Relatório de Estágio Profissional - O Cubo-Mágico de um Estudante-Estagiário

O Cubo-Mágico de um EstudanteEstagiário Relatório de Estágio Profissional Orientador: Doutor Ramiro José Rolim Marques Tiago André Faria Lopes Porto, setembro de 2014 Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (Decreto-lei nº74/2006 de 24 de março e o Decreto-lei nº43/2007 de 22 de fevereiro). Ficha de Catalogação Lopes, T. A. F. (2014). O Cubo-Mágico de um Estudante-Estagiário. Relatório de Estágio Profissional. Porto: T. Lopes. Relatório de estágio profissionalizante para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, (RE)CONSTRUÇÃO, IDENTIDADE PROFISSIONAL, CONTROLO DA TURMA. III “O Cubo-Mágico é um objeto que possui tanto de fascinante como de complexo. Dá-nos uma perfeita visão acerca das novas experiências. Inicialmente, quando o encaramos, não temos noção do seu funcionamento. Conhecemos o objetivo mas não sabemos como o alcançar. Deparamo-nos com uma mistura de cores, repartidas pelas diferentes peças, onde nada parece fazer sentido. Na realidade, as peças encontram-se todas lá para dar certo, apenas estão trocadas de lugar. Ao começarmos com os movimentos, sentimos dificuldades em colocar as peças no sítio certo. Não basta agrupar as da mesma cor numa face, mas fazêlo de modo a encadear com as seguintes. À medida que temos sucesso percebermos que a resolução torna-se cada vez mais complexa, isto é, não podemos resolver peças isoladamente porque interferimos obrigatoriamente com as combinações concretizadas. É necessário compreender as peças e os movimentos, para efetuar novas combinações sem perder completamente o rumo. Para isso cometemos repetidamente erros, falhámos abusivamente e recomeçámos inúmeras vezes. O Importante é não desistir, pois vamos sempre recorrer a movimentos que danifiquem completamente a sequência. Apenas com muita entrega, paciência e inteligência é possível desmistificar a complexidade dos movimentos. Depois tudo começa a fazer sentido e percebemos que cada peça é fundamental para o produto final. Qualquer uma tem um local certo e existe sempre maneira de a colocar lá”. (Diário de Bordo, 20 de dezembro de 2013) V DEDICATÓRIA À minha Família Por respeitarem as minhas opções, Por nem sempre reconhecer o seu valor, Porque sem eles não era ninguém. Ao Judo Clube de Barcelos Por me fazer ver o caminho, Por me ensinar a viver. Aos meus Alunos Por serem a minha fonte de inspiração neste documento. A mim Por mais uma conquista, por não me desiludir VII AGRADECIMENTOS Os agradecimentos, para mim, sempre representaram uma parte ingrata de cada jornada, pois envolvem a árdua tarefa de recordar todos aqueles que deram o seu contributo. Para além do mais, considero que agradecer abrange um apelo aos sentimentos e estes dificilmente se transmitem por palavras. Não posso afirmar que todos os indivíduos que cruzamos diariamente são determinantes. No entanto, acredito que a individualidade é fruto da interação e que sofremos influências em função das pessoas passam pela nossa vida. Não gosto, por isso, de menosprezar o papel de ninguém quando todos contribuíram para que me tornasse naquilo que sou hoje. Considerando as inúmeras pessoas que interferiram ao longo da minha formação rumo ao objetivo de me tornar professor de Educação Física, e às quais reconheço a cada uma o seu devido valor, privo-me da pesada responsabilidade de enumerar qualquer uma delas. Compreendam esta falta de reconhecimento individual e a abstração, mas não quero cometer a infeliz (e evidente) imprudência de não mencionar alguém. Por isso, humildemente, gostaria de agradecer a TODOS. Aqueles que sabem que foram/são especiais, certamente compreendem a mensagem. Os que não sabem… acreditem que é para vocês. IX ÍNDICE DEDICATÓRIA ............................................................................................................. V AGRADECIMENTOS .................................................................................................. VII ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................. XI ÍNDICE DE QUADROS .............................................................................................. XIII ÍNDICE DE ANEXOS ................................................................................................. XV RESUMO ................................................................................................................. XVII ABSTRACT .............................................................................................................. XIX LISTA DE ABREVIATURAS ...................................................................................... XXI 1. INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 1 2. A (IN)DEFINIÇÃO DAS CORES ................................................................................... 5 2.1. A Procura de Objetivos - Um Cubo Sem Cor .................................................. 7 2.2. O Reflexo da Mudança - As Primeiras Cores .................................................. 8 2.3. O Estágio Profissional – A Complexidade das Cores .................................... 10 2.3.1. As Expectativas – A Primeira Imagem ................................................... 10 2.3.2. A Realidade – Afinal não é Simples ....................................................... 15 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ........................................................... 19 3.1. Enquadramento Institucional Legal ............................................................... 21 3.2. A Escola Cooperante .................................................................................... 23 3.2.1. A Escola de “S. Brás” ............................................................................ 24 3.3. O Núcleo de Estágio – Um Cubo de Maiores Dimensões ............................. 26 3.3.1. Os Estudantes-Estagiários .................................................................... 26 3.3.2. Os Supervisores – As Diferentes Possibilidades ................................... 28 3.4. A Turma – O Baralhar ................................................................................... 29 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL – A RESOLUÇÃO .......................................... 33 4.1. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem .................................. 35 4.1.1. Conceção .............................................................................................. 35 4.1.2. Planeamento ......................................................................................... 39 4.1.3. A Realização – O Movimento ................................................................ 44 4.1.3.1. O Controlo da Turma ...................................................................... 44 4.1.3.1.1. A Origem .................................................................................... 46 4.1.3.1.2. As Causas .................................................................................. 47 4.1.3.1.3. A Certeza da Incerteza ............................................................... 49 4.1.3.1.4. Metamorfose - Recomeçar ......................................................... 52 4.1.3.2. Gestão/ Organização da Aula ......................................................... 54 4.1.3.2.1. Modelo de Educação Desportiva ................................................ 56 4.1.3.3. Instrução e Feedback ..................................................................... 59 XVII RESUMO No decorrer da formação académica de um professor de Educação Física na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto surge o Estágio Profissional, inserido no 2.º ciclo de estudos, conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. Nesta fase o estudanteestagiário, supervisionado por um Professor Orientador e um Professor Cooperante, entra em contacto com o contexto real da profissão, assumindo a lecionação da disciplina numa escola cooperante. O presente documento percorre as principais experiências vivenciadas por um estudante-estagiário no decurso do Estágio Profissional. No seu desenrolar aborda diferentes questões que devem ser alvo de atenção por parte do professor, ultrapassando o espaço da aula. Procura efetuar uma análise retrospetiva de todo o processo, pretendendo ser construtiva, identificando as principais dificuldades, a forma como estas foram ultrapassadas e argumentando soluções que as eliminem no futuro. Encontra-se dividido em oito capítulos, ordenados pela seguinte estrutura: (1) Introdução; (2) A (In)definição das Cores; (3) Enquadramento da Prática Profissional; (4) Realização da Prática Profissional – A Resolução; (5) Um Caso Hiper(cans)ativo; (6) Considerações Finais; (7) Referências Bibliográficas e (8) Anexos. Ao longo de cada um existe a evolução de uma história que vai desde o momento que uma criança se encontrava em desenvolvimento até ao quotidiano de um estudante-estagiário, não esquecendo a abordagem às questões legais e institucionais. No fundo este documento pretende transmitir o impacto que o Estágio Profissional teve na formação inicial de um aluno que se tornou professor, refletindo como essa fase se tornou um total período de reconstrução da identidade profissional. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO FÍSICA, (RE)CONSTRUÇÃO, IDENTIDADE PROFISSIONAL, CONTROLO DA TURMA XIX ABSTRACT During the academic education of a physical education teacher, in the Faculty of Sport, University of Porto, if you want to take the master's degree in Physical Education Teaching in the Basic and Secondary Schools, you should attend the practicum, which happens in the second period/cycle of studies. At this stage the student-trainee, supervised by a Mentor Teacher and Cooperating Teacher, enters the real context of the profession, assuming the teaching of the subject (of physical education) in a cooperative school. This essay portrays/covers the main experiences lived by the trainee-student throughout the traineeship. During this period the trainee-student deals with different issues. The “new teacher” must pay close attention to all these situations whatever they are and often these situations are not limited to the walls of the classroom neither to the timetable of the classes. The trainee teacher’s main purpose is to be as effective as possible by adopting constructive manners, identifying the main difficulties and how to overcome certain problems and trying to find out solutions to soften/end some of those problems in the future. This essay is divided into eight chapters arranged as follows: 1st - Introduction; 2nd - The (In) definition of Colors; 3rd - Framework of Professional Practice; 4th - Achievement of Professional Practice - The Resolution; 5th - An Tiring Hyperactive Case; 6th - Closing remarks; 7th - Bibliographical References and 8th – Attachments. Throughout each chapter there is the evolution of a story that goes from the development of a child to the daily life of a trainee-student, not forgetting the approach to the legal and institutional issues. In a way, this document is intended to convey the impact that the professional traineeship had on the initial education of a student who became a teacher, reflecting how this period became the reconstruction of the professional identity. KEYWORDS: PRACTICUM, PHYSICAL EDUCATION (RE)CONSTRUCTION, PROFESSIONAL IDENTITY, CLASS CONTROL. XXI LISTA DE ABREVIATURAS AD – Avaliação Diagnóstica AS – Avaliação Sumativa CM – Cubo-Mágico DE – Desporto Escolar EC – Escola Cooperante EE – Estudante(s)-Estagiário(s) EEFEBS – Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário EF – Educação Física EP – Estágio Profissional FADEUP - Faculdade de Desporto da Universidade do Porto MEC - Modelo de Estrutura do Conhecimento MED – Modelo de Educação Desportiva NE – Núcleo de Estágio PA – Plano Anual PES – Prática de Ensino Supervisionada PC – Professor Cooperante PEE – Projeto Educativo da Escola PHDA – Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção PO – Professor Orientador RE – Relatório de Estágio UD – Unidade(s) Didática(s) 1 1. INTRODUÇÃO 3 1. Introdução O presente documento surge no âmbito da unidade curricular de Estágio Profissional (EP), inserida no 2º ciclo de estudos em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (EEFEBS), conducente ao grau de Mestre, na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP). Ao longo dos anos tem sido evidente que a formação académica representa um elemento fundamental no desenvolvimento da atividade profissional (Morais, 2008). No caso da docência, a qualidade da formação deve corresponder às exigências reais da profissão, prescrevendo uma análise concreta da sua realidade (Perrenoud et al., 2002). Neste sentido, o EP é considerado um espaço privilegiado da formação inicial de professores. O EP visa a integração do estudante-estagiário (EE) na vida profissional, orientado por um ensino supervisionado em contexto real. O EE vai desenvolvendo as suas competências enquanto professor, através de um processo dinâmico, gradual e refletido, “(…) passando de uma participação periférica para uma participação mais interna, mais ativa e mais autónoma, no seio da comunidade docente (…)” (Batista & Queirós, 2013, p. 47). Este trajeto (EP) conflui um genuíno e verdadeiro desenvolvimento profissional, sendo um tributo sólido para a formação enquanto docente de Educação Física (EF). Funciona como um guia de formação, onde o EE descobre a sua identidade enquanto professor. Na FADEUP, o EP abarca duas componentes: a Prática de Ensino Supervisionada (PES) e o Relatório de Estágio (RE). Durante o ano letivo o EE exerce as suas funções numa escola cooperante (EC), responsabilizando-se por todo o processo de ensino-aprendizagem de uma turma. É supervisionado por um docente dessa mesma escola e por um orientador da faculdade. O presente documento, intitulado “O Cubo-Mágico de um EstudanteEstagiário” apresenta-se como um documento reflexivo e de registo de todas as experiências por mim vivenciadas ao longo do EP. Envolve relatos que vão desde o momento que optei por enveredar pela área da EF até ao quotidiano de um EE. Constitui um documento verdadeiramente pessoal que toca em 10 curso, a orientar treinos de Judo num ginásio e também na universidade. É sem dúvida uma fase da minha vida que recordo com todo o carinho. Concluindo a Licenciatura, mais uma etapa estava ultrapassada rumo ao objetivo, confrontada com nova fase de opções. O fato de conciliar o Judo com a educação falou mais alto e optei pela FADEUP, devido ao contacto existente com a modalidade. Para trás ficaram amizades e bons momentos, gerando um sentimento de saudade da cidade de Vila Real. Novas mudanças e adaptações estiveram pela frente, iniciando mais um ciclo. Agora frequentava uma das faculdades, da área, mais conceituadas a nível nacional e internacional, o que não deixava de ser um motivo de orgulho. Como está escrito no seu interior, “tudo tem lugar onde nada existe”, mensagem que levei para o EP considerando o “nada” de professor que existia dentro de mim e o “tudo” que poderia surgir. Fiquei satisfeito ao saber que a modalidade de Judo fazia parte da Unidade Curricular de Didática Específica do Desporto – Lutas, tendo em conta que iria contar com uma abordagem diferente à realidade do treino. Terminei a Unidade Curricular com 20 valores e posteriormente conclui o primeiro ano do curso. Com as cores do CM quase definidas a verdadeira fase de resolução estava prestes a começar. 2.3. O Estágio Profissional – A Complexidade das Cores 2.3.1. As Expectativas – A Primeira Imagem Quando nos deparamos com um CM não resolvido, antes de iniciar movimentos, temos uma representação mental do cubo solucionado (apesar de desconhecer qual a cor que exornará cada face). Contudo, nesta primeira imagem, observamos diferentes combinações de cores e, naturalmente, não compreendemos quais as peças que estão, ou não, no local certo, provocando expectativas de como o iremos resolver. Navegando pelos mares que anteciparam o EP, após conhecer o destino para o qual a bússola apontava (a EC) recordo mensagens de apoio que 11 chegavam em garrafas de vidro. Existiu uma especial que, apesar de tão singela e breve, me fez refletir após desenrolar o papel. Dizia simplesmente “continua a ser tu”. Senti que este pensamento seria um dos meus remos, enquanto do outro lado existiriam as adaptações, fruto da nova posição. Ambos eram fundamentais para manter o barco em movimento. Encarei, portanto, o EP como “um espaço de procura, de encontro e de descoberta (…)” onde não iria circular de rosto coberto, isto é, assumindo o meu temperamento, reconhecendo as minhas dificuldades e mostrando o verdadeiro eu (Rolim, 2013, p. 60). O EP surgiu naturalmente na minha vida, em sequência do meu trajeto académico, pelo que interpretei esta fase como mais um ciclo de constantes mudanças e adaptações no meu quotidiano. Ao mesmo tempo simbolizava o final de um percurso conciliado com o início de outro, isto é, a mudança de aluno para professor. Olhava para a escola como um cenário imprevisível. Sentia uma enorme ansiedade envolvida pelo receio, ou seja, um misto entre a vontade e o nervosismo. As dúvidas em torno de todo o sistema eram frequentes e aguardava que este novo mundo, repleto de experiências/ vivências, me trouxesse certezas - Um prédio em construção, não um edifício terminado – ou melhor será dizer - um CM desorganizado, não concluído. De acordo com Batista e Queirós (2013), na formação inicial o EP é apontado como um campo de ação privilegiado para o EE, constituindo-se como um processo de integração no contexto social da profissão. Procura integrar a teoria abordada nas diferentes áreas de formação com a prática profissional (Greco, 2012). Neste sentido, olhei para o EP não só como uma oportunidade em adquirir conhecimentos acerca da realidade da profissão e do funcionamento da escola - isto é, para aprender a ser professor - mas também de me lançar numa componente onde confrontaria todos os conteúdos, conhecimentos e competências desenvolvidas ao longo da minha formação, com a veracidade do contexto escolar. Esta constituí uma importante fase da aprendizagem - a prática pedagógica - que por sua vez facilita o processo de ensino-aprendizagem, fortalecendo o desenvolvimento do EE (Alarcão & Tavares, 1987). Confesso que, inicialmente, instalou-se um paradoxo no meu pensamento. Por um lado, imaginava as várias adaptações pessoais (resultado 12 das mudanças) e que no final deste ano letivo modificaria a minha postura, fruto desta experiência e deste contexto. Por outro, sentia dúvidas e questionava até que ponto estas referidas modificações se iriam manifestar. Permitam-me aclarar-vos quanto a este segundo ponto. Desde cedo, e perdoem-me a falta de modéstia, julguei estar com alguma preparação antecipada para este desafio, tendo em conta a minha ligação à área do treino. Se como treinador liderava atletas, talvez os alunos não possuíssem tamanhas diferenças. As responsabilidades que me foram precocemente atribuídas no clube, proporcionaram vários momentos de dúvidas, receios e inquietações perante uma turma, episódios que muito colaboraram