A utilização do jogo como recurso de motivação e aprendizagem

1 Ana Luísa Lopes Pereira 2º Ciclo de Estudos em Ensino de História e Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e Secundário A Utilização do Jogo como recurso de motivação e aprendizagem 2013 Orientador: Professor Doutor Luís Alberto Alves Coorientadora: Professora Doutora Elsa Pacheco Classificação: Ciclo de estudos: Dissertação/relatório/Projeto/IPP: Versão definitiva 2 Resumo Numa sociedade em que a tecnologia toma a dianteira no desenvolvimento à escala global, o ensino deve ser realizado de uma forma motivadora e que estimule o aluno, ou seja, a escola deve ser um espaço de inovação, de experimentação e de novos métodos. Os jogos aparecem como uma boa ferramenta de trabalho. Por se tratar de jogos didáticos, onde se aprende a jogar uns com os outros ao invés de uns contra os outros, onde diversas competências são desenvolvidas e onde os alunos aprendem a relacionar, a questionar e a construir, o jogo poderá ser uma alternativa que desperte no aluno a curiosidade e a vontade de aprender. Este relatório retrata “A utilização do Jogo didático como recurso de motivação e aprendizagem”. Surge na sequência de um trabalho que decorreu ao longo do ano letivo 2012/2013, no contexto da iniciação à prática profissional numa turma do 8º ano de escolaridade, no âmbito das disciplinas de História e Geografia. Utilizou-se uma metodologia qualitativa e quantitativa. A recolha de dados foi baseada nos seguintes instrumentos: inquérito inicial e final aos alunos; ao longo da aplicação do jogo foi registado com apoio de tabelas de registos de observação; fichas de trabalho; registo de opiniões/sugestões. Desta forma, os alunos trabalharam, maioritariamente, em pequenos grupos, num ambiente de sala de aula, promovendo atividades de exploração, resolvendo problemas, desenvolvendo competências geográficas e históricas e de socialização. O jogo permitiu estimular as competências comunicativas e de cooperação entre os alunos, não esquecendo também a relação interpessoal criando no aluno uma vontade de aprender mais. O aluno colocou à prova o conhecimento, usando-o em situações lúdicas concretas. Palavras-chave: Jogo Didático; Geografia; História; Motivação; Aprendizagem 3 Abstract In a society where technology takes the lead on the development on a global scale, education should be practiced in a motivational way that stimulates the student, in other words, the school should be a space of innovation and experimentation of new methods. Games appear as a good work tool. Because they are educational games, where you learn to play with others instead of against each other, where several skills are developed and where students learn to associate, question and build, the game may be an alternative that awakens in the student the curiosity and will to learn. This report depicts “The use of an educational game as a motivating and learning resource. It appears in the sequence of a project that took place over the school year of 2012/2013, in the context of initiation to professional practice in an 8th graders class, within the subjects of History and Geography. A qualitative and quantitative methodology was used and the data collection was therefore based on the following aspects: initial and final inquiry to the students, along the game the data was registered with the support of charts and observation records, worksheets, opinion/suggestions registry. In this way, the students worked mostly in small groups, in a classroom environment, promoting exploration activities, solving problems, developing geographic, historical and social skills. The game allowed to stimulate communicational and cooperation skills between the students, not forgetting the interpersonal relation that caused the student to have a stronger will to learn. The student put to the test his knowledge, being able to try his learning in concrete cases during play activities. Key-words: Educational Game, Geography, History, Motivation, Learning 4 Agradecimentos Todo este trabalho só foi possível graças ao apoio familiar. Aos meus pais por terem dado condições para o estudo, por mostrarem o valor de uma conquista, o valor do conhecimento e do amor. A toda a minha família que, em todos os momentos, incentivaram-me, apoiaram-me e compreenderam a minha ausência, em especial, ao meu irmão. Aos meus amigos pela força, amizade e pelo apoio neste longo percurso. Agradeço também aos meus colegas de mestrado, sobretudo aqueles com quem trabalhei de forma mais próxima. Agradeço finalmente ao orientador Professor Doutor Luís Alberto Alves e à coorientadora Professora Doutora Elsa Pacheco que me foram dando orientações preciosas e pela disponibilidade revelada. A todos que, direta ou indiretamente contribuíram para este trabalho, o meu muito obrigado. 5 Índice Resumo…………………………………………………………………………………………………………………2 Abstract……………………………………………………………………………………………………..…………3 Agradecimentos………………………………………………………………………………..……….………..4 Índice Índice de Quadros e Tabelas Índice de Anexos Capitulo I – Introdução……………………………………………………………………………………….8 1.1 Motivação…………………………………………………………………………..…………………….9 1.2 Problema de investigação…………………………………………………….…………………..10 1.3 Enquadramento teórico……………………………………………………….…………………..11 1.4 Estrutura do relatório de estágio…………………………………………….………………..13 Capitulo II – O Jogo……………………………………………………………………………………………..15 2.1 Definição de Jogo…………………………………………………………….………..….………….15 2.2 História do Jogo……………………………………………………………………………..…………18 2.3 O jogo e a Educação……………………………………………………………………………………21 2.3.1 Os vários papéis do professor……………………………………………………………..27 Capitulo III – Inclusão do Jogo nas aulas de Geografia e História………………………..30 Capitulo IV – Metodologia da investigação…………………………………………………………37 4.1 Introdução…………………………………………………….…………………………………………..37 4.2 Objetivos…………………………………………………….……………………………………………..39 4.3 Opções metodológicas……………………………………………………………..………………..41 6 Capitulo V – Operacionalização da atividade didática……………………………………….43 5.1 Caracterização da escola e do grupo de estudo ……………………………………….43 5.2 Contextualização da atividade didática…………………………………………………….45 Capitulo VI – Análise e Discussão dos resultados………………………………………………52 6.1 Instrumentos de recolha de dados……………………………………………………………53 6.2 Tratamento dos dados…………………………………………………..…………………….……57 6.3 Apresentação e discussão dos resultados……………………………………….…………59 Capitulo VII – Conclusões e recomendações………………………………………………….…75 7.1 Conclusões do estudo…………………………………………………………………………….75 7.2 Projeção do trabalho em estudos futuros………………………………………………78 Bibliografia………………………………………………………………………………………………………79 Anexos…………………………………………………………………………………………………………….88 7 Índice de Quadros e Tabelas Quadro 1 – As vantagens e desvantagens do uso dos jogos…………………………………….24 Quadro 2 – Instrumentos utilizados na recolha de dados………………………………………..58 Tabela 1 – Tabela de avaliação modelo do jogo didático………………………………….………49 Tabela 2 – Tabela de avaliação modelo da ficha de trabalho…………………………..……….50 Tabela 3 – Tabela de observação do jogo didático de Geografia……………………..……….64 Tabela 4 – Tabela de observação do jogo didático de Geografia…………………….………..66 Tabela 5 – Tabela de observação do jogo didático de História………………………………….67 Tabela 6 - Tabela de avaliação – Ficha de Trabalho de História – “Jogo da Glória”…….70 Tabela 7 - Tabela de avaliação – Ficha de Trabalho de Geografia – “Jogo Vai e Vem”..72 Índice de Anexos Anexo 1 – Jogos Didáticos de História……………………………………………………………………..88 Anexo 2 – Jogos Didáticos de Geografia…………………………………………………………………..95 Anexo 3 – Ficha de Trabalho de História – Jogo da Glória…………………………………………101 Anexo 4 – Ficha de Trabalho de História – Jogo do Crucigrama………………………………..104 Anexo 5 – Ficha de Trabalho de Geografia – Jogo dos Climas……………………………………107 Anexo 6 – Ficha de Trabalho de Geografia – Jogo Quem sou eu……………………………….111 Anexo 7 – Ficha de Trabalho de Geografia – Jogo de Sopa de Letras………………………..113 Anexo 8 – Ficha de Trabalho de Geografia – Jogo do Vai e Vem……………………………….116 Anexo 9 – Tabela de Avaliação – Fichas de Trabalho de História………………………………118 Anexo 10 – Tabela de AvaliaçãoFichas de Trabalho de Geografia…………………………120 Anexo 11 – Tabelas de Observação de História………………………………………………………..125 Anexo 12 – Tabelas de Observação de Geografia……………………………………………………..129 8 Capítulo I – Introdução Os desafios que hoje se deparam a uma aprendizagem de sucesso são vários. A humanidade criou momentos e espaços diferentes, mais ambiciosos, mais rápidos, mais intensos e exigentes, ou seja, ser professor no século XXI pressupõe assumir que o conhecimento e os alunos se transformam a uma velocidade maior à que estávamos habituados e que teremos de fazer um esforço redobrado para continuar a aprender. A escolaridade básica é um suporte do processo educativo e da formação ao longo da vida. Se o jovem possui uma base escolar sólida, ele torna-se mais apto a enfrentar autonomamente e de forma crítica, os desafios da sociedade atual. Aqui cabe analisar a aprendizagem que atualmente se faz em Geografia e em História e aquela que se poderia fazer, dado o valor formativo dos processos de que atualmente se dispõe, nomeadamente de recursos didáticos inovadores. Esta visão de educação implica a adoção de uma pedagogia ativa, que mobilize a experiência e o interesse dos alunos. Para Spaulding (1992), é necessário repensar todo o processo através do qual os alunos aprendem com vontade, motivados, curiosos, com satisfação, com intenções e expectativas. O desejo e a vontade de aprender são talvez os mais importantes alicerces da aprendizagem e do desenvolvimento humano, por isso é fundamental que a escola e os professores criem um ambiente de aprendizagem motivador, pois a relação entre a motivação e o desempenho é recíproca. Neste contexto, este trabalho propõe o estudo e análise sobre a utilização do jogo didático como recurso motivador e de aprendizagem na disciplina de História, “ya que se considera que la enseñanza de esta ciencia puede darse en forma dinámica, amena e interesante, evitando el aprendizaje memorístico o repetitivo que, en ocasiones, suele aplicarse en algunas escuelas básicas,” (Timaure,2000: 7) como na disciplina de Geografia que procura centrar a aprendizagem da disciplina na procura de informação, na observação, na tomada de decisão, no desenvolvimento de atitudes críticas, no trabalho individual e de grupo. 9 1.1 Motivação Um relatório de estágio é um trabalho que permite o alargamento de horizontes em determinada temática. Numa sociedade digital em rápida mudança, é urgente que se alterem métodos, se criem momentos pedagógicos dinâmicos, motivadores e ajustados à realidade educativa. O aluno cresce sem preparação para enfrentar um futuro que não se apresenta fácil, que se rodeia de problemas a serem resolvidos e que, sem capacidade de refletir, de problematizar, de solucionar, de alterar não encontrará a devida integração. A Geografia e a História possuem um potencial único para conseguir tudo isto porque desperta no aluno a curiosidade e a oportunidade de explorar novos lugares, promovendo a reflexão e a associação entre o passado e o presente. Num trabalho que tentou encontrar mais uma forma de enaltecer a motivação e a aprendizagem dos alunos, agrada tentar perceber até que ponto determinados jogos didáticos conseguem ter a capacidade e o potencial de conseguir essa motivação. Porque não aproveitar as temáticas geográficas e históricas para aplicar esses jogos? Este foi o desafio em que o presente trabalho se baseou e que pretende por outro lado, demonstrar que a Geografia e a História vão muito além dos manuais escolares. 16 (citado em, Monteiro, 2003: 1); “ O jogo é uma pura assimilação que consiste em modificar a informação de entrada de acordo com as exigências do indivíduo” (Piaget,1970); “O jogo é uma escola de aprendizagem ativa e árdua e um terreno fértil para trabalhar certos costumes e valores sociais.” (Callois, 1990: 16) Perante estas definições e apesar de todas as dificuldades, prossegui a minha busca de resposta sobre a significação do jogo e é importante mencionar a forte confusão instalada quando pretendia diferenciar o jogo e a brincadeira, pois ambos são ações lúdicas, apesar de brincar ser uma atividade espontânea e o jogo ser caracterizado pelo cumprimento de regras. Chateau (1975: 13-14) define o jogo como um meio pelo qual o homem pode desenvolver plenamente as suas potencialidades. Ao abandonar o mundo das necessidades e das técnicas, que o limita e o restringe, o individuo liberta-se das imposições do exterior, do peso das responsabilidades, para criar mundos de utopia. O jogo, para o autor, tem um papel primordial no desenvolvimento da criança; é por intermédio deste que a criança desenvolve e deixa florescer as suas potencialidades virtuais. Chateau elabora uma classificação bem ampla dos jogos: jogos funcionais, jogos hedonísticos, jogos de destruição, jogos de desordem e euforia, jogos solitários, jogos figurativos, jogos de construção, jogos de regras arbitrárias, jogo de competição, jogos de cerimónias e danças. Jean Piaget foi outro autor que se debruçou sobre o conceito de jogo. No entanto, Piaget não estudou o jogo em si mesmo, mas interessou-se pelo fenómeno, por ser uma privilegiada atividade espontânea, que lhe permitiu observar a evolução da capacidade semiótica, o desenvolvimento moral e social da criança, considerando que o jogo tem a função de equilibrar o sujeito frente à agressão do meio, ou seja, constitui um mecanismo de autoconstrução e organizador semelhante ao da vida embrionária. Neto (1997: 6) adianta que o jogo é uma das formas mais comuns do comportamento. O jogo é um instrumento de desenvolvimento e um processo de interação entre a criança, meio ambiente, perceção e movimento, que leva a criança a aprender os valores do grupo no confronto e no respeito de ideias e vontades dos outros; na interação com os pares adquire as destrezas sociais necessárias para a vida adulta e a sua integração na sociedade que o rodeia. 