A mediação sócio-educativa na construção da cidade educadora: o projecto ''Massarelos, freguesia educadora''

Joana Catarina D ias Lúcio A MEDIAÇÃ O SÓ CIO-EDUCATIVA NA CONSTR UÇÃO DA CIDADE EDUCADO R A: O P ROJETO “MASSAREL OS, FR EGUESIA EDUCADOR A” . TESE DE DOUTO RAMENTO CIÊN CIAS DA E DUCAÇÃO 2011 Dissertaçã o apresentada à Faculd ade de Psicologia e de Ciências da Educaç ão d a Univer sidade do Porto para obtenção do grau de Doutor em Ciê ncias da Educ ação, sob a orie ntaçã o do Prof. Doutor José Al berto Corr eia e co ‐ orien tação do Prof. Doutor Tia go Nev es. Projeto financia do no âmb ito do QRE N - POPH - Tip ologia 4 .1 - For mação Avan çada, com parti cipado pelo Fundo Social Eur ope u e por fundos nacionais do Ministé rio da Educa ção e Ciên cia – Bolsas Individu ais de Do uto rame nto – Ref erên cia SFRH / BD / 402 14 / 200 7. 2 3 Resumo O pro jeto de investigação e inte rvenção q ue é objeto de sta tese te ve com o foco principal a discu ssão do pro jeto da Cida de Educ adora, en quanto conc eito, ma s t ambém e nquant o f ilosofia de a ção sob re, e de gestão da vida em comunidad e. Trata-se igualm ente como u m con tributo para pen sar a me diação enquanto trabalho social e edu cativ o territoriali zado , no quadro da Cidad e Edu cadora, cons tituíndo-se , nesse se ntido, com o uma abo rdagem sócio-e du cativa do Dese nvolvimen to Lo cal através da Med iação. Esta belecem os, assim, três o rdens de r elaçã o entre um a e outra prob lemática: a p rimeira ord em de rela ção é aque la que p odemos esta belecer ent re Educaçã o e Cidade, através da qual pro curamo s perce ber o que é o “edu cativo” quand o f alamo s do “lo cal”; a segund a o rdem d e relação é aque la que podemo s estabelece r entre Educação e Med iação, através da qual procu ramos carac terizar o t raba lho de senvolvido pe los/ as me diadores/a s só cio- edu cativos/as no co ntexto l ocal; a terceira ord em de re lação é aquela onde procu ramos, finalme nte, relacio nar o conceit o d e Con strução Loca l d a Edu cação (e as práticas a ele subjacen tes) e o con ceito ( por referên cia à ope racionalid ade) d e Me diação Sóc io-Educa tiva, procu rando o que, ne st a intera ção, nos p ermite aprofundar a discussã o sobre o con ceito de Cidade Edu cadora . Fazêm o-lo atra vés d a a nálise da com ponente de in terven ção do p rojet o que é objeto desta tese, ap resentando a cronologia das acções desen volvidas, discut indo os p roduto s d os con tac tos institu cionais n esse âmb ito d esenvolvidos – com os órgãos de pode r autárquico, as inst ituiçõe s educa tivas/forma tivas, as asso ciações de cidadãos/ãs e as e mpre sas – e, f ina lmente , reflectindo sobre a iniciativa d e co nstituição de um serviço de mediaçã o. 4 Ab stract The rese arch and inte rv entio n proje ct that is t he sub ject of this the sis was focu sed on t he discu ssion of the Educating City’s P roject, as a concep t, but also as a philos ophy of action, and managemen t of commun ity life. It is also a cont ribution towards thinkin g abo ut med iation a s te rritorialized so cial a nd edu cational work, in the con text of the E ducating C ity, b eing, in this sen se, a socio-e du cational app roach to Loc al De velopment through Mediation. W e thus estab lished three levels of re lationship bet ween o ne subject and the o ther: the f irst level is the o ne that we can e sta blish between E ducation and the City, th rou gh which w e see k to understand what is "educational" when w e spea k of "loca l"; t he seco nd level is th e on e th at we ca n est ablish be tween Edu cation a nd Med iation, throu gh which we se ek to cha racterize the work develop ed by so cial-ed uca tional m ed iators in the lo cal c ontext; the third level is the one in which we se ek to f inally con nect the concep t of Local Constructio n of Edu cation (and its und erlying p ractice s) a nd the co ncept of Social-Educ ational Media tion (by refe rence to its opera tion), l ookin g f or w hat , i n this inte raction, allows us to furt her discuss the co ncept of Educa ting City. W e do this by ana lyz ing the interv ent ion componen t of the p roject t hat is t he subject of t his the sis, presentin g the chron ology of the a ctions and d iscussin g the products of the institutiona l contact s thu s developed – with th e loc al governm ent organizatio ns, th e e ducational/t raining ins titutions, the c itizens’ associat ions and the local businesse s – and fina lly, ref lect ing ab out the init iative of s ettin g up a local me dia tion service. 5 Résumé Le p rojet de re cherche et d'interventio n qui fa it l'objet de cette thèse était conc entré sur la d iscussion d u proje t d e Ville Éd uc atrice, en t ant que conc ept, ma is auss i comm e une philosophie d'ac tion, et gestion d e la vie comm unau taire. Il est auss i comm e une contrib ution à la réflexion su r la mé diation comme t ravail so cial te rritorial isé, d an s le cadre d e la V ille Édu catrice, étan t d ans ce sens, comm e u ne approch e s ocio-édu catif du dévelop pemen t local grâce à la média tion. Nous avons mis trois ordres de relation entre un problè me et l’autre : la relatio n de p remier ordre e st ce lui que nou s pouvons é tablir en tre l'édu cation et de la ville, à travers leque l nou s cherchon s à compre ndre ce qui e st «édu catif» quand on parle de «l ocal» ; la re lation de se cond ordre e st celui que n ou s pou vons établir en tre l'éd ucation et la méd iation, p ar lequel nous cherch ons à caract ériser le travail eff ectué par les m édiateu rs socio-é ducatives dans le cont exte local ; la re lation du troisième ordre e st celui o ù no us regardons, enfin, conc ernent le concept de cons truction lo cale de l'éduca tion (et les pra tiques qu'il sou s-jace nte ) et le conc ept (pa r référen ce à l'o péra tion) de méd iation socio-é du catif, à la recherch e de quoi, dan s cette in teraction, nous pe rmet de discut er p lus avant le concept de V ille Édu catrice. Nous fa isons ce la en a na lysant la compo sante d'in tervention d u projet qui fait l'obje t de cette thèse , p résentan t la ch ronolo gie d es actions et d iscut ant des prod uits des contac ts institut ionnels développés dan s ce contexte – a vec les organe s du gouvernem