os filmes que utilizei, no meu estudo, no caso da História o Vem e Vê e no caso da Geografia, O Fiel Jardineiro mostraram-se importantíssimos no processo ensinoaprendizagem. Através do filme de Elem Klimov, Vem e Vê, apercebemo-nos da importância do ensino da guerra para levarmos em diante uma e educação para a paz. Lembro-me de ter lido algo de José Saramago, já não sei onde, que dizia qualquer coisa como o seguinte: é muito mais fácil educar os povos para a guerra do que para a paz. Educar para a paz implica ensinar a reconhecer o outro, a escutar os seus argumentos, a entender as suas limitações, a negociar com ele, a chegar a acordos. Eu ao ser uma verdadeira apologista da ideia de que é necessário ensinar a guerra, crua e dura, não estou a educar para a guerra, muito pelo contrário, estou a educar para a paz. Pois só vendo e tendo conhecimento dos horrores da guerra é que aprendemos a verdadeira necessidade de existir paz. Por outro lado com filme de Fernando Meirelles, O Fiel Jardineiro, ao mesmo tempo que ajuda a desenvolver e a manifestar atitudes importantes para a formação do jovem e do cidadão, é um excelente filme para leccionar os conteúdos programáticos do 9º ano (contrastes de desenvolvimento). Na verdade, após ter utilizado como metodologia de trabalho a análise de conteúdo de um questionário aplicado ao filme Vem e Vê e de diários de aula elaborados pelos alunos concluímos que os filmes, se bem utilizados, contribuem de forma significativa para a aprendizagem dos alunos. Os filmes utilizados contribuíram não só a formação histórica e geográfica do aluno, mas também a sua formação humana. O objectivo era que os alunos assimilassem uma série de conteúdos e que esses de modo
88 algum fiquem esquecidos. Pretendia um saber compreendido e assimilado, porque deste modo conseguimos seres pensantes, já que quem pensa decide por si mesmo. Ambos os filmes, mesmo apresentados de maneiras diferentes, foram significativos, ensinaram conteúdos e educar para os valores, respeito, tolerância e cidadania, ou seja, contribuíram para a formação dos alunos como cidadãos. Contudo, mais do que tirar conclusões, esses dados são para reflectir. É certo que consegui, encontrar um recurso adequado para os meus alunos, que os motivou, lhes despertou interesse, vontade em trabalhar e os sensibilizou. Contudo, não estou aqui a desvalorizar a importância dos manuais escolares, dos documentos escritos, nem de outro recurso qualquer, nem estou a dizer que o filme é o melhor recurso que pode ser utilizado na aprendizagem do aluno. Cada professor, consoante a turma que têm à sua frente é que deve definir quais são as estratégias de ensino-aprendizagem mais adequadas. O que quis provar foi o cinema, os filmes, foram importantes nas minhas aulas e para os meus alunos. O cinema é um meio cultural de aprendizagem e de formação, e acredito vivamente que este pode e deve ser utilizado na educação. Procurarei sempre, futuramente, utilizando filmes ou não, ser, acima de tudo, uma boa profissional. E o que é uma boa profissional? É uma estagiária, com sonhos e ideias que não desistiu. O que procurei foi fazer, com este trabalho, foi que um dia me disseram: acrescentar conhecimento e novidade em qualquer área do conhecimento ou trabalho em que nos integremos.
89 Bibliografia x ABRANTES, José Carlos ± Porquê o audiovisual no ensino?. In Lauro António (coord) ± O ensino, o cinema e o audiovisual. Porto: Porto Editora, 1998. x ABRANTES, José Carlos - Os Media e a Escola. Da Imprensa aos Audiovisuais no Ensino e na Formação. Lisboa: Texto Editora, 1992. x ALTET, Marguerite ± Análise das práticas dos professores e das situações pedagógicas. Porto: Porto Editora, 2000. x ANTÓNIO, Lauro (coord) ± O ensino, o cinema e o audiovisual. Porto: Porto Editora, 1998. x BARDIN, Laurence ± Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 4ª edição, 2008. x BARREIRA, Aníbal; MOREIRA, Mendes ± Pedagogia das Competências. Da Teoria à prática. Porto: Edições ASA, 2004. x BARROSA, Maria ± Discurso de Abertura. In António Lauro (coord) ± O ensino, o cinema e o audiovisual. Porto: Porto Editora, 1998. x BARROS, José D´Assunção ± Cinema e história: as funções do cinema como agente, fonte e representação da história. Lisboa: Ler História, 2007, 52, 127159, p. 127. x BASTOS, Hélder - Vem e Vê o verdadeiro horror. Disponível Online em: [http://helderbastos.blogspot.com/2008/02/vem-e-v-o-verdadeiro-horror.html]. Consultado em 05-20-2011.