17 Apesar das várias definições apresentadas, existem autores como Paula (1996: 7) que afirmam que o jogo é uma entidade sem definição, ou seja, não há como dizer tudo sobre ele sem que nada falte. Por isso, é que o jogo não tem definição. O jogo procura satisfazer uma necessidade não material pois o ser que joga está à procura do prazer do que simplesmente sobreviver. Logo se definir “o ser” já é necessário um empenho significante, definir “a busca do prazer não-material do ser” torna-se uma tarefa impossível. Daí que alguns grandes teóricos como Callois (1967), Henrot (1989), Fromberg (1987), Cristie (1991), se concentrem em estudar, apenas, as suas principais características. Ora, por ser bastante clássica, transcrevo aqui a tentativa de Huizinga, no seu livro “Homo Ludens”, (2000) de reunir as características do jogo, apresentando e defendendo o jogo como um fenómeno cultural. Podemos considerá-lo como sendo: “… uma atividade livre, conscientemente tomada como ‘não – séria’ e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. É uma atividade desligada de todo e qualquer interesse material, praticada dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras.” (p.16) Desta forma, e ainda de acordo com o mesmo autor, o jogo é encarado como um alicerce do pensamento, da capacidade do sujeito se descobrir a si próprio, podendo experimentar, modificar o mundo imaginário do próprio jogo. Apesar das várias definições apresentadas pelos autores analisados, Freire alerta para o simplismo de análise de alguns autores que apenas procuram o significado de jogo “na caracterização infindável de partes que o compõem”, em vez de procurar o seu significado “na identificação dos contextos em que ocorre” (citado em, Veloso, 2009: 1), pois cada um poderá entender a palavra jogo de modo diferente. Assim, torna-se cada vez mais difícil defini-lo pois percebe-se que um mesmo comportamento pode ser considerado um jogo ou não, dependendo da cultura em que se está inserido, assim como o significado que lhe é atribuído. O autor Kishimoto (1998) realça ainda que se em épocas passadas o jogo era considerado como algo inútil, a partir dos tempos do Romantismo passou a ter um papel relevante na educação. A sua própria história talvez seja uma das principais responsáveis para lhe proporcionar tamanha amplitude, assim como a complexidade de sua natureza. 18 2.2 História do Jogo “El juego se ha considerado un recurso pedagógico natural desde la antiguedad y en todas las épocas se ha ratificado su valor instruccional, si bien en ciertos periodos históricos el valor concedido al juego es mayor que en otros.” (Fuster, 2009: 4) Dois interessantes trabalhos destacam a história dos jogos educativos mostrando o seu aparecimento. Rabecq-Maillard, Histoire dos Jeux Éducatif (1969) mostra o gradual aparecimento dos jogos educativos na história ocidental, a partir do século XVI, e Brougère, La notion de Jeu Éducatif dans l’école maternelle française au début du XXème siècle (1987), a penetração da ideia do jogo educativo na escola maternal francesa. Embora Rabecq-Maillard aponte o século XVI como contexto em que surge o jogo educativo, os primeiros estudos em torno do mesmo situam-se na Roma e Grécia Antiga. Platão, em Les Lois (1948), comenta a importância do “aprender brincando”, em oposição à utilização da violência e da repressão. Da mesma forma Aristóteles sugere, para a educação o uso de jogos que imitem atividades sérias, de ocupações adultas, como forma de preparação para a vida futura dos jovens. Mas, nessa época, ainda não se discute o emprego do jogo como recurso para o ensino. Entre os romanos, jogos destinados à preparação física voltam-se para a formação de soldados e cidadãos obedientes e devotos e a influência grega acrescenta-lhes cultura física, formação estética e espiritual. O interesse pelo jogo aparece nos escritos de Horácio e Quintiliano, que se referem à presença de pequenas guloseimas em forma de letras, produzidas pelas doceiras de Roma, destinadas à aprendizagem das letras. No entanto, o jogo sofre grandes preconceitos referentes ao seu valor ético, sociopolítico e epistemológico com o advento do Cristianismo. Na época medieval não havia condições para a expansão dos jogos, com a exceção dos jogos das festas religiosas, pois eram “considerados delituosos, à semelhança da prostituição e embriaguez” (citado em, Oliveira,2006: 18). No contexto de todas as formas de exclusão do jogo, Duflo (1990) afirma que para julgar o jogo é preciso compreender quais são as suas funções e os seus efeitos no conjunto das atividades humanas. 19 Todavia o aparecimento de novos ideais traz outras conceções pedagógicas que reabilitam o jogo. Durante o Renascimento, a felicidade terrena, considerada legítima, não exige a mortificação do corpo, mas o seu desenvolvimento. Desta forma, a partir do momento em que o jogo deixa de ser objeto de reprovação oficial, incorpora-se no quotidiano dos jovens, não como diversão, mas como tendência natural do ser humano. O jogo de cartas adquire, nessa época, o estatuto de jogo educativo pelas mãos do padre franciscano, Thomas Murner, cativando os alunos numa aprendizagem mais dinâmica. É nesse contexto que Racbeq-Maillaird situa o nascimento do jogo educativo. O grande acontecimento do século XVI que coloca em destaque o jogo educativo é o aparecimento da Companhia de Jesus. Ignacio de Loyola compreende a importância dos jogos de exercícios para a formação do ser humano e preconiza a sua utilização como recurso auxiliar do ensino. Ao pôr em prática, em larga escala, os ideais humanistas do Renascimento, o século XVII provoca a expansão contínua de jogos didáticos ou educativos, nomeadamente com o avanço dos estudos matemáticos, Leibniz permite que uma nova visão de jogo seja resgatada provocando uma reavaliação intelectual do jogo. Multiplicam-se, assim, jogos de leitura, bem como diversos jogos destinados à tarefa didática nas áreas da História, de Geografia, de Moral, de Religião, entre outras. Os jogos popularizam-se, antes restritos à educação de príncipes e nobres, tornam-se posteriormente, veículos de divulgação e crítica. Jogos de trilha contêm a glória dos reis, suas vidas e ações; jogos de tabuleiro divulgam eventos históricos e servem como instrumento de doutrinação popular. Com o advento da revolução francesa, o início do século XIX traz inovações pedagógicas. Há um esforço para colocar em prática princípios de Rousseau, Pestalozzi e Froebel. Seguindo o contexto filosófico do jogo assumido pelos pensadores, Rousseau deu um novo sentido à filosofia de Kant que certamente influenciou Schiller na perspetiva lúdica. Esses pensadores apoiavam a ideia que o jogo, à sua maneira, oferecia uma aprendizagem da vida e o desenvolvimento do ser humano de forma indissociável. A partir de Schiller, surgem algumas transformações, com a marcante frase da décima quinta das cartas da obra Cartas para a educação estética do homem, segundo a qual “ 20 o homem só é de facto homem quando joga” (citado em, Veloso, 2009: 1). O jogo é considerado por Schiller como vetor de harmonia, de beleza e de equilíbrio. Assim, o jogo revela-se como princípio de unidade e também como princípio de liberdade e legalidade. Quanto a isso, Rizzi & Hayde (citado em, Costa, 2011: 7) comentam que, “além de exercitar o corpo, os sentidos e as aptidões, os jogos também preparam para a vida em comum e para as relações socias.“ Mas é com Froebel que o jogo, caracterizado pela liberdade e espontaneidade, passa a fazer parte da história da educação, permitindo que o aluno construa representações do mundo, já que o jogo, nas mãos do educador, é um excelente meio de formar o aluno. Com a expansão dos novos ideais de ensino crescem experiências que introduzem o jogo com vista a facilitar tarefas de ensino. Paralelamente, o desenvolvimento da ciência e da técnica constitui fonte propulsora de jogos científicos e mecânicos. Surgem jogos magnéticos para ensinar História, Geografia e Gramática. A expansão dos jogos na área da educação dar-se-á no início do século XXI estimuladas pelo crescimento da rede de ensino infantil e pela discussão sobre as relações entre o jogo e a educação. Salienta-se que nem sempre o jogo no ambiente escolar foi aceite ou visto como didático, deparando-se ainda hoje com muita resistência em relação à sua aplicação. Segundo a inspetora Pape-Carpantier o “jogo não pode ocupar o lugar de lições morais e não deve absorver o tempo de estudo” (citado em, Kishimoto,1998: 17), ou seja, para a inspetora francesa, o jogo não se presta para a formação moral, nem mesmo colabora para o desenvolvimento cognitivo. No entanto, a utilização do jogo e a sua importância para a educação já foram estudadas por importantes teóricos, tais como Brougére, Brunhs, Duflo, Freire, Huizinga, Kishimoto, Pascal, Piaget, Schiller, Vygostki, Knijnita, entre outros que mostram a importância dele para o desenvolvimento afetivo, cognitivo, social e motor ao proporcionar a descentralização individual, a aquisição de regras, a expressão do imaginário e a apropriação do conhecimento. 21 2.3 Jogo e a Educação A escola de hoje ocupa um lugar de extrema importância, na medida em que, em tempos passados, a educação era transmitida diretamente de pais para filhos e poucos eram aqueles que tinham acesso a instituições escolares. Atualmente, o mesmo não sucede, pois os pais têm pouco tempo para educar os filhos, confiando essa função diretamente às instituições educativas. A instituição escolar tem uma enorme responsabilidade no desenvolvimento da criança. Não só o aluno passa grande parte do seu tempo, da sua vida, na escola, como também esta se tornou o fator de garantia de grande parte das aprendizagens fundamentais para o cidadão em sociedade. Nos dias que correm, o aluno tem acesso a meios de comunicação muito diversificados o que torna a escola, por vezes, bastante mais desmotivadora pela forma como os conteúdos são ensinados na escola. A exposição é um método que possibilita ao professor alcançar dois tipos de objetivos imediatos: promover a informação de forma ordenada, atualizada e sintética e, finalmente proporcionar a compreensão dos conteúdos. A exposição oral das ideias é talvez o método de ensino mais antigo e mais utilizado pelos professores. No entanto, têm surgido algumas críticas quanto a este método, pois fomenta a passividade dos estudantes, levando ao desinteresse e desatenção dos mesmos. A crítica mais severa apontada a este método de ensino tem a ver com o processo de aquisição dos conhecimentos. Ora este método “é uma espécie de depósito interno”, ou seja, o aluno é um mero recetor de informação. Todavia, o ensino deve ser realizado de uma forma motivadora e que estimule o interesse do aluno. Assim, o jogo pode ser considerado um auxiliar educativo e uma forma de motivar os alunos para a aprendizagem. Nesse prisma, não se deve considerar apenas como um divertimento ou um prazer. Deverá ser associado a uma atividade com determinados objetivos a atingir e um meio de aprendizagem. O jogo implica que haja esforço, trabalho, disciplina, originalidade e respeito entre “jogadores”. “Além disso, o jogo faz com que as crianças compreendam que conhecer é um jogo de investigação e de produção de conhecimento – em que se pode ganhar, perder, tentar novamente, ter esperanças, sofrer com paixão, conhecer com amor; amor pelo conhecimento no qual 22 as situações de aprendizagem são tratadas de forma mais digna, filosófica e espiritual. Enfim superior.