para aperfeiçoar a minha postura e responder às situações negativas. Aliás, sem querer desviar-vos a atenção, uma das coisas que o Judo me ensinou foi que as quedas não têm um sentido pejorativo, mas sim construtivo. Quando caímos não nos devemos desvalorizar, rebaixar ou, de maneira alguma, pensar em desistir. Devemos sim perceber o como (ou porquê) é que caímos, e aprender com essa situação. Não considero que estivesse demasiado intimidado com a ideia do chamado choque com a realidade (Veenman, 1984, pp. 173-174). Como já trazia na bagagem alguma experiência em liderança, embora não em contexto escolar, sabia o que era estar diante de uma turma e dirigir uma aula. Não obstante algum receio natural, tinha presente a noção que aquele representava, para além da reta final de um percurso académico, o momento para o qual tinha trabalhado e não podia (querer) fugir dele. Sabia que, à semelhança das diferentes situações, nem tudo ia ser perfeito. Certamente existiriam obstáculos no meu percurso, mas era, precisamente, por eliminá-los e aprender com eles, que a experiência valeria a pena. No EP, tencionava vivenciar a minha própria experiência, num processo pessoal e evolutivo (Rolim, 2013), não cometendo o erro de transformar este momento em mera formalidade ou concretização de tarefas. Realizar nele o teste mais enriquecedor da minha formação – ser professor. Se o desconhecimento e a insipiência representam um obstáculo ao desenvolvimento individual, só temos o caminho do conhecimento (Proença, 2008). Por isso expectava preencher mais um pouco o meu conhecimento acerca do sistema escolar em geral (da EF 13 em particular), testar as minhas ideias, colocar as minhas dúvidas, refletir sobre os acontecimentos, perceber os meus erros e, como nos diz Rodrigues (2013), fortalecer a capacidade de pensar. Mergulhar uma esponja num rio, sabendo que ficará sempre bastante água por absorver. Não consigo encontrar melhor maneira de esclarecer aquilo que era a minha principal expectativa do que na simplicidade da palavra “aprender”. Até porque, como nos explica Rolim (2013, p. 68), “ (…) quem não está disponível para aprender, dificilmente estará preparado para ensinar”. Esperava aprender com tudo e, em especial, com todos aqueles que, por mais mero acaso, se cruzassem comigo neste caminho, tanto os que me colocassem pedras, como os que me mostrassem como removê-las, e ainda os que simplesmente passassem sem acenar. Numa peça de teatro podemos acompanhar a história do protagonista, assumindo que esta perde todo o sentido se não contarmos com a participação dos atores secundários. Por isso, existiram obviamente expectativas sobre todos os que viriam a ser intervenientes no EP. De uma forma geral aguardava que, quando a cortina se erguesse, cada um tivesse um papel fundamental no desenrolar da história. Apesar de todos serem alvo de referência, foquei as minhas expetativas naqueles que considerei os elementos centrais de todo o processo: Núcleo de estágio (NE), professores (orientador e cooperante) e alunos. Começando pelo NE, mais concretamente pelos estagiários, esperava integrar um grupo de colegas com espírito de equipa para formar uma verdadeira comunidade prática. Um grupo onde a união, o apoio, a partilha e a entreajuda imperariam, de modo a conseguirmos tirar proveito das potencialidades de cada um e colmatar as dificuldades individuais. Afinal de contas, apesar de, certamente, existirem divergências, só teríamos a aprender uns com os outros. Acreditei que seríamos pessoas diferentes com objetivos semelhantes (Ferreira, 2013). Acerca do Professor Cooperante (PC) e Professor Orientador (PO), de uma forma geral, não esperava nada mais do que aquilo que as suas funções exigem, isto é, o acompanhamento de todo o meu processo, com as devidas questões, sugestões e reparos, que me fizessem crescer enquanto professor. 14 Acreditava que fossem dois profissionais presentes, única e exclusivamente, para me ajudar (Alarcão & Tavares, 1987; Rolim, 2013). Do PC obviamente tinha mais expetativas, tendo em conta o forte papel que este desenvolve no acompanhamento do EE (Alarcão & Tavares, 1987; Albuquerque et al., 2012; Batista & Queirós, 2013; Ferreira, 2013; Reina, 2013; Rolim, 2013). Previa encontrar um professor experiente, com ideias mais definidas e refletidas (Ferreira, 2013) e que me transmitisse uma imagem da EF (Reina, 2013). Alguém que, após cada aula, me fizesse ver o péssimo no que esteve mau, o mau no que esteve bom e melhor no que esteve bom. Esperava não limitar o nosso relacionamento à supervisão, num único processo de supervisãoavaliação, mas sim na criação de hábitos de interação, através do questionamento, confronto de ideias, criticas, sugestões, enfim, que eu sentisse presente uma pessoa com quem pudesse comunicar, partilhar os sucessos alcançados e confiar as minhas angústias. Desconheço a existência da possibilidade de nos afeiçoarmos a algo antes de estabelecermos contacto. No entanto, é precisamente esse o ponto de partida quando procuro relembrar as expectativas que criei em relação à turma. Passo a elucidar. Mesmo antes de conhecer os alunos, em toda a sua pluralidade, senti que seriam especiais. Sabia que, independentemente de tudo, ficariam tatuados na minha consciência, não só como aqueles que foram os meus primeiros alunos, mas também que me fizeram ver como é ser professor. É essencial que queiramos ser bons professores para responder aos principais intervenientes - os alunos (Ferreira, 2013). Afinal de contas, não iria trabalhar para eles, mas sim por eles. Olhando bem nem mesmo por mim, tendo em conta que a aprendizagem deles tinha prioridade em relação à minha. A questão se seriam bons ou maus alunos, motivados, indolentes, etc. seriam apenas inerências da profissão ou, permitam-me a expressão, ossos do ofício. O certo é que não consigo estar indiferente àqueles com quem lido diariamente (embora, neste caso, seja de forma indireta) e que têm um papel preponderante em alguma fase da minha vida. Nesta experiência, não seria certamente diferente. 15 2.3.2. A Realidade – Afinal não é Simples Quando iniciamos a resolução do CM fazemo-lo de forma entusiasta, até encararmos a arduidade dos movimentos. Julgávamos tudo tão simples inicialmente. Afinal de contas as peças estão todas ali para funcionar, só é necessário organizá-las. Percebemos a dificuldade que é formar a primeira face (que é a mais simples) e desencorajamos com o fato de imaginar a restante complexidade. Recordo o meu primeiro momento na escola em que, após a primeira reunião com o PC, dirigi-me à reprografia para fotocopiar documentos. No final, a auxiliar questionou simpaticamente: “É tudo professor?”. Estas palavras, que soaram de forma tão natural no seu vocabulário, arrancaram de mim o esboço de um sorriso que não consegui conter. Desta vez, o “professor” era para mim! A primeira aula lecionada foi às oito e vinte da manhã. Nesse dia, no decorrer da aurora, o sol não nasceu sozinho pois, simultaneamente, ergueu-se um EE. Acordei bem cedo, um pouco impaciente com aquele momento. Olhei para o espelho tentando detetar as diferenças, mas não existiam… continuava a ser apenas eu. Só no momento em que cheguei à escola comecei a entender. Cruzei-me com vários alunos no percurso e senti uma sensação estranha ao reparar nos seus comportamentos. Aí sim, foi como olhar novamente para o espelho, mas agora com um reflexo desfocado. Não podia ver mais o aluno, mas também ainda não observava o professor. O entusiasmo inicial foi bastante, até que ao longo das aulas percebi uma coisa, afinal é difícil ser professor. Deste lado as coisas não são assim tão simples. É o peso da responsabilidade a falar tão alto e a dizer-nos simultaneamente tanta coisa, que nem sabemos o que ouvir. Mesmo com todos os ingredientes presentes, não basta apenas conhecer receita como é necessário adaptar as doses. Toda a comunidade escolar me fez sentir, desde cedo, bem acarinhado, tratando-me como um membro ativo, respeitando a minha posição e mostrandose solidários caso necessitasse de alguma ajuda. A participação em diferentes atividades da escola (Consultar subcapítulo 4.2.3. Outras Atividades) enalteceu 16 este relacionamento. Os elementos do grupo de EF mostraram-se, igualmente, atenciosos e prestáveis. Qualquer coisa que pudessem fazer para facilitar o meu processo, não hesitavam, privilegiando-me várias vezes na escolha do espaço da aula ou até mesmo na cedência do seu (deslocando-se para o exterior). Falando acerca dos principais intervenientes neste processo, os alunos, foi onde conheci a maior parte das disparidades. Confesso que, de uma forma geral, fiquei desiludido quanto aos seus níveis de motivação para a EF. Afinal, não estava familiarizado com a realidade da EF, mas sim com aquela que eu senti enquanto aluno. Eram poucos os que chegavam com vontade em aprender e contagiados pelo desporto. Aliás, parte deles entrava na aula a observar o relógio (do Pavilhão), contando os minutos que faltavam para o final. Quando me deparei com algumas dificuldades, reconheci a necessidade de adaptar os conhecimentos que adquiri na faculdade (teóricos, teórico-práticos e resultantes das práticas pedagógicas com os colegas) ao contexto escolar (Marcon et al., 2012). Senti que toda a didática e pedagogia entraram num paradoxo com a prática, isto é, ao mesmo tempo teriam o seu sentido teórico e, obviamente, aplicável, mas já não existiam colegas de turma a simular determinados erros para eu corrigir, a obedecer facilmente e a contribuir que o meu período da aula decorresse sem perturbações. Afinal, a teoria e a prática resultam numa vertente só (Perrenoud et al., 2002), à qual chamei realidade. Siedentop e Tannehill (2000) sugerem três dimensões de intervenção pedagógica sob as quais o EE deve focar as suas preocupações, nomeadamente o controlo da turma/ disciplina, a gestão/ organização da aula e a instrução/ feedback. No entanto, quando percebemos a quantidade de preocupações que cada uma acarreta, sentimos necessidade de desenvolver competências. Este desenvolvimento envolve a capacidade de identificar as diferentes situações que devemos controlar, assim como os problemas a resolver e as decisões que temos de tomar, avaliá-las no seu verdadeiro significado e reagir de forma adequada, sabendo que é necessário clarificar os conhecimentos e as preocupações necessárias (Perrenoud et al., 2002). O controlo da turma foi uma das maiores dificuldades que senti, representando uma constante batalha comigo próprio. Inicialmente considerava- 17 me assim: ainda não um professor, mas um estudante adaptado à realidade de ensinar. Foram períodos de muitas inseguranças e frustrações, onde as melancolias refugiavam-se nas reflexões. No entanto, nunca permiti que o queixo tocasse no peito, e mantive a cabeça erguida. Relembrei que a construção do EP era da minha competência (Rolim, 2013) e que a primeira pessoa de quem tinha de exigir algo era de mim. Ainda mais quando a exigência é uma das competências essenciais do bom professor (Proença, 2008). Foi neste momento que a expressão (re)construção da identidade profissional começou a fazer todo o sentido. No EP, de acordo com os objetivos da formação inicial de professores, aprendemos a ensinar, e isto pressupõe modificações de atitudes, de postura, de conceções e de perspetivas de ensino (Rodrigues, 2013). Hoje sinto que foi um ano de constantes adaptações, onde a realidade se tornou diferente, apesar de alguns traços, da que expectava. Fácil será compreender que, naturalmente, existiram vários sobressaltos e confrontos internos com os meus ideais, resultantes das dificuldades encontradas, caso contrário esta experiência perdia todo o sentido. Assim como no CM, só nos é possível encontrar uma solução quando existe um problema, ou algo que procuramos solucionar. Não me transformei numa pessoa diferente, mas mais preenchida. Agora, olhando para trás (relendo reflexões e encarando as dificuldades que senti), percebo realmente o quanto sou mais professor. 19 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL 26 escola que se desenvolvem amizades, ideias, princípios, objetivos, enfim, todo um conjunto de bases que contribui para a criação de uma identidade. Para além do mais, é o local onde qualquer jovem passa grande (senão a maior) parte do dia-a-dia, atribuindo à escola uma responsabilidade acrescida no seu desenvolvimento. Embora inicialmente não tenha associado de imediato este lema, não poderia estar mais adequado ao meu EP. Agora sinto, precisamente, que esta escola contribuiu para a criação da minha identidade, neste caso, como professor. 3.3. O Núcleo de Estágio – Um Cubo de Maiores Dimensões Nem todos os cubos-mágicos são iguais, variando nas dimensões 3 . A particularidade deste pormenor é que, à medida que o número de peças é maior, a complexidade da resolução também, multiplicado as possibilidades de movimentos. Neste sentido, identifico o NE como um CM de maiores dimensões, isto é, não são consideradas apenas as questões de um EE mas sim de todos, acrescentando as do próprio NE. Torna-se, por isso, uma realidade mais complexa onde acrescem os fatores a analisar. É provável que as experiências de cada um sejam diferentes mas, para um desfecho mais produtivo, é necessário compreendê-las a todas, assumindo a partilha como ferramenta essencial. 3.3.1. Os Estudantes-Estagiários Os EE constituem o elemento central do NE (Rolim, 2013). No meu caso, vivi o EP acompanhado por duas estudantes-estagiárias, das quais, na fase inicial, desconhecia pessoalmente uma. Cada um de nós possuía percursos de 3 Entendam a dimensão como o número de peças. O CM original, e mais comum, tem dimensões 3x3 (26 peças). Com base neste, foram criados cubos com dimensões 2x2 (8); 4x4 (56) e 5x5 (98). 27 formação diferentes, com o ingresso na FADEUP a marcar o ponto comum. Também os antecedentes desportivos de cada um (as modalidades praticadas) variavam, apesar de serem todos desportos individuais. Inicialmente não interagimos de forma tão regular como estava à espera. Não criámos hábitos de reuniões entre o NE e observámos (informalmente) poucas aulas uns dos outros, fatores que limitaram a troca de ideias, sugestões e todas as vantagens inerentes. Utilizando uma expressão de Monte e Nascimento (2012, p. 162), considerava-nos simplesmente “pessoas diferentes num caminho comum”. Julgo que os fatores que contribuíram para este início menos conseguido foram os compromissos extra escolares de cada um (disponibilidade) e o impacto inicial (as preocupações individuais tornaram-se no centro das atenções, esquecendo-se um pouco de olhar aos colegas). Penso que foi um período de adaptação para todos. Não quer isto dizer que não colaborámos uns com os outros, antes pelo contrário, ajudámo-nos mutuamente e procurámos manter uma sintonia a nível no planeamento. Simplesmente não estávamos reunidos frequentemente e cada um estava a vivenciar a sua experiência. A partir do segundo período esse fator mudou. Percebemos que ao trabalhar mais vezes em conjunto tirámos proveito dos conhecimentos e experiências de cada um. Desta vez, não funcionámos apenas como indivíduos que partilham o mesmo caminho, mas que interagem, trocam ideias e opiniões. Estes momentos de interação convergiram para uma visão final mais abrangente acerca da docência e da EF, ou seja, uma cooperação proficiente rentabiliza o resultado final (Rolim, 2013). Para além do mais, o EP é um processo de construção e, de acordo com Proença (2008, p. 54), “ (…) nenhuma existência e construção são exclusivamente individuais”. Em certos momentos, aprendi com as minhas colegas e utilizei algumas das suas estratégias ou metodologias. Percebi que é possível tirar proveito das potencialidades de cada um, de forma a colmatar as dificuldades individuais (Rolim, 2013), desenvolvendo novos conhecimentos e competências (Batista & Queirós, 2013). Foi a partir desta fase que iniciámos as observações (formais) e que organizámos as primeiras atividades do NE (consultar subcapítulo 4.2.2. As Atividades Organizadas). 28 3.3.2. Os Supervisores – As Diferentes Possibilidades Quando manuseamos um CM, independentemente da (in)consciência que temos das nossas ações, fazemo-lo com um único objetivo: resolvê-lo. Contudo, existem diversas formas e cada indivíduo tenta de maneira diferente. Se subsistem umas mais eficazes que outras, apenas com a experiência o descobrimos, assumindo a tentativa erro como fator fulcral neste processo. É neste âmbito que se esclarece o papel do PO e, com maior evidência, do PC. Nenhum dos dois pretende apresentar ao EE uma configuração infalível que conduza à conclusão do CM, mas sim fazê-lo ver as diferentes possibilidades de o resolver. As escolhas são (ou devem ser) do EE, no entanto, é importante que ambos o questionem, confrontando-o com as restantes opções possíveis. Os dois elementos que também integram o NE são o PO e o PC. Ambos desempenham um papel moderador em todo o processo do EP (Rolim, 2013). Conforme as expectativas, percebi que os dois tiveram o objetivo de, à sua maneira, colaborar comigo e contribuir para a minha formação. Começando pelo PO. Num primeiro momento esclareceu diferentes pontos, nomeadamente o papel do PO no EP, o valor de uma boa interação entre o NE (começando pelos EE até ao PC e, eventualmente, PO) e as tarefas mais importantes a priorizar. Durante o ano letivo, cumpriu a sua função em observar as aulas nos momentos chave dos diferentes períodos. Conforme nos diz Rolim (2013), o PO deve-se deslocar à escola, na observação de aulas, com o objetivo de colaborar para a evolução do EE, através da existência de um diálogo construtivo após a aula, atendendo ao conhecimento do contexto (da escola, dos alunos e do EE) e à observação efetuada. Foi neste sentido que o PO, após observar as diferentes aulas, colocou questões que me obrigaram a refletir sobre os métodos que utilizei, a minha postura e a forma como lecionei a aula. Também me transmitiu recomendações para futuras aulas. Para além destes momentos de observação, foi acompanhando todo o meu processo através de reuniões com o PC. O PC teve um papel mais interventivo. Num primeiro impacto algo comedido, mostrou ser uma pessoa disponível e condescendente, isto é, não 29 demasiado rígida nas exigências e compreensiva com o momento de mudança e acumulação de tarefas que estávamos a atravessar. Procurou, desde cedo, conhecer as minhas expetativas, ambições, prioridades e disponibilidade. A supervisão deve ser um processo contínuo, de modo a contribuir para o desenvolvimento profissional do professor (Alarcão & Tavares, 1987). Para que este desenvolvimento seja mais acentuado, tendo em conta que as funções do professor exigem a concretização de múltiplos papéis e funções (Batista, & Queirós, 2013), é fundamental que seja dada liberdade ao EE para utilizar os diferentes métodos e modelos de ensino (Alarcão & Tavares, 1987; Batista et al., 2012; Batista & Queirós, 2013; Rodrigues, 2013; Rolim, 2013), de modo a desenvolver a capacidade de reflexão e de observação, a segurança e a orientação na profissão (Rodrigues, 2013). Neste sentido, o PC deu-me autonomia total nas minhas funções, permitindo-me testar métodos e ideias que me obrigaram a refletir sobre tudo aquilo que eu planei e o que decorria na aula. Durante o ano letivo supervisionou as minhas aulas, nas quais comentava aquilo que esteve de acordo com os objetivos estabelecidos, e o que considerava ser necessário alterar (os erros e o que podia/ devia corrigir). Várias mensagens chegaram e fizeram com que progredisse em determinados aspetos. Foi um elemento que colaborou para a minha formação, fazendo-me ver uma imagem diferente (quase oposta) daquela que eu tinha acerca da postura de um professor de EF, mas que, em certos contextos ou realidades, se tornava necessária. 