96 ANEXOS
97 Anexo 1: Planificação elaborada pelo grupo docente de História da Escola Secundária Serafim Leite Escola Secundária Serafim Leite 2010I2011 3º CICLO / DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS DISICPLINA DE HIST Ó RIA ANO: 9º A, B e C 1. CALENDARIZAÇÃO DO ANO LECTIVO: 2010 -2011 PERÍODOS 1º 2º 3º TOTAL Aulas ( blocos ) Previstas 26 ± 9º A 26 - 9º B 28 ± 9º C 26 ± 9º A 26 - 9º B 28 ± 9º C 14 ± 9º A 14 ± 9º B 12 ± 9º C 26 26 68 Conteúdos programáticos e trabalhos 20 20 10 50 Avaliação (testes, auto - avaliação) 6/8 6/8 4/2 16/18 2. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS COMPETÊNCIAS 1. TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO/UTILIZAÇÃO DE FONTES 2. COMUNICAÇÃO EM HISTÓRIA 3. COMPREENSÃO HISTÓRICA: 3.1. TEMPORALIDADE 3.2. ESPACIALIDADE 3.3. CONTEXTUALIZAÇÃO MÓDULOS / TEMAS /UNIDADES Tema I Tema J Tema K TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO/UTILIZAÇÃO DE FONTES Utilização da metodologia específica da história: participar na selecção de informação adequada aos temas em estudo; distinguir fontes de informação histórica diversas: fontes primárias e secundárias, historiográficas e não historiográficas (ficção, propaganda...); interpretar documentos com mensagens diversificadas; formular hipóteses de interpretação de factos históricos; utilizar conceitos e generalizações na compreensão de situações históricas; realizar trabalhos simples de pesquisa, individualmente ou em grupo. Inferência de conceitos históricos a partir da interpretação e análise cruzada de fontes com linguagens diversas (textos, imagens, mapas e plantas, tabelas cronológicas, gráficos e quadros). Tanto quanto possível, dever-se-á utilizar meios informáticos no tratamento de informação recorrendo a programas adequados, no processamento de informação e comunicação de ideias e consulta, interpretação, organização e avaliação da informação. × × COMUNICAÇÃO EM HISTÓRIA Utiliza ç ão de diferentes formas de comunica ç ão escrita nomeadamente, a p rodu ç ão × ×
98 de biografias, diários, narrativas, resumos, sínteses e relatórios, aplicando o vocabulário específico da História na descrição, relacionação e explicação dos diferentes aspectos das sociedades. O uso correcto da expressão escrita da língua portuguesa é fundamental nestas actividades. Desenvolvimento da comunicação oral através da narração/descrição e apresentações orais de trabalhos, ao nível da turma. O uso correcto da expressão oral da língua portuguesa e a emissão de opiniões fundamentadas é importante nestas actividades. Enriquecimento da comunicação através da análise e produção de materiais iconográficos (gravuras, fotografias, videogramas) e ainda plantas/mapas, gráficos, tabelas, quadros, frisos cronológicos, organigramas, genealogias, esquemas, dominando os códigos que lhes são específicos. Recriação de situações históricas e expressão de ideias e situações, sob a forma plástica, dramática (tipo história ao vivo), ou outra. Utilização de meios informáticos como suporte da comunicação recorrendo a programas de processamento de texto e consulta de sites da Internet que veiculem informação histórico-geográfica COMPREENSÃO HISTÓRICA TEMPORALIDADE Identifica e caracteriza as principais fases da evolução histórica e os grandes momentos de ruptura do processo evolutivo. Desenvolve a noção de multiplicidade temporal, localiza no tempo eventos e processos, distingue ritmos de evolução em sociedades diferentes e no interior de uma mesma sociedade, estabelece relações entre passado e presente e aplica os princípios básicos da metodologia específica da história. Explicita as dinâmicas temporais que impulsionam as sociedades humanas, nomeadamente, as permanências, transformações, desenvolvimentos, evoluções, crises, rupturas e revoluções, estabelecendo a relação passado/presente, especificamente, os contributos para o mundo contemporâneo × × × ESPACIALIDADE Localiza e situa no espaço, com recurso a formas diversas de representação espacial, diferentes aspectos das sociedades humanas em evolução e interacção, nomeadamente, alargamento de áreas habitadas/fluxos demográficos, organização do espaço urbano e arquitectónico, áreas de intervenção económica, espaço de dominação política e militar, espaço de expansão cultural e linguística, fluxos/circuitos comerciais, organização do espaço rural, verificando como os desígnios dessas sociedades actuam sobre a organização do espaço e são fruto de condicionalismos físico-naturais. × × × CONTEXTUALIZAÇÃO Distingue, numa dada realidade, os aspectos de ordem demográfica, económica, social, política e cultural e estabelece relações entre eles; interpreta o papel dos indivíduos e dos grupos na dinâmica social; reconhece a simultaneidade de diferentes valores e culturas e o carácter relativo dos valores culturais em diferentes espaços e tempos históricos; relaciona a história nacional com a história universal, abordando a especificidade do caso português; aplica os princípios básicos da metodologia específica da história. Identifica factores pertinentes dos diferentes domínios das sociedades (aspectos sociais, económicos, técnicos, políticos, culturais, das mentalidades, etc.) e estabelece relações, conexões e inter-relações entre eles, explica as condições, integra no contexto e avalia de forma complexa as organizações sociais. × × ×
99 1º PERÍODO Aprendizagens relevantes/ Indicadores de aprendizagem / Ob j ectivos de a p rendiza g em * Conteúdos Estratégias/ Experiências/ situações de aprendizagem Tempo Avaliação Relacionar a dominação colonial europeia dos finais dos séculos XIX com a expansão do capitalismo industrial e financeiro. Destacar a dominação colonial como subordinação de grande parte dos continentes africano e asiático aos interesses europeus e do domínio efectivo de vastas regiões, com fronteiras delimitadas arbitrariamente. Compreender que a explosão demográfica na Europa permitiu canalizar efectivos populacionais para os impérios coloniais, acentuando a dominação europeia. Relacionar a cedência de Portugal perante os interesses ingleses em África (Conferência de Berlim e «mapa cor-de-rosa») com o atraso económico do país em relação às potências industrializadas e com a frágil colonização portuguesa no continente africano. Identificar a 1ª Guerra Mundial como um momento de ruptura e de emergência de uma nova ordem política e económica. Localizar no espaço os acontecimentos da eclosão e do desenvolvimento da 1ª Guerra Mundial. Identificar os motivos que desencadearam a Guerra Descrever as suas fases e os principais acontecimentos. Conhecer as razões que levaram à participação