“ (citado em, Ritzmann, 2009: 40). Através do jogo, o aluno encontra uma forma de alcançar os objetivos traçados de forma motivadora. O jogo é considerado, por muitos autores, como uma atividade importante no desenvolvimento do Homem. É uma atividade onde se pretende atingir um objetivo e em que se têm de seguir regras, mais ou menos restritas. O jogo é uma forma “inteligente” de criar nos alunos uma autodisciplina e sentido de cumprimento das regras propostas. Os alunos têm uma perfeita noção de que se infringirem as regras, poderão ser penalizadas no jogo. Têm a liberdade de o fazer, mas, se o fizerem, terão de se responsabilizar pelos seus atos. O respeito e empenho na atividade de jogo é inclusivamente, um exercício de cidadania porque também na sociedade em que vivemos, temos regras de conduta e leis que se não as cumprirmos, teremos de ser responsabilizados pelos nossos atos. Segundo Claparède, citado por Château (1975), o jogo faz com que o aluno descubra as condutas superiores, tais como a autonomia. Através do jogo, o aluno acumula as experiências que vai adquirindo e, se o jogo for associado ao aspeto educativo, poderá tornar-se uma forma das crianças aprenderem com mais informação. O jogo pedagógico ou didático tem como objetivo proporcionar determinadas aprendizagens, sendo uma alternativa para se melhorar o desempenho dos estudantes em alguns conteúdos de difícil aprendizagem. Nesta perspetiva, o jogo não é o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo didático específico, resultando de um conjunto de ações lúdicas para a aquisição de informações. No entanto, o jogo nem sempre foi visto como didático, pois como a ideia de jogo era associada ao prazer, ele era tido como pouco importante para a formação da criança. E ainda hoje, ele é pouco utilizado no ambiente escolar como um todo, embora o distanciamento entre o jogo e a escola aumente conforme a faixa etária dos estudantes. Até mesmo os estudos que investigam a articulação entre o jogo e educação centralizam muito mais o seu emprego nos primeiros anos de educação do que em qualquer outro grau de ensino, como se confirma na vasta bibliografia consultada, embora os parâmetros curriculares nacionais para o ensino básico, apontem para a necessidade do “lúdico” no processo de construção do conhecimento. Por exemplo, no currículo nacional norueguês as competências digitais representam uma competência básica de aprendizagem. Logo e 23 de acordo com Reverbel (citado em, Costa,2011: 17) “é preciso lutar para que o jogo tenha seu lugar na educação, porque se ele existe na sociedade, deve existir na escola.” O jogo é o caminho para as escolas conseguirem a integração dos alunos de forma criativa, produtiva e participativa. É um recurso eficaz no desenvolvimento do educando, preparando-o para enfrentar os problemas que irá encarar na sua trajetória de vida. Ora, o aluno tem a possibilidade de realizar uma atividade significativa, ou seja, consegue aliar o novo conteúdo à sua estrutura cognitiva, tornando-a mais rica e permitindo que seja usada posteriormente, no momento de outras aprendizagens. Desta forma, o aluno relembrará mais facilmente o que aprendeu, logo e complementando esta ideia, Alves (2010: 9) refere que o “jogo ganha um espaço como ferramenta ideal da aprendizagem, na medida em que estimula o interesse do aluno. O jogo ajuda-o a construir novas descobertas, desenvolve e enriquece a sua personalidade, e simboliza um instrumento pedagógico.” Os jogos podem ser considerados educativos se desenvolverem habilidades cognitivas importantes para o processo de aprendizagem, pois “el juego como estratégia de aprendizaje ayuda al estudiante a resolver sus conflitos internos y a enfrentar las situaciones posteriores con decisión y sabiduría” (Timaure,2000). Além disso, ao ser permitida a utilização do jogo, a escola e o educador estarão a contribuir para o pleno desenvolvimento dos alunos. Com o movimento da escola nova e os novos ideais de ensino, o jogo é cada vez mais utilizado com a finalidade de ajudar nas tarefas escolares. Educadores como Dewey, Decroly, Montessori consideram o jogo importante para o desenvolvimento físico, intelectual e social da criança. Château afirma que a escola deveria apoiar-se no jogo, tomar o comportamento lúdico como modelo para moldar, segundo ele, “o comportamento escolar… mas a educação tem em certos pontos de se separar do comportamento lúdico… uma educação que se limitasse ao jogo isolaria o homem da vida, fazendo-o viver num mundo ilusório” (p.133-35). Logo torna-se evidente a necessidade de compreender o jogo no contexto educativo na sua justa medida. Santa Marli Pires dos Santos (citado em, Costa,2011: 5) mostra-nos que “a classificação criada para os jogos com intencionalidade educativa parte do princípio de que a educação deve ser integral, a partir da aprendizagem significativa e do desenvolvimento das capacidades, das habilidades, das competências e das 24 inteligências e que teve como princípio as ideias definidas por Piaget, Vygotsky, Wallon, Gardner e Perrenoud”. Na verdade, o jogo tem sido muito valorizado enquanto meio para o desenvolvimento de competências em variados domínios da aprendizagem e todos os professores, incluindo a minha experiência enquanto professora estagiária, o usam para prender a atenção dos seus alunos, para os motivar ou para lhes ensinar algo. Contudo, tem que ser bem escolhido, apresentar qualidade e sem nunca esquecer o seu objetivo, pois não existem só potencialidades, há também algumas limitações. Aizencang (2005) mostra no seu livro “Jugar, aprender y enseñar” que a relação entre o jogo e o conhecimento traz uma ampla gama de ideias no que se refere à sua origem, função e aos vínculos possíveis estabelecidos com os numerosos fenómenos cognitivos e sociais, tais como: a resolução de problemas, a aprendizagem da linguagem, o ensino escolar, a construção de papéis, entre outros. As análises destas relações revelam a contribuição do jogo para o desenvolvimento de diversas capacidades do sujeito ativo no processo de ensino-aprendizagem. No entanto, Grando (citado em, Cruz,2012: 22) elencou um conjunto de vantagens e desvantagens que podem ser observadas no quadro seguinte. Vantagens Desvantagens Fixação de conceitos já aprendidos de uma forma motivadora para o aluno. Quando os jogos são mal utilizados, existe o perigo de dar ao jogo um caráter puramente aleatório, tornando-se um “apêndice” em sala de aula. Introdução e desenvolvimento de conteúdos de difícil compreensão. O tempo gasto com as atividades de jogo em sala de aula é maior e, se o professor não estiver preparado, pode existir um sacrifício de outros conteúdos pela falta de tempo. Desenvolvimento de estratégias de A perda de “ludicidade” do jogo pela 25 resolução de problemas. interferência constante do professor, destruindo a essência do jogo. Aprender a tomar decisões e saber avaliálas. As falsas conceções de que devem ensinar todos os conceitos através dos jogos. O jogo requer a participação ativa do aluno na construção do seu próprio conhecimento. A dificuldade de acesso e disponibilidade de materiais e recursos sobre o uso de jogos no ensino. O jogo favorece a socialização entre alunos e a conscientização do trabalho em equipa como propicia o relacionamento e a interdisciplinaridade. A coerção do professor, exigindo que o aluno jogue, mesmo que ele não queira, destruindo a voluntariedade pertencente à natureza do jogo. A utilização dos jogos é um fator de interesse para os alunos. Entre outras coisas, o jogo favorece o desenvolvimento da criatividade, de senso comum, da participação, da competição saudável, da observação, das várias formas de uso de linguagem e a “conquista” do prazer em aprender. As atividades com jogos podem ser utilizadas para reforçar ou recuperar habilidades de que os alunos necessitam. As atividades com jogos permitem ao professor identificar, diagnosticar alguns erros de aprendizagem, as atitudes e as dificuldades dos alunos. Quadro 1As vantagens e desvantagens do uso dos jogos. (citado, em Cruz,2012: 22) 32 desenvolvidas no momento oportuno por qualquer professor. Tomando em conta o exposto, o professor (Geografia e/ou História) responsável pelo ensino, deve ajustar o seu plano de unidade com o objetivo de levar o aluno a alcançar procedimentos, atitudes adequadas e de acordo com as metas e objetivos estabelecidos. A este respeito é de salientar que os jogos pedagógicos para o ensino de História podem ser incorporados como uma ferramenta progressiva do ensino-aprendizagem, pois mobiliza saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano. Sabemos que o jogo é uma atividade agradável, espontânea que permite identificar situações problemas em termos de levantamento de questões, selecionar e organizar as estratégias criativas face ao desafio lançado como confrontar diferentes perspetivas, possibilitando o desenvolvimento da competência geral 7- “Adotar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões”. O jogo permite, sobretudo, mobilizar e coordenar os aspetos psicomotores necessários ao desempenho de tarefas; estabelece e respeita regras para o uso coletivo e o aluno manifesta respeito por normas de segurança pessoal e coletiva como propõe a competência geral 10 – “Relacionar harmonicamente o corpo com o espaço, numa perspetiva pessoal e interpessoal promotores da saúde e da qualidade de vida.” No presente, muitas crianças, jovens e adultos de diferentes camadas sociais têm acesso a jogos digitais em suas casas, na escola, na biblioteca. Além disso, muitos desses jogos fazem uso de elementos históricos como cenário sobre o qual se desenvolvem as estratégias de jogabilidades como, por exemplo, o jogo Age of Empires. Como meganarrativas históricas eles divulgam e, ao mesmo tempo, contribuem para a fixação de sentidos sobre temas relacionados com o conhecimento histórico. Para que serve ensinar História? Para que serve aprender História? Como se ensina História? Como se aprende História? “Velhas” questões que, na realidade, são centrais na reflexão sobre a disciplina escolar de História desde o século XIX, pelo menos. O ser humano e os seus modos de organização e de pensamento “carregam” a história consigo. Por isso, é parte intrínseca de cada um de nós interrogar-se sobre as suas raízes e o mundo, para melhor se orientar na vida pessoal e coletiva. Diferentes discursos - em tempos e lugares específicos – formularam e responderam às questões 33 sobre o ensino da História, mas em qualquer tempo ou lugar somos permanentemente confrontados com estas novas e “velhas” questões. Os processos educativos estão constantemente sujeitos à discussão, elaboração e análise na procura de melhorar a sua qualidade e eficiência e uma das áreas que tem sido alvo de grande atenção e análise é o ensino e aprendizagem da História. O jogo poderá ser um recurso inovador para o ensino da História, porém “não deve ser tomada como panaceia para salvar o ensino de História [...]. Muito menos deve ser visto como a substituição dos conteúdos de aprendizagem por atividades pedagógicas fechadas em si mesmas. Todo o cuidado com a incorporação das ‘novas linguagens’ é pouco, principalmente numa época de desvalorização do conteúdo socialmente acumulado pelo conhecimento científico” (citado em, Bittencourt,2002: 175). Os jogos didáticos utilizados no ensino da História podem tornar-se como uma atividade importante para o aluno permitindo estimular o conhecimento cognitivo. Se o jogo possibilita a coordenação de pontos de vista e para estabelecer estratégias e ganhar a partida, é necessário colocar-se na posição do adversário, entendemos que estas mesmas habilidades são objeto do ensino de História, pois, é necessário discutir um fato, um conteúdo destacando-se a problematização, a construção de conceitos, o contexto espaço temporal, ou seja, é importante que a História não seja para os alunos uma verdade acabada ou uma série de dados que se deve aprender pela memorização. É imprescindível que a História seja trabalhada nas aulas para que os alunos compreendam o passado. No entanto, temos que ter cuidado na explicação de um facto ou período concreto do passado, pois um acontecimento poderá ter mais do que uma causa e mais do que um resultado, consoante o evento ocorrido historicamente num país ou numa região. Neste sentido, Consalvi (citado em, Timaure,2000: 5) diz que “el passado vive com nosotros, razon por la cual es necessário ofrecer al estudiante la posibilidad de acercarse al devenir del pais de una manera atrativa; el autor señala la necesidad de atender el hecho histórico como algo placentero, y recomenda los juegos para lograr dicho propósito.” Segundo Bastidas os jogos constituem uma verdadeira estratégia de ensinoaprendizagem. Considera que os jogos didáticos podem ajudar a compreender os mais diversos fenómenos históricos como geográficos e sociais. Na História pode-se utilizar 34 os jogos que exploram a inteligência musical, cinestésico-corporal e espacial. Através destes jogos, poder-se-á identificar no próprio grupo os fundamentos da historicidade do ambiente, perceber o espaço em que vivem como portadores de outras características em outros tempos, localizar eventos numa sequência temporal e explicar o presente, através de analogias com o passado ou previsões ou prognósticos comparativos do futuro. É aí que podemos considerar o jogo como um instrumento de trabalho no ensino de História, acreditando que possa ativar o trabalho mental e interpessoal, ampliando a compreensão do que está à sua volta. Para estabelecer o nosso ponto de partida, menciono Vitali (citado em, Pereira,2012: 185), que faz uma alusão de como os alunos do século XX esperam que sejam as aulas. De acordo com a referida autora, “(…) as novas gerações esperam aulas mais dinâmicas, que tragam elementos novos para dentro da sala de aula fazendo com que o conhecimento possa ser associado de forma sensorial à vida quotidiana de cada aluno.”