ent loca l, les établissem ents d 'enseignemen t/format ion, les associa tions des citoyens et le s entreprises – e t f inalement, en ré flé chissant sur l'initia tive de mett re en plac e un service d e mé diat ion. 6 Dedicatória - Ao m eu “núc leo d uro”: pa i Cés ar, mãe Helen a, irmã R ita, avó Xan a e tia Guid a, por todo o colo que me permitiu , a os 23 anos , sentir-me capaz de me lança r nesta aventura , e p or, a o longo do s quatro an os que se seguiram , me terem verdadeirame nte ajudad o a re un ir tod as as cond ições para f a zer o me lhor trabalho que o engen ho m e pe rmitiu. Em especia l à m inha m ãe e à min ha a vó, que m e ensin aram, m ais em atos do que em palavras, que n unca precisa rei es colher entre se r mulh er, mãe, esposa ou profissiona l. - Ao meu avô Jo ão, a lu z que nu nca se apaga. Y ou raise me up . - A o Pau lo, o meu marido , o m eu “la do esquerdo”, pe la vida toda, a que já pass ou e a que ainda há de v ir. Pe los s orrisos, os gestos, a s p alavras; p ela partilh a. Pelo abraço, pe las mem órias e pe los proje tos. Por a creditare s semp re. - Às a migas e a os a m igos, pe los mom entos de (in)san idade , p ela lem brança do que fom os e pe la promes sa de continuarmo s a ser, juntos /as. 7 Ag radeci mentos - À Ju nta de Fre guesia de Mas sarelo s, institu ição de a colh imento deste Proje to, com a qual t enho vindo a de sen volver um a relaçã o privilegiada de sde Abril d e 2006, altura em qu e in iciei a m inh a c olaboração com um dos Pr ojeto s d esta institu ição. Em especial, ao Sr. Jo sé Carlos Go nçalves, seu Preside nte em exercício entre Outub ro de 2 005 e Julho de 2 011, pela criação das co ndições nece ssárias ao desenvolvime nto deste Projeto , n omeadame nte a través da dispo nibilização de e spaços f ísicos, rede s de conta ctos e m e ios de divulgação das atividades de senvolvidas. Ao s/à s funcioná rios/as e colabo radores/ as da Junt a de Fregue sia de Massarelos estendo o m eu agra decime nto, pela am abilidade com que acede ram à m inha entrada na d inâmica desta inst ituição. - Ao A grupam ento Vertica l G omes T eixeira (Porto ), n omeadam ente aos mem bros da sua Direçã o em exercício du rante o p eríodo d e desenvolvimen to dest e Pro jeto, Dra . Manuela P into e Dra . Elisa be te Oliveira, pe la rec etividad e com que acolhera m os ped idos feito s no âm bito do Projeto “Massa relos, Freguesia Educadora ”, e pela iden tificação de contact os-chave nas várias institu ições que o constitu em. À Dra . E ster (Ja rdim de Infâ ncia Ba rbosa du Boca ge), à Dra. Miria m A lves (E B1 Bo m Suce sso) e à Dra . Ferna nda So usa (EB 2,3 Gomes Teixeira) u m agrade ciment o esp ecia l, pela criação d as cond ições necessá rias à reco lha de d ados ju nto da s crianças e joven s que vivem/e studam em Massa relos. - Às institu içõe s edu cativas/form ativas de Massarelos, dos v ários níveis de ensin o, púb lico e privado , que, através d os/as se us/ suas corpos dirigent es e/ou repres entan tes, colaboraram no P rojeto, nomea damente a través da conce ssão do ac esso a dado s relativos às suas dinâmica s organ izaciona is e às suas prática s sócio-edu cativas localm ente relevante s. Nome adamente: Conse rvatório d e Mú sica do Porto; c reche e ATL da Ju nta de Fre guesia de Massa relos; cre che, jardim -de-inf ância e ATL da Associa ção de Moradore s de Massa relos; C olégio de Nossa S enhora d e L ou rdes; jard im-de-infân cia e ATL do Centro Social e Paroqu ial do S antíssimo S acram ento; Colégio Invicta; e Instit uto Van Zeller. 14 Introdução «Da ci dade de Zirn a os viaj antes t ornam com recor dações bem distintas ( `). A m emória é red und a nte: repete os sin ais p ara q ue a c idade c om ec e a existir .» As Cidad es Invisív eis – As Cidades e os Sina is. 2. (Calvin o, 2009 , p. 23) «Não h á amor com o o prime iro, e o m eu foi o Desen volvime nto Loc al”. Te rá sido , po rventu ra, no m oment o em que escutei esta f rase que nasc eu e ste projet o. E stávamos em 2003 , eu tinha 1 8 a nos e a cabava de in iciar o me u percu rso univ ersitário , na Licenciatura em Ciência s da Educação (LCE ) da (entã o as sim d esignada) Facu ldade d e Ps icologia e de Ciência s da Edu cação da Universidad e de Lisboa . Há que m tenha s abido semp re o que ria “ser qua nd o f o sse grande”. Não era o m eu caso . Nunca pense i ter uma vocaç ão, e não tive certezas em mom ento algum do meu percu rso académ ico, qua nto ao caminh o que iria perco rrer. No f inal do 9. º ano, qua ndo t ive que esc olher, o ptei pelo c aminho que pen sei qu e me permitiria mais opções, e a minha escolha foi a área de Científ ico-Na tural. Penso que terá sido ap enas no início d o ú ltimo ano enqua nto e studante do Ens ino Se cundário que te rei, f inalmente, pensa do que a Psicolo gia f a ria p arte d o meu f utu ro p rofissiona l. Em Agosto de 2002, quando pree nchi o bole tim de c and idatura em E nsino Superio r, propu s-me a f re quentar a Licen ciatura em Psicologia em quatro das universidad es pública s portu guesas. Fo i ap enas no dia em que d everia en tregar o bole tim de cand idatura que me inte rroguei: “E se eu n ão entrar?”. Algumas hora s a ntes da ent rega d o b oletim, por su gestão do m eu então nam orado de apenas alguma s sem anas (hoje, m eu m arido, e companhe iro de vida há qua se 10 a no s), que já tinha i niciad o o seu p ercu rso u niversitário , indique i como a s dua s últimas opçõe s as Licen ciaturas em Ciên cias da Ed ucação nas Universidade s de Lisbo a e do Porto. Fi-lo como recurso, p ensan do que, c aso não conse guisse 15 ent rar em Psico logia, teria o proce sso de mudança de curso ma is facilitado se fre quenta sse outra Lice nciatura na mesm a Faculd ade. E a verdade é que não entrei. Nã o ob tive cla ssif icação suficiente p ara ingressar e m n enhuma das Lice ncia turas em Ps icologia a que m e tinha cand idatado , e fo i assim que, 18 anos acabado s d e fazer, em Lisboa soz inha pela primeira vez, me tornei e studante de Ciências da Educ ação. No se gundo semes tre da Licenc iatura, enqua nto ainda alimentava o projet o d e solicita r a m uda nça de c urso no f inal do prim eiro ano, tive a opo rtunidade de, n o âmbito da disciplina de Práticas Educa tivas II, c ontact ar com