de Portugal na 1ª Guerra Mundial. Destacar a importância decisiva da entrada dos EUA no conflito. Explicar a importância do Tratado de Versalhes Integrar a criação da SDN nos esforços da Comunidade Internacional no sentido de evitar novos conflitos armados. Destacar as transformações decorrentes da guerra a nível económico (perda da hegemonia), político ( fim dos im p érios autocráticos, vitória das TEMA I ± A EUROPA E O MUNDO NO LIMIAR DO SÉCULO XX I1 ± Hegemonia e Declínio da Influência Europeia x Imperialismo e Colonialismo: a Partilha do Mundo x A 1ª Grande Guerra x As transformações económicas do pósguerra no mundo ocidental Análise de mapas que permitam localizar os impérios coloniais europeus e o expansionismo nipónico na viragem do século; percursos de expedições portuguesas e europeias no continente africano; os territórios portugueses em África, depois da Conferência de Berlim; as fases do conflito mundial e a nova situação política da Europa e do Próximo Oriente após a guerra. Análise de barras cronológicas com as fases e os principais acontecimentos da 1ª Guerra. Observação e comentário de imagens, esquemas relacionados com a 1ª Guerra. Interpretação de documentos diversos sobre a unidade. Análise de gráficos e quadros sobre as alterações provocadas pela Guerra Elaboração de um glossário com os conceitos chave da unidade. 6 Fichas de observação e registo de atitudes/valores Realização de actividades de aprendizagem: Ϫ actividades de exploração (exploração de documentos, desenvolver capacidades ± analisar, sintetizar, H[SOLFDU« Ϫ actividades de aprendizagem sistemática (exercícios de aplicação); Ϫ actividades de estruturação (elaborar resumos, esquemas, linhas de tempo « Ϫ actividades de integração (enquadrar os novos adquiridos em relação a ad q uiridos
100 democracias liberais, nascimento de novos estados de regime parlamentar). - Localiza no tempo e no espaço eventos e processos relaccionados com a revolução russa - Compreende alterações políticas, económicas e sociais, relacionadas com a revolução~ - Compreende e aplica conceitos: poder autocrático, revolução burguesa, revolução bolchevique, soviete, marxismo-leninismo Conhecer a conjuntura económica e política que esteve na origem da implantação da República. Identificar a implantação da República como uma data histórica comemorada num feriado nacional. Identificar as principais medidas governativas da 1ª República, nomeadamente no campo social, do ensino e das relações Igreja-Estado. Compreender as razões da oposição de sectores da sociedade a algumas dessas medidas. Conhecer a situação de instabilidade política e as dificuldades de ordem económica e financeira, agravadas particularmente no após 1ª Guerra. Reconhecer as condições que favoreceram a intervenção militar em 28 de Maio de 1926. Caracterizar a Ditadura Militar implantada em 1926 Compreender a crescente influência política de Salazar. Identificar a Implantação da República como um momento de ruptura e de emergência de uma nova ordem política. Destacar a acção de algumas personagens, como Teófilo Braga, Manuel de Arriaga e Sidónio Pais na evolução dos acontecimentos. Identificar as modificações operadas nas práticas sociais e nos valores no período em estudo Destacar o papel das transformações económicas e da 1ª Guerra Mundial nesse p rocesso I1 ± Da Rússia dos Czares à Rússia dos Sovietes _ Da Revolução Burguesa à Revolução Bolchevique - A construção da U.R.S.S. I2 ± Portugal: da 1ª República à Ditadura x Crise e queda da monarquia x A 1ª república I3 ± Sociedade e cultura num Mundo em Mudança x Muta ç ões na Estrutura - levantamento dos conhecimentos dos alunos sobre a temática a leccionar - Análise de mapas e barras cronológicas - Exploração de imagens, estatísticas e documentos escritos sobre o tema - Diálogo aberto e orientado pelo professor - Elaboração de sínteses Análise de barras cronológicas com os principais acontecimentos da 1ª República. Análise de quadros e gráficos sobre aspectos da vida económica portuguesa durante a 1ª República (ensino, salários, custo de vida, JUHYHV« Pesquisa e elaboração de breves biografias das principais figuras históricas da 1ª República. Análise do hino nacional A Portuguesa, situando-o no contexto histórico em que surge Realização em Power Point «de um trabalho escrito sobre ³25 de Outubro de 1910´. Elaboração de um glossário dos conceitos chave da unidade Observação e análise de imagens de obras de arte do século XX. Pesquisa de mensagens publicitárias que traduzem altera ç ões no g osto e nos 2 2 4 anteriores). Fichas de avaliação sumativa Fichas de autoavaliação
101 Reconhecer que a imprensa e a rádio se constituíram, nos Anos 20, como poderosos meios de formação e padronização da opinião pública Identificar o início do século XX como o período de criação do cinema Acentuar que o cinema assume nesse período, simultaneamente, o carácter de arte, divertimento e indústria Reconhecer que nos domínios das ciências físicas e humanas se verificaram modificações profundas, nomeadamente a partir dos contributos de Einstein e Freud Compreender que a multiplicidade de experiências ocorridas nos domínios artísticos e literário se manifestam como oposição a um público burguês conservador e constituem respostas à inquietação então vivida, sobretudo ao ambiente de instabilidade social que antecedeu e se sucedeu à guerra Reconhecer a influência dos problemas colocados pelas grandes cidades e dos recursos constituídos pelos novos materiais e métodos de construção na criação de uma nova arquitectura de cariz funcional Reconhecer nas novas propostas estéticas a extinção dos cânones propostos pelo renascimento da arte ocidental Destacar a acção de algumas personagens, como Picasso, Salvador dali e Amadeu Souza-Cardoso na evolução da arte. Desenvolver a sensibilidade estética, através da identificação e apreciação de criações artísticas e literárias deste período Reconhecer os grandes benefícios do avanço científico e técnico Compreender a importância dos media no mundo actual Desenvolver um espírito crítico face à informação televisiva Localizar no tem p o os acontecimentos da Grande Social e nos Costumes x Os Novos Caminhos da Ciência x Ruptura e Inovação nas Artes e na Literatura TEMA J ± DA GRANDE comportamentos ocorridos neste período. Dialogo/debate sobre a influência dos meios de comunicação social na formação cultural do indivíduo e as desigualdades de acesso à informação a nível mundial Elaboração de pesquisa biográficas simples de personagens do mundo literário. Análise de documentação variada do manual.. Elaboração de um glossário dos conceitos chave.