. No mesmo sentido Tomita (citado em, Pereira,2012: 185) expõe que “nos dias de hoje os alunos não se contentam em entrar na sala de aula apenas para receber informações, passivamente. Eles esperam que ocorra um ensino condizente à realidade de suas vidas.” É devido a essa necessidade de aproximação da educação com a sociedade que os jogos didáticos são uma técnica que tem seduzido, os professores de Geografia. A Educação Geográfica pressupõe o estímulo de ações que mobilizem o aluno à construção do conhecimento. Desta maneira, pensar o ensino de Geografia é criar condições para que estes compreendam os fenómenos geográficos que ocorrem à sua volta. Esse processo dá-se na medida em que o professor enquanto mediador organize e estruture a aula tendo em consideração os conhecimentos prévios trazidos pelos alunos. O professor deve saber que ao utilizar atividades lúdicas na prática do ensino de Geografia isso permite uma interação entre sujeito e objeto, criando assim um ambiente inspirador para a aprendizagem. A utilização dos jogos proporciona, segundo Rego (citado em, Pereira, 2012: 79): [...] ambientes desafiadores, capazes de "estimular o intelecto" proporcionando a conquista de estágios mais elevados de raciocínio. As vantagens são evidentes quer no plano da motivação dos alunos quer no plano de eficácia. Para Jiménez e Gaite (citado 35 em, Verri, 2010: 4) “(…) jogos de simulação são para a Geografia, e as ciências sociais em geral, como as experiências de laboratório para as ciências experimentais. O Geógrafo não consegue reproduzir no laboratório os factos e fenómenos que estuda, mas consegue-o recorrendo à simulação e ao jogo. Isto permite abordar com simplicidade certos temas de caráter complexo.” Este tipo de técnica torna-se pertinente para o ensino e aprendizagem da Geografia pois funciona como uma motivação e o aluno constrói o seu saber através da realização de várias e entusiasmantes experiências que, quase sem se dar conta, vai desenvolvendo. Na actualidade, as práticas na Geografia escolar necessitam de novos olhares sobre ferramentas que sejam capazes de minimizar as dificuldades encontradas no seu exercício. É considerando isso que o uso do jogo em sala de aula se torna oportuno por ser atrativo, inspirador e facilitador do conhecimento. A partir de metodologias alternativas os alunos sentem-se motivados a participar do processo ensino aprendizagem, desenvolvendo a criatividade e o sentido crítico. Santos (2011: 8) escreve que o jogo pode ser um grande aliado para o desenvolvimento da arte escolar, pois “as atividades lúdicas possibilitam que a criança esteja constantemente ativa, gera mente alerta e curiosa *...+”. Assim, o lúdico pode ser um fio condutor para desenvolver o processo criativo e artístico dos alunos. A maioria dos alunos apresentam dificuldades em compreender alguns assuntos relacionados com a Geografia e a utilização do jogo permite ajudar a construir conteúdos, tais como: compreender a relação entre o espaço e o poder, coordenadas geográficas, ordenamento espacial, formação do território, reações económicas e políticas, relação sociedade e natureza, evolução da paisagem, nascimento das primeiras cidades. Tudo isto faz com que o aluno recrie passo a passo os mais diferentes processos e situações convertendo-se em sujeitos criadores do seu próprio saber. Sabemos que ao falarmos em jogos perdura a ideia de competição e até mesmo de rivalidade, factos que ocorreram com a aplicação do jogo na turma em questão, mas analisei esse facto como uma forma de tendência de superação e até mesmo de desenvolvimento do espirito de colaboração quando envolveu jogos em grupos. A aula de Geografia e de História, para qualquer ciclo, jamais se pode apoiar numa descrição empírica do espaço. Pelo contrário, deve procurar diferentes temas, 36 contextualizando-os com o aqui e o agora. Ora, sabemos hoje, que as práticas escolares e os jogos podem ser usados como meio de estímulo das inteligências linguísticas, logico-matemáticas, espacial, sonora e interpessoal. Os jogos desenvolvem determinadas inteligências: -inteligência linguística ou verbal, tanto na Geografia como em História podem ser transformadas num expressivo veículo estimulador dessa inteligência porque facilita a organização e aquisição de vocabulário. Um dos jogos que proporcionam este desenvolvimento é o jogo das palavras cruzadas; -inteligência lógica: os estímulos para o seu desenvolvimento pela História e pela Geografia estruturam novas formas de pensar e desenvolvem nova sensibilidade na identificação dos elementos de grandeza; -inteligência espacial está ligada muito à criatividade e à conceção. É importante ressaltar que os jogos têm a função eminentemente de auxiliar o professor no processo de ensino-aprendizagem, pois esses recursos não garantem que o aluno possa apreender os saberes necessários à sua formação plena. Com isso, é indiscutivelmente necessária a intervenção do docente no processo de construção do conhecimento. 37 Capitulo IV – Metodologia da investigação 4.1 Introdução O relatório de estágio decorreu no contexto da iniciação à prática profissional no âmbito do Mestrado em Ensino de História e Geografia e pretendeu obter um maior conhecimento acerca da aprendizagem de Geografia e História utilizando o jogo em sala de aula. Neste capítulo, apresento as diversas metodologias necessárias à implementação e utilização do jogo. Quando iniciei o estágio profissional na turma do 8º ano, notei que os alunos estavam desmotivados para aprender tanto Geografia como História e demonstravam dificuldades em adquirir conhecimentos e mobilizá-los em contexto de sala de aula, salvo exceções. Neste sentido, a escolha deste tema deveu-se à necessidade que senti em ajudar os alunos no combate ao insucesso nas disciplinas, aliado ao desinteresse dos alunos pelas disciplinas. Como forma de solucionar estas dificuldades e, no sentido de tentar tornar as aulas mais produtivas, pensei adotar este recurso didático. Partindo da necessidade de resposta à questão: De que forma o jogo didático pode contribuir como recurso de motivação e de aprendizagem? Procurei compreender a motivação pedagógica criada pelo recurso e competências possíveis de serem desenvolvidas. Seguindo a linha de ideias de Quintas (citado em, Cruz, 2012: 41) a utilização de jogos como recurso pedagógico na sala de aula permite que os alunos adquiram e desenvolvam algumas competências. Assim, o jogo permite explorar e desenvolver a competência comunicativa dos alunos, o jogo lúdico pode oferecer o espaço ideal para a construção e conhecimento de si próprio porque o aluno é confrontado com a necessidade de superação de desafios, assim como para o estabelecimento de uma relação de cooperação com o outro. 38 Este estudo de natureza quantitativa e qualitativa incidiu sobre os alunos do ensino básico, no terceiro ciclo, centrando-se numa turma do 8º ano, durante o ano letivo 2012/2013 na Escola Básica Nicolau Nasoni, no Porto. 39 4.2 Objetivos Aprender brincando é o que acontece com muitos “felizardos” em escolas, instituições de ensino superior e até empresas. Os jogos são a nova categoria de objetos de aprendizagem. O interesse em aprender é despertado no aluno através de ambientes lúdicos que harmonizam conhecimento e prática dos conceitos repassados em sala de aula. As atuais práticas pedagógicas têm a necessidade de construir competências, procurar métodos ativos, tornar as disciplinas menos rígidas, utilizando instrumentos didáticos inovadores. Acredito que estas práticas tendem, no presente-futuro, a mudar a educação e um dos caminhos viáveis é a utilização de atividades lúdicas, uma vez que tendem a ser mais abertas, criativas e dinâmicas. O recurso que aqui se estudou inclui aspetos de natureza distinta onde puderam estar presentes conhecimentos, capacidades e atitudes, ou seja, olha-se assim a atividade desenvolvida pelo aluno como um todo e não como o somatório de partes, como referiu Santos (2011). O jogo surge como algo que pode, a meu ver, aproximar os conteúdos aos alunos estimulando e motivando para a aprendizagem. Além disso, a aprendizagem dos alunos através dos jogos poderá contribuir para a criatividade, para a cidadania, para o espírito crítico. Ao analisar o potencial didático do recurso, pretendi ir de encontro, como já foi referido aos seguintes objetivos: - perceber a motivação pedagógica criada com este recurso; - analisar a capacidade dos alunos conseguirem desenvolver competências com este recurso; - medir a influência dos jogos didáticos no processo ensino-aprendizagem em Geografia e História; - verificar os resultados refletidos pela implementação do jogo. Neste trabalho, a avaliação recaiu por um lado nas competências conseguidas a cada momento de aprendizagem, por outro lado avaliou-se o recurso que é o jogo em causa, pela observação em ação dos sujeitos em contexto de aula e de grupo. Ao longo 40 deste trabalho foi solicitado aos alunos que fossem emitindo opiniões/sugestões referente ao processo desenvolvido. 41 4.3 Opções metodológicas Para a realização deste trabalho desenvolveu-se um estudo de caso, baseado numa análise quantitativa e qualitativa, numa turma do oitavo ano de uma escola pública, num total de vinte e oito alunos. Como afirma Miranda (2008: 3), o estudo quantitativo apresenta como objetivos a identificação e apresentação de dados, indicadores e tendências observáveis. Já a investigação qualitativa, ao inverso da investigação quantitativa trabalha com valores, crenças, representações, hábitos, atitudes e opiniões. O mesmo autor defende ainda que ao contar com os dados obtidos através da utilização dos dois métodos conseguirá, sempre, garantir níveis melhorados de validação (ou validade) interna e externa. Pretendeu-se com esta pesquisa saber se a utilização do jogo como recurso contribuiu para a consolidação de conhecimentos e motivação em Geografia e em História por parte dos alunos. Na metodologia implementada neste trabalho, elaborou-se um inquérito inicial aplicado aos alunos da turma; sete jogos e respetivas fichas de trabalho, quer para os conteúdos de Geografia, quer para os conteúdos de História; registo de opiniões/sugestões por parte dos alunos sobre o recurso; e, por último, um inquérito final. Saliento que ao longo da implementação do recurso utilizei uma grelha de observação. Apesar de pouca importância lhe ser atribuída muita das vezes, a observação é uma prática que todo o professor desenvolve numa sala de aula. É sem dúvida através da observação que muito se pode saber sobre os alunos e o modo como são ou não capazes de ativar recursos face a uma situação nova. A escolha da turma foi feita aleatoriamente, dentro das turmas atribuídas aos meus orientadores da Escola Básica Nicolau Nasoni. À turma do 8º ano foram aplicados os jogos e respetivas fichas de trabalho relativamente aos conhecimentos da disciplina de Geografia e de História. Os alunos trabalharam maioritariamente em pequenos grupos, de 2 a 3 elementos e em grande grupo, de 5 e 6 elementos. Cada situação é descrita na apresentação de cada jogo. Os jogos foram desenvolvidos utilizando como base os conteúdos trabalhados em sala de aula, servindo para auxiliar e tentar aproximar os alunos do conteúdo de modo a facilitar a aprendizagem. 