um a L icen ciada em Ciência s da Ed ucação no seu conte xto de tra balh o. À sem elhan ça do que tinh a aconte cido com igo, uma larga maioria dos/a s jovens que ingressa ram naque le ano n a LCE t inham com o o bje tivo original a forma ção em P sicologia; a s Ciênc ias da Educaçã o eram algo que desconhecíam os e cujas perspet ivas de integraç ão profissional nos pareciam insondáveis. Por isso, este projeto surgiu co mo a p rime ira op ortunid ade para perscruta r o (s) terren o(s) d e ação dos/as Licencia dos/as em Ciências da Educ ação. Pod erá ter sido sorte, o u c oincidên cia. A verda de é que, apesar d e tod o o grupo d e e studantes te r vivido a experiên cia de conta ctar com um/a Licen ciado/a em Ciências d a E duca ção, nem todos/as a sen tiram como uma ma is-valia, ou perceberam com o mais inteligíveis os con teú dos lecio nado s, por eventu almente terem en contrado a sua tr adução n uma prática profissio nal conc reta. Ma s po sso afirm ar que aque la e xperiênc ia const ituiu o mom ento em que “vesti a cam iso la” das Ciê ncia s da Edu cação. Fosse pelo tom positivo gera l da inte ração que se gero u, f o sse p elo aspeto acolh edor do espaço de t raba lho, fosse p ela sede com que be bíam os aquelas p alavras que nos d esven davam um cam inho que a inda nã o tínham os a ce rteza de ser o no sso, a verdade é que m e lembro nitidame nte: f oi no m omento e m que o uvi dizer que e ra po ssível am ar aquele caminho , aquele traba lho, que decidi. Trê s anos volvidos , tin ha mudad o d e cidad e, de Faculdad e, e fre quenta va o segundo seme stre do te rceiro ano da LCE da Faculd ade de Psicolo gia e d e Ciên cias da Educa ção da Universidade do Porto (FP CE-UP). “Não h á am or como o prime iro” e por isso a m inha o pção, no que diz resp eito 16 ao percu rso d e pré-especia lização, tinha s ido, alguns mese s a ntes, a á rea de Form ação e Pode r L ocal. No âm bito da disciplina e spe cífica da área, Edu cação de Adu ltos e Desen volvimento L ocal, in iciám os a pro speção de po tenciais cont extos de estágio, ou seja, poten ciais espa ços o u áreas de a ção enqu anto futu ros/as L icenc iados/as e m Ciê ncias da Educa ção. Fo i assim que, em Abril de 2006 , in iciei a m inha co labo ração com a Junta de Fre guesia d e Mass arelo s; prime iro, en quanto colaborado ra da equipa do P rojet o +Empre go (no â mb ito do qual a cabe i po r desenvol ver o m eu está gio cu rricular d o 4 .º ano da L CE, e ntre Abril de 2006 e Junho de 20 07), e depois n o quad ro da p roposta que apre sentei a esta in stituição , em Dezemb ro de 2007 , pa ra o desenvolvim en to de um p rojeto d e investigaçã o, com vista à ob tençã o do grau d e Dou tora em Ciência s da Educ ação (se ndo qu e h avia iniciado ne sse m esmo mês a fre quência do Programa Do utoral em Ciên cias da Edu cação da FPCE-UP ). Qua ndo, em 2 006, iniciei a m inha colabo ração com a Junt a de F reguesia de Massare los (JFM), o meu o bjetivo era envolver-me o m ais possível no projet o no âmbit o do qual iria d esenvolver o meu estágio, no sentido de me torna r, com o pa ssar d o tem po, cada vez m e nos uma e stranh a para a institu ição (permitin do -me um acesso mais f acilitado à informa ção necessá ria e um contacto ma is próx imo com as pe ssoas qu e são alvo da inte rvenção plan ificada pe la JFM e pe la equip a do referido projeto ), pelo que ac eitei colab orar voluntariame nte com o projeto, cump rindo as mesmas fu nções desem penhad as pe las resta nte s co laborado ras. A minh a integração num a equipa de trabalho que já d esenvolvia um tra balh o estru turado algum t empo ant es da minha c hegada “o brigou-m e” a p rocu rar o me u lugar, e nqua nto procu rava, simultan eame nte, n ão d anificar a estru tura existen te, ou seja : o meu traba lho e nqua nto c olaborado ra era em tudo igual ao tra balho de senvolvido pela s restante s colegas, emb ora a minha po sição enquanto estagiária das Ciência s da Educação estivesse imbu ída de alguma s especificidades. Nem sem pre f oi fác il com binar os interesses des tas dua s “persona lidades”, nome adame nte em períodos d e ma ior carga labo ral sobre as colaborad oras do projet o, embora tenha procu rado dar s empre prima zia ao m eu papel enqua nto esta giária das Ciê ncias da Educaç ão, au scultan do a recetividad e da JFM a um conju nto de in iciativas que p retendia de senvolver n o âm bito do meu está gio e 17 apro veitando o lugar da J FM en quanto, confo rme me parecia, ele men to agrem iado r dos in teresses e n ece ssidades da s diversa s en tidad es que particip am na/da vida d a Freguesia e e nquanto órgão de pode r governativo ma is próximo do s/as cida dãos/ã s. A ssim sendo , pro cure i rentabilizar o f a cto de esta r ma is ou m enos in serida na orgânic a da JFM p ara ter a cesso f acilitado ao cont acto c om o utras entidades e ins tituições que me perm itissem desenvolver o meu projeto de intervenção (no quad ro da m inha fo rma ção enqua nto estu dante da LCE). Consid erand o as lim itaçõ es do ent endimento sobre a rela ção ent re form ação, tra balho e d esenvolvim ento (que e xplorei po steriorme nte no âmbito do meu relatório de estágio, no f inal do a no le tivo 200 6/200 7) subjacentes a o desen volvimen to e à o pe racionalização d o Pro jeto +Em prego, e ta mbém a s limita ções concreta s do tra balho que d esenvolvi no con texto da JFM (que nã o ressalvavam , a m eu ve r, a e specificida de do tra balho de um /a Licencia do/a em Ciência s da E ducação), reo riente i, a partir de f inais de 2006, a m inha açã o no terren o, n o sentido de uma a pro ximação às en tidade s e organ izações com as quais a JFM t inha relaçõ es p rivil egia das 1 , procu rando a con stituição e a aná lise de um ace rvo d ocumen tal baseado em e ntrevistas a os/ às res ponsáveis po r esta s instituiçõ es, com o intuito de percebe r, entre ou tros aspe tos: • qual a p erce ção d estes/as re lativamen te ao pape l educa tivo da s organizaçõ es que dirigem ; • qual a f o rma c omo ente ndem poder promover e xplicita m ente a form ação e a E ducação ; • com o entendem e/ou como de sejariam que fosse a re lação Esco la – Comu nidade Lo cal; • quais e nte ndem ser os prob lemas da comunida de que t êm ma is eco na vida d a Esco la e vice-versa; • de que m odo en tendem que o(s) se u(s) projet o(s) e ducat ivo(s) dá(d ão) atenção ou promo vem a aproximaçã o ao poder aut árquico e ao tecido pro dut ivo do meio , etc. 1 Por exem plo: ass ociaç õe s de m oradores/as , as soci ações des por tivas, institu iç ões de cari z religioso , esc olas , ass ociaç ões c ultur ais e r ecreat ivas ` 18 Esta reo rientação esteve f orteme nte rela cion ada com o prim eiro cont acto que, à época, tive com o con ceito/ideia d e “Cidade Educado ra”, que, no quadro do Desenvolviment o L ocal, se me af igurava como uma forma altern ativa (e a pelativa, n a sua t ransgressão ) d e e ntende r o p rocesso educa tivo e as organ izações e inst ituições que dele podem pa rticipa r. Foi assim que, no final de 2006, e nquanto estudan te d o 4.