3.4. A Turma – O Baralhar Partindo do princípio que apenas tentamos concluir um CM quando este não está resolvido, consideremos a importância de baralhá-lo. Ao certo, existem 43 252 003 274 489 856 000 4 maneiras diferentes de o fazer, variando o grau de dificuldade, da resolução do cubo, em cada uma delas. No EP, olhei os alunos 4 Rubik's Official Website. Consult. 03 Agosto 2014, disponível em http://eu.rubiks.com/cube-facts 30 como aqueles que baralharam constantemente o meu CM. A minha aprendizagem adveio, principalmente, das situações e problemas que estes me criaram, pois só podia dar resposta face à realidade da minha experiência, isto é, a minha postura nas aulas derivou em grande parte do comportamento dos alunos. A turma que me foi atribuída resultou, na realidade, da junção de duas turmas, inseridas em diferentes cursos (Ciências e Tecnologias, e Ciências Socioeconómicas) do 11º ano de escolaridade. No total, era composta por 28 alunos (15 do sexo masculino e 13 do sexo feminino) com idades compreendidas entre os 16 os 17 anos. De acordo com a primeira reunião do Conselho de Turma, os Diretores de Turma consideraram muito bom e bom, respetivamente, o aproveitamento das duas turmas, ambas com alunos candidatos ao quadro de excelência da escola. De uma forma geral, os professores do ano anterior não designaram os alunos como perturbadores, apesar de prevenirem a existência de conversas paralelas durante as aulas. Apenas foi apontado um caso complicado, diagnosticado com Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA). A Ficha de Caracterização do Aluno (ANEXO I) permitiu-me recolher e interpretar várias informações. Começando pelas origens, os alunos provinham de diferentes freguesias do concelho de Barcelos, todas elas localizadas na margem sul do rio Cávado. Quanto ao sucesso escolar, 3 alunos tinham uma retenção ao longo do seu percurso, em diferentes anos. Relativamente às questões de saúde, constatei que 3 alunos eram portadores de doenças crónicas, nomeadamente asma, reforçando a minha atenção à forma como estes respondiam aos exercícios das aulas de EF. Acerca das disciplinas, apenas 6 alunos apontaram a EF como uma das favoritas, enquanto 3 integraram-na nas que menos gostam (19 não a incluíram em nenhum dos pontos). Em termos de atividades desportivas, 7 alunos praticavam algum desporto (Ténis, Futsal, Futebol, Ciclismo ou Orientação) pelo menos uma vez por semana. Por fim, olhei às modalidades prediletas dos alunos, dentro da EF. O Futsal, sem surpresas, assumiu a liderança, seguindo-se o Basquetebol, o Voleibol, o Andebol, o Atletismo, a Dança, a Ginástica e o Badminton. Este dado representou uma das 31 bases na formação das equipas dentro da turma, procurando torná-las mais heterogéneas (consultar subcapítulo 4.1.3.2.1. Modelo de Educação Desportiva). No decorrer das primeiras aulas conheci a realidade da turma. Em relação aos alunos, percebi as suas motivações (ou a falta delas). O reflexo da ficha de caracterização (em relação às disciplinas favoritas) esteve nítido na forma como alguns encararam a aula de EF. Não se preocupavam em aprender, não se sentiam desafiados ou estimulados a superar-se, enfim, os exercícios realizados representavam obstáculos à sua inatividade. Por outro lado, existiram alunos que me surpreenderam pela positiva. Sempre interessados e empenhados na aula, questionando-me sobre o fundamento e utilidade dos conteúdos, disponíveis para tudo, logo que entravam no Pavilhão. Admito que, inicialmente, essa diferença tornou-se um pouco perturbadora e ignorá-la parecia o caminho mais simples para a evitar. Seria tudo mais fácil se os alunos fossem todos iguais, isto é, se as estratégias para lidar com as diferenças não representassem uma preocupação. No entanto, “é a diferença, todas as diferenças que melhor justificam a imprescindibilidade do professor.” (Proença, 2008, p. 74). Portanto, há que considerar a diversidade e a diferença como fatores relevantes (Ferreira, 2013) e respeitá-las (Proença, 2008), porque, afinal de contas, ambas são uma mais-valia e podem ser exploradas nas aulas (Mesquita & Rosado, 2004). Procurei encontrar soluções para as diferenças. Cada vez que consegui manter um equilíbrio positivo entre a motivação dos alunos, isto é, quando todos estavam empenhados na tarefa, senti-me realizado. Reconheci que, de acordo com as expetativas, os alunos representavam o principal motivo para que quisesse ser um bom professor. Aquilo que circundava no meu pensamento, ao planear as aulas, era estruturar exercícios que mantivessem os alunos motivados, encontrando elementos comuns que permitissem o desenvolvimento de todos (Perrenoud et al., 2002), sem esquecer, obviamente, os objetivos. Focando o relacionamento com a turma, rapidamente me afeiçoei aos alunos, conforme aquilo que esperava. Procurei transmitir-lhes a imagem de que atrás do professor existe uma pessoa, que só os quer ajudar, alguém que 32 procura, ao mesmo tempo, ensiná-los e aprender com eles. Sempre acreditei que este relacionamento seria um dos meus pontos fortes, no entanto, ao mesmo tempo, foi um ponto fraco (consultar subcapítulo 4.1.3.1.1. A origem). Das três turmas dos EE esta foi considerada, por todo o NE, a mais complicada ao nível do comportamento. Paralelamente, eu era, considerado pelo PC, o EE com o temperamento mais pacífico. Por tudo isso, apesar de todos os dilemas, julgo que esta era a turma que eu precisava para obter uma formação mais adequada às minhas necessidades. Mentiria caso afirmasse que me senti sempre realizado e que não tive dificuldades, mas foram esses momentos que me obrigaram a refletir de forma mais construtiva, transportando-me para as suas causas e formulando novos conhecimentos ou competências. Caso não existissem insuficiências no campo da ciência e da física, e fosse possível voltar atrás no tempo, regressando à primeira reunião com o PC, não hesitaria em escolher a turma. Esta que, nessa altura, me foi atribuída por exclusão de partes, seria hoje a primeira opção. “Já toda a gente confirmou que, das três turmas, a minha é a maior, a mais ativa e também com mais alunos perturbadores. No entanto, jamais pretendo agarrar-me a isto como uma desculpa para as falhas decorrentes das minhas aulas. Uma turma funciona de acordo com as exigências do professor, e se maus comportamentos acontecem é porque eu dou margem aos alunos para que eles aconteçam. Ao longo das aulas vou-me moldando à turma e às suas particularidades. Caso pudesse voltar atrás teria escolhido a mesma turma, pois não é pelo fato de ser mais complicada que me vou rebaixar. Antes pelo contrário, fico satisfeito porque o desafio é maior e torna-se num verdadeiro teste às minhas capacidades. Posso até passar por momentos menos confortáveis nas aulas, mas são esses que me obrigam a refletir, a perceber qual o meu papel e, mais importante que tudo, a evoluir e aprender. Uma vitória tem mais valor quando a batalha é maior, por isso, no fim de tudo, certamente vou ficar mais realizado quando tiver os alunos totalmente sobre o meu controlo.” (Diário de Bordo, dia 26 de novembro de 2013). 33 Figura 2 - Cubo-Mágico Baralhado (Original Tiago Lopes) Figura 3 - Cubo-Mágico Resolvido (Original Tiago Lopes)Figura 4 - Cubo-Mágico Baralhado (Original Tiago Lopes) 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL – A RESOLUÇÃO 35 4. Realização da Prática Profissional – A Resolução Este capítulo reflete a prática pedagógica realizada ao longo do EP. Representa, portanto, a derradeira fase de resolução do CM, espelhando as dificuldades, as tentativas, os dilemas e as soluções. Quando o CM está baralhado, a prioridade é formar a primeira face. Quando o conseguimos, e à medida que avançamos, percebemos que o grau de complexidade vai ficando cada vez maior, pois não basta ter em atenção as peças mal colocadas, mas também as que já estão no local certo, isto é, não basta resolver uma face de cada vez, mas sim fazê-lo de forma a não desfazer as que já estão resolvidas. Creio que esta é a particularidade de um CM (quando ainda não sabemos resolvê-lo), o fato de danificarmos uma face enquanto tentamos resolver outra(s). 4.1. Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem Segundo as Normas Orientadoras do EP, esta área tem como objetivo “construir uma estratégia de intervenção, orientada por objetivos pedagógicos, que respeite o conhecimento válido no ensino da Educação Física e conduza com eficácia pedagógica o processo de educação e formação do aluno na aula de EF” (p. 3). Engloba a fase de conceção, de planeamento, de realização e de avaliação. 4.1.1. Conceção Não adianta resolver o CM sem primeiro observar as peças, é necessário analisar a sua posição. Esta análise consiste num ponto de partida para calcularmos os movimentos que queremos fazer. A conceção reporta-se às decisões do que ensinar e como ensinar. Deste modo, analisei os planos curriculares e os programas de EF, atendendo aos saberes próprios e transversais da EF e ao contexto social da escola e dos 42 conhecimento da modalidade, organizando toda a informação e conteúdos (modulo 1), seguindo-se a análise das infraestruturas e dos materiais disponíveis (módulo 2), assim como a dos alunos (modulo 3). A segunda fase diz respeito às decisões, onde é delimitada a extensão e a sequência dos conteúdos (ANEXO III), isto é, determinam-se os conteúdos e o seu encadeamento através da UD (módulo 4), definem-se objetivos (módulo 5), configuram-se os processos de avaliação a utilizar (módulo 6) e criam-se progressões de ensino e tarefas de aprendizagem (módulo 7). Por fim, na terceira fase, surge a aplicação (módulo 8), que corresponde à planificação das aulas e a todos os registos e documentos efetuados. O MEC abrange quatro categorias transdisciplinares (Vickers, 1990), nomeadamente Habilidades Motoras, Fisiologia do Treino e Condição Física, Cultura Desportiva e Conceitos Psicossociais. Ao construir as UD e, posteriormente, os planos de aula, todas estas categorias foram consideradas, através da transmissão dos conteúdos (habilidade motoras) - e de um enquadramento histórico e regulamentar (cultura desportiva) - de cada modalidade, do aumento progressivo das exigências físicas e tempo de exercitação (fisiologia do treino e condição física) e da valorização das atitudes, do cumprimento das regras e dos valores (conceitos psicossociais). Considerando a abrangência de informações úteis que o MEC contém, este é uma ferramenta complementar que, de acordo com Graça (2004), auxilia o EE na preparação do seu ensino. No entanto, apesar da sua evidente utilidade, esta quantidade de informação requer tempo, pesquisa, análise cuidada e precisão, coisas que faltam ao EE no período do EP. Por esse motivo, no meu caso, o MEC nem sempre foi uma ferramenta que estivesse concluída antes da UD. Principalmente no período inicial, onde a quantidade de novas informações e tarefas chegavam frequentemente. Dessa forma senti mais dificuldade em manter uma progressão ao nível dos conteúdos e recorri aos documentos da faculdade e literatura para planear as aulas. Com isto percebi que o MEC é um instrumento facilitador de todo o processo de ensino-aprendizagem e constitui uma parte importante do planeamento. 43 O terceiro e último nível do planeamento consiste no plano de aula (ANEXO IV). Este funciona como um esquema detalhado acerca da sessão de ensino, que deve focar os objetivos da aula, os conteúdos a ser desenvolvidos e as atividades a realizar, tudo isto devidamente especificado e organizado sequencialmente. É referido por Bento (2003) como um projeto da aula onde se especificam e organizam (metodológica e temporalmente) os objetivos (já definidos na UD). No entanto, é importante referir que o plano de aula deve ser interpretado como guia, isto é, um documento que define uma determinada estrutura para a aula, mas passível de adaptações, em conformidade com a sua aplicação na prática. Já Cortesão e Torres (1983) referiram que é tão importante elaborar um plano de aula como ser capaz de o colocar de parte, porque uma coisa é o que está inerente no papel e outra é a realidade da aula, que está pendente das relações humanas. Ou seja, o plano de aula representa um rascunho bem estruturado, que dá uma orientação ao professor, que pode ser alterado a qualquer momento. Por isso é que, conforme testemunha Bento (2003, p. 101), “uma aula é um trabalho duro para o professor (…)”, pois “requer emprego das forças volitivas para levar por diante o conceito planeado, mas também mobilidade, flexibilidade de reacção, adaptação rápida a novas situações”. No meu caso verificou-se isto mesmo, pois várias vezes adaptei os planos de aula ao contexto real da prática. Constantemente, na elaboração dos planos de aula, previa a resposta dos alunos aos exercícios, face ao conhecimento que tinha da turma, considerando um plano B caso esta se verificasse ou não. Quanto a isto, Bento (2003) refere que conhecer a turma é um dos fatores a ter em conta na preparação da aula. Uma das exigências iniciais do PC, aos EE, foi que elaborássemos um modelo de plano de aula, com os elementos que considerássemos mais pertinentes, de forma a definir o que utilizaríamos. Procurámos, então, chegar a um consenso, atendendo às diferentes opiniões. Optámos por não elaborar um modelo com demasiadas informações, focando-nos naquilo que julgávamos ser fundamental, como os objetivos (gerais e específicos), as funções didáticas, os conteúdos e o tempo previsto, a descrição e a esquematização de cada 44 exercício. Os planos de aula deveriam ser enviados ao PC até ao dia antecedente à aula. De uma forma geral, cada EE realizava individualmente o seu plano de aula, de acordo com os objetivos estabelecidos nas UD. Por vezes existiam troca de ideias e sugestões, considerando que o PA estava organizado de forma semelhante. 4.1.3. A Realização – O Movimento Após toda a análise e planeamento, iniciamos finalmente os movimentos do CM. Nem tudo decorre conforme o planeado e certos movimentos são mesmo espontâneos. Percebemos que não conseguimos resolver todas as faces em simultâneo e somos obrigados a priorizar alguma. É importante compreender que não existem umas mais simples de resolver que outras. A questão está por qual delas é que queremos começar, porque depois a complexidade aumenta substancialmente (pela particularidade que referi no parágrafo introdutório a este capítulo). Apesar disto, temos de estar cientes que existe sempre uma relação entre as peças e só quando conseguimos compreendê-la é que nos é possível chegar à solução. Considero o período da realização como o autêntico momento de intervenção do EE, onde este cumpre a sua real função de lecionar a aula e, de acordo com Castro e Nascimento (2012), vivencia experiências a partir das quais constrói novos conhecimentos que o fazem, ou não, alterar a sua postura. Todos os momentos precedentes, embora também fundamentais, representam parte do trabalho de casa de um professor. Por esse motivo reservei para este subcapítulo os pormenores mais relevantes, refletindo as partes mais intensas da experiencia que vivenciei. 4.1.3.1. O Controlo da Turma Já constatámos que não é correto resolver uma face do CM sem olhar às restantes (consultar parágrafo introdutório do capítulo). No entanto, no caso da 45 primeira face é inevitável, porque somos obrigados a definir um ponto de partida. Deparamo-nos com um CM desorganizado e temos de começar por algum lado. Segundo Neira (2012, p. 192) “relatar uma experiência não é o mesmo que narrar ações bem-sucedidas”. Portanto, quando vivenciamos algo, devemos analisar duas vertentes: aquilo que consideramos positivo e negativo na experiência. Ambas as partes complementam-se, isto é, de pouco vale quando não existem aspetos positivos (a não ser para nos mostrar que não estamos no caminho certo), mas a aprendizagem é menor caso não hajam aspetos negativos (considerando estes como os principais alvos de reflexão). O controlo da turma foi a maior dificuldade que senti ao longo do EP, principalmente na fase inicial. Foi apontado pelo PC como o meu “calcanhar de Aquiles”. As dificuldades em manter uma postura diretiva e perceber como devia reagir perante os comportamentos desviantes fez com que os alunos (des)aproveitassem a autonomia que lhes transferi. Por vezes, senti vontade de ser egocêntrico e pensar mais em mim, esquecer a aprendizagem dos alunos e focar-me apenas na minha. Afinal de contas, pareciam desprezar qualquer esforço que fazia por eles. Mas isso seria fugir às responsabilidades e, apesar de tudo, criei uma certa empatia com os alunos. Foi uma batalha interna comigo próprio e com os meus valores pois, recorrendo às palavras de Teves (2004, p. 44), “na consciência da realidade estão presentes a razão e a emoção, imbricadas, e não há como dicotomizá-las. O ato preceptivo é uno: pensa-se sentido, sente-se pensado”. Deveria, desde cedo, ter adotado uma postura diferente, de forma a conseguir assegurar de imediato o controlo da turma. Certamente teria uma experiência diferente e, talvez, mais enriquecedora, no sentido em que este ponto representou grande parte da atenção do PC. Se reconhecer o erro consiste uma parte importante da aprendizagem, corrigi-lo é ainda mais. Para isso não basta mostrar intenção de o fazer, mas sim analisar concretamente o problema, identificando a sua origem, as causas e a forma que se manifesta, e, a parte mais complicada, perceber como suprimi-lo. 46 4.1.3.1.1. A Origem Enquanto não definimos qual a primeira face a resolver movimentamos inconscientemente o CM. Por isso, para compreender a origem do problema, é necessário regressar às primeiras aulas. Confesso que, na altura, existiram dúvidas em definir quais primeiras preocupações a ter. Isto refletiu-se numa atenção generalizada que, de certo modo, dificultou o processo. Na primeira aula, a turma pareceu-me acessível e praticamente nenhum aluno me fez ficar com uma imagem negativa. Enumerei as regras mais importantes e a aula decorreu sem problemas. No entanto cometi um erro, que agora reconheço como infantil: “Não optei por um discurso severo e rigoroso. Apesar de agora ser professor, procurei manter um equilíbrio entre o meu papel (como professor) e a minha personalidade. Pela interpretação que fiz, os alunos reagiram bem.” (Diário de Bordo, dia 17 de setembro de 2013). Relendo este pequeno excerto da reflexão da primeira aula, percebo a forma inocente (e ao mesmo tempo inconsciente) que encarei o primeiro impacto. Sentia-me, até certo ponto, despreocupado. Realço aqui um dos que considero os meus defeitos, como a causa dessa atitude: o fato de confiar demais nas pessoas. Isso fez-me acreditar que todos os alunos seriam responsáveis, autónomos e estariam motivados e empenhados nas tarefas. Não é que esta abordagem inicial tivesse influenciado as primeiras aulas, pois os alunos mantiveram o respeito, mas o acumular de situações semelhantes veio originar o problema do controlo da turma. Focando-me agora nas palavras de Ferreira (2013, pp. 130-131), percebo que apesar das enumeras tarefas do EE na fase inicial do EP, a primeira coisa a fazer é “assegurar o controlo da turma, de preferência com uma postura serena, segura e confiante (…)”, caso contrário, não é o professor que toma o rumo da aula, pois fica dominado pelos alunos. Por outras palavras, se não existir controlo da turma, dificilmente conseguiremos um ambiente propício à aprendizagem e manter os alunos focados na tarefa. A mesma autora refere que 47 este controlo rigoroso apenas deve ser progressivamente descoberto. Por tudo isto julgo que a origem deste problema esteve na forma como abordei os alunos nas primeiras aulas. 