48 “Renascimento e Reforma” que apliquei o primeiro jogo didático: “Jogo do Monopólio”. Este jogo foi aplicado no final do tema devido tanto às características do próprio jogo, como aos objetivos que eram pretendidos no final deste tema. Ao longo de cada aula, até à aplicação do recurso, foram apresentadas as questões orientadoras do jogo, tendo como objetivo familiarizar os alunos com as perguntas para depois o jogo ser bem-sucedido (ver em anexo 1 nas páginas 88-90). O segundo jogo didático – “Jogo da Glória” - manteve parcialmente as mesmas características do primeiro, sendo alusivo à União Ibérica; pretendia-se que os alunos identificassem os motivos, os fatores e os condicionalismos em que ocorreu a União Ibérica (ver em anexo 1 nas páginas 91-92). Figura 4: Jogo da Glória 49 Para o tema G – “As revoluções liberais”, nomeadamente a revolução industrial em Inglaterra foi realizado o “Jogo do Crucigrama”, onde os objetivos pretendidos eram: identificar os fatores que contribuíram para a revolução industrial e identificar os setores de arranque que conduziram à revolução industria e identificar as inovações técnicas para o sucesso da revolução industrial (ver em anexo 1 nas páginas 92-94). É importante salientar que a aplicação de apenas três jogos didáticos na disciplina de História se deveu à necessidade de cumprir a planificação. Ao mesmo tempo que decorria os jogos (“Jogo dos Climas”, “Jogo do Crucigrama” e “Vai e Vem”) a docente fazia-se acompanhar de uma tabela de avaliação atitudinal constituída por itens a serem avaliados na sala de aula durante o jogo. Segue-se um exemplo de uma tabela previamente elaborada para ser preenchida ao longo da realização dos três jogos utilizando uma caneta preta e outra vermelha (tabela 1). Tabela de Observação Jogo Didático da Disciplina de Grupos Alunos Atitudes Total Atenção Interesse Empenho Comunicação Participação Preto Vermelho 50 Total Tabela 1: Tabela de avaliação modelo do Jogo Didático No que diz respeito à ficha de trabalho, após a sua execução foi preenchida uma tabela com os resultados obtidos para cada questão. De salientar que a tabela foi preenchida por letras. Foram utilizadas três letras: o V (resposta correta), o P (resposta parcialmente correta) e o X (resposta errada). Segue-se uma tabela de modelo. Tabela de Avaliação Ficha de Trabalho da Disciplina de Questões Total Alunos 1 2 3 4 5 6 … V P X Total Legenda: Resposta Correta V Resposta parcialmente correta P Resposta incorreta X Tabela 2: Tabela de Avaliação Modelo da Ficha de Trabalho Legenda: O aluno está atento/interessa-se/empenha-se/comunica e participa O aluno não está atento/não se interessa/não se empenha/não comunica e não participa 51 Relativamente ao material, foi minha preocupação, tanto na construção das fichas, como dos jogos, estabelecer os objetivos, as regras e o material que iriam ser utilizados. No dia da realização do jogo, a professora juntamente com os alunos constituiu os grupos. Antes de se iniciar o jogo, a professora explicou, verbalmente, as regras e os objetivos do jogo, recorrendo em alguns casos a simulações de jogadas de modo a exemplificar situações de jogo, nomeadamente no jogo online “Jogo da Glória”. Importa, também, salientar que à medida que o jogo decorria, ia preenchendo os documentos que haviam sido criados. No final de cada jogo era entregue uma ficha de avaliação, previamente construída, a cada aluno com o objetivo de perceber se a aplicação do jogo teria proporcionado a aquisição e consolidação dos conteúdos com um registo de opiniões/sugestões. As fichas de trabalho seguem em anexo (anexo 3,4,5,6,7 e 8 nas páginas 100-116). Devo salientar que os alunos mostraram bastante interesse na interiorização das regras. O jogo foi a razão para a existência de um momento de interação social, cumprindo-se as regras e a estratégia de jogo pressupunha a relação com os colegas. Uma opinião registada pelo aluno 1 refere que o jogo “é uma peça muito importante na aprendizagem de diferentes matérias, pois ele facilita compreender melhor a teoria, de uma maneira mais descontraída. O jogo obriga-nos a estar com mais atenção e tínhamos mais interesse na matéria.” 52 Capitulo VI – Análise e Discussão dos resultados Wolcott (citado em, Vale,2004) apresenta três momentos fundamentais durante a fase de análise de dados: descrição, análise e interpretação. A descrição corresponde à escrita de textos resultantes dos dados originais registados pelo investigador. A análise é um processo de organização de dados. Por último, a interpretação diz respeito ao processo de obtenção de significados a partir dos dados obtidos. Tomando como referência os três momentos referidos e adequando-os ao presente estudo de caso, posso referir que a descrição correspondeu aos textos resultantes das observações das atitudes e reações dos alunos durante a implementação do jogo, a análise correspondeu aos inquéritos, fichas de trabalho e registo de opiniões/sugestões, a interpretação dos resultados foi obtida através do cruzamento dos dados recolhidos e analisados. Para a análise dos dados, houve o cuidado de ler várias vezes e, cuidadosamente, todos os documentos obtidos, nomeadamente a grelha de avaliação atitudinal, para ter uma visão completa. Por sua vez o material recolhido ao longo do estudo (inquérito, fichas de trabalho e registo de opiniões/sugestões) foi devidamente organizado e submetido a uma análise pormenorizada. 53 6.1 Instrumentos de recolha de dados Esta etapa da pesquisa foi uma tarefa que exigiu tempo, paciência e um esforço pessoal de cuidado e elaboração no registo dos dados. Este estudo de caso, durante a sua implementação, viu a recolha de dados feita de diferentes formas, de modo a tornar mais viável a credibilidade da interpretação. A recolha de dados foi deste modo baseada nos seguintes instrumentos: -inquérito inicial e final aos alunos; -observação participante com apoio de tabelas de registos de observação; -fichas de trabalho; -registo de opiniões/sugestões 6.1.1 Inquérito inicial e final Como refere Afonso (2005: 101), “enquanto as entrevistas se baseiam na interação verbal, os questionários consistem num conjunto de questões escritas a que se responde também por escrito.” Segundo este autor, o objetivo principal deste instrumento de recolha de dados é a conversão da informação obtida em dados préformatados, tornando mais fácil o acesso a sujeitos e conteúdos diferenciados. O autor considera que o inquérito é também usado com frequência em estudos de casos, quando pretendemos aceder a um grande número de indivíduos que fazem parte de um determinado contexto social ou organização. Na elaboração do inquérito foram tidos cuidados relativos às perguntas, nomeadamente, o número de perguntas: 4 no inquérito inicial e 7 no inquérito final, uma vez que houve necessidade de reformular novas questões. No inquérito inicial pretendia diagnosticar a motivação pelas disciplinas em estudo por parte dos alunos e, dado que o estudo em causa era a utilização do jogo, era necessário verificar se os alunos gostavam de jogar, que tipos de jogos, entre outras questões. Embora fosse previsível que a grande maioria dos alunos manifestasse interesse por jogar, convinha que essa situação fosse confirmada. No final da implementação do recurso foram realizados novos inquéritos de maneira a fazer uma verificação de alguns dados. 54 Exemplar do inquérito: 1) O que mais gostas de fazer nas aulas de Geografia? Resposta: 2) Gostas de Jogar? Resposta: 3) Que tipo de jogos preferes? Resposta: 4) Na tua opinião. O que aprendes ao jogar um jogo? Resposta: Agrupamento de Escolas António Nobre Inquérito Inicial de Geografia – 8º ano Nome: Numero: Professora: 55 6.1.2 Observação A observação é um dos instrumentos mais importantes na recolha de dados, pois permite-nos elaborar um conjunto de notas, nas quais podemos registar observações dos factos. É através da observação que o investigador obtém provas num contexto de descoberta, num contacto direto com a realidade, provas essas que orientam os comportamentos dos indivíduos presentes no estudo. A observação, neste estudo de caso, mostrou-se como uma forma privilegiada de recolha de dados. Neste caso, possibilitou observar comportamentos e atitudes dos alunos durante a realização do jogo. Na conceção de Afonso (2005: 91), a observação é autêntica, na medida em que a informação obtida não se limita à opinião dos sujeitos, como acontece nas entrevistas ou questionários, mas assume a forma de registos escritos pelo investigador. O autor referido anteriormente distingue a observação estruturada (designada por observação sistemática) e não estruturada (referida como observação de campo). Neste trabalho iremos focar-nos apenas na observação de campo. De acordo com Estrela (1984: 49), a observação naturalista “é, em síntese, uma forma de observação sistematizada, realizada em meio natural e utilizada desde o século XIX na descrição e quantificação de comportamentos do homem e de outros animais”. Segundo Afonso (2005: 92), “o dispositivo da observação estruturada inclui geralmente a utilização de fichas ou grelhas concebidas previamente em função dos objetivos de pesquisa, nas quais se regista informação pré-codificada (…) ”. A observação, na sala de aula, foi levada a cabo com o auxílio de uma tabela, (ver tabela 1 na página 45) na qual registámos também algumas inferências, tendo em conta os objetivos do estudo. Esta observação ocorreu na sala de aula, porém, esta técnica foi bastante difícil de levar a cabo, na medida em que, em determinados momentos, o registo não era possível. Sintetizando, é neste contexto que inserimos a observação no nosso estudo, uma vez que é importante na aplicação da metodologia quantitativa e contribui para a investigação, proporcionando uma visão mais ampla e detalhada de uma realidade, que resulta da interação entre o investigador e os intervenientes da nossa pesquisa. 56 6.1.3 Ficha de Trabalho No final da atividade foi apresentada aos alunos uma ficha de trabalho que pretendeu verificar os conhecimentos adquiridos. Ao longo desta ficha os alunos podiam demonstrar: capacidade de análise de documentos geográficos; utilização de conceitos; compreensão das inter-relações espaciais; compreensão de diferentes ritmos e sentidos de evolução na História da Humanidade; capacidade de análise de documentos históricos, tendo em vista a capacidade de pensar geograficamente e historicamente utilizando corretamente o vocabulário específico. Cada ficha de trabalho corresponde ao conteúdo trabalhado durante a sala de aula (anexo 3,4,5,6,7 e 8 nas páginas 100-116) e o grande objetivo na construção destes documentos foi verificar, no final, a aquisição dos conhecimentos e competências. 6.1.4 Registo de opiniões/sugestões No final da realização da ficha de trabalho, os alunos deveriam fazer uma reflexão sobre o jogo, referindo sugestões para novas atividades, alterações significativas nas regras e dar uma opinião crítica. Enquanto o jogo decorria e os alunos foram jogando, a intervenção do professor foi sendo solicitada para colocação de dúvidas. 57 6.2 Tratamento dos dados Neste estudo de caso procurei recolher os dados através de métodos quantitativos, por via das seguintes técnicas: o inquérito inicial e final, ficha de trabalho, observação e registo de opiniões/sugestões que, seguidamente, são justificados. Após a recolha dos mesmos, proceder-se-á ao seu tratamento. Posteriormente à recolha dos dados, através dos diversos instrumentos, recorri a técnicas específicas para efetuar o tratamento e análise dos dados obtidos. Todos os dados foram codificados e organizados em tabelas, quadros e gráficos, que nos permitiram fazer uma leitura sucinta, rápida e esclarecedora desses mesmos dados. No início do estudo comecei por analisar o conteúdo dos inquéritos iniciais, com o objetivo de caracterizar e melhor conhecer a turma ao nível da motivação e interesse pelas disciplinas de Geografia e de História como a familiarização pela atividade, o jogo. Esta recolha foi feita em outubro e tratada posteriormente. O processo que conduziu a este relatório, iniciou-se com a implementação do “Jogo dos Climas” em novembro na disciplina de Geografia. De seguida a aplicação realizouse na disciplina de História com o “Jogo Monopólio” e assim sucessivamente até à última aplicação do recurso em abril. Por fim, aplicou-se o inquérito final e observou-se toda a informação compactada, elaboraram-se gráficos e sínteses, estabelecendo-se assim conclusões, que pretendem ser compreensíveis e esclarecedoras. Numa tentativa de cruzamento de informação e de forma a facilitar a interpretação posterior foi elaborado um quadro com os instrumentos utilizados na recolha de dados, com as questões estabelecidas logo no início da investigação: - perceber a motivação pedagógica criada com este recurso; - analisar a capacidade dos alunos conseguirem desenvolver competências com este recurso; - medir a influência dos jogos didáticos no processo ensino-aprendizagem em Geografia e História; - verificar os resultados refletidos pela implementação do jogo. Estas questões, assim como os instrumentos utilizados na recolha dos dados, podem ver-se sintetizados no quadro. 