º ano da L CE, dei f orma a u m projeto de int ervenção ao qual a tribu í a designa ção d e “Red e Massa relos”, e no qua l procu rava id ent ificar esp aços e tem pos de articula ção in terin st itucion al, na persp etiva de uma “Freguesia Edu cadora”. Impo rta, talvez, a qui r efe rir que a cidad e do P orto int egra, desde 200 1, a Asso ciação Internaciona l de Cidades E ducadora s (AICE ), o rganização qu e, por sua vez, f oi f o rmaliz ada em 19 94, no rescald o do te rceiro Con gresso Inte rnacional de Cidades Educadora s. Co nform e a info rmação constant e da página web desta associa ção (http://www.ed cities.org/) 2 , « Educating cities starte d a s a mo vement in 1 990 based on the 1 st Inte rnational Co ngress of Edu cating Cit ies, held in Ba rcelona , when a grou p of cities represented by th eir local governme nts set f o r themse lves the comm on go al of w orking toge ther on projects a nd activities for improving the q ualit y of life o f the ir inhabi tants on the b asis of their active involvem ent in the u se and evolutio n of the c ity itse lf» 3 . Suborganizad a em redes te rri toriais, a AICE tem o se u “braço” portu guês sediado em Lisbo a, sendo que a rela ção da cidade do P orto com esta a ssoc iação, e com a sua rede territorial port ugue sa, se f az a través da Câm ara Mu nicipal do P orto (CMP). A título ilustrat ivo desta afiliação , pode referir-se que, nu ma p esquisa à base de da dos documenta l do m o vimento, dispo nível onlin e (ht tp:/ /w10.b cn.es/APP S/edubid ce/pubPorta daAc. do? pub ididi=3) 4 , podemos verifica r a referência a três projet os/iniciat ivas desen volvidos na cidade do Porto , no q uad ro do se u envolvime nto com o mo vimento das Cidades E du cadoras: 1. O Programa “No P orto, a vida é longa`” (d ata de início indicada: 1997; data d a última atualização de inf orma ção: 19 /02/2010 ), com 2 Consu ltado a 06/ 10/201 1 3 Negritos no origin al 4 Consu ltada a 06/ 10/201 1 19 o objet ivo de promover a prática despo rtiva e u m estilo de vida saudá vel e a tivo junto de h abitante s de ambo s os sexos, com ma is de 55 an os de id ade ; 2. O Program a “V ida Saud ável” (d ata d e início indica da: 20 08; data da última a tualização de informação: 1 5/02/201 0), de senvolvido pelo Se rviço d e Saúde Ocupa cional d a CMP, e de stinado à prevenç ão d e o corrência de situ ações de do ença e pro moçã o de estilos de vida saudáveis junt o dos/a s traba lhadore s/as do mu nicípio; 3. O Proje to “P orto de Crianças” (se m indicação de data de início; dat a da ú ltima atualiza ção de inf orma ção: 26/06 /2006 ), que se prop õe à co ntextua lização da s p ropost as educa tivas, através da sua territoria lização e vincula ção a out ros pro jetos, desen volvendo «varias á reas de co laboración cu rricular a t ravés de la formació n de l profeso rado, act ividades d irigidas a los n iño s de enriquecimien to curricula r, se minarios y f oros p ara to da la com unidad educativa, y even tos com o espectáculos de t eatro, dan za, música y exposicione s» 5 . Em bora possam os ad mitir que o trabalho de senvolvido no quadro d o mo vimento da s Cidade s Edu cadoras e steja particula rmen te corporizado na Asso ciação Internac io nal de Cidade s Edu cadoras e nos p rojetos ou in iciativas desen volvidas p elas c idad es, repre sentadas p elas re sp etivas institu ições de poder loca l, que a i ntegram , aquilo que me proponh o fazer nesta tese é precisa mente a d iscussão d o con ceito de “Cidade Educadora ” e d a(s) f orma(s) de operaciona lização que lhe s ubjazem. A discu ssão desta questão pode fazer-se a dois níveis: em primeira instâ ncia, n o que d iz respe ito ao conce ito de “cidad e”; em s egunda inst ância, no que d iz re speito à s relaçõ es ent re o/a investigador/a e o objeto real, e à sua transf ormação em objeto científ ico. 5 Inf orm ação dispon ibili zada on line no ender eço http:// w10. bc n.es/A PPS /edubidce /pu b Experi encies Ac.do, cons ult ado a 06/10/ 201 1 20 Qua nto ao p rime iro nível de a nálise , im porta referir que (confo rme , eventu almente , te rá j á f icado explícito na a do ção d a terminologia “Freguesia Edu cadora ”), o conce ito de “Cidade E ducadora ” que a qui se discu te, e o de “cidad e” que l he subjaz, nã o d epende tão fortem ente da quele que é o se u significa do mais tradiciona l de a glomerado popu laciona l e habit acional de det erminada dimensão, na sua relação antagónica com t udo o que é o não- urba no. E sta “cidade” de que f alamo s aqui ap roxima -se m ais, no se u significa do, da raiz lat ina da pala vra ( civitas ), que nos rem ete pa ra a ideia de exercício da cidadania , da condiçã o e d os direito s e dev eres dos/a s cidad ãos/ã s. Por is so, quand o f alamos em “freguesia educad ora”, não estam os a ad vogar o en tendimento da f regu esia enqua nto “tubo de en saio”, labo ratório de te ste de uma id eologia que , nu ma lógica de esca la, p oderemo s replicar nu m cont exto ma is am plo; estam os, an tes, a entend er a f regues ia com o uma com unidade com a s suas próprias lógicas e dinâmica s de ação e relaçã o, que não estão, como é evidente , des ligadas daquela q ue é a sua in serçã o no quadro m a is am plo de uma cidad e, d e uma região, d e u m p aís, e po r a í em dian te. E sta fre guesia é, de cert a f orma , também uma “cidade”, no sentido da polis grega, d e e spaço d e cidadan ia, d e d iversidad e, de in teração e de desen volvimen to. Qua nto ao se