4.1.3.1.2. As Causas Poderia, neste ponto, descartar as responsabilidades e procurar argumentos que acusassem os alunos como a principal causa deste problema. Afinal de contas, foi reconhecida por todos como a turma mais complexa. No entanto, utilizado as palavras de Alarcão (1996, p. 186), “(…) penso que o pior defeito que nós temos como professores é termo-nos habituado a (…) atribuirmos a culpa de todos os males a causas que consideramos transcendernos”. Por esse motivo, procurei sempre assumir os meus problemas. Perceber que falhei e que sou o único responsável por isso. Não seria ao atribuir culpas aos outros que as dificuldades seriam eliminadas, mas sim ao encará-las e assumi-las, de forma a perceber o motivo de as ter cometido, e ao conseguir mudar no futuro. Conforme nos diz Rolim (2013), somos nós (os EE) os verdadeiros protagonistas do nosso desenvolvimento e da nossa mudança. Encarando as causas do problema, começo por partir de dentro para fora, olhando à minha personalidade. Considero-me uma pessoa demasiado paciente e tolerante. Diria excessivamente compreensivo. Inicialmente julguei que este seria um fator positivo, no entanto, percebi que não é uma característica compatível com todos os alunos. Se não os punirmos perante comportamentos fora da tarefa, eles continuam e, pior de tudo, atraem os colegas. O professor assume um papel moderador na aula, onde deve advertir os alunos caso estes não apresentem comportamentos toleráveis. Daí, também, a necessidade de ser competente, porque, segundo Perrenoud et al. (2002), as competências de um professor devem corresponder às exigências com que este se depara. A ligação que se gerou entre mim e os alunos também influenciou o controlo da turma. O fato de rapidamente estabelecer uma relação com toda a turma fez com que os alunos olhassem para mim quase como um colega. Não é que não respeitassem a minha posição, porque o faziam, mas ao perceberem a 48 minha incipiente rigorosidade, sentiam-se mais cómodos para usufruir dela e, por vezes, não (ou faziam de conta que não) distinguiam quando estava a falar a sério. Isto remete-me para o ponto anterior, para as questões abordadas na origem do problema. Um outro fator que não posso deixar de referir, sem me querer contradizer, é a forma que certos alunos encaravam as aulas de EF. A postura inicial era um pouco o reflexo de quem estava acostumado a manipular as aulas de EF de acordo com os seus interesses. “Curioso quando ouvi o seguinte comentário: ‘Oh Professor, o professor do ano passado é que era fantástico, deixava-nos fazer o que quiséssemos e sentava-se no computador’ (…)” (Diário de Bordo, dia 01 de outubro de 2013); “Foi nesta altura da aula que um aluno manifestou-se, convicto nos seus argumentos, quanto à modalidade que iríamos abordar na aula, referindo que no ano passado tinham Educação Física com o curso de Desporto e que nunca fizeram Triplo Salto, só jogavam Futebol nas aulas.” (Diário de Bordo, dia 03 de outubro de 2013). Sei que este fator em nada está relacionado comigo ou com as minhas aulas, pois cabia-me a mim alterar esta visão que os alunos tinham (que fiz no decorrer do ano letivo). No entanto, continuo a integrá-la nas causas, pois considero que parte das atitudes e comportamentos dos alunos surgiu desta mentalidade, que aliada à minha inexperiência, dificultou o controlo da turma. Por último, aquele que considero o fator de maior interferência no controlo da turma foi capacidade de observação associada ao conhecimento do conteúdo. Julgo que qualquer indivíduo é mais eficaz quando está na sua área de conforto. A partir desta noção esclareci o paradoxo inicial. Se no Judo os conteúdos já estavam interiorizados, o que me dava maior liberdade para atender às restantes questões, na escola estes permaneciam envolvidos por alguma insegurança. Estava mais preocupado com o que ensinar do que com os alunos. Por isso, não existia, propriamente, a tal “preparação antecipada”, considerando que em cada modalidade existem diferentes rotinas (embora no caso da escola a didática dê um contributo neste sentido). Apenas tinha umas 49 bases de como liderar uma turma. Desta forma, apesar de todas as questões didáticas, senti alguma dificuldade em conseguir manter todos os alunos sob observação e eles aproveitavam-se disso. “O fato de estar a lecionar Judo facilita muito estas questões de autoridade, pois os conteúdos, os feedbacks e as ajudas surgem de forma natural, sem ter de me preocupar com isso. Fico mais concentrado na forma como controlo a turma.” (Reflexão da aula Nº 19 e 20, UD Judo, 24 de setembro de 2013) 4.1.3.1.3. A Certeza da Incerteza “Quando lidamos com pessoas não há um modelo correto, pois existe uma variabilidade de fatores que nos obrigam a questionar sobre o que é o correto. A nossa aprendizagem não resulta da forma como devemos fazer as coisas, mas sim da forma como as fazemos e do que retiramos disso. Por vezes, percebemos que não estamos dependentes da sabedoria, mas da capacidade de adaptação. Na nossa vida, sempre existirão certezas, dúvidas, receios, alegrias, lamentações, enfim, momentos em que nos questionamos se realmente estamos no sítio certo e a desempenhar bem o nosso papel. Mas acima de tudo existem atitudes e decisões. E são estas que nos distinguem. Errei muito e quero errar ainda mais, pois dúvidas trazem-me certezas, enquanto certezas não me podem dar mais do que as certezas que já tenho.” (Diário de Bordo, dia 20 de dezembro de 2013) O maior desespero, quando nos envolvemos na resolução do CM, surge sempre que perdemos o fio condutor dos movimentos e desfazemos todas as combinações de cores. Torna-se numa infinidade de tentativas onde parece não existir solução. Nesse momento, dá-nos vontade de pousar o cubo e desistir. Durante períodos de enfraquecimento e desânimo, onde o cérebro parecia desestimulado de ideias e as palavras não surgiam de forma que este as conseguisse descodificar, dúvidas ecoavam na minha cabeça. Já não era simplesmente controlar a turma, mas sim ser professor, porque esse fator estava a comprometer todo o processo. Afinal de contas, como posso lecionar uma aula se não tiver o controlo da turma? O problema estava na forma como os alunos exploravam as minhas falhas. Sentia-me envolvido pelas palavras de Perrenoud et al. (2002, p. 18), 50 quando referem que “a resistência, a ambivalência, as estratégias de fuga e a astúcia dos alunos desconcentram os professores novatos”. Os alunos eram ardilosos e agiam conforme os seus interesses. Se pudessem aproveitar os momentos em que não estavam sob a minha observação para permanecer fora da tarefa (uns parando, outros entretendo-se com as bolas), não hesitavam. Alguns faziam-no porque sentiam necessidade em se destacar perante os colegas, uma afronta à minha liderança, o que também contribuía para destabilizar o ambiente. E depois, quando os repreendia, descartavam as culpas e era sempre o colega. Quando todas as estratégias aparentavam destinar-se ao fracasso parecia não existir solução. A corda enrolou-se ao ponto de abranger os alunos mais motivados. Não observava alunos empenhados nem rostos repletos de satisfação, senti que não existia aprendizagem e a infeliz sensação de insuficiência apoderou-se da minha confiança. A forma como parte dos alunos respondiam aos exercícios desmotivava-me para planear as aulas e o entusiasmo já não era tanto. Cheguei mesmo a questionar-me se, afinal, a EF era a minha área de pretensão (uma das dúvidas emergentes na formação inicial segundo Farias e Nascimento, 2012). “Hoje foi, talvez, o pior momento deste estágio até agora. Senti que foi uma aula completamente desperdiçada e que não transmitiu praticamente nada aos alunos. Senti-me um mero espectador que observava uma turma que aguardava que aula terminasse. (…) Nesta turma tem dias que parece que nada funciona. Apesar de uma correta estrutura, com sequências de exercícios ajustadas, parece que a vontade dos alunos se sobrepõe aos meus objetivos.” (Diário de Bordo, dia 21 de novembro de 2013) Já Pacheco e Flores (1999, p. 111) constataram que “ser professor principiante (…) pressupõe assumir responsabilidades profissionais para as quais ainda não se está completamente preparado”. Mais recentemente Castro e Nascimento (2012, p. 26) reconheceram que o início da carreira docente constitui, para muitos, um período “de incertezas, de inseguranças e de angústias”. Parte desta experiência representou isso mesmo. No entanto, desde o início, estava consciente que a incerteza e o erro seriam meus fiéis 51 companheiros. Por isso evitei ter receio de falhar, sabendo que, como nos diz Proença (2008), ambos são fonte de conhecimento e que, segundo Moreira (2004), enfrentar as incertezas faz parte do percurso na EF. Aliás, este último autor, refere que é cada vez mais caricato ter certezas (pela quantidade inimaginável de informações novas que se processam rapidamente) e que devemos priorizar as incertezas, já que estas nos obrigam a partir na busca do conhecimento. Já Teves (2004, p. 42-43) considera que uma das questões emergentes da educação consiste na “formação de um homem imaginativo, criador de soluções próprias, que aprende com os erros mas não desiste de jogar”. “Acredito que se aprendi é porque falhei… Falhei e coloquei várias vezes o capucho, embaraçado com os meus erros, mas na altura certa removi-o. Falhei sem nunca tapar o rosto, fazendo de conta que não via que estava a falhar.” (Diário de Bordo, dia 28 de maio de 2014). Portanto, apesar de todos os dilemas, encarei o problema do controlo da turma e procurei resolvê-lo. A questão não era como fazer, pois já não bastavam ideias, eram necessárias atitudes. “Após esta aula julgo ter chegado a altura de não pensar apenas em aprendizagens, mas sim em atitudes. (…) É tempo de aplicar estratégias para lidar com os problemas que encontrei, para que não continuem a aparecer. Não basta refletir nem reconhecer, é necessário intervir e alterar a minha postura. (…) E com tudo isto surge automaticamente a pergunta: o que fazer então? (…) Será que os problemas se encontram nos exercícios? Será que se encontram no professor? Será que resultam da atitude dos alunos? Não sei… a única coisa que sei é que é tenho de tomar medidas. A mudança é necessária quando exigida, portanto não tenho outra solução. Estou mais próximo de me tornar professor… tenho de deixar de pensar como um aluno.” (Diário de Bordo, dia 14 de janeiro de 2014) 58 Fiquei satisfeito com alguns dos capitães (outros nem por isso), pois mostraram-se como verdadeiros lideres. O fato de trabalhar sempre em equipa tornou-se, ao mesmo tempo, uma motivação e um desalento, considerando que nem todas funcionavam bem. Poderia ter optado por alterá-las (em alguns casos, após conhecer os alunos, poderia organizá-los estrategicamente), mas optei por não o fazer, pois as equipas já tinham definidos nomes, gritos, etc. Mais do que isso, exigi que os alunos se adaptassem uns aos outros, que resolvessem os problemas internos da equipa de modo a trabalharem para a mesma finalidade: vencer. Em certas equipas resultou, noutras menos bem, o certo é que o trabalho de equipa foi constante ao longo do ano letivo. Não apliquei o modelo na íntegra, com todos os cuidados e pormenores que este acarreta, foi mais uma adaptação à realidade do contexto onde estava inserido. Por exemplo, nem sempre atribui autonomia aos alunos, devido às questões já referidas, afastando-me um pouco da metodologia recomendada no modelo. Cada equipa preencheu inicialmente a ficha de caracterização da equipa (ANEXO V) completando todas as informações. Nas diferentes modalidades, construí documentos orientadores da UD – Manual de Equipa, Regulamentos, calendário – assim como de registo, que atribuíam responsabilidades e funções aos alunos – fichas de jogo e de registo. No final da UD existiu sempre uma entrega de prémios – diploma de participação e prémios. As tarefas que atribui aos alunos, nos torneios realizados, contribuiu para que os mantivesse na tarefa, ao invés de tempo de espera. “Nesta aula percebi que o MED é sem dúvida benéfico para a motivação dos alunos. Estes sentem-se mais motivados para jogar (tendo em conta que vão competir) e desenvolvem competências (pois sentem-se responsáveis para desempenhar bem a tarefa que lhes foi atribuída).” (Diário de Bordo, dia 07 de novembro de 2013). “O que os motiva mesmo é o período competitivo que se aproxima. Aprendi ao longo deste estágio que quando existe competição existe motivação. Basta eu falar em pontos para o Módulo, que os alunos despertam de imediato para os exercícios. São algumas das vantagens do Modelo de Educação Desportiva” (Diário de Bordo, dia 16 de janeiro de 2014) 59 4.1.3.3. Instrução e Feedback Quando invocamos a palavra, entre um grupo de indivíduos, passamos a ser o centro das atenções. Portanto, devemos ser cuidadosos e analisar aquilo que queremos dizer, porque, por vezes, existem diferenças relativamente ao que, na realidade, dizemos (Rosado & Mesquita, 2011). Tudo isto representa uma das responsabilidades de ser professor. A instrução e o feedback constituem parte dessa responsabilidade, considerando que existe transmissão de informação. Esta transmissão, evidente para a aprendizagem, é uma competência essencial no professor (Rosado & Mesquita, 2011). Para que se concretize, independentemente do contexto, a comunicação é fundamental, pois, de acordo com os mesmos autores, assume um papel preponderante na orientação do processo de ensino-aprendizagem. No fundo, ambos (instrução e feedback) representam o período em que o professor ensina. Durante a instrução procurei ser sucinto e rápido nas informações que transmiti, de modo a aumentar o tempo da prática. No entanto, nem sempre tive sucesso e, em certos momentos, percebi que os alunos não estavam a compreender a informação (ou não queriam compreender). Conforme nos dizem Rosado e Mesquita (2011), a comunicação não envolve somente a transferência da informação mas também a sua compreensão, que por sua vez depende, em parte, da atenção que o aluno presta à informação. Por isso questionei-me sobre o que falhou neste processo, se era eu que não clarificava a informação, ou se eram os alunos que não estavam atentos. “Ao longo deste ano tenho percebido que qualquer informação é demasiada para um aluno.” (Diário de Bordo, dia 19 de março de 2013). A partir desta reflexão, embora conduzida pelo exagero, transmito um pouco da revolta interior que sentia quando terminava de explicar um exercício (muitas vezes com demonstração) e os alunos não realizavam o pretendido, ou proferiam comentários do género “oh professor, não percebi nada!”. Quanto a isto, Rosado e Mesquita (2011, p. 72) afirmam que “ (…) aquilo que o praticante 60 ouve não é, necessariamente, aquilo que compreende, e aquilo que compreende não é, também, muitas vezes, retido ou, finalmente, executado”. Talvez, então, seja mais correto dizer que qualquer informação (por parte do professor) é demasiada para um aluno, quando este não está atento. De forma a captar a atenção dos alunos, assim como tornar o período da instrução mais eficaz, Rosado e Mesquita (2011, p. 93) recomendam “estratégias instrucionais promotoras de aprendizagem”, nomeadamente a exposição, a demonstração, o recurso a palavras-chave e o questionamento. A exposição esteve implícita nos períodos de instrução, onde planeava os aspetos fundamentais que queria focar. No entanto, por vezes era insuficiente para captar a atenção dos alunos. As palavras-chave não foram uma estratégia frequente (até porque não estavam integradas no plano de aula), mas agora reconheço que poderiam facilitar o processo de ensino-aprendizagem e a transmissão de conteúdos. Recordo um episódio do módulo de Andebol em que foi uma estratégia viável: “Procurei emitir constantemente feedbacks, utilizando a palavra-chave ‘semicírculo’. Os alunos associaram-na à organização tática e já compreendiam o que queria dizer sem grande comunicação” (Diário de Bordo, dia 20 de março de 2014). O questionamento foi uma estratégia à qual recorri essencialmente para rever as regras e também certas movimentações. Desta forma notei que a atenção dos alunos foi evidente, considerando que se sentiam intimidados e com receio em falhar. É uma ferramenta muito útil para verificar se os alunos compreenderam ou não o que foi abordado e, segundo os autores, um procedimento essencial no ensino. A estratégia que recorri por diversas vezes foi a demonstração. Esta simplificou a compreensão da tarefa e teve clara influência na atenção dos alunos. Procurei selecionar sempre alunos mais aptos porque, de acordo com os autores, a demonstração deve ser efetuada por um aluno que realize corretamente a ação, de modo a que os restantes colegas observem um exemplo viável e evitando humilhações. O primeiro caso foi na modalidade de Triplo Salto: 61 “Juntei toda a turma e pedi a um aluno que efetuasse o salto completo para a turma observar. Isto porque constatei que este aluno saltava imenso em relação ao resto da turma e efetuava de forma correta todos os passos do Triplo Salto” (Diário de Bordo, dia 03 de outubro de 2013). Resultou muito bem e o entusiasmo aumentou (inclusive até o aplaudiram). Os alunos verificaram que o colega, cuja experiência no tripo salto era tanta como a de cada um deles, realizou uma marca considerável de 11.30m. O único contra foi que parte dos alunos que eu pedi para demonstrar foram intitulados, pela restante turma, como os “preferidos” do professor! Além de recorrer a alunos, por várias vezes efetuei eu próprio as demonstrações. Rosado e Mesquita (2011) indicam que também o professor deve realizar, com alguma frequência, a demonstração, para passar uma imagem positiva aos alunos. Na minha atuação, os efeitos não foram negativos e consegui captar a atenção dos alunos. No entanto é uma metodologia que considero algo arriscada, porque os alunos centraram-se no sucesso da minha ação e não nos aspetos técnicos, mesmo que eu os apontasse oralmente. As reações eram de expetativa (a ver se eu tinha sucesso ou não, se saltava muito ou pouco), afastando a atenção dos pormenores. Apesar de tudo, se o professor estiver confiante que vai passar uma boa imagem, considero um método viável, porque claramente capta a atenção dos alunos. No que concerne ao feedback, confesso que senti enormes dificuldades. Se eu como judoca necessitei de anos para conseguir identificar um simples erro no desequilíbrio de uma determinada técnica, certamente, neste primeiro impacto, haveriam dificuldades em corrigir a execução técnica de conteúdos que não tinha constantemente contacto. Na realidade, em relação às habilidades motoras, tive mais facilidade em emitir feedbacks orientados para a técnica. Onde verifiquei maior insegurança em intervir foi relativamente a aspetos de posicionamento e situações de formais de jogo. Tinha a noção que o feedback era essencial para a aprendizagem dos alunos, considerando que, segundo Rosado e Mesquita (2011), para o aluno melhorar o desempenho, deve receber informações relativas ao modo como realizou a ação. No entanto, os feedbacks mais frequentes da minha parte eram 62 avaliativos (Sarmento, 1993) ou seja, emitia um juízo de valor ou apreciação do movimento, sem referência à forma como deveria ser feito, o que representava mais um reforço (positivo ou negativo). Rosado e Mesquita (2011) reconhecem que este tipo de intervenção é menos importante, pois não transmite nenhuma informação concreta do que o aluno realizou nem do que deve modificar. Rosado e Mesquita (2011) afirmam que um dos problemas na emissão de feedbacks resulta da falta de domínio dos conteúdos por parte dos agentes de ensino. No meu caso, associo mais à capacidade de observação, isto é, poderia até conhecer o conteúdo e as componentes críticas (a menos não era obrigado), mas observar um aluno em plena execução do movimento e emitir uma resposta face ao seu desempenho, é uma tarefa bem mais complicada. Julgo que a experiência me pode ajudar a melhorar neste aspeto, até porque, à medida que cada UD avançava, fui gradualmente mais eficaz neste tipo de intervenções. 