64 Segue-se agora, a análise das tabelas de observação. Em cada aula de implementação do jogo havia uma tabela de observação onde eram registadas as atitudes dos alunos. As atitudes avaliadas foram a atenção, a participação, o empenho, a comunicação e o interesse. Ao longo da implementação do recurso didático foi visível a evolução atitudinal dos alunos face aos objetivos pretendidos. No entanto, numa fase inicial, quer na disciplina de Geografia, quer na disciplina de História, muitos alunos da turma manifestavam alguma dificuldade em lidar com as regras. O nível da participação e do empenho pela atividade era fraco, ou seja, os alunos sentiam-se apreensivos, inseguros em participar. Como forma de ilustrar esta evolução apresento três tabelas de observação: uma referente ao primeiro jogo realizado na disciplina de Geografia; a segunda tabela referente ao último jogo realizado na disciplina de Geografia; a terceira tabela referente ao último jogo realizado na disciplina de História. Tabela de Observação Jogo Didático da Disciplina de Geografia Jogo dos Climas Grupos Aluno s Atitudes Total Atenção Interesse Empenho Comunicação Participação Preto Vermelho 1 1 4 1 4 2 5 0 5 0 3 5 0 1 4 4 5 0 5 0 5 2 3 0 5 65 6 5 0 5 0 7 1 4 1 4 8 5 0 0 5 9 5 0 1 4 10 0 5 0 5 11 5 0 5 0 12 3 2 3 2 2 3 Total 21 4 13 12 11 14 11 14 15 10 Legenda: O aluno está atento/interessa-se/empenha-se/comunica e participa O aluno não está atento/não se interessa/não se empenha/não comunica e não participa Tabela 3: Tabela de Observação do Jogo Didático de Geografia 66 Tabela de Observação Jogo Didático da Disciplina de Geografia Jogo Vai e Vem Grupos Alunos Atitudes Total Atenção Interesse Empenho Comunicação Participação Preto Vermelho 1 1 5 0 2 3 2 3 4 1 2 4 5 0 5 5 0 6 5 0 3 7 5 0 8 3 2 9 1 4 4 10 5 0 11 5 0 12 5 0 5 13 5 0 14 2 3 15 0 5 6 16 5 0 17 5 0 18 3 2 7 19 3 2 20 5 0 21 5 0 8 22 5 0 23 5 0 24 0 5 25 0 5 Total 19 4 16 5 16 5 17 7 16 7 67 Legenda: O aluno está atento/interessa-se/empenha-se/comunica e participa O aluno não está atento/não se interessa/não se empenha/não comunica e não participa Tabela 4: Tabela de Observação do Jogo Didático de Geografia Tabela de Observação Jogo Didático da Disciplina de História Jogo do Crucigrama Grupos Aluno s Atitudes Total Atenção Interesse Empenho Comunicação Participação Preto Vermelho 1 1 5 0 2 5 0 2 3 4 1 4 3 2 3 5 5 0 6 5 0 4 7 4 1 8 5 0 5 9 5 0 10 2 3 6 11 3 2 12 5 0 7 13 2 3 14 5 0 8 15 5 0 16 4 1 9 17 3 2 18 5 0 68 10 19 5 0 20 4 1 11 21 4 1 22 5 0 12 23 5 0 24 5 0 25 5 0 13 26 5 0 27 2 3 Total 21 4 13 12 11 14 11 14 15 10 Legenda: O aluno está atento/interessa-se/empenha-se/comunica e participa O aluno não está atento/não se interessa/não se empenha/não comunica e não participa Tabela 5: Tabela de Observação do Jogo Didático de História No 2 e 3º período a turma estava bastante mais calma, em termos de comportamento, e o ambiente era de entusiasmo. À medida que eram apresentados os objetivos do jogo, as regras e como a tarefa se ia processar, a curiosidade aumentava. Os alunos colocavam muitas questões, quer face à tarefa, quer face ao jogo em si. Por outro lado, é de realçar, de forma geral, que a maior parte da turma se mostrou empenhada, atenta, interessada, comunicativa e participativa. Houve a exceção de três alunos que, embora tenham participado, ao longo da aplicação do jogo mantiveram as restantes atitudes com níveis negativos. Aqui se pode verificar de forma nítida que nos jogos se encontra incorporado o desafio, os objetivos e a curiosidade. Da mesma forma, aprender um jogo novo acaba por ser um projeto de aprendizagem em si mesmo e um estímulo para o aluno que aprende. Um aspeto que se manifestou de forma intensiva, interessante e enriquecedor num jogo aplicado na disciplina de História (“Jogo do Monopólio”) é que uma das equipas 69 de 4 elementos estava a fazer a atividade bastante concentrada e acabou por questionar os restantes colegas acerca de possíveis respostas. Esta cooperação verificada existia dentro dos vários grupos mas também entre grupos diferentes, o que tornou a atividade num projeto do grande grupo turma, eliminando o espírito de alguém vencer o jogo. A concentração estava toda focalizada no jogo e, dificilmente, se via algum aluno disperso. A implementação do estudo de caso terminou e, numa caracterização sumária do ambiente de aprendizagem, poder-se-ia dizer que foi alvo, numa lista fechada de várias possibilidades de: motivação; diversão; facilidade; partilha de ideias; respeito pelos colegas; aceitação de opiniões; entre ajuda e saber ouvir. Salvaguardando situações pontuais, a maioria dos alunos conseguiu este ambiente de aprendizagem que considero ter sido muito positivo. De acordo com os objetivos indicados para este estudo de caso que permitiriam ajudar a responder à questão problema levantada neste estudo, posso dizer que este recurso motivou sem dúvida estes alunos, tendo demonstrado em espaço de aula várias competências, nomeadamente atitudinais dada a promoção do trabalho cooperativo. De seguida, irei analisar uma tabela de avaliação da ficha de trabalho de História que corresponde ao segundo jogo didático (“Jogo da Glória”) e uma tabela de avaliação da ficha de trabalho de Geografia que corresponde ao terceiro jogo didático (“Jogo do Vai e Vem”). A modalidade de avaliação é tripartida, ou seja, as respostas foram classificadas como respostas correta, parcialmente correta e incorreta. Desta forma, as questões número 1.1 e 2.1 foram respondidas pela maioria dos alunos de forma “parcialmente” correta. De salientar que às questões 3.1, 4 e 6 os alunos, maioritariamente, responderam corretamente. As questões que os alunos responderam corretamente localizam-se no domínio da compreensão histórica e interpretação de fontes. As questões 5 e 6 apresentam o número mais elevado de respostas incorretas. 70 Tabela 6: Tabela de avaliação – Ficha de Trabalho de História – “Jogo da Glória” Tabela de Avaliação - Ficha de Trabalho de História Jogo da Glória Questões Total 1 2 3 4 5 6 V P X Alunos 1.1 2.1 3.1 3 1 2 6 0 0 2 3 1 1 4 1 4 1 1 2 1 3 0 1 5 4 2 0 3 1 2 3 1 2 3 1 2 4 1 1 4 1 1 4 2 0 3 2 1 4 2 0 1 2 3 1 0 5 4 10 4 6 8 4 15 0 3 10 3 5 9 3 6 10 2 6 Legenda: Resposta Correta Resposta parcialmente correta Resposta incorreta 71 Dedico-me agora à análise da tabela de avaliação relativa à ficha de trabalho de Geografia. O sistema de avaliação utilizado foi o mesmo da tabela de História. Desta forma, destacam-se as questões 1, 3 e 6 respondidas corretamente pela maioria dos alunos. Em contrapartida, os alunos responderam de forma incorreta às questões 4 e 5. A questão 2 foi respondida pelos alunos de forma “parcialmente” correta. 72 Tabela de Avaliação - Ficha de Trabalho de Geografia Jogo Vai e Vem Questões Total Alunos 1 2 3 4 5 6 V P X 3 1 2 4 0 2 3 1 2 4 0 2 4 0 2 5 1 0 5 0 1 4 0 2 4 1 1 5 0 1 5 0 1 3 0 3 4 1 1 4 1 1 5 1 0 4 1 1 4 2 0 4 2 0 4 0 2 2 1 3 2 3 2 3 0 3 2 1 3 3 0 2 2 2 3 4 0 2 14 4 8 12 8 5 21 2 3 16 1 9 15 1 10 17 2 7 73 Tabela 7: Tabela de avaliação – Ficha de Trabalho de Geografia – “Jogo Vai e Vem” No que diz respeito à aplicação do jogo, quer na disciplina de Geografia quer na disciplina de História, ocorreu como previsto. Devo salientar que o jogo funcionou bem, a organização da sala de aula e os diferentes momentos do jogo também foram positivos. Os alunos demonstraram estar interessados, motivados e empenhados. Assim, os objetivos pretendidos foram alcançados contribuindo para a aprendizagem, para a prática da cidadania dos alunos. Os alunos desenvolveram, quanto a mim, uma perspetiva reflexiva, ativa e crítica. Assim sendo, considero que, de uma forma progressiva, todos os alunos, uns mais do que outros, conseguiram desenvolver as suas capacidades intelectuais, expressivas, bem como a capacidade de concentração e entreajuda. No entanto, convém ressalvar que cada aluno continuará a ter um ritmo e uma maneira de interagir própria, pois não podemos esquecer o facto de que se trata de turmas bastante heterogéneas. Assim, foi muito interessante constatar que os alunos desta turma, até os menos confiantes e com mais dificuldades, no caso das alunas com necessidades educativas especiais, se mostraram mais seguros e mais envolvidos na atividade. Depois da realização da ficha de trabalho, os alunos puderam manifestar a sua opinião/sugestão no sentido de avaliarem a atividade em termos de recurso utilizado, a relação entre o jogo e a aprendizagem em Geografia e em História, as atitudes manifestadas ao longo da atividade, a expetativa inicialmente criada com a informação de que a atividade se iria realizar e puderam também indicar o que mais gostaram, menos gostaram e em que é que achavam que o jogo ajudou. Maioritariamente, os alunos consideraram a atividade acima de tudo útil. Há seis alunos que consideraram os recursos divertidos e um deles achou-os interessantes. Legenda: Resposta Correta Resposta parcialmente correta Resposta incorrecta 80 ASSUNÇÃO, C. & Belo, J. (2000). Glossário de Didática das Línguas. Vila Real: Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. BAÑERES, Doménec, (2008). El juego como estratégia didática. Editorial Graó, Barcelona, maio. BARETTA, Danielle, (2006). Lo lúdico en la enseñanza-aprendizaje del léxico: propuesta de juegos para las classe de ELE, Revista eletrónica de didática/espanhol: redELE, número 7. BARDIN, L. (2008). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70. BERTOLDI, Márcia, (2003). Jogos na educação e nos consultórios. Revista Psicopedagogia. Consultado em 23/07/2013 http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=73 BETTIO, Raphael Winckler de; MARTINS, Alejandro, Jogos educativos aplicados a eLearning: mudando a maneira de avaliar o aluno. Universidade Federal de Santa Catarina, Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Consultado em 23/07/2013 http://penta3.ufrgs.br/midiasedu/modulo13/etapa4/leituras/arquivos/Artigo5_4.pdf BITTENCOURT, Cierce, (2002). O saber histórico na sala de aula.7ª edição. São Paulo: Contexto BOAS, Lúcia P. S. Villas, (2008). Jogo e educação: um diálogo possível? XIV Endipe - Encontro Nacional de Didática e prática de ensino, Intitulado Jogos Didáticos: representações sociais de licenciados de história, Porto Alegre, 30 de abril. Consultado em 23/07/2013 http://www.fcc.org.br/conteudosespeciais/difusaoideias/pdf/materia_villasBoas.pdf BRENELI, Rosely Palermo, (1996). O jogo espaço para pensar: a construção de noções logicas e aritméticas. Campinas, SP: Papirus. 81 BRITO, Raquel Soeiro de, (1991). Didática da Geografia. Universidade Aberta de Lisboa. CALLOIS, R. (1990).Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. Trad. José Garcez Palha. Lisboa: Cotovia. CAMPOS, Luciana Maria, (2002). A produção de jogos didáticos para o ensino de ciências e biologia: uma proposta para favorecer a aprendizagem. Instituto de Biociências da UNESP. CAMPOS, Maria Célia Rabello, A importância do jogo na aprendizagem. Revista Psicopedagogia. Consultado em 23/07/2013 http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=39 CASTELLAR, Sónia Maria Vanzella; SACRAMENTO, Ana Cláudia Ramos; MUNHOZ, Gislaine Batista, (2011). Recursos multimídia na educação geográfica: perspetivas e possibilidades. Artigo da Ciência Geográfica – Bauru, XV, volume XV, novembro. Consultado em 23/07/2013 http://www.agbbauru.org.br/publicacoes/revista/anoXV_1/AGB_dez2011_artigos_versao _internet/AGB_dez2011_16.pdf CHÂTEAU, J. (1975). A criança e o Jogo. Coimbra Atlântida Editora. CHAVES, José Henrique, (1992). A incidência do jogo no processo educativo: o jogo e o ensino/aprendizagem do cálculo aritmético. Revista Portuguesa de Educação, nº 5 (2), pág. 77-85, Universidade do Minho. COELHO, Judith Furtado, (1934). Jogos educativos. Caxias: Central de Lisboa. 82 CONCHA, Moreno; NARANJO, Fina Garcia, (1999). Las reglas del juego. Universidade de Málaga, Centro Virtual Cervantes. Consultado em 23/07/2013 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/10/10_0975.pdf COSTA, J. A. & SAMPAIO e MELO, A. (2006). Dicionário da Língua Portuguesa. 6ª Edição. Porto: Porto Editora. COSTA, Odete Virgínia Cavalcante da, (2011). O jogo didático como estratégia de aprendizagem. Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação na área de análise e intervenção em Educação, Faculdade de Ciências Socias e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, setembro. COSTA, Rolando Jorge Ribeiro da, (2007) Jogo e Educação: representações e práticas dos professores do 1º ciclo. Dissertação de Mestrado em Estudos da Criança, especialização em Educação Física e Lazer. Universidade do Minho. CRUZ, Joana Lia Alves da (2012). A aplicação do jogo didático nas aulas de História e Geografia. Dissertação de Mestrado em Ensino de História e Geografia. Faculdade de Letras do Porto. DALLABONA, Sandra, (2004). O lúdico na educação infantil: jogar, brincar, uma forma de educar. Revista de Divulgação Técnico-científico do ICPQ. DALTON, P. et al, (1974). Simulations gamies in Geography. London, MacMillan. DUARTE, José Adelino, (2009). O Jogo e a Criança. Escola Superior de Educação João de Deus, Mestrado em Ciências da Educação, julho. Consultado em 20/07/2013 http://comum.rcaap.pt/bitstream/123456789/2296/1/Jos%C3%A9Duarte.pdf ESTRELA, A. (1984). Teoria e Prática de Observação de Classes – Uma estratégia de formação de professores. Lisboa: Instituto Nacional de Investigação Científica. 