gundo nível de a nálise , esta prop osta (de d iscussão do conc eito e da(s) su a(s) f o rma(s) de ope racionalizaçã o) su rge, como já vimo s, na sequência d e um processo relativamente longo de perm anên cia num det erminado conte xto, de co ntacto c om a s pessoas, organ izações e institu içõe s que o compõ em, que nos parece t er-se ap roxi ma do d aquilo que José Alberto Correia (199 8) d enomina como «o tra balho do bricole ur o u do artesã o» 6 , que se a poia, «por su a vez, num con junto de r ecurso s e instrum entos cogn itivos prod uzidos ao longo do tempo », mais asse nte no «prin cípio de que eles poderã o se rvir p ara al guma coisa do que da sua co ngruê ncia com critérios d e fun cionalidade imed iata» (Co rreia, 1998, p. 146 ). E sta disp osição, que se ref lete igua lmen te numa quase pe rmanente recomp osiç ão do con hecim ento, está tam bém relacionada com o desenvolvime nto de um a relação e ntre o sujeito que investiga e o obje to qu e é investigad o, pode ndo afirmar-se que «no 6 Itálico n o ori gina l 21 cam po da pro dução científica não é a penas o su jeito que cria o objeto , mas o próp rio objeto que con strói o s ujeito , (`) [su gerindo ] a ne cessidad e de se pen sar a p rática epistemoló gica não n o registo da observação (`), ma s tamb ém como prática de e scuta – c om o relação (dia)lógica en tre sujeito s/obje tos que s e narram» (Correia, 1998, p. 184). C omo já refe ri, este projet o eme rge e desen volve-se a pa rtir d o que fo ram pre ocupa ções relacio nadas com a minha inte gração profissiona l (enqua nto estagiária d as Ciência s da Edu cação numa in stituição de pod er autá rquico), que não e stão desligad as de um a certa indefin ição qua nto à m inha ident idade p rofissio nal, enqua nto L icenciada em Ciê ncia s da Educação . Para a queles/a s que, como eu, f izeram a su a fo rma ção d e b ase em Ciência s da Edu cação, as p ossib ilidades de in tegraç ão no me rcado d e tra balho repres entaram apenas ma is uma incógnita , reforçad a pe la ausência d e uma designa ção sócio -profission al, que só f oi of icializada em 2007 . O Despacho n.º 4572/ 2007 , de 6 de Fevereiro, inform a a cerca do re gisto f eito na Di reção Gera l do Ensino Supe rior co m o núm ero R/B-AD-277 /2007, que reconhece a ade quação do 1º ciclo de formação em Ciências da Edu cação (conducente ao grau de Licenciado /a em Ciências d a Educação ) ao P roce sso de B olonha, e def ine que o s/as d etentore s/as dest e grau aca démic o recebem a d esigna ção profiss iona l d e Mediadores/ as Sóc io-Educativos/as. Nos últim os a nos, e por se trata r de um a re alidade rece nte (os/as prime iros/as L icenciados/ as em Ciências da E ducação a quem é atrib uído of icialmen te o título p rofissiona l de Media dore s/as Só cio-Educativos/ as te rminaram a s ua f orma ção em 2006/ 2007 ), f oram publica das diversa s ref lexõe s sob re a natu reza e as caract erísticas d o trab alho de senvolvido p or est es/a s prof issionais (e. g. Alm eida, 20 09; Caetano, F reire & Ferreira, 2 009; Silva & Ma chado, 20 09; Silva, Caet ano, Freire, Mo reira, Freire & Ferreira, 2010), n o qu adro daquilo que fre quentemen te se designa com o o “novo tra ba lho social”. Não é, no entan to, do nosso conhecime nto, que e stas ou out ras pub licações tenham oferecido ref lexões sobre o p ape l d estes/a s me diado res/as sócio-e ducativos/as no cont exto do des envolvime nto local e com unitário, n omea dament e no traba lho com o rganizaçõe s de poder au tárquico , associaçõe s de cidadão s/ãs e/ou peque nas e médias emp resas (PME s). 22 Foram e stas, en tão, as pre ocup ações subja centes ao trab alho de investigação que é ob jeto desta tese: po r um lad o, a discu ssão d e um c onceito que é t ambém uma ideologia de ação e de gestã o da vida em comun idade ; por out ro lado, um cont ributo para pens ar a m ediaçã o e nquan to trabalho so cial e edu cativo territo rializado , no quadro da “Cidade Ed ucado ra”. Objeti vos e es trutura do tra balho O pro jeto de investigação e intervenção que é objeto desta tese te ve, conf orme já vimo s, como f oco p rincipal a d iscussão d o conceito e d a ideia de “Cidad e Educadora”, const ituíndo-se, nesse sen tido, co mo uma abo rdagem sócio-e du cativa do D esenvolvimen to Lo cal através da Med iação. Inte ressou-n os, por isso, estabe lecer três orde ns de relaç ão entre a ideia 7 de Desenvolvimen to Lo cal e a id eia 7 de Mediaç ão: 1. A primeira ordem de relação é aquela qu e pode mos estabelec er ent re Edu cação e Te rritório, a través da qual pro curamo s percebe r o que é o “edu cativo” quan do f alamo s do “lo cal”; es ta relação é obje cto da segund a parte da te se, intitulada As Cidade s, a Cidad e: E spa ço u rbano, espaço público e se ntido (s) educat ivo(s) . Aqui, in corpo ramos contribu tos da A rquitetura e da Geo grafia Hum ana e discu timos de qu e fo rma a man eira com o a s p essoas e os grupo s pe rcecionam e se aprop riam do espa ço e do co nstruído inf lui so bre o d esenvolvimen to da identid ade e do sent ido de alterid ade e d e perten ça a uma c omunidade . 2. A se gunda ord em de relaç ão é aque la que pod emo s e stabele cer ent re Edu cação e Mediação . Ne sta qu e é a terceira p arte da tese , intitu lada A Me diação co mo traba lho socia l e ed ucativo territoria lizado , com eçam os pela conceptualizaçã o e pela ope racionalizaçã o do trab alho de m ediação no campo sócio - 7 Utilizam os aqui o term o “ideia” para nos r efer irm os , sim ultaneam ente, à d iscus são do conc e ito e à aná lise das prát icas a e le subj ace ntes. 23 edu cativo e term inamos com a d iscuss ão do papel da m ed iação sócio-e du cativa no quad ro do de senvolvimento comun itário . 