102 Depressão. Conhecer as características das crises económicas típicas do capitalismo liberal. Compreender as razões da crise iniciada em 1929 nos EUA. Relacionar a crise financeira com a crise económica Explicar a duração da crise e a sua rápida mundialização. Destacar a acção de algumas personagens, como Roosevelt na evolução dos acontecimentos. Compreender a gravidade das consequências sociais da crise económica. Reconhecer que a Grande Depressão pôs em causa o liberalismo económico. Descrever as medidas fundamentais adoptadas por Roosevelt no programa New Deal. Enunciar diversos tipos de intervenção de outros Estados na economia com vista à solução da crise Relacionar a ascensão ao poder dos partidos fascista e nazi com as condições dos respectivos países, nomeadamente as dificuldades económicas, a agitação social e o receio de expansão do socialismo. Caracterizar os regimes fascista e nazi. Reconhecer relações e afinidades entre os regimes fascista e nazi, destacando o carácter racista do regime hitleriano. Reconhecer a importância dos novos meios de comunicação de massas, nomeadamente a rádio e o cinema, na propaganda dos regimes autoritários. Conhecer as condições de institucionalização do Estado Novo em Portugal. Destacar o papel de Salazar nesse processo. Integrar o Salazarismo no contexto da História europeia e Mundial. Caracterizar o Estado Novo nas suas dimensões repressiva, conservadora, corporativa e colonial. Comparar essas dimensões com propostas do fascismo italiano. Caracterizar o modelo estalinista de desenvolvimento económico da URSS. Avaliar os p esados custos humanos dessa p olítica. DEPRESSÃO À 2ª GUERRA MUNDIAL J1 ± Entre a ditadura e a Democracia x A grande crise do capitalismo x A intervenção do Estado na economia x Os regimes fascista e nazi x Portugal: a ditadura Salazarista x A era estalinista na URSS x As tentativas da Frente Popular Análise de barras cronológicas com os principais acontecimentos relacionados com a crise de 1929 Análise de gráficos, esquemas com dados relativos à crise e à sua solução. Análise de quadros sobre a expansão, gravidade e recuperação da crise dos anos 30 Elaboração de esquemas explicativos da crise económica de 1929. Análise de documentos escritos e comparar a informação. Elaboração de um glossário dos conceitos chave do tema. Análise de mapas com a localização dos países que adoptaram modelos autoritários de governação nas décadas de 1920 e 1930 Elaboração de barras cronológicas sobre as ditaduras e as democracias do período entre as duas guerras mundiais. Leitura e análise de excertos de discursos dos principais responsáveis políticos, de textos institucionais e de testemunhos de contemporâneos que documentem o carácter dos diferentes regimes políticos desta unidade. Elaboração de um glossário dos conceitos chave da unidade. 4 5
103 Relacionar os efeitos da crise económica e as ameaças de expansão do fascismo com as tentativas de formação, em França e em Espanha, de um governo de unidade de esquerda que, no caso espanhol, desembarcará na guerra civil. Manifestar o interesse pela defesa dos direitos humanos, valorizando a liberdade e a democracia Desenvolver atitudes de tolerância e de respeito em ralação a outros povos e culturas. Sensibilizar para a recusa das discriminações. 3
104 2 º PERÍODO Aprendizagens relevantes/ Indicadores de aprendizagem / Objectivos de aprendizagem * Conteúdos Estratégias/ Experiências/ situações de aprendizagem Tempo Avaliação . -Localiza as anexações territoriais alemãs antes do início da guerra. - Identificar as alianças político militares formadas neste período. - Relacionar o expansionismo das ditaduras com a eclosão da 2ª Guerra Mundial. -Identificar o acontecimento que deu início à guerra. -Situar no tempo e no espaço as três fases do conflito. - A caracterizar as fases da guerra. - Explicar o alastramento da guerra ao ExtremoOriente. - Avaliar o papel da resistência para a vitória dos aliados. - Relacionar o conceito de genocídio com o Holocausto. - Destacar as consequências humanas, económicas e políticas da guerra. - Inferir a partir dos doc. as alterações provocadas pelas decisões das conferências de Ialta e Potsdam. - Partindo do Preâmbulo da Carta das Nações Unidas identificar os princípios que nortearam a criação desta organização. - Destacar a importância da ONU na actualidade. -Identificar os organismos que compõem a ONU. Compreender que os EUA se afirmaram, durante o após a guerra, como a maior potência mundial Relacionar o auxílio americano com as dificuldades económicas da Europa e o receio do avanço da influência comunista Explicar em que condições se verificou a expansão do socialismo e o alargamento da influência soviética na Euro p a e na Ásia TEMA J ± DA GRANDE DEPRESSÃO À 2ª GUERRA MUNDIAL J2 ± A II Guerra Mundial x O desenvolvimento do conflito x Os caminhos da paz TEMA K ± DO SEGUNDO APÒS-GUERRA AOS DESAFIOS DO NOSSO TEMPO K1 ± O Mundo saído da Guerra x Reconstrução e política de blocos Análise de documentos escritos e comparar a informação. Levantamento das ideias prévias dos alunos com registo no caderno diário. Trabalhar as fontes históricas Análise de documentação variada do manual.. Elaboração de um glossário dos conceitos chave. Elaboração de biografias sobre as principais figuras políticas do clima de Guerra Fria e figuras ligadas aos movimentos de descolonização Debate sobre o direito de autodeterminação dos povos, recorrendo ao exemplo de TimorLeste Análise de mapas sobre as zonas de conflito da Guerra-Fria; localização dos países da NATO e do Pacto de Varsóvia; movimentos de descolonização até 1955 Análise de quadros e gráficos sobre a reconstrução pós-2ª Guerra Mundial e a corrida aos armamentos Análise de documenta ç ão variadas 14 8 Fichas de observação e registo de atitudes e valores Realização de actividades de aprendizagem: Ϫ actividades de exploração; Ϫ actividades de aprendizagem sistemática; Ϫ actividades de estruturação; Ϫ actividades de integração. Fichas de avaliação sumativa Fichas de autoavaliação