83 FUSTER, Maria Isabel Rael, (2009). EL Juego en el aprendizaje. nº 15 – fevereiro, Andaluzia. Consultado em 23/07/2013 http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_15/ISABEL_RAEL_2.pdf HUIZINGA, Jonhan, (2000). Homo Ludens. Coleção Estudos, São Paulo: Brasil. Consultado em 24/07/2013 http://jnsilva.ludicum.org/Huizinga_HomoLudens.pdf JUNIOR, Domício Proença, (2008). Critérios para o uso de jogos pedagógicos. Educação Pública. KUWAHARA, Maria Cristina de Matos, (2004). Jogos no processo de aprendizagem. Revista Psicopedagogia. Consultado em 23/07/2013 http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=598 KISHIMOTO, Tizuki, (1998). O jogo e a educação infantil. 2ª Edição, São Paulo: Pioneira. LAVORSKI, Joyce; JÚNIOR, Ruben Venditti, (2008). A ludicidade no desenvolvimento e aprendizado da criança na escola: reflexões sobre a Educação Física, Jogo e Inteligências Múltiplas. Revista Digital de Buenos Aires, nº 119, abril. Consultado em 23/07/2013 http://www.efdeportes.com/efd119/a-ludicidade-no-desenvolvimentoe-aprendizado-da-crianca-na-escola.htm LOSADA, Benedita, (2007). A teoria do jogo e a psicanalise. Consultada em 23/07/2013 http://escolaletrafreudiana.com.br/UserFiles/110/File/carteis2007/Carteis2007_05.pdf MALATO, Maria Luísa, (2005). O jogo no espaço fechado da sala de aula. Revista da Faculdade de Letras – línguas e literaturas, II serie, vol. XXII, Porto, pp. 29-45. MARLENE, Rosa, (1998) Jogando e aprendendo: ensinando história no ensino fundamental. In “História do Ensino”, vol.4, outubro, Londrina, p.77-88. 84 MARQUES, Ramiro (2001) - Saber Educar. Lisboa. Editorial Presença. MIRANDA, Simão, (2001). No fascínio do jogo, a alegria de aprender. In. “Linhas Críticas”, vol.8, nº 14. Brasília: Universidade Católica. MIRANDA, Bruno, (2008). Método Qualitativo versus Método Quantitativo. Consultado em 12/08/2013 http://adrodomus.blogspot.pt/2008/06/mtodoquantitativo-versus-mtodo.html MOCIDADE PORTUGUESA FEMININA (1950). Manual de Jogos Educativos. NETO, Carlos, (2004) A criança e o jogo: perspetivas de investigação. Faculdade de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa. NOBRE, Neimar Ferreira, A utilização do Jogo como recurso didático-pedagógico no ensino de Geografia: algumas reflexões a partir dos estudos de Piaget. Consultado em 23/07/2013 http://www.uff.br/legeo/texto1.htm OLIVEIRA, Sonia Cristina de. (2006). Entre idas e vindas: estudo da ludicidade de um grupo de adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa de internação. Instituto de Educação Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal de Mato Grosso. Consultado em 28/08/2013 http://www.bdae.org.br/dspace/bitstream/123456789/1333/1/tese.pdf PAULA, Júlia, (1996). Refletindo sobre o jogo. Revista Motriz, vol. 2, nº 2, dezembro. Consultado em 28/08/2013 http://www.cgomes.uac.pt/TE/Estagio/0304/Brincar/index.htm PEREIRA, Francisco Lelos Faustino, (2012). O ensino de geografia e novas tecnologias: as perspetivas dos jogos eletrónicos como recurso metodológico. Revista Brasileira de Educação em Geografia, vol. 2, nº 4, p.173-191 85 PIAGET, Jean. (1995). Seis estúdios de psicologia. Editorial Labor. PIAGET, Jean. (1970). O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro, Zahar Editores. PLANS, Pedro, (1969). Didática da Geografia. Porto, editora: Livraria Civilização. QUINTAS, Abílio (2009) – Aprendizagem da Matemática através dos jogos. Dissertação de Mestrado na Universidade Portucalense Infante D. Henrique. Consultado em 08/08/2013 http://repositorio.uportu.pt/dspace/handle/123456789/351 RITZMANN, Camila Duarte Schiavo (2009). O Jogo na atividade de ensino. Dissertação de Mestrado, São Paulo. Consultado em 20/07/2013 http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-26012011-141257/ptbr.php RODRIGUES, Alejandro; MARTINS, Janae; BARCIA, Ricardo, Realidade Virtual através de jogos na educação. Universidade Federal de Santa Catarina – Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Consultado em 23/07/2013 http://www.portcom.intercom.org.br/pdfs/470df3283c76a597e6ecccda8c4b1bb3.PDF SANTOS, Claudinéia Saraiva da Rocha; BERTOSOS, Eunice Barros Ferreira, (2011). Utilização de Jogos. Revista Psicopedagogia. Consultado em 23/07/2013 http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=1380 SILVA, Bianca Baladam de Sousa e; BERNARDI, Gabriela Lamas Soca; FERREIRA, Renata Brauner; VASQUEZ, Cássia, (2008). Brincando e aprendendo: a ludoteca e a importância do lúdico no processo de ensino-aprendizagem. Conhecimento Sem Fronteiras: XVII Congresso de Iniciação Científica, X Encontro de Pós-graduação, 86 setembro. Consultado em 24/09/2013 http://www.ufpel.edu.br/cic/2008/cd/pages/pdf/SA/SA_01867.pdf SILVA, Carlos Manuel Seco da, (2012). A criação de jogos didáticos multidisciplinares, por projetos, usando o PowerPoint. Relatório de prática de ensino supervisionada, Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. SILVA, Soell Batista, (2011). Jogos e brincadeiras: contribuindo para o desenvolvimento das habilidades psicomotoras através da atividade lúdica. In. “Revista Anais” vol 1, outubro. Brasil. Seminário PIBID UNEMAT, pág. 20-24. TEZANI, Thais Cristina Rodrigues, (2004). O jogo e os processos de aprendizagem e desenvolvimento: aspetos cognitivos e afetivos. Revista Psicopedagógica. Consultado em 23/07/2013 http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=621 TIMAURE, Alírio, (2000). Los juegos pedagógicos en el processo de enseñanzaaprendizaje de la historia. Universidad Nacional Abierta. Consultado em 23/07/2013 http://biblo.una.edu.ve/docu.7/bases/marc/texto/t35037.pdf TORRES, Carmem Minerva, (2002). El juego como estratégia de aprendizaje en el aula. Editora: Saber ULA VALE, Isabel (2004). Algumas notas sobre Investigação Qualitativa em Educação Matemática, O Estudo de Caso. Revista da Escola Superior de Educação, vol.5. Escola Superior de Educação de Viana do Castelo, p.171-202 VALLEJO, Alicia, (1997). El juego socidramatcio y los proyectos. Revista Novidades Educativas, Argentina. Disponível em documento word online. Consultado em 24/09/2013 87 VELOSO, Rosangela Ramos; VILLAR, António Sá, (2009). Reflexões sobre o jogo: conceitos, definições e possibilidades. In. “Revista Digital” – Buenos Aires, nº 132. Consultado em 23/07/2013 http://www.efdeportes.com/efd132/reflexoes-sobre-ojogo.htm VERRI, Juliana Bertolino, (2010). A importância da utilização de jogos aplicados ao ensino de geografia. Maringá. VERRI, Juliana Bertolino, (2009). A utilização de jogos aplicados no ensino da Geografia, “Revista Percurso – NEMO”, Maringá, nº 1. WALFORD, R., (1975). Games in Geography. London: Longman. 88 Anexos Anexo 1 – Jogos Didáticos de História  Jogo “Monopólio” Tema/Conteúdos Programáticos: Renascimento e Reforma Realizado no dia: 04/12/2012 Materiais: Um dado por equipa Fichas de questões Objetivo: Reconhecer a renovação cultural, no campo do pensamento e da literatura, de novos valores e atitudes, dos séculos XV e XVI; Reconhecer como características da nova mentalidade renascentista a confiança do Homem em si próprio, manifestada na valorização das capacidades individuais e do sucesso pessoal; Compreender em que condições se desenvolvem, entre a Cristandade ocidental, um movimento de insatisfação e de crítica que culminará com a rutura religiosa, reconhecendo a importância dessa rutura como fator de divisão da Europa; Reconhecer a existência de um movimento de renovação da Igreja Católica, em parte como resposta à reforma protestante. Regras: Por cada resposta certa, avança uma casa, enquanto por cada resposta errada, recua duas casas. 89 Metodologia do Jogo “Monopólio” O Jogo “Monopólio” foi apresentado aos alunos no final do tema. Foram explicadas as regras do Jogo bem como as questões orientadoras. A turma é constituída por 26 alunos. Cada equipa era constituída por 4 jogadores com a exceção de dois grupos que teria 5 jogadores. Questões orientadoras: 1. Em que país surgiu o movimento renascentista. 2. Menciona algumas figuras do Renascimento. 3. Explica a expressão “O Homem centro do Mundo.” 4. Explica a importância do latim e do grego na época renascentista. 5. Quais as áreas do saber que progrediram resultado do interesse pela Natureza. 6. Quais os meios de divulgação dos ideais renascentistas. 7. Cidade portuguesa com importantes obras de arte renascentista. 8. Mosteiro situado em Belém. 9. Caracteriza a arte do manuelino. 10. Famoso arquiteto do século XVI. 11. Monarca português da época da renascença. 12. Enumera os males da igreja de Roma no século XVI. 13. Quem foi Martinho Lutero. 14. Identifica o princípio do anglicanismo. 15. Identifica o princípio do calvinismo. 16. Identifica o princípio do luteranismo. 17. Refere medidas disciplinares tomadas pelo Concilio de Trento. 18. Menciona os alvos da atuação da inquisição. 19. Distingue a igreja protestante da igreja católica. 20. Quem foi Inácio de Loiola. 96 Jogo decorre, o número de jogadores vai diminuindo, chegando a zona climática vencedora com o maior número de equipas. Metodologia do Jogo dos Climas O Jogo dos Climas foi apresentado aos alunos com recurso de um projetor data show e computador. Foram explicadas as regras do Jogo bem como as questões orientadoras. Foram constituídos 16 equipas, numa turma de 26 alunos, sendo que cada fila correspondia a uma zona climática. Questões Orientadoras: 1. Qual o mês com maior e menor temperatura 2. Qual o mês com maior e menor precipitação. 3. Indica o mês ou os meses mais secos. 4. Indica o tipo de clima associado a este gráfico termopluviométrico. 97  Jogo “Quem sou eu” Tema/Conteúdos Programáticos: População e Povoamento: Estrutura Etária da População Realizado no dia: 05/12/2012 Objetivos Específicos: Identificar os tipos de pirâmides etárias; Identificar através da análise das pirâmides países desenvolvidos e países em desenvolvimento; Ler e interpretar pirâmides etárias; Exprimir corretamente em termos orais e aplicando o vocabulário geográfico. Materiais: PowerPoint Objetivo: Identificar o tipo de pirâmide (jovem, adulta, idosa ou rejuvenescente) e a que país pertence (país desenvolvido ou país em desenvolvimento). Regras: Cada jogador observando o PowerPoint com a pirâmide exposta terá que analisa-la e posteriormente identificará o tipo e país que corresponde. A cada resposta errada, o jogador é automaticamente eliminado. Metodologia do Jogo “Quem sou eu?” O Jogo “Quem sou eu?” foi apresentado aos alunos com recurso de um projetor data show e computador. Foram explicadas as regras do Jogo. A turma é constituída por 26 alunos 98  Jogo de Sopa de Letras Tema/Conteúdos Programáticos: População e Povoamento: Principais Aglomerações Urbanas. Realizado no dia: 18/04/2013 Materiais: Sopa de Letras Objetivo: Descobrir 20 cidades portuguesas. Regras: Cada jogador terá que descobrir num período de 10 minutos 20 cidades portuguesas na Sopa de Letras. Metodologia do Jogo Sopa de Letras O Jogo Sopa de Letras foi distribuído aos alunos. Foram explicadas as regras do Jogo. A turma é constituída por 28 alunos. Q G U A R D A W E T Y U I O P L K E J G R F R L A S D R T Y Z W E C A X O W F U N C H A L U O P Y I E G H J W Y E Y S Q F B Z A T S D F G H J K L Ç E T U I H L K X B Q X A A C F A S Q R P Y W Ç E Y U J M R T R W T J S A N T A R E M S D V B O T Q W Q W E R Q E G I T Q Ç F G G C D I V G W F C G W P O N T A W D E L G A D A N G V Y V T I B H D G X R O G A Z D S Z F M U B O P V I P O R T A L E G R E Q K I V I S E U Y G O P N E L E O R Z J B G O N J F H Z T U B O R A I Z I L E Y H B I K H W Q W H L M K G E W Y Y Z U E Z D C H V Ç U L Ç R M J Q E N J Q B R A G A N Ç A I Y Q E Z O M Q I M R O J 99 E Z A M K Y E K H J E E K T E R B A R G H A O D F G L F A R O L R J X J K R U R R A T N A B V C E P A X Z Q K X T G Q M A Q K L T I G H S U M Ç L K J Z G H G F D L R R J W N W K L Ç Y V I A N A W D O H C A S T E L O S Q E C O I M B R A Q S B R D I L E W B R W Ç R Q A S E C W E E B W C Ç P U W C E F O I R N B T S L Y O I P T V E R R V Q V P O I E Z D G P S M C D E R K A Q W E U B D I T C A B O N G K F V E J B U J Q A C J V Z C B B N C C A S T E L O H B R A N C O Q M Ç L R H K J H R A M V O Y X A N I Q W E R T Y U A I O P A F G S D F G L W C P U Z R M U G H J V I L A Q R E A L W F F D S A  Jogo do Vai e Vem Tema/Conteúdos Programáticos: População e Povoamento: Migração. Realizado no dia: 07/03/2013 Materiais: PowerPoint Objetivos Específicos: Identificar o tipo de migração quanto a forma, quanto ao controlo, quanto ao tempo de duração e quanto ao espaço em que se realizam; Exprimir corretamente em termos orais e aplicando o vocabulário geográfico. Regras: As equipas serão formadas por 3 elementos. As esquipas terão que responder a uma questão para se encontrar o primeiro a jogar – será o grupo que responder 100 corretamente no mais curto espaço de tempo. O grupo selecionado terá direito a responder às questões que vão sendo colocadas, até errar, no máximo de 3 questões. O tempo limite de resposta é de 1 minuto. Cada resposta correta vale 5 pontos. Se um grupo errar, o grupo seguinte, se responder correto, recebe mais 2 pontos extra. Se um grupo responder fora do seu tempo, perde 5 pontos. Ganha o grupo que no final do Jogo obtiver mais pontos. Metodologia do Jogo Vai e Vem O Jogo Vai e Vem foi apresentado aos alunos com recurso de um projetor data show e computador. Foram explicadas as regras do Jogo. A turma é constituída por 28 alunos. 