4.1.4. Avaliação - Um Mar de Injustiças, Um Oceano de Incertezas Na construção do CM efetuamos constantemente avaliações. Inicialmente, na conceção, avaliamos o posicionamento das peças após baralhadas, a partir da qual planeamos os movimentos. Posteriormente, na fase da realização, somos obrigados a avaliar o CM após cada movimento que fazemos, refletindo sobre cada um de modo a calcular os seguintes. Ser eficaz nesta tarefa não é, portanto, fácil, requer o conhecimento do objetivo e das formas de o alcançar em consonância com a realidade. Avaliar, segundo Rosado e Colaço (2002), é uma atividade frequente no ser humano, considerando que constantemente carecemos da recolha de informações, através das quais tomamos decisões. Bento (2003, p. 181) esclarece-nos que “o ensino está direcionado para a realização de objectivos, para o alcance de resultados”. Completa que controlar os resultados obtidos é um princípio para verificar a qualidade do trabalho letivo, referindo-se este processo à avaliação. Já Cortesão e Torres (1981) apontavam a avaliação como uma forma de verificar se os objetivos foram atingidos. Perrenoud et al. (2002) afirmam que não é possível construir competências sem 63 avaliação, considerando que a sua função “é permitir que a regulação das aprendizagens possa efetivamente acontecer” (p. 162). Desde o início que a avaliação representou um encargo algo incómodo. Sentia, de certo modo, receio. Receio em falhar, em ser injusto e em não fazer corresponder o desempenho dos alunos à realidade (quer das progressões de aprendizagem definidas, quer, principalmente, da classificação atribuída) e, deste modo, desmotivá-los. Afinal de contas, a avaliação, mesmo com uma lista de critérios muito bem definida, não deixa de estar dependente da interpretação de quem avalia (Rosado & Colaço, 2002). Estes autores referem que a avaliação é uma “atividade subjetiva”, que envolve mais do que simplesmente atribuir um valor de acordo com critérios estabelecidos (p. 23). Seria, igualmente, uma tarefa complicada abster-me dos alunos, do seu empenho e da sua individualidade, para lhes atribuir uma nota que correspondesse unicamente ao seu desempenho em determinada tarefa. Os mesmos autores desacreditam na possibilidade de avaliar alguém, independentemente da pessoa em causa, com critérios totalmente neutros ou isentos. Apesar de tudo, tinha noção que era uma tarefa necessária, considerando que, recorrendo às palavras de Bom (2008, pp. 29-30), a avaliação representa “um processo vital da formação”, pois permite verificar o que está correto e o que é necessário corrigir ou melhorar. 4.1.4.1. As Considerações A avaliação constitui um processo cuidadoso para o professor, devido às responsabilidades que esta acarreta. Não deve, jamais, ser entendida como fator de seleção ou exclusão de determinado aluno, mas sim como um processo de construção individual (Rosado & Colaço, 2002). Os mesmos autores completam que é igualmente um procedimento delicado, no sentido em que, muitas vezes, representa a principal preocupação dos alunos e pode interferir diretamente na relação com o professor. Todos estes fatores levaram-me ainda a ser mais prudente nos momentos de avaliação. 64 Em cada UD, assim como na vertente da condição física, selecionei qual o tipo de avaliação em que me iria sustentar. De acordo com os sistemas de avaliação definidos por Vickers (1990), devemos optar entre uma avaliação criterial ou normativa, derivando a primeira da definição de objetivos de acordo com a natureza das habilidades e da realidade do contexto (turma, local e condições da prática) e a segunda de comparações com padrões ou valores estabelecidos em tabelas já existentes. Conforme recomenda a literatura (Rosado & Colaço, 2002; Vickers, 1990), optei pela referência ao critério praticamente em todos os momentos de avaliação, exceto nos testes de aptidão física, onde os resultados se basearam em tabelas já construídas pelo Subdepartamento de EF. O que verifiquei foi que realmente as diferenças são abismais, considerando que as notas dos testes de aptidão física foram reduzidas, devido a esta referência normativa. No caso do segundo período, onde a EC aderiu ao protocolo de treino funcional, como não existiam valores de referência na escola, optámos por avaliar a condição física com base no sistema criterial e verificámos claras evoluções nas notas deste parâmetro. Após definir o sistema de avaliação, foi necessário elaborar instrumentos que me permitissem avaliar os alunos, pois não podia simplesmente confiar à memória todo este processo. Todos foram construídos entre os EE, definindo em conjunto os critérios estabelecidos. Recorremos essencialmente a fichas de verificação, escalas de apreciação e escalas descritivas, procurando diminuir ao máximo a subjetividade e definindo níveis de eficiência (Rosado & Colaço, 2002). Uma das considerações importantes é o fato de avaliar os diferentes domínios. Na EF, à semelhança das restantes disciplinas, não avaliamos apenas os conteúdos. Existem os três grandes domínios definidos, todos eles implícitos na grelha de avaliação do Subdepartamento de EF da EC, nomeadamente: o domínio motor (referente às habilidades motoras de cada UD e à aptidão física), o domínio cognitivo (equiparado à cultura desportiva) e o domínio socio afetivo (que engloba a participação, a assiduidade/ pontualidade, o empenho, o respeito e a cooperação). O domínio motor é o mais determinante, no entanto, os restantes não podem ser desvalorizados (Rosado & Colaço, 2002). Devido a este peso, foi, naturalmente, o domínio que centrei mais a minha atenção, onde 65 procurei ser assertivo. Os documentos elaborados constituíram ferramentas essenciais. O domínio socio afetivo foi onde senti mais dificuldade em distinguir os alunos (ou parte deles) e, talvez, onde fui mais injusto e conduzido pelos meus juízos de valor. Procurei manter-me imparcial, no entanto, não me orientei por nenhum instrumento especifico, recorrendo à minha capacidade de memorização e também ao diário de bordo. Por fim, no domínio cognitivo, baseime nas intervenções que os alunos tiveram enquanto árbitros nos torneios, no cumprimento das regras das modalidades e também nas questões que colocava. A avaliação não se pode limitar a um simples momento final convertido numa classificação. É esta que nos permite verificar o nível dos alunos, partir rumo a determinados objetivos e analisar a concretização desses objetivos. Neste sentido é importante discriminar dois tipos de avaliação, nomeadamente a AD e a avaliação sumativa (AS). 4.1.4.2. Avaliação Diagnóstica A AD consiste na “modalidade de avaliação que (…) verifica se o aluno possui aprendizagens anteriores necessárias para que as novas aprendizagens tenham lugar (…) e também se os alunos já têm conhecimentos da matéria que o professor vai ensinar, isto é, que realidades das que pretendem iniciar (…) são na, realidade, já dominadas pelos alunos” (Rosado & Colaço, 2002, p. 70). Acrescentam que esta não se deve confundir com a avaliação inicial (que visa o conhecimento dos alunos e das suas características). Segundo Cortesão e Torres (1981), o professor não deve correr riscos de realizar uma aprendizagem demasiado elementar ou, por outro lado, inacessível aos seus alunos. Por isso é que, de acordo com o recomendado (Cortesão & Torres, 1981; Rosado & Colaço, 2002), efetuei a AD no início das UD, de modo a verificar o nível específico dos alunos naquela modalidade. Apenas a partir deste ponto foi possível definir objetivos realistas e adequados aos alunos. Utilizei essencialmente listas de verificação (ANEXO VI), de modo a confirmar se o aluno cumpria ou não os conteúdos. 66 Apesar de a AD ser um elemento que considerei essencial, foi igualmente complexo. Percebi que avaliar individualmente os alunos, especialmente na primeira aula da UD, transforma-se numa lista interminável de critérios, porque os alunos nem sempre realizam as ações que pretendo, no momento que estou a observá-los. Permitam-me regressar à primeira AD que efetuei (em modalidades coletivas): “Sobre esta aula posso dizer que não consegui efetuar uma avaliação diagnostica individual de todos os alunos como previsto. É extremamente complicado verificar se os alunos, individualmente, executam ou não tantos conteúdos” (Diário de Bordo, dia 29 de outubro de 2013). Percebi que tinha de reduzir ao máximo o número de parâmetros a avaliar, caso contrário, sentia-me perdido entre tantos conteúdos. O problema é que existiam diferentes níveis e quanto mais reduzida fosse a lista, maior dificuldade sentia em distinguir os alunos. Apesar de tudo, mantive o mesmo método até ao final, adaptando as diferentes listas de verificação com as minhas colegas. Nas AD seguintes já tive mais sucesso, porque estava mais prevenido para a minha função. 4.1.4.3. Avaliação Sumativa Se a AD representa o momento em que definimos os objetivos, a AS reflete o grau de concretização destes objetivos (Cortesão & Torres, 1981). Rosado e Colaço (2002, p. 27) afirmam que esta “deve ser entendida como uma forma de concretizar um balanço final de um ciclo de ensino (…)”. Como carateriza o final das UD, é necessário existir uma classificação, que por sua vez, é o elemento mais associado pelos alunos à AS. Por esse fator é que, de acordo com os mesmos autores, o stress pode manifesta-se em situações de avaliação formal, correndo o risco de influenciar negativamente o desempenho do aluno. 67 “Em todas as equipas notei algum nervosismo pelo fato de estarem a ser avaliados e algumas falhas nos alunos que sabiam a coreografia, mais concretamente os que a ensinaram à equipa nas aulas” (Diário de Bordo, dia 07 de março de 2014). O professor deve, portanto, realizar frequentemente, ao longo das aulas da UD, exercícios iguais ou semelhantes aos que vai elaborar na AS, de forma que esta seja associada a uma situação comum da aula. A AS revelou-se, a meu entender, como um processo complexo e de grande responsabilidade (considerando o seu elevado peso sobre a classificação do aluno). Ao longo das diferentes UD percebi a dificuldade que é avaliar todos os alunos, nos diferentes parâmetros, em apenas uma aula e senti que estava a ser injusto com eles (no sentido de não lhes dedicar tempo de atenção suficiente, durante o período de avaliação, de modo a quantificar corretamente o seu desempenho nos diferentes conteúdos). Por esse motivo, transcrevo e sublinho as afirmações de Rosado e Colaço (2002, p. 23), quando referem que “ (…) a avaliação educacional não utiliza provas de avaliação suficientemente rigorosas e não podemos controlar em absoluto todos os aspectos que nela interferem, correndo-se diversos riscos e cometendo-se sucessivos erros de avaliação”. O fato de atribuir classificação aos alunos representou o maior incómodo. Tinha a noção que não conseguiria ser totalmente imparcial, portanto procurei ser o mais justo possível comigo próprio e com eles. Foquei-me nos elementos presentes nas escalas de apreciação e escalas descritivas, colocando (ao máximo) de parte o aluno em si. Não queria igualmente cair no erro, que inevitavelmente atrai o nosso consciente, de recorrer a comparações, pois, segundo Rosado e Colaço (2002, p. 78), “o fundamental é avaliar, não classificar os jovens”. Procurei, então, combater estas dificuldades e ser mais eficaz na avaliação. Percebi a importância da avaliação contínua que, segundo Rosado e Colaço (2002), permite acompanhar o processo de ensino-aprendizagem. O fato de verificar a resposta dos alunos aos exercícios fez com que, informalmente, os avaliasse constantemente, de modo a não realizar na AS uma avaliação transparente (sem antecedente conhecimento das suas capacidades). Permitiu- 74 4.2.1. O Desporto Escolar Segundo o Despacho nº 9332-A/2013 8 , o DE, no âmbito da educação, representa uma “estratégia de promoção do sucesso educativo e de estilos de vida saudáveis”. Para além desta promoção, procurando clarificar a relação entre o DE e a educação, um dos objetivos estabelecidos no Programa do Desporto Escolar 2013-2017 9 visa ”reforçar a articulação entre o Desporto Escolar e o currículo, destacando o seu papel na promoção do sucesso educativo, da inclusão e do combate ao abandono escolar” (p. 6). Neste sentido é importante que o professor tenha presente o papel do DE na vida do aluno, não se resumindo meramente a uma competição em que o objetivo é vencer, mas a uma experiência que pode contribuir para o seu desenvolvimento em diferentes aspetos. O DE começou com a seleção do grupo-equipa que iria acompanhar. Na EC já estavam definidas as modalidades, nomeadamente o Futsal (feminino e masculino), o Voleibol feminino e o Basquetebol masculino (este último foi substituído pelo BTT). As minhas escolhas tendiam para o Voleibol ou para o Basquetebol, no entanto, como o NE era composto por duas estagiárias, oferecilhes a possibilidade de escolher primeiro. Infelicidade a minha que acabaria por ficar à escolha o Futsal feminino ou masculino. Fiquei um pouco indeciso, mas optei pelo feminino, após uma conversa com a professora responsável. Relativamente ao funcionamento habitual, por várias vezes assumi os treinos quando a professora não estava disponível, devido a reuniões. No primeiro dia apareceram poucas alunas. Verifiquei de imediato a existência de dois níveis distintos, isto é, umas jogavam Futsal e dominavam as habilidades motoras, outras não conseguiam circular com a bola controlada. Ao longo dos treinos, a minha estratégia passou por utilizar as alunas mais experientes para 8 Despacho nº 9332-A/2013. Consult. 30 Agosto 2014, disponível em http://dre.pt/pdf2sdip/2013/07/135000001/0000200002.pdf 9 Programa do Desporto Escolar 2013-2017. Consult. 30 Agosto 2014, disponível em http://www.desportoescolar.dge.mec.pt/sites/default/files/Programa%20do%20Desport o%20Escolar%202013_2017_3.pdf 75 ajudar as restantes nos exercícios mais simples, de forma a manter todas motivadas. As semanas foram passando e o número de alunas continuava reduzido. Percebi que o Futsal na escola não captava muitos elementos do sexo feminino para além dos que praticavam a modalidade. Não percebi o motivo, o fato é que aos poucos as próprias alunas sentiram-se desmotivadas a aparecer. Foi então que, juntamente com a professora, optámos por uma estratégia. Agendámos um jogo contra os jardineiros da escola, que todas as semanas efetuavam jogos após o horário do DE. Resultou muito bem e apareceram várias alunas. A emoção e a vontade em vencer fizeram-me perceber o espirito do DE, a verdadeira união da equipa. Todas as alunas jogaram e apoiaram a equipa. No entanto, a equipa adversária conseguiu criar superioridade nos momentos em que colocámos alunas do nível inferior a jogar e, no final, acabou por vencer o jogo. Foi um dia muito emotivo para as alunas, mas ao mesmo tempo triste, pois terminaram com a sensação da derrota. Claramente existiria um maior equilíbrio se jogassem apenas as melhores jogadoras, mas isso seria fugir aos princípios do DE. Após essa semana os treinos melhoraram. Havia maior número de alunas e agendámos mais jogos contra os jardineiros, de modo manter a motivação. No entanto, a certa altura, essa estratégia perdeu o efeito e as alunas deixaram de aparecer novamente, também devido às tarefas escolares. Existiram semanas que acabava por nem haver treino, devido ao número reduzido de alunas. A partir desse período comecei a sentir que o DE não ia ser a melhor experiência do EP. Apesar de tudo, as alunas compareceram sempre aos jogos. Aí sim, valeu a pena ser professor do DE. O espirito de grupo, a competitividade, a festividade, todos os elementos estavam presentes e a equipa funcionava como um só. Conheci o sabor da vitória e também da derrota. No fundo conheci o sabor de treinar uma equipa de Futsal. As primeiras jornadas foram realizadas na EC. O fato de jogarmos na nossa escola foi uma motivação extra para começar o campeonato e também uma forma das alunas comparecerem. Vencemos os dois jogos e as alunas ficaram motivadas. Os restantes encontros, realizados noutras escolas, também 76 contribuíram para que partilhasse diferentes momentos com as alunas, como as viagens, os convívios, enfim, permitiu estabelecer um certo grau afetivo com a equipa. Esta experiência no DE também me proporcionou alguns momentos desagradáveis. Recordo, por exemplo, uma jornada em que jogámos noutra escola, onde o responsável da outra equipa colocou uma aluna que não estava autorizada a jogar, sob outro nome, aliás, nem sequer era da escola. Tudo isto com a ambição de querer vencer. Por coincidência descobrimos que a aluna não estava autorizada e, após o jogo, denunciámos o caso (que levou a que vencêssemos o jogo). Não compreendo tal atitude no DE, onde o objetivo não deveria ser vencer a todo o custo, mas proporcionar aos alunos uma experiência desportiva, de modo a incutir hábitos de vida saudáveis. Outro episódio que me marcou foi quando uma aluna teve uma queda violenta, da qual resultou um dedo partido. A professora acompanhou-a ao Hospital enquanto eu regressei à escola no autocarro com o resto da equipa. Mas esta vertente (DE) terminou de forma positiva. Novamente na nossa escola, nas últimas jornadas, fiquei responsável por orientar a equipa nos jogos. No último, contra uma equipa teoricamente superior, e que esteve a vencer praticamente o todo o jogo, vencemos a partida por um golo de diferença, mesmo marcado no último minuto. Sei que o objetivo não é a vitória, mas a sensação que tive foi única. Observar o sorriso estampado no rosto de cada aluna e a satisfação de vencermos o campeonato foi uma das boas sensações que carrego deste EP. Apesar de estar ligado ao Futsal feminino, acabei por conhecer praticamente todos os grupos-equipa do DE. A equipa de Voleibol treinava no mesmo dia que o Futsal, o que fez com que também acompanhasse os treinos. Várias vezes joguei com elas, fator que lhes trazia uma certa motivação. Desta forma, criei também uma certa afinidade com as alunas. Apoiei a equipa, como adepto, em dois jogos, ambos na EC. No Futsal masculino, por incompatibilidade do professor, orientei a equipa masculina numa jornada. Não conhecia nenhum aluno e nem sabia como eles jogavam. Por isso ajudaram-me a construir a equipa e a efetuar as substituições 77 ajustadas. Deixei-me conduzir um pouco por eles, pois não conhecia as características de cada um. Vencemos ambos os jogos e os alunos ficaram satisfeitos. Depois disso, cada vez que cruzaram comigo na escola, cumprimentaram-me e recordaram essa passagem. Ficou mais uma recordação do DE. Relativamente ao grupo-equipa de BTT, não participei em nenhum dos treinos, pois existiram poucos (devido à baixa aderência dos alunos). No entanto, acompanhei a equipa ao primeiro encontro do DE. Como coincidiu com uma prova de BTT em que eu iria participar (é uma modalidade que também pratico), aproveitei para acompanhar os alunos. Obtiveram um terceiro e um segundo lugar, correndo da melhor forma para a escola. Nos restantes encontros não pude acompanhar a equipa, pois não havia transporte. 