105 Compreender que a Guerra Fria resultou, fundamentalmente, das tendências hegemónicas das duas grandes potências, dando origem à formação de blocos militares Identificar alguns confrontos que ocorreram nesse contexto Salientar a acção da ONU no processo de autodeterminação e independência das colónias europeias na Ásia e na África Explicar a prioridade dos povos asiáticos no acesso à independência Relacionar a independência desses países com a situação internacional do após-guerra x Recusa da dominação europeia: os primeiros movimentos de independência Elaboração de biografias sobre as principais figuras políticas do clima de Guerra Fria e figuras ligadas aos movimentos de descolonização Debate sobre o direito de autodeterminação dos povos, recorrendo ao exemplo de TimorLeste Elaboração de barras cronológicas com os principais acontecimentos que marcaram as fases mais críticas do período da Guerra Fria. Elaboração de um glossário dos conceitos chave da unidade 3
115 Anexo 3 Planos de Aula de História ± 9ºB
113 Anexo 3 A: Plano de aula de História do 9ºB de 08-02-2011 Plano de Aula Escola Secundária Serafim Leite Ano/Turma: 9º B Aula nº 37/38 Duração: 90 minutos Data: 08/02/2011 Sumário: As tentativas da Frente Popular: França e Espanha. A guerra civil espanhola. Motivação: $SUHVHQWDomRGHXPSRHPDGHQRPLQDGR³Balada de un soldado´LQWHUSUHWDGRSHODFDQWRUD0DIDOGD9HLJD. Questões Orientadoras: 1. Quais os problemas económicos, políticos e sociais que levaram, nos inícios dos anos 30 do século XX, à formação de movimentos de coligação dos partidos de esquerda, quer em França quer em Espanha? 2. Quais os factores que levaram à implantação da república em Espanha a 14 de Abril de 1931? 3. Quais foram os factores que levaram a que ocorresse, em 1936, uma guerra civil em Espanha? Competências Conteúdos Indicadores de Aprendizagem Estratégias e Recursos Avaliação Cronograma - Reconhecer os factores que levaram à formação de à formação de movimentos de coligação dos partidos de esquerda. (Compreensão histórica e compreensão histórica) - - Perceber o que colocou fim à ditadura militar de primo de Rivera e levou à proclamação da República, em Espanha, a 14 de Abril de 1931. (Compreensão histórica e Comunicação em história). - A crise económica que marcou os anos 30 e a ameaça da expansão da doutrina fascista levaram à formação de movimentos de coligação dos partidos de esquerda. Essa coligação criou uma aliança ± a Frente Popular ± com um programa de defesa da liberdade, da paz e da protecção social. Em Maio de 1936 a Frente Popular vence as eleições, mas a oposição da direita vai levar a que esta coligação acabe por se dissolver em Julho de 1937. - Em 1923, o general Primo de Rivera instaurou uma ditadura militar, em Espanha, através de um golpe de Estado que contou com a cumplicidade do rei Afonso III. Apesar das reformas económicas empreendidas, o autoritarismo do governo fez crescer a sua impopularidade, o que levou ao Primo de Rivera a exilar-se e o rei a abdicar. A 14 de Abril de 1931, foi proclamada a República. - Reconhece os factores que levaram à formação de uma Frente Popular, em França, nos inícios dos anos 30 do século XX. - Identifica os factores que levaram a proclamação da República, em Espanha, a 14 de Abril de 1931. - Exposição da professora sobre os problemas económicos, políticos e sociais que levaram à formação de uma Frente popular em França. - Leitura e análise de um documento escrito (Doc. 1) sobre as grandes orientações de governo da Frente Popular, para perceber quais as preocupações que levaram os partidos de esquerda a fazerem uma coligação. - Observação de uma imagem (Doc. 2) sobre os líderes da Frente Popular. - Exploração do manual escolar, para identificar as causas que levaram a proclamação da República, em Espanha, a 14 de Abril de 1931. - Observação directa focada no interesse, na atenção e na participação dos alunos. - Observação directa dos alunos ao nível do empenho, da atenção e do comportamento em sala de aula. 30 Minutos 15 Minutos
114 Bibliografia: x AMARAL Cláudia; [et. al] ± Descobrir a História 9. Porto: Porto Editora, 2010. x BARREIRA, Aníbal; MOREIRA, Mendes - Sinais da História 9.º Ano. S. l: Edições Asa, 2009. x OLIVEIRA, Ana; [et. al] ± Novo História 9. Lisboa: Texto Editores, 2008. Webgrafia: x VEIGA, Mafalda ± Balada de un Soldado. Disponível online em: [http://www.youtube.com/watch?v=AE5eBueS-wc]. Consultado a 04-02-2011 - Reconhecer as causas que deram início a uma guerra civil em Espanha. (Tratamento de Informação/utilização de fontes; Compreensão histórica e Comunicação em história). - Após a instauração de um regime republicano em Espanha, a instabilidade social e política manteve-se. Então, em 1936, os partidos de esquerda (comunistas, socialistas e radicais) formaram a Frente Popular e ganharam as eleições, com maioria absoluta. A Frente Popular pôs em prática uma política anticlerical e de ataque aos privilégios dos ricos e dos poderosos. Esta política levou a uma forte contestação das forças conservadores, apoiadas pela Itália e pela Alemanha. Instaurou-se um clima de grande instabilidade e violência que levou ao