3. A terceira ordem de relação deriva das duas prim eira s e é o bje to da quarta part e da t ese, intitulada O Proje cto “Ma ssarelo s, Fregu esia Educadora ” . Aqui, pro curamo s, finalm ente , relac ionar o conc eito d e Co nst rução Local da Ed ucação (e as práticas a ele subja cente s) e o conceito (p or ref erência à o pera cionalid ade) de Media ção Sócio -Educativa, procurando o que, n esta in teração , nos permite ap rofundar a discu ssão sob re o con ceito d e Cid ade Edu cadora . Fazêmo -lo a través d a análise da componen te d e interven ção do pro jeto que é objecto de sta tese, apresen tando a crono logia das acçõe s de sen volvidas, discutin do os p roduto s dos cont actos ins titucionais ne sse âm bito de senv ol vidos e, f inalme nte, ref letindo sobre a iniciativa d e con stituição de um serviço d e me diação. Prévio a tudo isto , na estru tura desta tese, é o mom ento em que apre sentamo s e discutimo s a Metodologia (corresp onde nte à primeira parte): com eçamos por a presen tar o s referente s epistem ológico s que orien taram o projet o de in vestigação e in tervenção d esenvolvido; d iscut imos o pe rcurso de esco lha e ac esso ao terreno ; apresen tamo s a s técn icas de recolha de dad os utilizadas e a nalisamos de que fo rma julgam os que estas escolha s foram instrume nta is não só para a aná lise sócio-institu cional, ma s també m p ara a prod ução de (re)conhecim ento s, o u s eja, em que med ida est as técn icas se cons tituíram como in strument os de construç ão pa rtilhada da investigaç ão e n ão apena s como in strument os de recolha de dados; f inalme nte, debruç amo-n os sobre as no ssas es col has ao nível da análise e interpre tação dos dados. 30 affe ctés» 12 (Ardo ino, 2000, p. 2 05). O que nos p arece e star a qui em cau sa é a imp ossibilid ade de fazer in vestigação em Ciê ncias da Educação ignorando a próp ria história, as próprias e xpectativas e os próprio s d esejos, e também a histó rias, as e xpectativas e os de sejo s daqu eles/as co m os /as quais ou sobre os/a s quais f azem os invest igação. Por o utras p alavras, o /a investigado r/a em Ciência s da Ed ucação n un ca é ind iferente ao obje to da sua invest igaçã o (te ndo em con ta que este “objeto” é hu mano ou prod uto da a ção/re lação h umana), encon trando -se semp re em rela ção com este. Não s e pode , assim, d izer, na opin ião de Ardo ino (2000), que à prod ução de conhecim ento em Ciên cias Socia is e Humanas assiste uma objetividad e pura (como entend ida pela ciência posit ivista), na med ida em que «le tissu de s interaction s constituan t les pratique s e st de l’o rdre d e l’int ersubjec tiv ité (`), de l’inte r-conna isanc e» (Ardoin o, 2000 , p. 206 ). Para além de uma multirref e rencialida de teóri ca (a que voltare mo s ma is tarde ), a in vestigação e m Ciências Sociais e Hum a nas b enef icia tamb ém, segun do Ardoino (2000), da reeme rgência da reflexão sob re a subjetividade, que não será ma is entendida apena s como perturba ção à objetiv idad e (um para sita a eliminar), mas ante s re conhecida com o inevitável, p arte d a realidade que se procu ra ap reender, de vendo por isso s er ausc ultada como re levante ao proce sso de produ ção de conhecim ento em Ciência s So ciais e Huma nas. Ma is aind a, ref ere A rdoino (200 0) numa p ostura re lativista, o con junto « chos e obse rvée/obse rvatoire/obs ervateu r» (Ardo ino, 2000 , p. 208 ) é indeco mpon ível, e o s seus con stituinte s interdep endente s. A an álise d a implicaçã o enquan to eleme nto inu ltrapa ssável d a investigação em Ciências Sociais e Humana s é fu ndam ental pa ra a transf ormação do ent endimen to sobre o “ob jeto” da in vestigação : este (h umano ou produt o da interação h umana) passa de “ator” a “a uto r”, ou seja, de ixa de ser simp lesme nte “execut or” dos f enóm enos pa ra pa ssar a prod uzir u m ent endimento (quiçá até um guião ) sobre a sua próp ria ação. 12 De f orm a a ev itar a desf orm atação e a c om plexif icação da le itur a das citaç ões q ue ut ili zam os ao lo ngo d e tod a esta te se, optám os por não corr igir, nas m esm as, a utilizaç ão da form a “m asculina uni versal neu tra ” dos s ubstant ivos , pr onom es e adjet ivos . No e ntan to, não p odem os deixar de ref erir o nosso distanc iam ento fac e a es ta form a de lingu agem , que c onsideram os exclude nte e lim itativa e nq uanto r eprese ntaçã o do re al. 31 Ardo ino (200 0) con sidera que a an álise etim ológica do co nceito de “implica ção ” ofere ce um contributo importante para a compree nsão do seu papel no proce sso de p roduçã o de conhecim ento em Ciências Socia is e Hum anas: o termo la tim plicare remete para a ideia de dobrar, virar, ma s tamb ém entre laçar, tecer, enquan to que o p refixo in rem ete pa ra a ide ia de intern alidade. “Implicação ” p oderá assim, t ambém, ser antónimo de “explicação ”, na m edida em que se trata de um m oviment o “para dentro” e n ão “para fo ra”, ou seja, do sujeito (investigador/a ou “objeto” da inv estigaçã o) para /sobre si me smo e n ão pa ra/sobre o s/a s outro s/as. Ardoin o (2000) apro veita e sta ref erência à an álise etimológica p ara alert ar pa ra a não equivalênc ia en tre “imp licação” e “empenho ”, “comp romisso ”, “ fam iliaridade”, “militân cia”, conceitos com os qua is é frequent emente confun dido. Pare ce, assim, ser mais fá cil d izer o que a implica ção não é , do que dizer do que se tra ta, de f acto, m as A rdoino (2000) co nsidera que es ta “opa cidade” é positiva, na medida em que perm ite ref utar a necessida de de «tran sparen ce, de clarté croissan te, d’hygiène » (Ard oino, 2000, p. 21 0) preme nte na in vestigação pos itivista, e c onferir ao conhec imento p rodu zido em Ciência s Sociais e Hum anas uma dime nsão d e historic idade, t empo ralidade, refut abilidade. A este propósito, p arecem -nos relevantes duas refle xões: a prime ira está re lacionada com aquilo a que podemo s chama r “validade interna” e a segun da, com aquilo que pod emos chamar “valida de e xterna” 13 . No que diz respe ito à prim eira questão, estam os a referir- nos a o e statuto dest e tipo d e traba lho de in vestigação , que depe nde f o rtemente da gest ão d as que stõ es da imp licação, da f am iliaridade, no âmbit o da investigaçã o em Ciências S ocia is e Hum anas. No segun do n ív el d e reflexão, e stamos a refe rir-nos ao lugar desta investigação no quadro ma is alargad o da investigação cient ífica no se u t odo. Este pro jeto em concreto assume-se enqua nto h íbrido na f o rma como se deb ruça sobre uma problem ática (que é objeto de um process o de construção de conhecim ento ) m as é, em si m esmo, um w ork in progre ss , uma d iscussão 13 Ref erente à aná lise es tatís tica de dad os quantitat ivo s, esta term inologia te nde a enc ontrar pouca tra dução no que diz res peito à i nves tigaç ão de tipo qualitat ivo. Yvonn a Linc oln e E gon Guba, no entanto, estabel ecem um paralelism o entre o conceit o de “ valid ade externa” no parad igm a quantitat ivo e o conc eito de “ transf eribi lida de” no paradi gm a qualitati vo, entende ndo-s e es te ú ltim o c omo a pos sibilid ade d e m obilizar r esulta dos da i nvesti gação em situações que verif iquem sem elhanças ao nível de de term inados par âm etros , r elativam ente a o contexto in icial (Li ncol n & Guba, 198 6). 