4.2.2. As Atividades Organizadas Entre o NE organizámos três atividades, das quais duas estavam diretamente relacionadas com o desporto e uma enquadrada com questões de nutrição. A população alvo também foi diferente, procurando atividades para os alunos do 3º ciclo e também para os do ensino secundário. 4.2.2.1. Promoção de Hábitos Alimentares Saudáveis A primeira atividade organizada pelo NE realizou-se no dia 15 de Janeiro de 2014 pelas 11.45h na EC. Os objetivos prendiam-se, como o próprio nome indica, na promoção de hábitos alimentares saudáveis nos alunos, transmitindo os benefícios de uma alimentação equilibrada e sensibilizando os alunos para os problemas que resultam da falta de cudados na alimentação, como a obesidade, anorexia ou bulimia. Considerámos um tema ajustado à realidade da EC, onde verificámos que grande parte dos jovens, essencialmente das nossas turmas, menosprezavam os cuidados com a alimentação. Para orientar esta atividade, convidámos a Nutricionista de um clube de Futebol da 1ª Divisão Nacional, acompanhada por um jogador da equipa. 78 Estava prevista a participação de todos os alunos do 11º ano do ensino regular. No enanto, devido ao interesse manifestado pelos colegas do subdepartamento de EF, incluímos duas turmas do 10º ano. Apesar de ser um tema relevante para as diferentes idades, o espaço do auditório não nos permitiu convidar mais turmas. A atividade decorreu de acordo com o previsto. A Nutricionista efetuou uma apresentação inicial, onde focou os temas mais relevantes, e, posteriormente, os alunos colocaram dúvidas e questões. O jogador da equipa representou um testemunho da importância da alimentação saudável no desporto, ao qual os alunos também colocaram questões. Foi uma atividade enriquecedora, de acordo com a relevância do tema abordado, e também produtiva para os alunos que, apesar de inicialmente se mostrarem um pouco retraídos, colocaram várias questões. No final, os professores participantes deram-nos os parabéns pela iniciativa, que teve um elevado sucesso e aplicabilidade para as necessidades dos alunos. 4.2.2.2. “Hajimé” A segunda atividade organizada pelo NE realizou-se no dia 3 de Abril de 2014, ao longo da manhã, no Pavilhão Gimnodesportivo da EC. Consistiu em demonstrações/ torneio adaptado da modalidade de Judo (“Hajimé”, traduzido do Japonês, significa começar e é um termo comum na modalidade). Os objetivos centravam-se no aumento da cultura desportiva dos jovens, proporcionando a oportunidade de experimentar uma modalidade que não é facilmente lecionada na escola. .Neste caso, fui eu o “convidado” para assumir o controlo das demonstrações, juntamente com uma atleta do meu Clube. Não foi possível trazer mais atletas devido à incompatibilidade de horários. Ao longo da manhã circularam pelo tatami (tapete de Judo) todas as turmas do 3º ciclo, efetuando uma aula de formação e, posteriormente, um torneio adaptado entre os elementos da turma. No final, o balanço foi positivo, 79 considerando que os objetivos foram cumpridos e que os alunos mostrarm.se satisfeitos com a atividade. 4.2.2.3. Torneio de Voleibol A última atividade do NE realizou-se no período da manhã do dia 5 de Junho de 2014, no Pavilhão Gimnodesportivo da EC. Simbolizava o final das aulas. Optámos por um torneio de Voleibol, pois foi uma modalidade que os alunos se mostraram motivados no decorrer do ano letivo. Construímos o cartaz, o regulamento e a ficha de inscrição, elementos que divulgámos pelas diferentes turmas. Este torneio era aberto a toda a comunidade escolar e as equipas poderiam ter alunos de diferentes turmas ou anos de escolaridade. Distinguimos apenas as equipas masculinas e femininas. Os objetivos baseavam-se na promoção do desporto e da atividade física, incutindo nos alunos o gosto pela prática desportiva e proporcionando-lhes uma verdadeira experiência desportiva. Vários alunos aderiram ao torneio e o número de inscrições ultrapassou as expetativas de todos. Solicitámos a colaboração da turma do curso de Gestão Desportiva na dinamização e organização do torneio. Reunimos todas as inscrições e no dia anterior efetuámos os sorteios. No próprio dia a atividade foi um sucesso. Os alunos compareceram em peso e as bancadas do Pavilhão Gimnodesportivo estavam cheias. Foi um enorme entusiasmo no decorrer do torneio, onde os alunos vibravam a cada jogada. Arranjámos, também, mascotes para o evento, que contribuíram para manter o público animado. No final efetuámos a finalíssima, entre o vencedor masculino e o feminino, onde a equipa feminina sagrou-se vencedora do torneio. Os objetivos foram nitidamente cumpridos e atividade foi um sucesso. Ficámos satisfeitos quando os professores do Subdepartamento de EF nos congratularam pela organização e os próprios alunos apontaram este torneio como aquele que esteve melhor organizado na EC até ao momento. É um dos momentos que recordo com algum entusiasmo deste EP. 80 4.2.3. Outras atividades Para além da organização, também participei/ colaborei na dinamização de diferentes atividades realizadas na EC. Foram estas que me permitiram estabelecer maior contato com toda a comunidade escolar, assim como gerar recordações desta fase da minha vida. Afinal, como afirmou Brito (2008, p. 48) relativamente às escolas, “avaliámo-las, muito, por aquilo que nela vivemos (…)”. 4.2.3.1. Conferência Carlos Sá No dia 16 de Outubro de 2013 realizou-se na EC uma conferência com o atleta Barcelense Carlos Sá, um ultramaratonista dos mais conceituados em Portugal. Senti logo vontade de assistir, pois é um atleta de destaque Nacional e Internacional. Fiquei satisfeito quando vi que a minha turma iria estar presente, pois é sempre motivador ouvir um atleta deste nível. O atleta efetuou uma apresentação muito bem conseguida, expondo a sua história de vida e o seu currículo. Conquistou a atenção dos alunos, através da sua história, e, ao mesmo tempo, fez o transfere das suas lições como atleta para o ensino e para a educação. Admito que me identifiquei muito com toda a apresentação, como atleta e como pessoa. Algumas das ideias que mais realçou foi para nos tornarmos cada dia melhores do que aquilo que somos e desafiarmos os nossos limites, pois se nunca tentarmos algo nunca sabemos se vamos conseguir. Podemos sonhar, mas mais que isso podemos fazer. Nunca é tarde para sonhar pois uma longa caminhada começa com o primeiro passo. Se queremos mesmo uma coisa devemos dar tudo de nós para a alcançar. 4.2.3.2. Aulas de Judo No decorrer do ano letivo efetuei várias aulas de Judo na EC. Como iria lecionar a modalidade, solicitei o tatami ao meu clube, que facilmente acedeu ao pedido, criando condições para lecionar Judo na escola. De forma a contribuir 81 para o enriquecimento da EC e dos alunos, optei por oferecer os meus serviços e proporcionar às diferentes turmas a oportunidade de experimentar a modalidade. Falei com os professores do Subdepartamento de EF e praticamente todos aderiram e consideraram uma iniciativa viável. Ao longo de todo o ano lecionei uma aula de Judo a várias turmas, em substituição da aula de EF. Este aspeto foi enriquecedor para mim, pois pude intervir com diferentes alunos, de diferentes realidades e aprender com eles. Permitiu-me ainda verificar a minha evolução, pois notei claras diferenças entre as primeiras demonstrações e as últimas, onde tive mais cuidados no controlo dos alunos. 4.2.3.3. Corrida pelo Coração O corta-mato escolar (intitulado de “Corrida Pelo Coração”) realizou-se no dia 17 de Dezembro de 2013, o último dia de aulas do primeiro período. Não fui um dos organizadores, pois estava a cargo dos alunos do curso de Gestão Desportiva. No entanto, aceitei o desfaio de um professor e participei na corrida. Foi uma experiência agradável correr contra os alunos, não com o objetivo de vencer, mas sim de os incentivar. Afinal de contas, todos queriam “ficar à frente do Professor”! O percurso foi fora da escola, num dia em que o céu estava envolvido por nuvens e a chuva chegou a humidificar o pavimento. Neste sentido era necessária precaução. Procurei acompanhar os alunos na corrida, incentivandoos a não desanimar. Terminei em 5º lugar, na classificação geral, sem medalhas mas satisfeito com a experiência. 4.2.3.4. Torneio(s) Basquetebol 3x3 Outra atividade organizada na escola foi o Torneio de Basquetebol 3x3, no dia 14 de Maio de 2014. Não estive, propriamente, envolvido na organização, que, mais uma vez, tocou aos alunos do curso de Gestão Desportiva, mas sim na dinamização do torneio, mais concretamente na posição de árbitro. Os alunos 82 não aderiram muito e existiram poucos jogos. No entanto, ficaram definidas as equipas que participariam na fase seguinte. A fase Inter-Escolas também teve lugar no Pavilhão Gimnodesportivo da EC, no dia 22 de Maio de 2014. Desta vez o número de equipas era superior, considerando a participação de diferentes escolas do concelho. Mais uma vez ocupei a posição de árbitro, colaborando na dinamização do evento. 4.2.3.5. Os Jogos Convívio Embora não seja de carater organizativo ou dinamizador, participei constantemente em jogos de Futsal na EC. Professores de diferentes disciplinas, auxiliares e, até mesmo, alunos realizavam semanalmente um jogo de Futsal, não numa perspetiva competitiva, mas sim de convívio e interação. Optei por participar (sempre que tivesse disponibilidade), de forma a interagir mais com os diferentes órgãos da EC. Foram momentos agradáveis, não só pelo maior contato que estabeleci com os intervenientes, mas também pelo ambiente presente nos jogos. 4.2.3.6. Os Passeios de Bicicleta Considerando que uma das intenções na EF consiste na criação de hábitos de vida saudáveis (Guedes, 2004), uma atividade que promovi, independente das aulas de EF, consistiu na realização de passeios de bicicleta (mais concretamente nas férias da Pascoa). Foram poucos os alunos que aderiram, no entanto, do primeiro para o segundo passeio, apareceram mais. Fiquei satisfeito quando dois alunos comentaram que não utilizavam a bicicleta, pelo menos, à dois anos. Foi uma forma de os incentivar que aparentemente resultou. Nas aulas do terceiro período, os alunos envolvidos questionaram-me diversas vezes quando seria o próximo passeio. Um dos objetivos que tenho enquanto professor de EF é transmitir a beleza que existe no mundo desportivo e cativar os alunos sedentários para a 83 prática desportiva. Posso não o ter conseguido na totalidade, ou até mesmo na maioria, mas dei um pequeno contributo nesse sentido. 4.2.3.7. Hino da Escola Um dos momentos que me marcou nesta escola começou quando li um aviso na sala dos professores. Anunciava que haveriam ensaios, destinados aos professores interessados, para aprender o novo hino da EC. Captou logo a minha atenção, pois também tenho alguma formação na área da música. Entre os EE optámos por participar os três. Quando chegou o primeiro ensaio, fiquei encantado com a letra (ANEXO VII) pois refletia algumas das sensações que tive neste EP. Como tenho alguma prática com instrumentos musicais, ofereci-me para tocar a melodia na guitarra acústica, enquanto todos cantavam. Achei que ficaria mais original que cantar sobre uma música de fundo. Os professores acharam boa ideia e testámos no ensaio seguinte. Todos gostaram e assim foi. No dia da entrega dos diplomas do quadro de hora/ mérito (e posteriormente no Sarau da escola) os professores cantaram o Hino. Toquei a melodia completa e, inclusive, cantei a solo as primeiras estrofes, algo que teve algum significado, considerando o valor que esta escola acabou por ter. Este episódio contribuiu para que estabelecesse um maior contato com grande parte dos docentes e para que, de certa forma, ficasse nos registos da EC. Como referi na altura (considerando que filmaram e gravaram o Hino), “ficarei na história da escola, assim como ela ficará no meu coração”. 4.3. Desenvolvimento Profissional – Os Algoritmos O segredo para compreender os movimentos mais complexos do CM está nos algoritmos. Estes não representam mais que determinadas sequências onde efetuamos, passo a passo, os procedimentos necessários para colocar uma ou mais peças no local. É através deles que conseguimos resolver novas faces sem 90 Quadro 1Sintomas de PHDA (American Psychiatric Association, 1994) Falta de Atenção: a) Frequentemente não presta atenção suficiente aos pormenores ou comete erros por descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades; b) Frequentemente tem dificuldades em manter a atenção em tarefas ou atividades; c) Frequentemente parece não ouvir quando se fala diretamente; d) Frequentemente não segue as instruções e não termina os trabalhos escolares, encargos ou deveres no local de trabalho (sem ser por comportamentos de oposição ou por incompreensão das instruções); e) Frequentemente tem dificuldades em organizar tarefas e atividades; f) Frequentemente evita, sente repugnância ou está relutante em envolver-se em tarefas que requeiram um esforço mental constante (tais como trabalhos escolares ou de natureza administrativa); g) Frequentemente perde objetos necessários para tarefas ou atividades (por exemplo, brinquedos, exercícios escolares, lápis, livros ou ferramentas); h) Frequentemente distrai-se facilmente com estímulos irrelevantes; i) Está frequentemente esquecido, em atividades diárias. Hiperatividade: a) Frequentemente movimenta excessivamente as mãos e os pés, ou move-se quando está sentado; b) Frequentemente levanta-se na sala de aula ou noutras situações em que se espera que esteja sentado; c) Frequentemente corre ou salta excessivamente em situações em que é inapropriado fazê-lo (em adolescentes ou adultos pode limitar-se a sentimentos subjetivos de impaciência); d) Frequentemente tem dificuldades em jogar ou envolver-se em atividades de lazer; e) Frequentemente anda ou atua como se estivesse ligado a um motor; f) Frequentemente fala em excesso. Impulsividade: a) Frequentemente precipita as respostas antes que as perguntas tenham sido feitas; b) Frequentemente tem dificuldades em esperar pela sua vez; c) Frequentemente interrompe ou interfere nas atividades dos outros (por exemplo, intromete-se em conversas ou jogos). 91 Para o indivíduo ser diagnosticado com PHDA, nos diferentes tipos, é necessário identificar a manifestação de 6 ou mais comportamentos associados à tipologia da perturbação, durante um período de, pelo menos, 6 meses. Todos estes sintomas influenciam o funcionamento diário do indivíduo em casa e na escola. A PHDA pode interferir com a capacidade da criança atuar, seguir regras e desenvolver/ manter relacionamentos com os colegas, comprometendo o seu estado social. Relativamente à manifestação de uma criança com PHDA na escola, esta interrompe constantemente o professor e responde impulsivamente aqueles que a contrariam. Segundo Gomes e Ambrósio (2008), o professor, antes de tudo, deve procurar perceber o que se está a passar, não se precipitando nas decisões. Não são os professores que efetuam diagnósticos, apenas descrevem o comportamento do aluno e procuram um plano de ação. Caso se verifique a PHDA, deve existir um trabalho conjunto para controlar o aluno. As dificuldades acrescem pelo fato de o professor não ser exclusivamente responsável pelo processo de ensino-aprendizagem de um (ou mais) aluno (s) com PHDA, mas sim de uma turma (Benczik, 2000). Mais relacionado com a EF, Lavay (2011) apresenta-nos uma tabela, adaptada de diferentes autores (Bishop & Beyer, 1995; Milne et al., 1991; Sherrill, 2004; Waugh & Sherrill, 2004), onde refere alguns comportamentos que podem afetar o movimento de indivíduos com PHDA. Os professores devem estar conscientes desses comportamentos, porque podem interferir com a capacidade de o aluno aprender: Começando pelos comportamentos motores, os indivíduos podem partir atrasados em relação aos restantes colegas (no domínio das habilidades motoras), apresentar dificuldades em controlar os movimentos e realizar sequências, não gerir bem o ritmo de exercitação e sentirem-se descoordenados (dificuldades em movimentar partes do corpo isoladas); Relativamente ao aspeto cognitivo, os indivíduos podem apresentar atrasos no pensamento, desempenho irregular, dificuldades em processar a informação (recebem demasiada informação externa e reagem facilmente a 92 estímulos, o que resulta numa dificuldade em permanecer focado na instrução) e em completar tarefas; Ao nível do relacionamento social, o fato de agir antes de pensar faz com que o indivíduo não considere as consequências das suas ações, o que leva, muitas vezes, a interferir com os colegas de forma inapropriada. Socialmente o excesso de energia é difícil de controlar, o que pode comprometer a permanência do aluno na tarefa. Gomes e Ambrósio (2008) aconselham diferentes estratégias e adaptações dos métodos de trabalho, das quais colocámos à parte as que são diretamente associadas às crianças. Para obter a atenção dos alunos, o professor pode considerar relembrar as aprendizagens focadas, utilizar imagens, fazer perguntas que lhes captem a atenção, variar o tom de voz, usar sinais para transmitir mensagens, usar o contacto visual e estabelecer recompensas pelo esforço feito. Para manter os alunos em atividade o professor pode utilizar a aprendizagem cooperativa, recorrer ao trabalho de grupo (com papeis estruturados e definidos), certificar-se da compreensão do exercício no aluno antes de o iniciar, incentivar o aluno através de mensagens positivas e estabelecer prémios caso os alunos atinjam determinados objetivos. Existem