início de uma guerra civil. Esta culminou com uma revolta militar chefiada por João Franco que em 1939 instaura no país uma ditadura de tipo fascista que vai durar até 1975. - Identifica as causas que levaram ao fracasso da Frente Popular, que deram início a uma Guerra Civil em Espanha (1936-1937) e que colocaram João Franco no poder. - Leitura e análise de um documento escrito (Doc. 3) sobre as medidas da Frente Popular. - Leitura e análise dos documentos 1, 2, 3 e 4 do manual escolar (p. 107) - Realização de uma ficha de trabalho para consolidação de conhecimentos. Nota: Como estratégia de aprofundamento de saberes, proponho o visionamento do filme ³Labirinto de Fauno´ - Observação directa dos alunos ao nível do empenho, da atenção. - Realização de uma ficha de trabalho. Avaliação ao nível do saber, do saber-fazer (capacidade de realizar o exercício proposto) e do saber-estar (empenho e participação na realização do exercício). 45 Minutos
115 Anexo 3 B: Plano de aula de História do 9ºB de 15-02-2011 Plano de Aula Escola Secundária Serafim Leite Ano/Turma: 9º B Aula n.º 39/40 Duração: 90 minutos Data: 15/02/2011 Sumário: A Segunda Guerra Mundial: o deflagrar do conflito. As fases da 2.ª Guerra Mundial: as grandes ofensivas do Eixo. A mundialização do conflito. Motivação: Apresentação do trailler do filme A Lista de Schindler. Questões Orientadoras: 1. Que acontecimentos puserem em causa a paz entre as nações na década de 1930? 2. A que se deveu o deflagrar da 2.ª Guerra Mundial? 3. A que se deveu o êxito inicial das ofensivas militares alemãs? 4. Como se explica a mundialização da guerra em 1941? Competências Conteúdos Indicadores de Aprendizagem Estratégias e Recursos Avaliação Cronograma - Interpretar os acontecimentos político-militares geradores de um clima de instabilidade na Europa dos anos 30. - Localizar no tempo e no espaço as anexações alemãs e as investidas militares das tropas hitlerianas (Tratamento de informação/utilização de fontes, compreensão histórica e comunicação em história) - Relacionar os projectos expansionistas dos regimes ditatoriais com a eclosão da 2.ª Guerra Mundial. (compreensão histórica e comunicação em história) - Nos inícios da década de 1930, vários acontecimentos vieram ameaçar a paz entre as nações. Então, o Japão, a Itália e a Alemanha empreenderam uma política de armamento e de conquistas. Entre 1936 e 1939, a Alemanha lançou-se QDFRQTXLVWDGR³HVSDoRYLWDO´TXH considerava necessário ao desenvolvimento do país. O Tratado de Versalhes, que pôs fim à 1.ª Guerra Mundial e tinha sido imposto à Alemanha, estava assim violado. - De início, as nações democráticas não reagiram às anexações alemãs. Mas, em 1939, a situação agravou-se e a França e a Inglaterra mudaram de atitude e garantiram apoio à Polónia em caso de agressão alemã. Contudo, a Alemanha não recuou na política expansionista e, em 1 de Setembro de 1939, invadiu a Polónia. De imediato, a França e a Inglaterra, fiéis aos compromissos assumidos, declararam guerra à Alemanha, deflagrando, assim, a 2.ª Guerra Mundial. - Descreve os acontecimentos político-militares geradores de um clima de instabilidade na Europa dos anos 30. - Explica a declaração de guerra da Inglaterra à Alemanha, em 1939. - Apresentação de um power point sobre as causas da II Guerra Mundial. - Observação e análise de um mapa, presente no power point, para os alunos localizarem no tempo e no espaço as anexações a investidas militares das tropas hitlerianas. - Leitura e análise do documento 1, com o intuito de os alunos verificaram a justificação apresentada por Hitler, para se lançar à FRQTXLVWDGR³HVSDoRYLWDO´ - Exposição da professora, com o apoio de um mapa presente no power point, e diálogo com os alunos sobre o deflagrar da 2º Guerra Mundial. - Leitura e análise de um documento 2, a fim de os alunos identificarem os motivos que levaram a Inglaterra a declarar guerra à Alemanha. - ([SOLFDomRGDIUDVH³$LQYDVmRGD3ROyQLDIRL DGHUUDGHLUDSURYRFDomRQD]L´ - Narração de uma história de vida, de dois polacos, que fugiram para Portugal, em 1940, fugidos da guerra. - Visualização de uma parte do filme a Lista de Schindler, para perceber a forma como é que os Polacos foram obrigados a abandonar as suas casas e ir para o Gueto de Cracóvia. - Observação directa focada no interesse, na atenção e na participação dos alunos. - Observação directa dos alunos ao nível da atenção, do comportamento e do interesse dos alunos. - Realização de um comentário jIUDVHDSUHVHQWDGD³$LQYDVmR da Polónia foi a derradeira SURYRFDomRQD]L´ 20 Minutos 25 Minutos
116 - Localizar no tempo e no espaço as ofensivas alemãs (compreensão histórica ± temporalidade e espacialidade). - Identificar os factores que conduziram à mundialização da guerra. (Compreensão histórica e comunicação em história). - Após ter ocupado a Polónia, a Alemanha prosseguiu a sua expansão militar. Nestas fulminantes ofensivas de guerra, Hitler XWLOL]RXDWiFWLFDGH³JXHUUD-UHOkPSDJR´ Em 1940, na Europa Ocidental, praticamente só a Inglaterra continuava a resistir. - No decorrer de 1940 e 1941, a guerra deflagrou noutras regiões da Europa e do mundo. Em 1941, a guerra mundializou-se em resultado da invasão alemã à União Soviética e do ataque japonês à frota americana em Pearl Harbor. O conflito - Mostra o êxito inicial das ofensivas alemãs na Europa. - Explica a mundialização da guerra em 1941. - Apresentação de um power point, e de um mapa com os avanços da guerra entre 19391942, na Europa. - Leitura e interpretação do documento 3, a fim de os alunos compreenderem a WiFWLFDPLOLWDUFRQKHFLGDSRU³JXHUUDUHOkPSDJR´ - Continuação da apresentação do power point e de dois mapas com os avanços da guerra entre 1939-1942, na Europa, Norte de África e Pacífico. - Exposição da professora relativamente à brutalidade que os alemães usavam sobre as - Observação directa dos alunos ao nível da atenção, do comportamento e do interesse dos alunos. - Realização de uma ficha de trabalho para consolidação de conhecimentos. 15 Minutos 30 Minutos