101 Anexo 3 - Ficha de Trabalho de História – Jogo da Glória Tema/Conteúdos Programáticos: A União Ibérica (11/12/2012) Nome: Turma: 8º 1) Lê o documento e observa a imagem. Agora na Índia tudo o que se faz é motivo para festejar; as maldades, os adultérios são contados pelos que as cometeram (…) e até o capitão e o fidalgo quando cometem algum ato desonroso logo se gabam disso a todo o mundo (…). (…) Em nenhuma parte é o rei obedecido menos que na Índia porque cousas faz um governador o mesmo rei nunca faria. Diogo de Couto, O Soldado Prático. 1.1 Com base no documento, explica a crise do Imperio Português do Oriente em meados do século XVI. Agrupamento de Escolas António Nobre Escola Nicolau Nasoni Ano letivo 2012/2013 102 2) Lê o documento: “ El-Rei [D. Sebastião] lançou-se a eles [os Mouros] furiosamente, combatendo com desesperada ousadia, até que caiu, morto, o cavalo” Cit. Por Jerónimo Mendonça 2.1 – Refere as consequências do acontecimento relatado no documento. 3) Lê o texto. A nobreza e o alto clero estão abertos à corrupção espanhola (os grandes vendem-se porque estão sem dinheiro!). A alta burguesia pretende, com a União Ibérica, a supressão dos portos secos entre Portugal e Espanha, de modo a poder infiltrar-se pelo reino vizinho com os açúcares e múltiplos artigos ultramarinos, trazendo de retorno as espécies de prata com que assegura o comércio da longínqua China. Nobreza, alto clero e grande burguesia convergem, pois, em esperar decisivos proveitos da união dinástica – e caminham no sentido do Felipe II, como o monarca espanhol caminha ao seu encontro. Vitorino Magalhães Godinho, Ensaios II 3.1 Comenta a afirmação “Nobreza, alto clero e grande burguesia…caminham no sentido de Felipe II”. 103 4) Completa o quadro. Candidatos Apoios  Apoio da nobreza   D. Catarina de Bragança    Apoio do povo 5) Refere quem ocupou o trono de Portugal. 6) Menciona as promessas que foram feitas pelo novo rei nas cortes de Tomar, em 1581. 104 Anexo 4 - Ficha de Trabalho de História – Jogo do Crucigrama Tema/Conteúdos Programáticos: A revolução industrial em Inglaterra (09/04/2013) Nome: _________________________________________________ Data: ___/___/___ 1. Lê, atentamente o seguinte texto: 1.1 Refere as condições de arranque da revolução industrial inglesa. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 1.2 Identifica os setores de arranque da Revolução Industrial. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ Em Inglaterra, as jazidas de hulha, fáceis de explorar, encontram-se à beira do mar ou nas grandes ribeiras. A natureza dotou a Inglaterra com meios de comunicação extremamente acessíveis e pouco dispendiosos. As fracas diferenças de nível entre os cursos de água permitiram completar o sistema de canais. São estas vantagens que tornam a hulha uma verdadeira riqueza para o país… Louis Mounier, “Extratos dos Inquéritos Publicados em Inglaterra pelo parlamento”, citado em memórias da Europa, vol. V Agrupamento de Escolas António Nobre Escola Nicolau Nasoni Ano letivo 2012/2013 105 2. Observa a imagem. 2.1 Descreve, com base na ilustração, a nova paisagem inglesa resultante da revolução industrial. 3. Lê, atentamente o seguinte texto. 3.1 Indica a que inventor o autor do texto se refere. Birmingham é umas das cidades mais curiosas da Inglaterra, pela atividade das suas manufaturas e do seu comércio. Aqui todos os meios da indústria, sustentados pelo génio da invenção e pelos conhecimentos mecânicos de todos os géneros, estão voltados para as artes (ofícios, industrias). Vastas oficinas onde se fabricam as bombas a vapor, estas máquinas espantosas cujo aperfeiçoamento tanto honra os talentos e os conhecimentos do Sr. Watt, oficinas de chapa de fero fundido e folha de Flandres que tornam a França tributária da Inglaterra, outras, de quinquilharia, que ocupam com tanta vantagem mais de trinta mil braços e obrigam a Europa inteira e uma parte do Novo Mundo a aprovisionar-se aqui (…). F. Saint-Fond, Viagem à Inglaterra, à Escócia e às Ilhas Hébridas 112 2) Observa, atentamente as pirâmides etárias da figura 2. Figura 2: Duas pirâmides etárias distintas. 2.1. Completa, com as letras A e B, as seguintes afirmações: a) A população da região _____ está envelhecida. b) Na região ___ a esperança média de vida é mais baixa. c) A taxa de natalidade é muito alta na região ___. d) A taxa de desemprego é provavelmente mais elevada na região ____. e) A população ativa irá diminuir na região ____. f) Na região ____ devem ser usadas medidas antinatalistas. 2.2. Indica qual das regiões, A ou B, corresponde: - Europa Ocidental: _______ - África Subsariana: _______ 113 Anexo 7 – Ficha de Trabalho de Geografia – Jogo da Sopa de Letras Tema/Conteúdos Programáticos: População e Povoamento: Principais Aglomerações Urbanas (18/04/2013) Nome: 1. Lê a seguinte afirmação. A cidade e o campo, apesar de apresentarem diferentes características, estabelecem entre si relações de complementaridade. 1.1 Apresenta duas características das cidades e duas características do campo. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 1.2 Indica os fatores geográficos e humanos que determinam a localização de uma cidade. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 1.3 Indica quatro critérios considerados internacionalmente na definição de cidade. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2. Das seguintes afirmações, assinala, as verdadeiras (V) e as falsas (F). a) A cidade/espaço urbano é um espaço isolado, não estabelece relações com o campo/espaço rural. b) A cidade/espaço urbano caracteriza-se pela existência de habitações plurifamiliares, em edifícios com muitos andares. c) O campo/espaço rural caracteriza-se pela existência de uma maior densidade de vias de comunicação. Agrupamento de Escolas António Nobre Escola Nicolau Nasoni Ano letivo 2012/2013 114 d) A cidade/espaço urbano caracteriza-se pela existência de uma rede de transportes públicos urbanos. e) O campo/espaço rural caracteriza-se pela população trabalhar em atividades ligadas ao comércio, aos serviços e à indústria. f) A cidade/espaço urbano caracteriza-se pela existência de bancos, companhias de seguros, tribunais, hospitais e médicos especializados, escolas secundárias, universidades, teatros, cinemas, museus, monumentos, exposições, etc. g) A cidade/espaço urbano a população trabalha em atividades ligadas, por exemplo, à agricultura, à pecuária e à silvicultura. 3. Indica: a) dois bens que a cidade fornece às áreas rurais _______________________________________________________________________ b) dois serviços que a cidade fornece às áreas rurais _______________________________________________________________________ c) dois bens que as áreas rurais fornecem às cidades _______________________________________________________________________ d) dois serviços que as áreas rurais fornecem às cidades 4. Das seguintes afirmações, transcreve a que define taxa de urbanização. a) É a percentagem de população urbana em relação à população total de uma determinada área. b) É a população urbana por 1000 habitantes de uma determinada área. c) É a percentagem de população rural em relação à população total de uma determinada área. d) É a população rural por 100 habitantes numa dada área. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 115 5. - " O Mundo está a tornar-se o planeta das cidades. Algumas maiores e mais povoadas que certos países." 5.1 Identifica as três maiores cidades em: 1975 __________________________________________________________________ 1990 __________________________________________________________________ 2000 _________________________________________________________________ 116 Anexo 8 – Ficha de Trabalho de Geografia – Jogo do Vai e Vem Tema/Conteúdos Programáticos: População e Povoamento: Migração (07/03/2013) Nome: _________________________________________________ Turma: 8º 1. As migrações são deslocações de população de uma área para outra. 1.1. Indica quatro das principais causas das migrações. _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 2. Relativamente às causas das migrações, classifica as que se seguem deste modo: N – causas naturais; E – causas económicas; S – causas socioculturais; B – causas bélicas. Deslocação de populações bósnias no conflito na ex-Jugoslávia. Ida de escritores e de outros artistas para Paris e para Londres. Deslocação de trabalhadores agrícolas portugueses para as campanhas da apanha da fruta em Espanha. Deslocação de populações na sequência das cheias na Europa Central. Evacuação de povoações apos sinais de erupção no Etna. Agrupamento de Escolas António Nobre Escola Nicolau Nasoni Ano letivo 2012/2013 117 3. Completa o quadro seguinte com a classificação das Migrações. Classificação das Migrações Quanto à forma  ________________  ________________ Quanto ao controlo  ________________  ________________ Quanto ao espaço  Internas  ________________ Quanto ao tempo  ________________  ________________ 4. Caracteriza os dois tipos de migrações internas. _____________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 5. Caracteriza os dois tipos de migrações Externas. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 6. Completa o quadro seguinte com as principais consequências das migrações. Consequências das Migrações Áreas de Partida Áreas de Chegada Demográficas  Diminuição da população  _________________________  Aumento da População  _________________________ Económicas  Diminuição da população ativa  _________________________  Diminuição da população ativa  _________________________ ______________  Hábitos urbanos  _________________________ 118 Tabela de Avaliação - Ficha de Trabalho de História Jogo da Glória Questões Total 1 2 3 4 5 6 V P X Alunos 1.1 2.1 3.1 3 1 2 6 0 0 2 3 1 1 4 1 4 1 1 2 1 3 0 1 5 4 2 0 3 1 2 3 1 2 3 1 2 4 1 1 4 1 1 4 2 0 3 2 1 4 2 0 1 2 3 1 0 5 4 10 4 6 8 4 15 0 3 10 3 5 9 3 6 10 2 6 Legenda: Resposta Correta Resposta parcialmente correta Resposta incorreta Anexo 9 – Tabelas de Avaliação – Fichas de Trabalho de História 119 Tabela de Avaliação - Ficha de Trabalho de História Jogo do Crucigrama Questões Total 1 2 3 4 V P X Alunos 1.1 1.2 2.1 3.1 3.2 2 0 4 4 2 0 4 1 1 1 0 5 3 3 0 4 1 1 4 2 0 2 2 2 3 2 0 2 3 1 4 2 0 4 1 1 5 1 0 1 0 5 4 2 0 2 0 4 4 1 1 4 1 1 4 0 2 15 3 1 15 1 3 0 14 5 15 0 4 15 0 4 1 7 11 Legenda: Resposta Correta Resposta parcialmente correta Resposta incorreta 120 Anexo 10 – Tabelas de Avaliação – Fichas de Trabalho de Geografia Tabela de Avaliação - Ficha de Trabalho de Geografia Jogo dos Climas Questões Total 1 2 3 4 5 6 V P X Alu no 4.1 4.2 4.3 6.1 6.2 5 0 4 5 3 1 4 3 2 3 0 6 6 2 1 5 1 2 4 2 3 6 0 3 5 2 2 6 3 0 7 2 0 6 1 2 5 2 2 3 1 5 6 1 2 3 4 2 7 2 0 5 1 3 7 0 2 1 9 0 0 1 9 0 0 2 1 2 5 1 4 0 5 9 0 1 0 1 9 0 0 3 6 1 0 7 5 7 6 3 1 0 121 Legenda: Resposta Correta Resposta parcialmente correta Resposta incorreta 128 26 2 3 Total 14 12 1 5 11 14 12 13 13 9 17 Legenda: O aluno está atento/interessa-se/empenha-se/comunica e participa O aluno não está atento/não se interessa/não se empenha/não comunica e não participa 129 Anexo 12 – Tabelas de Observação de Geografia Tabela de Observação Jogo Didático da Disciplina de Geografia Jogo Quem sou eu Grupos Aluno s Atitudes Total Atenção Interesse Empenho Comunicaçã o Participação Preto Vermelho 1 1 5 0 2 3 2 2 3 0 5 4 4 1 3 5 1 4 6 5 0 4 7 3 2 8 2 3 5 9 4 1 10 2 3 6 11 1 4 12 1 4 7 13 5 0 14 0 5 8 15 5 0 16 5 0 9 17 5 0 18 2 3 10 19 0 5 20 0 5 11 21 0 5 22 4 1 12 23 4 1 24 2 3 130 13 25 2 3 26 2 3 Total 12 14 1 4 10 14 12 13 13 9 17 Legenda: O aluno está atento/interessa-se/empenha-se/comunica e participa O aluno não está atento/não se interessa/não se empenha/não comunica e não participa 131 Tabela de Observação Jogo Didático da Disciplina de Geografia Jogo Sopa de Letras Grup os Alunos Atitudes Total Atenção Interesse Empenho Comunicação Participação Preto Vermel ho 1 5 0 2 3 2 3 0 5 4 4 1 5 3 2 6 5 0 7 3 2 8 2 3 9 4 1 10 2 3 11 1 4 12 1 4 13 5 0 14 5 0 15 5 0 16 5 0 17 5 0 18 2 3 19 4 1 20 4 1 21 4 1 22 4 1 23 3 2 24 2 3 25 2 3 132 26 5 0 27 5 0 28 5 0 Total 1 9 9 23 5 18 8 22 6 16 12 Legenda: O aluno está atento/interessa-se/empenha-se/comunica e participa O aluno não está atento/não se interessa/não se empenha/não comunica e não participa