também adaptações do ambiente de aprendizagem, onde o professor deve estabelecer rotinas, instituir regras, construir listas de verificação para o aluno se organizar e identificar eventuais perturbações ao aluno. Quanto ao ritmo de trabalho o professor pode ajustar a aula à compreensão do aluno, conceder mais tempo para completar as tarefas, estabelecer limites para as tarefas, estabelecer contratos escritos para o cumprimento de determinadas tarefas. Relativamente ao mais importante, as adaptações à forma como tratar os comportamentos inadequados, as mesmas autoras aconselham que o professor deve antecipar os problemas (de modo a preveni-los), estabelecer consequências claras, evitar linguagem de conforto quando necessário, determinar um local para o aluno acalmar, elogiar os comportamentos adequados, ignorar alguns comportamentos inadequados (que deste modo podem perder o impacto), evitar ao máximo dar demasiada atenção a estes comportamentos (que podem ser efetuados com o propósito de chamar a 93 atenção), evitar criticar em demasia o aluno, ajustar os níveis de tolerância (mesmo perante situações de frustração), conversar com o aluno em privado dos seus comportamentos (evitar humilhação pública), reajustar objetivos que possam contribuir para iniciar comportamentos do género e reagir com humor em momentos de tensão (de modo a aliviar o ambiente). As estratégias para diminuir estes comportamentos inapropriados passam pela “abolição” (ignorando-os), pelo “custo da resposta” (manipular recompensas), pelo “time out” (tempo fora da aula) e pelo “reforço de comportamentos positivos” (p. 31). Outro método também referido passa pelas considerações grupais, isto é, os alunos trabalham para o mesmo objetivo e o comportamento do aluno em causa pode contribuir para que a turma seja recompensada. Benczik (2000) indica que o professor tem um papel importante na experiência escolar de um indivíduo com PHDA, por isso é necessário que conheça os sintomas e as manifestações básicas do problema em sala de aula, até porque “saber diferenciar incapacidade de desobediência é fundamental” (p.81). O mesmo autor (pp. 87-90) apresenta diferentes estratégias para lidar com esses alunos, das quais selecionámos aquelas que são transferíveis para a EF:  Estabelecer acordos com o indivíduo;  Comunicar sobre aquilo que espera dele (ao nível dos comportamentos e aprendizagem);  Compreender as necessidades e as dificuldades temperamentais (mentais e educacionais);  Tolerar determinados aspetos;  Ser flexível de acordo com a aprendizagem do indivíduo;  Reforçar os bons comportamentos do aluno (funciona melhor com encorajamentos);  Evitar grande quantidade de informação;  Despertar o interesse do aluno (motivá-lo no processo de ensinoaprendizagem);  Diminuir os fatores de distração que estimulem o aluno; 94  Impor regras bem definidas mas conscientes;  Alternar exercícios com níveis de interesse diferentes;  Recorrer ao aluno para determinadas tarefas que exijam movimento;  Evitar exercícios monótonos próximos uns dos outros (respondem bem à novidade);  Afastar o indivíduo de potências alunos que incentivem a comportamentos inadequados;  Colocar o indivíduo com um aluno exemplar, para que siga um modelo viável;  Desenvolver maior relacionamento com o aluno, de modo a conseguir motivá-lo;  Auxiliar o aluno nas suas dificuldades;  Definir limites de forma gradual (evitar ser radicalmente punitivo);  Não dar ênfase ao fracasso, “o prejuízo à auto-estima é mais devastador do que o TDAH (PHDA) em si.” (p.89);  Permitir um ambiente lúdico informal (sem incentivar ao exagero);  Explorar as qualidades e talentos do indivíduo. Relativamente a este último aspeto, um ponto de vista também para nós relevante, passa pela publicação colocada no site Hiperatividade (2006), onde os autores apontam que, de um modo geral, quando as pessoas lidam com indivíduos portadores de PHDA prendem-se de tal modo às características negativas que acabam por não reconhecer os aspetos positivos, que até podem ser características extraordinárias e dignas de serem extraídas. Após a identificação do problema e enquadramento com a literatura, os objetivos definidos para este estudo são: - Perceber o nível de perturbação do aluno; - Aplicar estratégias para lidar com o aluno portador de PHDA; - Diminuir ou eliminar os comportamentos fora da tarefa no aluno; - Promover a interação social do aluno. 95 5.3. Metodologia 5.3.1. O Caso Este estudo reporta um aluno do ensino secundário, o Fábio Paredes 10 . Na reunião do Conselho de Turma foi-nos dado a conhecer que este aluno estava diagnosticado com PHDA (ANEXO VIII), mas não se encontrava sob efeitos de medicação, porque, na sua idade, poderia comprometer o funcionamento natural do organismo. Os restantes docentes apontaram-no como um habitual desestabilizador do ambiente natural da aula, mencionando que este assumia uma postura totalmente desinteressada e desrespeitadora face à liderança docente. 5.3.2. Instrumentos O registo dos dados será efetuado a partir de um Diário de Bordo, realizado pelo EE, recorrendo a reflexões descritivas após as aulas. O foco da atenção será o comportamento do aluno, assim como o efeito resultante das estratégias implementadas. Com base na revisão da literatura (Benczik, 2000; Gomes & Ambrósio, 2008), selecionámos um conjunto de estratégias para aplicar (Quadro 2), considerando os objetivos propostos. Uma outra estratégia a utilizar, embora já implementada no 1º período, consiste na aplicação do MED, proposto por Siedentop em 1987 (citado por Mesquita & Graça, 2011). Para além deste registo contínuo, vão existir momentos de observação ao aluno, de modo a constatar a frequência dos comportamentos fora da tarefa. O modelo de observação (ANEXO IX) foi elaborado com base nas categorias integrantes no Sistema de Observação do Comportamento do Aluno, proposto originalmente por Pieron (1988, cit. por Sarmento, 1993, pp. 31-34). Todos estes instrumentos permitem-nos uma análise qualitativa e quantitativa dos dados. 10 De modo a garantir o anonimato do aluno foi-lhe atribuído um nome fictício. 96 Quadro 2 - Estratégias de Intervenção a Aplicar Benczik (2000) Gomes & Ambrósio (2008) Estabelecer acordos com o indivíduo Fazer perguntas que lhes captem a atenção Comunicar sobre aquilo que espera dele Estabelecer recompensas Compreender as suas necessidades Aprendizagem cooperativa Tolerar determinados aspetos Trabalho de grupo Reforçar os bons comportamentos Identificar eventuais perturbações do aluno Explorar as qualidades e talentos do indivíduo Estabelecer rotinas Despertar o interesse do aluno Antecipar os problemas Diminuir os estímulos que possam distrair o aluno Evitar linguagem de conforto quando necessário Impor regras bem definidas mas conscientes Ignorar alguns comportamentos inadequados Recorrer ao aluno para determinadas tarefas que exijam movimento Certificar-se da compreensão do exercício no aluno antes de o iniciar Evitar ser radicalmente punitivo Reagir com humor em momentos de tensão Afastar o indivíduo de potências alunos que incentivem a comportamentos inadequados Evitar ao máximo dar demasiada atenção a estes comportamentos Colocar o indivíduo com um aluno exemplar, para que siga um modelo viável Evitar criticar em demasia o aluno Desenvolver maior relacionamento com o aluno Conversar com o aluno em privado dos seus comportamentos Evitar tarefas monótonas próximas umas das outras Não dar ênfase ao fracasso 5.3.3. Procedimentos Numa primeira fase estarão implícitos os comportamentos apresentados pelo aluno no 1º período letivo, de forma a enquadrá-lo com a problemática. No decorrer do 2º e 3º período serão implementadas as diferentes estratégias, seguindo-se a reflexão crítica de modo a verificar se estas surtiram ou não efeito. No que concerne às observações, dividir-se-ão por quatro momentos distintos, nomeadamente três no 2º período e um no 3º período. De modo a aumentar a fiabilidade dos resultados, estas serão efetuadas por dois sujeitos, nomeadamente duas EE da área de EF. 97 5.4. Resultados Diário de Bordo 1º período: “Os alunos não tardaram muito a entrar para o Pavilhão. (…) A primeira impressão que tive foi que o Fábio era um jovem normal. Não causou perturbações durante a aula.” (Diário de Bordo, 17 de setembro de 2013). “Chamei constantemente por ele, mas não ouviu, ou melhor, fez de conta que não ouviu” (Diário de Bordo, 26 de setembro de 2013). “O Fábio já tinha sido avaliado e estava frequentemente a perguntar se podia sair (ao qual neguei). Muito perto do fim da aula foi para o balneário sem dar satisfações. Foi uma situação um pouco embaraçosa” (Diário de Bordo, 08 de outubro de 2013). “O fato de dizer que se cumprissem com os conteúdos jogariam Futebol no final, fez com que o Fábio se aplicasse mesmo” (Diário de Bordo, 10 de outubro de 2013). “Notei desde logo que o aluno não se estava a esforçar nem se comportava de acordo com o objetivo (…) Quando nomeei a sua equipa para caçar os colegas no jogo, este aluno recusou-se. Nesse momento percebi que não havia mais solução para ele aprender a lição e mandei-o embora com falta. Penso que esta foi a altura de lhe mostrar que não é superior a ninguém e que se não vai de acordo com as regras, tem falta. Pode ser que resulte…” (Diário de Bordo, 29 de outubro de 2013). “O Fábio Paredes mais uma vez mostrou-se desinteressado e sem vontade em realizar os exercícios propostos, mas fez a aula até ao fim” (Diário de Bordo, 04 de novembro de 2013). “O Fábio hoje foi desagradável, acertou com a bola numa aluna de forma desnecessária, pois já estava praticamente fora da área de jogo e este chutou-a violentamente. Nesse momento obriguei a equipa a substituí-lo. Ele não gostou e ficou a manifestar-se o resto do jogo” (Diário de Bordo, 07 de novembro de 2013). “Os elementos da equipa vieram falar comigo a perguntar o que podiam fazer. Tentei falar com ele no intervalo, mas este não se mostrou muito recetivo. Mais uma vez o Fábio a perturbar o funcionamento da aula e a própria equipa” (Diário de Bordo, 21 de novembro de 2013). 98 “Hoje o Fábio recebeu o prémio de melhor corredor em Atletismo. Certo é que esboçou um sorriso enorme e o fato de receber o prémio em frente à restante turma fez despertar o seu entusiasmo” (Diário de Bordo, 12 de dezembro de 2013). Diário de Bordo 2º e 3º Período: “Optei por colocar o Fábio a capitão de equipa. Falei com os elementos e eles concordaram. Pode ser que seja uma forma de o motivar” (Diário de Bordo, 7 de janeiro de 2014). “No final da aula chamei o Fábio e tentei falar com ele sobre a sua postura. De pouco, ou nada serviu, porque começou logo a desviar o assunto e a sentir-se incomodado com a conversa. Não consegui transmitir nenhuma mensagem. Julgo que não uma forma viável de conseguir a sua atenção (Diário de Bordo, 14 de janeiro de 2014). “Hoje optei por disponibilizar apenas uma bola por equipa. Deste modo o Fábio não permaneceu fora da tarefa com a bola porque, durante a instrução, fiquei com as quatro bolas em meu poder” (Diário de Bordo, 16 de janeiro de 2014). “O Fábio não tem respondido bem às exigências do cargo de capitão. Aliada à sua falta de motivação para a modalidade, a sua equipa não é das melhores no Basquetebol” (Diário de Bordo, 22 de janeiro de 2014). “O Fábio sentiu-se, de certa forma, desmotivado por a sua equipa perder constantemente e também por ele não ser dos melhores jogadores de Basquetebol da turma. No entanto, por nenhum momento emiti reforços negativos quanto à sua performance, procurando privilegiar o incentivo e elogiar as suas ações. Existiram alturas em que consegui motivá-lo, mas nem sempre” (Diário de Bordo, 30 de janeiro de 2014). “Hoje voltei a tolerar certas situações com o Fábio. A verdade é que fiquei mesmo incomodado com determinados comportamentos, mas aguentei de modo a desvalorizar as suas atitudes perturbadoras. Hoje resultou, porque os colegas também o ignoraram e ele saturou” (Diário de Bordo, 22 de janeiro de 2014). “Na aula de hoje, o Fábio mostrou-se totalmente desmotivado. A UD de Dança está a ser um problema para lidar com ele. No momento em começou os comportamentos fora da tarefa, não hesitei em trocá-lo de lugar para a frente. Até porque estava 99 próximo de outro aluno que constantemente o provoca. De certa forma resultou e, apesar de o Fábio não conseguir memorizar a sequência, tentou acompanhar as colegas por momentos” (Diário de Bordo, 13 de fevereiro de 2014) “Nem sempre evitar o Fábio resulta aliás, pode agravar os seus comportamentos. Desta vez optei por ser mais autoritário com ele. Consegui que acalmasse. No entanto, por aquilo que percebi, o aluno reage mal a repreensões. Julgo que o ideal será manter um equilíbrio entre a tolerância e a disciplina, isto é, tolerar até verificar se os comportamentos agravam ou desaparecem” (Diário de Bordo, 20 de fevereiro de 2014). “Reparei que o Fábio estava motivado para o Andebol. Procurei incentivá-lo constantemente e o certo é que resultou, pois, nesta aula, não senti nenhuma resistência da sua parte em não cumprir as tarefas” (Diário de Bordo, 18 de março de 2014). “Solicitei ao Fábio que colaborasse na distribuição do material (balizas, sinalizadores, etc.), à semelhança de aulas anteriores. Em certos momentos colabora e é uma forma de não fugir da tarefa. No entanto, noutras situações, demonstra muito pouca boa vontade em colaborar. Portanto, depende um pouco do estado de espírito dele” (Diário de Bordo, 20 de março de 2014). “Procurei, neste período, conhecer um pouco a realidade do Fábio. Sabia que ele gostava de BTT e então desafiei-o nas férias da Pascoa para uns passeios. Hoje, na primeira aula Voleibol, o Fábio manipulou a bola no período de instrução. Mal disse ‘Fábio pousa a bola’ (em tom natural) ele imediatamente a colocou no local. Confesso que paralisei durante dois segundos, estupefacto com o fato de ele obedecer de imediato. Foi a primeira vez que tal aconteceu sem insistência. Aconteceu duas vezes durante a aula.” (Diário de Bordo, 22 de abril de 2014). “O Fábio é, sem dúvida, o melhor jogador de Voleibol da turma. Recorri a ele para demonstrar certos gestos técnicos e também o coloquei a passador em determinados exercícios. Resultou muito bem e o ele respondeu da melhor forma ao se responsabilizar pela função” (Diário de Bordo, 24 de abril de 2014). “Reparei que, desta vez, o Fábio mostrou vontade em assumir o cargo de capitão e inclusive de treinador da equipa. Dava indicações aos colegas acerca dos três toques, do posicionamento e das jogadas” (Diário de Bordo, 29 de abril de 2014). 106 intervenções constantes. Para além disso, um professor é responsável pelo processo de ensino-aprendizagem de uma turma, não só de um aluno com PHDA. Um aluno portador de PHDA é alvo de um conjunto de perturbações de desatenção e/ou hiperatividade e impulsividade. Tem a tendência de interromper constantemente o professor e de responder impulsivamente quando o contrariam. O fato de permanecer constantemente em movimento, agir antes de pensar e apresentar dificuldades em se concentrar, faz com que não atenda às consequências das suas ações e interfere na capacidade de seguir regras. Perante tais atitudes, os professores ficam, de certo modo, estarrecidos e questionam-se como podem incluir estes alunos nas aulas. Apesar de tudo, considerando que não existe propriamente uma cura, um professor deve aprender a lidar com os alunos diagnosticados com PHDA e encontrar formas de reprimir os sintomas. Através deste estudo procurámos encontrar algumas soluções nesse sentido. Recomendamos, desde cedo, que os docentes se informem acerca da perturbação e adequem às particularidades do seu aluno, porque, como aponta a tradicional expressão, “cada caso é um caso” e este é um princípio presente nas particularidades da PHDA. Após o término do estudo, podemos afirmar que restam algumas questões a aprofundar e que podem colocar em causa a plenitude desta investigação, como a influência da motivação nos alunos com PHDA, ou, dentro do mesmo tipo de alunos, a frequência dos comportamentos fora da tarefa nas diferentes UD. São questões que recomendamos para futuras investigações. 5.7. Referências Bibliográficas American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, & American Psychiatric Association (2013). Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Parents medication guide. Consult. 30 Janeiro 2014, disponível em file:///C:/Users/Asus/Downloads/adhd_parents_medication_guide_20130 5.pdf 107 American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association American Psychiatric Association (2009). Let’s talk facts about: AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder. Consult. 30 Janeiro 2014, disponível em file:///C:/Users/Asus/Downloads/apa_adhd.pdf Benczik, E. B. (2000). Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: Atualização diagnóstica e terapêutica. São Paulo: Casa do Psicólogo. Children and Adults with Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder. Consult. 30 Janeiro 2014, disponível em http://www.chadd.org/UnderstandingADHD/Parents-Caregivers-of-Children-with-ADHD/School-andADHD.aspx Gomes, A., & Ambrósio, A. (2008). Estratégias para a PHDA em contexto escolar [Versão eletrónica]. Diversidades: à velocidade da luz, 21, pp. 29-32. Consult. 10 Fev 2014, disponível em http://www02.madeiraedu.pt/Portals/5/documentos/PublicacoesDRE/Revista_Diversidades/dw n_pdf_AVelocidadeLuz_21.pdf Hiperatividade: características mais que positivas (2006). Consult. 20 Fev 2014, disponível em http://www.hiperatividade.com.br/article.php?sid=68 Lavay. B. W. (2011). Specific learning disabilities. In J. P. Winnick (Ed), Adapted physical education and sport (5th ed.) (pp. 215-232). Champaign: Human Kinetics. Mesquita, I., & Graça, A. (2009). Modelos instrucionais no ensino do Desporto. In A. Rosado & I. Mesquita (Eds.), Pedagogia do desporto (pp. 39-68). Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana. 108 National Institute of Mental Health. Consult. 30 Janeiro 2014, disponível em http://www.nimh.nih.gov/health/topics/attention-deficit-hyperactivitydisorder-adhd/index.shtml#part1 Proença, J. (2008). Formação inicial de professores de Educação Física: Testemunho e compromisso. Lisboa: Edições Universitárias Lusófonas. Sarmento, P. (1993). Pedagogia do desporto: Instrumentos de observação sistemática da educação física e desporto (2ª ed.). Lisboa: Universidade Técnica de Lisboa. Faculdade de Motricidade Humana. 