117 Bibliografia: x AMARAL Cláudia; [et. al] ± Descobrir a História 9.Caderno de Actividade. Porto: Porto Editora, 2010. x BARREIRA, Aníbal; MOREIRA, Mendes - Sinais da História 9.º Ano. S. l: Edições Asa, 2009. x CRUZ, Júlio ± Aristides de Sousa Mendes. Um herói Português. Viseu: 1999 x GRINÉ, Cristina; GRINÉ, Euclides; RUA, Humberto ± Oficina da História 9. Lisboa: Texto Editores, 2007. x OLIVEIRA, Ana; [et. al] ± Novo História 9. Lisboa: Texto Editores, 2008. x SPIELBERG, Steven ± A lista de Schindler. 1993. 2 DVD (195 minutos). Webgrafia: x A Lista de Schindler (trailler). Disponível online em: [http://www.youtube.com/watch?v=715_Ml_QpGc]. Consultado a 12-02-2011. x The Oskar Schindler Story. Clebersander Rech: Disponível online em: [http://alistadeschindler.com/Lista]. Consultado a 26/05/2010. x Consulta de vários sítios na internet para recolha de imagens. desenrolava-se, então, na Europa, Norte de África, Ásia e Oceânia. Nos primeiros meses de 1942, os avanços das tropas do Eixo atingiram o seu auge. pessoas dos países ocupados, salientando-se a repressão e a criação de campos de concentração. - Visualização de uma parte do filme a Lista de Schindler, para verificar alguns dos horrores dos campos de concentração (tema que será abordado na próxima aula). - Apresentação da lista de Óscar Schindler, com o nome dos Judeus que salvou durante o Holocausto. - Realização de uma ficha de trabalho. Nota: Como estratégia de aprofundamento de saberes, proponho o visionamento do filme ³$/LVWDGH6FKLQGOHU´
118 Anexo 3 C: Plano de aula de História do 9ºB de 22-02-2011 Plano de Aula Escola Secundária Serafim Leite Ano/Turma: 9º Aula n.º41/42 Duração: 90 minutos Data:22/02/2011 Sumário: A Europa sob o domínio nazi. Os campos de concentração. As frentes da guerra (1942-1945). A derrota alemã e o aniquilamento do Japão. Motivação: Observação e análise do trailler do filme O Pianista, de Roman Polansky, de 2002, no sentido de mostrar o modo abusivo e violento usado pelas tropas de Hitler no relacionamento com os povos dominados. Questões Orientadoras: 1. Como foram exploradas as regiões ocupadas pelas tropas nazis? 2. Em que consistiu a barbárie nazi nas regiões dominadas? 3. Quais as principais frentes dos contra-ataques vitoriosos dos aliados? 4. Em que circunstâncias se deu a rendição da Alemanha e do Japão? Competências Conteúdos Indicadores de Aprendizagem Estratégias e Recursos Avaliação Cronograma - Explicar os vários tipos de exploração nazi nas regiões ocupadas. (Comunicação em história) - Caracterizar a barbárie nazi nas regiões dominadas e reconhecer no nazismo o maior massacre da História da Humanidade. (Comunicação em história, compreensão histórica). - Em 1942, o domínio alemão estendia-se a quase toda a Europa. Nos países ocupados, esse domínio fazia-se sentir de vários modos: apropriação de bens, utilização de mão-deobra, repressão das populações e extermínio dos que eram considerados impuros ou perigosos. - Nos países ocupados pelas tropas alemãs, o comportamento das populações foi variável. Em algumas regiões, as autoridades colaboraram, colocando as populações e a economia ao serviço dos ocupantes. Mas, noutras não aceitaram a situação e organizaram grupos de Resistência. - Explica a exploração nazi nas regiões ocupadas. - Caracteriza a barbárie nazi nas regiões dominadas. - Diálogo com os alunos sobre o trailler do filme O Pianista. - Exposição de professora relativamente ao tipo de domínio que os nazis exerciam nos vários países ocupados. - Observação e análise dos documentos 1 e 2, entregues pela professora, a fim de os alunos avaliarem a barbárie das acções nazis, em particular sobre os judeus. - Será feita referência relativamente às atrocidades cometidas na Rússia, (não referida na maioria das vezes) pois cerca de 628 aldeias foram incendiadas e a sua população queimada viva ou fuzilada pelos nazis. - Análise e interpretação dos conceitos Gueto, Genocídio e Holocausto. - Leitura do manual escolar, para que os alunos entendam os tipos de resistência que se formaram contra os nazis. - Leitura de um documento 3 entregue pela professora, sobre o campo de concentração de Auschwitz. - Observação directa focada no interesse e atenção dos alunos. - Observação directa dos alunos ao nível da atenção, do comportamento e do interesse. 10 Minutos 40 Minutos
119 Competências Conteúdos Indicadores de Aprendizagem Estratégias e Recursos Avaliação Cronograma - Explicar a viragem que se deu, a partir de 1942 no rumo segunda guerra mundial. - (Compreensão histórica e comunicação em História). - Entender as circunstâncias que conduziram à rendição da Alemanha e do Japão - (Compreensão histórica ± contextualização e comunicação em História). - No Inverno de 1942-1943 deuse a viragem no rumo da 2.