32 em constru ção. A nosso ver, e confo rme explicita J osé A. Correia, «o que está em c ausa é a i mpossib ilidade de se pro duzir a ilusão da estabiliz ação da distinç ão e ntre sujeito e o bjeto n um contexto que não é de ob servação m as d e questio namen to» (Co rreia, 1998, p . 18 5). É aqui que, p arec e-nos, se traç a a front eira e ntre investigad or/a e cu rioso/a: não se trata m ais de voyeurismo , do estra nho pe lo e stranho, e entram os na postura do ques tionamento. De si próp rio/a enquanto i nvestigado r/a, dos pressupost os da investigação, dos cont extos e dos sujeitos, e d as perceções destes. É a qui que , pare ce-n os, se pode esclarecer o que d e narcísico p ode reco nhece r-se numa investigação dest e tip o: é , sim , subsid iária de interes ses, inquiet ações e f ormas de olhar mu ito pe ssoais; é, sim, tentativa no s seus a vanços e retroc essos f ace ao obje to, a o mé todo, à análise do s da dos; ma s é também (o u procu ra ser) enf ormada por u ma post ura de interro gação, d e e xploraçã o, de bu sca, que é ma is uma fo rma de relação com o mund o do que uma indagaç ão existen cial. O f acto de as notas de t erreno , por exemplo, terem ca da ve z mais imp ortância na e scrita cie ntífica em Ciência s Soc iais e Humana s é repres entativo da importân cia da implicação na pro du ção de co nhe cimento cient ífico, na medid a em que aquilo que era, anteriorm ente, considerad o como “detrito ” p rod uzido no p reâmb ulo ou nos interstícios da in vestigaç ão assume agora um papel prepon derante, po ssibilitando ao/à investigad or/a e àquele/ a que lê o p roduto da investigação « relire, d e voir l’o bjet de sa rech erche e t de se regarde r lu i-même en so n prod uit» (Ardoino, 2 000, p. 215 ). No en tanto, co nvém aqui sa lienta r, a propósito das notas de terreno , que es tas podem, de fact o, assu mir d iversos forma tos e deb ruçar-se sob re vários a speto s do pro cesso investigati vo, de sde os ma is “extern os” (produt o d e um a p ostura de ob servação ma is purista por parte do/a in vestigado r/a, m ais orientad a para a d esc rição daquilo qu e se p assa) até a os mais in terioristas (m ais rela cionad os com as perce ções, as sensações d o/a investigado r/a, a su a postura, o seu lugar n o cont exto de in vestigação ). O co nceito de lin guist ic t urn (a título d e exemp lo, podemo s referir a coletânea editada originalm ente em 19 67 por Richa rd Rorty, que no s permite o acesso a uma série de ref lexões p reciosa s a cerca da filo sofia d a lingua gem 14 ) p ode se r-nos útil p ara discu tir e sta qu estã o, na m edida 14 Rort y, 1992 33 em que, enquan to m ovimen to, se base ou na id eia de qu e a linguagem constitui a rea lidade, ou se ja, de que aquilo que ente ndemo s como o “rea l” nã o é se não um a co nvenção de n ome nclatura s (designações) e cara cterizações, con venção esta chamada linguagem . A ideia aqui é que, mesmo qua ndo se trata de cont extos d e invest igação inovad ores, de postu ras in vestigativas de safiant es ou de proced imentos de análise de dados altamente com plexos e mu ltirreferencia is, a produção de conhecim ento científico resvala inevitavelm ent e na n ecessida de de nomear, de design ar, de transpo r id eias, obse rvações ou sensaçõ es em t exto; t exto es se sujeito a regras e lim itações ineren tes à ut ilização d e u m c ódigo linguístico. A títu lo ilustrativo, p od emos referir que , ne ste p rojeto, procu ramos analisar um produ to pouco tradicion al no cont exto da recolha de dad os em investigaçã o: os de senhos. Trata-se de desen hos f eito s po r crian ças com idades entre os 5 e os 10 an os, em c ontexto de Esco la (embora não e m conte xto d e aula), ten do -lhes sid o dada a in dicaç ão de que d ese nhassem “so bre a Cida de”. T odas esta s co ndicion antes nos podem permitir inf erir que, não o bstan te a qua lidade artística e criativa d estes prod utos, estes d esenho s e stão suj eitos a regras (de utiliz ação da cor, de circunsc rição no t empo e no e spaço, de re fe rência a a spetos v isuais e relacio nais concret os d a vida destas crianças) que perm item a sua an álise e a sua classif icação enqua nto textos . Po sto isto , o que no s pa rece aqui im po rtante é a c onsc iência d e que a escrita (d a tese, da s n otas de te rreno, dos mapas cognitivos e relacion ais; enf im, de t odos os textos cons tituintes do p roce sso de investigação ) n ão é um processo inócuo: está su jeito a regras que são, el as próp rias, produto de disp osiçõ es só cio-histórico -políticas , do/a inv estigado r/a, dest e/a em relação à sua invest igação, e, enfim, do lugar da ciên cia no mundo . Em Ed ucação, e pen samo s que na s Ciências Soc iais e Humanas, não existe invest igação “pu ra”, no sen tido em que nã o pode exigir-se a esco lha de um único referente disciplinar, n em o process o inves tigativo s e d esenro la inde penden temente dos valores e da açã o dos/a s atore s/a s educativos/a s. O/a investigado r/a e nvolve-se n a temp oralid ade dos f enóm enos que investiga, cu ja ordem não é pro duzida po r si; na rea lidade, é o “o bjeto” da in vestigação que dom ina a tem poralidade d os fenóme nos. 34 O “objet o” da investigaç ão em Ciênc ias S ociais e Hu mana s, e em Ciência s d a Educação, é mu ltidimensional e repleto de complexidade 15 . Procu ra-se a apreen são de traje tórias simultan eamen te in dividua is e coletivas, enca radas também simultaneame nte como histó rias cole tivas e c om o histórias individua is. Nesta medid a, é necessário r econhece r a im plicação como um aspe to comple xo em si m esmo, que d eve encon trar o s eu lugar na teorização que se esfo rça por tornar ma is inteligív e l a situação que