109 Figura 5 - Cubo-Mágico Resolvido (Original Tiago Lopes) 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS 111 6. Considerações Finais “O caminho fez-se andando, não sem dificuldades, mas com muitos andarilhos” Marques (2004, p.15). Um caminho só é demasiado longo antes de o começarmos. Depois vai ficando progressivamente mais curto. Podemos olhar para trás, recordando as pessoas que cruzámos e as experiências que tivemos (todas são úteis), mas é necessário focarmo-nos no percurso, pois dar a volta significa desistir. Por mais que o objetivo aparente estar longe, o importante é manter o entusiasmo. No momento que optei por este caminho (EF) desconhecia o que teria pela frente, mas sem receio aventurei-me. No seu decurso cruzei-me com vários indivíduos. Uns simplesmente passaram, outros mostraram-me por onde devia seguir, alguns ensinaram-me como eliminar os obstáculos e poucos deram-me a mão e ajudaram-me a levantar. Consoante o decorrer do tempo, percebi que os nossos caminhos apenas tinham trajetos em comum e que a determinada altura cada um seguia o seu rumo. Na parte final (EP), onde fiquei praticamente por minha conta, surgiu uma montanha. Apesar de representar a parte mais complexa comecei a subir e à medida que a elevação aumentou, as dificuldades acresceram. Senti frio, cansaço e dei por mim rodeado pelo nevoeiro. No entanto, mantive-me focado no objetivo e continuei a andar. Adaptei-me ao clima e tudo ficou mais confortável. Após trespassar o ponto mais elevado, o terreno começou a descer e o sol aclarou novamente o trajeto. Hoje chego ao final deste caminho, mais desenvolvido e com maior conhecimento, começando outro rumo ao desconhecido. Não sei o que aí vem, mas a sensação de descoberta traz mais entusiasmo. Aprender a ser professor não é algo simples. As diferentes experiências envolvem um período de adaptação e de (re)construção da identidade profissional, consistindo um processo “complexo, dinâmico e evolutivo (…)” (Pacheco & Flores, 1999, p. 45). Não é o fato de ensinar, mas sim de aprender a ensinar que, segundos mesmos autores, requer mudanças em função da resolução de problemas. Deste modo, constatei que, de acordo com Batista et 112 al. (2012, p. 99), é essencial que a aprendizagem da profissão ocorra em “espaços reais de exercício”, assumindo o EP como uma fase fundamental em todo o processo de formação. Quando iniciei o EP, tinha uma imagem acerca da EF e daquilo que é ser professor, através das vivências, das ideologias acerca da profissão e do conhecimento desenvolvido ao longo da formação inicial. Todavia, a quantidade nova de informações que chegaram – a escola, os professores e, principalmente, os alunos – fizeram-me modificar um pouco essa imagem. Hoje percebo que a EF, acima de qualquer outra caracterização, é uma disciplina e que, à semelhança de todas as outras, tem como principal objetivo ensinar o aluno. O professor, por sua vez, funciona como o elemento moderador de todo o processo. Portanto, a sua principal competência é ser eficaz na sua função. Durante o EP, fui descobrindo diferentes preocupações que o professor deve ter durante a aula e compreendi que todas estão interligadas. É importante definir um ponto de partida, assegurando de imediato o controlo da turma. Percebi que existem diferenças entre aquilo que planeamos e o que realizamos na aula, pois o que planeamos é aquilo que queremos fazer com os alunos e o que realizamos é o que realmente acontece. Ser professor reveste-se de momentos de decisões, mas uma coisa que aprendi foi que, muitas vezes, o importante não é olhar às decisões mas sim às suas consequências, daí a necessidade de pensar antes de agir. Apesar de, no decorrer do EP, nem sempre me sentir um professor competente, conforto-me agora nas palavras de Proença (2008, p. 93), quando refere que “se a insegurança, a perplexidade, a desilusão, até a frustração vividas por um jovem professor são preocupantes e merecem toda a atenção e cooperação, a ausência de dificuldades é ainda mais problemática; a superficialidade e o autoconvencimento nela fundado representam o maior obstáculo ao desenvolvimento pessoal e à competência profissional”. Para além do mais, no oceano da docência, “ainda está tanto por fazer e é preciso navegar. O mar sempre foi duro e assim continuará a ser. Só o saberão merecer homens e mulheres audazes, fortes, endurecidos na luta” (Marques, 2004, p.15). Posso 113 até continuar mergulhado num mar de dúvidas, no entanto, termino o EP com uma certeza: Ontem… era menos professor. Questionando-me se valeu a pena, automaticamente o meu subconsciente evoca palavras que me sempre me acompanham, surgindo que “ (…) tudo vale a pena/ se a alma não é pequena” (Pessoa 2010, p. 60). Aliás, partindo da dúvida decorrente da semente semeada (consultar subcapítulo 2.1. A Procura de Objetivos – As Primeiras Cores) apenas posso responder: “Se não houver frutos Valeu a beleza das flores Se não houver flores Valeu a sombra das folhas Se não houver folhas Valeu a intenção da semente” Chico Ceola 11 6.1. O Desfecho Após várias insistências, tentativas e erros, conseguimos finalmente concluir o CM. A sensação de satisfação acumula-se do nosso interior e superamos a nossa autoconfiança. Agora, cujas faces estão completas e sem entraves para as interpretar, percebemos que ser professor (enquadrando nas seis faces) reveste-se de momentos de alegria, angústia, prazer, irritabilidade, dúvida e paixão. E agora que o objetivo está completo, será que é o fim? Não, aliás, é um novo início. Temos de estar cientes que a qualquer momento podem-nos baralhar novamente o CM e que, muito possivelmente, as peças começam em locais diferentes. Podemos ter conseguido completar o CM, mas não esqueçamos que existem diversas maneiras de o resolver. Portanto, a partir deste momento, o objetivo passa por descobrir quais as mais eficazes. A 11 Mar de palavras: Poesias reunidas. (p.4). Consult. 11 Setembro 2014, disponível em http://sinpro-abc.org.br/download/formacao5.pdf 114 vantagem é que já temos algum conhecimento de como funcionam as peças e conseguimos sempre concluir o CM. Termino este documento com o mesmo desfecho do EP, citando as palavras que li aos meus alunos. Não na hora do adeus, mas do ate já, sabendo que a vida continua e acreditando que o mundo é demasiado pequeno para que duas pessoas nunca mais se cruzem. “Ainda ontem parece que aqui cheguei. Nova escola, novo cargo, nova realidade viria a conhecer. No início senti ansiedade, vontade, nervosismo, e até mesmo um pouco de receio. Completamente rodeado de expectativas e despido de certezas, aventurei-me neste novo mundo. Estranho quando entramos numa realidade, como ei de dizer… diferente. Chegar à escola e ter a sensação de nos vermos constantemente ao espelho nos alunos, quando na realidade… o reflexo já não pode ser o mesmo. Deixar de ver o aluno para começar a ver o pressor. Acreditem… Foi um processo algo estranho, confuso e até mesmo um pouco complicado. Mas como irão sentir em vários momentos, é tudo uma questão de hábito! A vida é um conjunto de experiências, e o que fica é o que retiramos de cada uma. Portanto procurei não ter medo de falhar, mas sim aprender com os erros. Espremer ao máximo aquilo que este contexto me pudesse transmitir. Alegrias, tristezas, momentos que valeram a pena e outros que… valeram também! Sim, pois todos eles contribuíram para que compreendesse a realidade da Escola, e todos eles me mostraram… o que é ser professor. É nesta parte que resultam… vocês! Uma turma, um grupo de alunos… que me fez compreender as exigências do que é ser professor. Um grupo de alunos que me ajudou a perceber as minhas dificuldades, a olhar à minha postura e a refletir sobre todos os momentos… Os vossos comportamentos, atitudes e comentários, fizeram-me ver que cada aluno tem uma personalidade própria e que cada um tem necessidade de um professor diferente. Acreditem, por mais desprezo ou indiferença que tenha transmitido, cada um de vocês é, de certa forma, especial. Foram vocês os verdadeiros autores do meu percurso e que moldaram a minha personalidade enquanto professor. Obrigado pelo empenho, pela entrega, pela energia, pela preguiça, pelos maus comportamentos, pela amizade, pela compreensão, pela ajuda, enfim… Obrigado por tudo e… fiquem apenas com a seguinte mensagem: Posso nunca mais ser o vosso professor… mas serão sempre a minha turma” (5 de Junho de 2014). 115 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 122 Rosado, A., & Mesquita, I. (2011). Melhorar a aprendizagem optimizando a instrução. In A. Rosado & I. Mesquita (Eds.), Pedagogia do Desporto (pp. 69-130). Lisboa: Faculdade de Motricidade Humana. Sarmento, P. (1993). Pedagogia do desporto: Instrumentos de observação sistemática da educação física e desporto (2ª ed.). Lisboa: Universidade Técnica de Lisboa. Faculdade de Motricidade Humana. Schnorr, C. & Nascimento, J. (2012). A contribuição da formação continuada para intervenção de profissionais de Educação Física na área da saúde. In G. Farias, A. Folle & J. Both (orgs.), Educação Física: Formação e regulamentação profissional (pp. 179-200). Chapecó: Argos. Schön, D. (1997). Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In A. Nóvoa (Ed.), Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações D. Quixote. Siedentop, D., & Tannehill, D. (2000). Developing teaching skills in physical education (4th ed.). Mountain View, CA: Mayfield Publishing Company. Teves, N. (2004). Novos campos de atuação para os profissionais de educação física. In E. Lebre & J. Bento (Eds.), Professor de educação física: Ofícios da profissão (pp. 41-56). Porto: Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da Universidade do Porto. Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational Research, 54(2), 143-178. Vickers, J. N. (1990). Instructional design for teaching physical activities: A knowledge structures approach. Champaign, IL: Human Kinetics. XXII 8. ANEXOS XXIV ANEXO I - FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DO ALUNO (TODOS OS CAMPOS SÃO DE PREENCHIMENTO OBRIGATÓRIO) Dados pessoais Nome completo: ______________________________________________________________ Sexo: ____________ Data de nascimento: __/__/____ Dados de residência Morada:______________________________________________________________________ Nº: ______ Andar/bloco:____ Código postal:____-_____ ____________ Freguesia:________________________ Conselho: ______________________________ Distrito: ________________________________ Naturalidade: _______________________ Nacionalidade: _____________________________ Quanto tempo demora a chegar à escola: _______ Meio de transporte para a escola:__________________________________________________ Contactos Correio eletrónico: ____________________________________________________________ Número de telefone: ____________________________________ Número de telemóvel: ___________________________________ Número de telefone a contactar em caso de emergência: ______________________________ Agregado familiar Nome do pai: __________________________________________________________________ Idade: ____ Naturalidade: ____________________ Nacionalidade: __________________ Profissão: ______________________________ Situação no emprego: ____________________ Formação académica:___________________________________________________________ Telefone: _________________________ Nome da mãe:_________________________________________________________________ Idade: ____ Naturalidade: ____________________ Nacionalidade: __________________ Profissão: ______________________________ Situação no emprego: ____________________ Formação académica:___________________________________________________________ Telefone: _________________________ Número de elementos do agregado familiar: ____ Tem irmão/s a estudar? ______ Quantos: ____________ Tem irmão/s a frequentar este estabelecimento de ensino? ____ Quantos: _____ Ano/s: ____________ Encarregado de educação (caso seja o pai ou a mãe, escrever apenas o parentesco) Parentesco: _____________________________________ Nome do pai: __________________________________________________________________ Idade: ____ Naturalidade: ____________________ Nacionalidade: __________________ XXV Profissão: ______________________________ Situação no emprego: ____________________ Formação académica:___________________________________________________________ Telefone: _________________________ Morada: ______________________________________________________________________ Código postal: ___-____ __________________________ Correio eletrónico: ___________________________________________________________ Saúde Tem algum problema de saúde crónico? ______ Qual?_________________________________ Observações: __________________________________________________________________ Problemas sensoriais Visão: ______ Qual? ____________________________________________________________ Audição: ____ Qual? ___________________________________________________________ Toma pequeno-almoço: ______________ Quantas refeições faz por dia: ___________ Vida escolar Quantas retenções têm ao longo da vida escolar: _________ Ano/s: ____________________ Qual a profissão que gostaria de ter no futuro: _______________________________________ Qual/ais a disciplina/s que mais gosta: ______________________________________________ Qual/ais a disciplina/s que menos gosta: ____________________________________________ Na disciplina de Educação Física qual/quais as modalidades que gosta mais: _______________ _____________________________________________________________________________ Pratica alguma atividade extra curricular: _____________ Quantas vezes por semana: _______________ Qual/ais as modalidades: ________________________________________________________ Observações Gerais: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ XXVI 17 19 24 26 13810 15 17 22 24 29 31 5 7 12 14 19 21 26 28 3 5 10 12 17 Salto em Comprimento AD AF Triplo Salto AF CLD AF AD AF AF 7 9 14 16 21 23 28 30 4 6 11 13 18 20 25 27 611 13 18 20 25 27 1 3 AD AF AF AD AF 22 24 29 6 8 13 15 20 22 27 29 3 5 AD AF AF 1º Período Apresentação Abril Maio Atletismo Setembro Outubro Dia Corrida pelo Coração Novembro Dezembro Mês 2º Periodo Mês Aptidão Física Futsal Judo Avaliação Final Avaliação Final Janeiro Fevereiro Março Abril Dia Aptidão Física Basquetebol Dança Andebol Ginástica Acrobática Avaliação Final Junho 3º Periodo Mês Dia Aptidão Física Voleibol Legenda: AD –Avaliação Diagnóstica da modalidade AF –Avaliação Final da Modalidade ANEXO II - PLANO ANUAL Planeamento Anual 2013/ 14 Distribuição das Modalidades XXVII ANEXO III – EXTENSÃO E SEQUÊNCIA DE CONTEÚDOS Unidade Didática de Judo Extensão e Sequência de Conteúdos Mês Outubro Dia 15 17 22 24 Aula 1 2 3 4 Duração 90’ 90’ 90’ 90’ Habilidades Motoras Jogos lúdicos de oposição I/E E E/C - Pega tradicional I/E E E/C AS Quedas Ushiro-ukemi I/E E/C - Zempo keiten Ukemi I/E E/C - Yoko Ukemi I/E - - Projeções O-goshi I/E/C AS O-soto-gari I/E/C AS Imobilizações Kuzure-gesa-gatame I/E E/C - AS Yoko-shiho-gatame I/E/C - AS Fisiologia do Treino e Condição Física Capacidades Condicionais     Capacidades Coordenativas     Conceitos Psicossociais Psicológicos     Sócio afetivos     Cultura Desportiva História     Regras     Terminologia     XXVIII Justificação A Unidade Didática em questão foi elaborada de acordo com o modelo de Vickers (1990) que sustenta um trabalho educacional a quatro níveis: habilidades motoras, cultura desportiva, condição física e conceitos psicossociais. Deste modo, os objetivos a atingir nesta unidade didática obedecem a estas quatro áreas. Como é uma modalidade completamente nova para os alunos, sobre a qual nunca tiveram contacto, optámos por não realizar uma realizar uma avaliação diagnóstica, partindo numa abordagem inicial. Considerando o número reduzido de aulas disponíveis não podemos transmitir demasiados conteúdos, permitindo aos alunos uma correta assimilação dos mesmos e ainda ligação com as regras da modalidade. Neste sentido, de forma a conseguir transmitir o máximo de informação aos alunos, temos de partir de forma direta para determinados conteúdos fundamentais na modalidade. Na primeira aula o importante passa por originar determinados problemas aos alunos, isto é, em vez de fornecermos de imediato as soluções necessárias (técnicas e viragens), colocamos os alunos em situações problemáticas, variantes das exigências da luta no solo, de modo a que estes, posteriormente, compreendam a necessidade de recorrer às técnicas como solução. Neste sentido, numa primeira aula apenas serão transmitidas soluções básicas para os problemas, como a técnica no solo Kuzure kesa Gatame e algumas formas de alcançar a técnica em situação de luta. Antes é necessário recorrer a jogos de oposição, de forma a incrementar dificuldades que surgirão na luta. Numa segunda aula serão transmitidos mais elementos que forneçam aos alunos mais alternativas para a luta no solo (yoko shiho gatame). Nesse momento, os alunos já se encontrarão com diferentes soluções e aptos para iniciar situação de luta no solo, que será introduzida nesta aula. Para além disso, haverá ainda a introdução às quedas (ukemi’s) de forma a dedicar a última aula, antes da avaliação sumativa, às técnicas em pé. Na terceira aula serão revistos os conteúdos, nomeadamente as quedas e a luta no solo, e introduzidas as técnicas em pé (Osoto Gari e O goshi). Ambas serão abordadas de forma progressiva, partindo de uma posição de joelhos para uma situação em pé. Desta forma os alunos ficam com todos os elementos necessários, que são exigidos para uma avaliação positiva. A cultura desportiva vai seguir um trajeto gradual, com uma pequena abordagem à modalidade e às regras básicas, clarificando os termos técnicos frequentemente utilizados (Hajime, mate, etc.). Relativamente à condição física, esta será desenvolvida progressivamente nas aulas, através do aumento da intensidade dos exercícios e com a introdução às lutas (que são mais exigentes em termos físicos que os restantes exercícios). XXIX ANEXO IV - EXEMPLO PLANO DE AULA Plano de Aula Professor Estagiário: Professor Cooperante: Professor Orientador: Local: Data: 22 de Outubro de 2013 Aula: 21/ 22 Ano/turma: Duração: Espaço: Auditório Hora: 08.20h Sessão: 3 Nº de alunos: 28 alunos Unidade Didática: - Judo Temática da aula: Quedas, técnicas em pé. Função Didática: Exercitação/ consolidação - quedas, jogos de oposição e pegas; Introdução/ Exercitação das técnicas em pé. Objetivo geral da aula: Criar situações de oposição aos alunos (em situação de pé); Ensinar técnicas da luta em pé. Material: Cronómetro, tatamis. P.A. Conteúdos Objetivos Específicos Atividades/Tarefas de Aprendizagens Esquema Inicial 5’ - Verificar os alunos presentes; - Explicação dos conteúdos da aula. - O professor realiza a chamada e segue com uma breve explicação do que irá abordar na aula 1’ - Saudação em pé - Efetuar o cumprimento inicial. - O aluno mais graduado diz “Rey” e os alunos efetuam a saudação. XXX Inicial 9’ - Ativação Geral Os alunos executam exercícios à ordem do professor como rastejamentos de frente e de costas, rodar braços, etc. - Os alunos organizam-se pelas equipas e formam 4 colunas. Colocam-se sentados agarrados aos pés do colega de trás. O objetivo é que a equipa chegue mais rápido ao outro lado do tatami. Fundamental 10’ - Jogos de oposição - Criar situações que exijam aos alunos uma noção de oposição, de desequilíbrio e deslocamentos. - Dois a dois colocam-se numa área de dois tatamis e o professor vai colocando objetivos: tocar nos joelhos, cotovelos e costas; - com as mãos atrás das costas tirar o parceiro de dentro da área que se encontra. - Dois a dois colocam-se em cima de uma linha com um pé à frente e outro atrás. De mão dada ao parceiro o objetivo passa por tirá-lo de cima da linha. - Dois a dois colocam-se frente a frente, cada um em cima de uma linha. O objetivo passa por retirar o parceiro de cima dessa linha, podendo tocar apenas nas mãos.