ª Guerra Mundial ± os Aliados contra-atacaram, remetendo os países do Eixo a uma defensiva quase permanente. A alteração do curso da guerra resultou da superioridade dos Aliados em armamento, sobretudo devido ao poderio industrial americano e soviético. Desde então travaram-se duros combates em todas as frentes: no Atlântico, no Mediterrâneo, na União Soviética e no Pacífico. - Em 1944, consumou-se a libertação da Europa. Em fins de Abril de 1945, Hitler suicidou-se e a Alemanha rendeu-se a 8 de Maio. No Extremo Oriente, o Japão recusou render-se e os EUA lançaram a bomba atómica sobre Hiroxima e Nagasáqui. Era o fim da II Guerra Mundial. - Indica as principais frentes dos contra-ataques vitoriosos dos aliados. - Explica em que circunstâncias se deram a rendição da Alemanha e do Japão. - Observação e análise de dois mapas sobre a fase da guerra desde 1942 até 1945, onde os alunos podem verificar as principais frentes de contra-ataque dos Aliados, e entender melhor a importância do desembarque das tropas aliadas na Normandia. - Observação e análise de documentos, presentes no manual escolar, no sentido de os alunos conhecerem as circunstâncias da rendição da Alemanha e o contexto da capitulação do Japão. - Apresentação de um videograma intitulado ³The ignoble reality - 7KHQG:RUOG:DU´ - Trabalho de casa: Redige um texto/comentário, (com 10 linhas, no mínimo) sobre no videograma apresentado pela professora. Nota: Após terminado o tema da II Guerra Mundial, alunos vão visualizar o filme Vem e Vê. - Observação focada na participação oral e qualidade das intervenções dos alunos. - Observação directa dos alunos ao nível da atenção, do comportamento e do interesse e na sensibilidade. 20 Minutos 20 Minutos
120 Bibliografia: x AMARAL Cláudia; [et. al] ± Descobrir a História 9.Caderno de Actividade. Porto: Porto Editora, 2010. x BARREIRA, Aníbal; MOREIRA, Mendes - Sinais da História 9.º Ano. S. l: Edições Asa, 2009. x BECKER, Jean-Jacques ± Resumo de história do século XX. Lisboa: Edições Plátano, 1999. x GRINÉ, Cristina; GRINÉ, Euclides; RUA, Humberto ± Oficina da História 9. Lisboa: Texto Editores, 2007. x MESSENGER, Charles ± Atlas de la Seconde Guerre Mondiale. Paris: Éditions Autrement, 1999. x OLIVEIRA, Ana; [et. al] ± Novo História 9. Lisboa: Texto Editores, 2008. x KLIMOV, Elem ± Vem e Vê. 1985. 2 DVD (145 minutos). Webgrafia: x O Pianista (trailler). Disponível online em: [http://www.youtube.com/watch?v=A-GIOmbGoOM]. Consultado a 16-02-2011. x The ignoble reality - The 2nd World War. Disponível online em: [http://www.youtube.com/watch?v=JqPLEMBf5DE ]. Consultado a 16-02-2011.
121 Anexo 3 D: Plano de aula de História do 9ºB de 05-04-2011 Plano de Aula Escola Secundária Serafim Leite Ano/Turma: 9º B Aula n.º 50/51 Duração: 90 minutos Data: 05/04/2011 Sumário: O mundo saído da Guerra ± reconstrução e política de blocos. O Plano Marshall e a reacção da URSS. Motivação: Apresentação GHXPH[FHUWRGRILOPH³$OHPDQKDDQR=HUR´GH5REHUWR5RVVHOOLQL Questões Orientadoras: 1. Como se deu a expansão do comunismo na Europa de Leste e na Ásia? 2. Em que consistiu o Plano Marshall? 3. Qual foi a resposta da URSS ao Plano Marshall? 4. Porque é que este período de grande tensão nas relações internacionais viria a ficar conhecido por «Guerra Fria»? Competências Conteúdos Indicadores de Aprendizagem Estratégias e Recursos Avaliação Cronograma - Interpretar os acontecimentos que surgem no após II Guerra Mundial e que levam ao antagonismo entre duas grandes potências: EUA e URSS. (Compreensão histórica e comunicação em história) - Entender a importância do Plano Marshall para a economia europeia e para o aumento do antagonismo entre os dois grandes blocos. (compreensão histórica e comunicação em história) - Reconhecer a importância do Kominform e do Comecom para travar a influência americana para Leste. (compreensão histórica e comunicação em história) - No final da II Guerra Mundial, surgiram duas grandes potências: os Estados Unidos da América e União Soviética. Embora aliadas durante a guerra e apesar de tentativas de aproximação, depressa se manifestou o antagonismo entre elas, no que diz respeito aos modelos de sociedade que defendiam. A União Soviética apoiou o estabelecimento de regimes comunistas na Europa de Leste e na Ásia. - Os EUA, defensores do sistema capitalista procuraram travar a expansão do comunismo. Com vista à reconstrução europeia os Estados Unidos deram início ao Plano Marshall. - Estaline não aceita o Plano Marshall e em resposta a URSS reagiu criando o Kominform e o Comecom. - Descreve o antagonismo visível entre as suas grandes potências (EUA e URSS) após a II Guerra Mundial. - Explica a importância do Plano Marshall para a economia dos países Europeus e para o aumento do antagonismo entre os dois grandes blocos (EUA e URSS). - Relaciona o surgimento do Kominform e do Comecom com o Plano Marshall. - Apresentação de um excerto do filme ³$OHPDQKDDQR=HUR´UHDOL]DGRHPSRU Roberto Rossellini, onde é possível visualizar a cidade de Berlim devastada pelos bombardeamentos e ocupada pelas tropas aliadas. - Exposição aberta, leitura e análise de um power point que contem, imagens, mapas, esquemas e documentos sobre o Mundo saído da II Guerra Mundial. - Exposição aberta, leitura e análise de um power point que contem, mapas, esquemas documentos e perguntas sobre o Plano Marshall. - Diálogo com os alunos relativamente ao facto de Estaline ter recusado o Plano Marshall. - Exposição aberta sobre o surgimento do Kominform e do Comecom. - Observação directa focada no interesse, na atenção e na participação dos alunos. - Observação directa dos alunos ao nível da atenção, do comportamento e do interesse dos alunos. - Realização de um comentário a um documento apresentado pela professora. - Observação ao nível da participação dos alunos. 30 Minutos 15 Minutos 5 Minutos
128 Anexo 6: Questionários respondidos pelos alunos após a visualização do filme Vem e Vê, 1
129 2
130
131 3
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