é “objeto ” da investigação . P ode an ular-se a implica ção? E será isso b enéfico à investigação ? Na s Ciên cias Socia is e Hum anas, e nas Ciên cias da Edu cação, alguns “objeto s” d e invest igação só existem porque há imp licação do/a investigado r/a relativam ente a d eterm inado fe nómeno . N ão sendo e sse o c aso dest e proje to de investigaç ão, este é , no entanto , um trab alho on de a gestã o da imp licação, da fam iliaridad e e da estranhez a emerge m, c onforme já fomos vendo , como e specialme nte relevante s. Se, como já vi mo s, nas Ciência s Sociais e Humana s, e nas Ciências da Edu cação (e ne ste p rojeto, em particula r), a ssumem relevo que stõ es relacio nadas com a gestão da implica ção (be m como d a familiarida de e das relaçõ es que o/a investigador/a estabe lece com a in vestigação ), com a mu ltirreferencia lidade epist emoló gica e conceptual, com a refut abilidad e do conhe ciment o e com u ma postura in vestigativa de int errogaçã o, po demos interro gar-nos: o que torna o conh ecimento pro duzido nesta instân cia conhe ciment o científico? Num a rtigo e m que discut e meios através do s quais os/ as investigado res/a s em E du cação podem gerir a quilo que d esigna com o «limited conc eption s of what co nstit utes ‘scie ntific’ resea rch in educatio n» (Demera th, 15 Podem os discutir s e estas multidim ension alida de e c om plexidade são c arac ter ísticas dos objetos de i nves tigaç ão ou s e depend em da postura do/a in vestigad or/a; ass im s endo, poderí am os adm itir que to dos os objetos de i nves tigaç ão, em qualqu er área do conhec im ento, são m ultidimens ionais e r epletos de c om plex idad e. Do nos so ponto de vist a, aq uilo que distingu e um as e outras é o f ac to de as Ciênci as da Educaçã o (e, ev ent ualm ente, as Ciê ncias Sociais e H um anas), se cons truírem , conf orm e explic ita Sofia Mar ques da Silva, «d e aproxim aç ões insólitas, perm itidas pela s ua m ultirr efer encia lidade. A aprox im ação ao terreno, e aos s ujeitos em par ticu lar, realiza-s e no investim ent o de um a esc uta das im pr ess ões e das expres sões ». O u s eja, « existin do aq uilo que p arece s er um a ordem quotid ianam ente constr uída no l ocal, por um suj eito q ue se c onsi dera local, arg um entam -se m odos de conhecer e de com preender que est ejam atentos a essa ord em de c o nstruç ão de sa beres e de s entidos » (Silva, 20 08, pp. 67- 68) . 35 2006, p . 98), Peter Dem erath ap resenta cinco m odo s de re spo st a ao desaf io que se colo ca a estes/as in vestigado res/a s, e que p assamos a explorar: 1. «The Critical Respon se», que requer uma discussã o aprofunda da sobre a spetos met odológicos, mas principa lmente ideológicos da investigação em Educação , e que depende m la rgamen te dos quadro s sócio-int electuais em que se inscre vem as institu ições que e stão p or detrá s da d efinição de a gendas po líticas n o campo da i nvestigaçã o em Educa ção. O a utor al erta pa ra aquilo que podemo s traduzir com o um “campo minado” do ponto de v ista ideo lógico e ontológico, assente num forte a pelo à esta ndartização , que con duz àqu ilo que o au tor d esign a c omo «ep istemological sovereignt y [t hat ] could potentia lly b anish o ther vital e piste mo logical pe rspect ives t o the sidelines of s chola rly discou rse» (Deme rath, 20 06 , p. 99), criando, co nsequ enteme nte, aquilo que o aut or designa com o «involuntary m inori ty grou ps» (Deme rath, 20 06, p. 99); 2. «The Instru ctiv e Resp onse» , que p ressupõ e da parte do/a investigado r/a e m Educa ção uma atitud e form adora em rela ção àquele s/as (pe ssoas e/o u o rganizaçõe s) que repu diam o para digma qualitativo ou simp lesmente pret endem ver esclare cida s as suas d úvidas qua nto a es ta opç ão. Nas p alavras de Dem erath, «pa rt of the challen ge involves explicatin g t he unique value of qualitative work» (Dem e rath, 20 06, p. 100), o que, por sua vez, p ressupõ e um que stionamen to da causa lidade d os fen ómenos sociais (e edu cativos), algum esclare cime nto acerca da f le xibilidade d aquilo que po demos trad uzir co mo o “de senho” da investigaçã o e, f inalmente, a ideia d e que não existe ne nhuma pergun ta que não me reça ser colo cada; 3. «The Elu cidative Resp onse» , que subent ende u ma d ispo sição, por parte do /a in vestigado r/a em Ed ucação, p ara prob lemat izar a suas opçõ es ep istemológica s e me todoló gicas, num esf orço de trans parência «[tha t] will ma ke o ur work m o re acc essible to 36 oth ers, and their su bse quen t judgme nts will ultim at ely be of benef it to us» (Demerath , 2 006, p. 104). Esta é uma e straté gia no quadro da qual o/a investigado r/a é fo rçado/a a q ues tionar-se sobre «what constitutes qu ality qua litative rese arch» (De merath, 2006, p. 104), gara ntindo que a in vestigação que se de senvolve corresp onde a u m conjunto de princípios relacionado s com, entr e out ros a spetos, a e xplicitação de pos ições e valo res d e p artida, a dispo sição para sujeitar e ste s pressupos tos à crí tica (ta nto do/a próp rio/a in vestigador/a, como do p úb lico) e a ref utabilid ade. O aut or sugere ainda que a atitu de elucida tiva po de se r re fo rçada por um a ma ior transpa rência do “dese nho” d a invest igação, nome adame nte n o que diz re spe ito à apresent ação dos da dos e não apena s dos resultad os; 4. «The P ragma tic R esponse» , rel acionad a co m a op ção por me todologias m istas, em que p revalece , ora a abordagem quant itativa, o ra a abo rdagem qua litativa. O a uto r con sidera que «th e prima ry app eal of this s ort of de sign is that it c an p rovide stron ger inf erence s — an impo rtant considera tion f o r those working in a public policy fie ld such as e ducation» (Demerath, 2006, pp. 107-108 ). P odem os co nsiderar que e sta é um a estra tégia de men or comprom isso, n o sentido em que advoga o recurso a m e todologias quant itativas (aind a que de f orma secu ndária) como f orm a de at ribuir ma is a lg um a c ientificida de à investigação em Educação . 5. «The P ub lic Resp onse» , que con siste naquilo que o auto r de signa com o «public in terest resea rch» (Dem erath, 20 06, p . 108 ) e que está rela cionada com um do s m aiores desafios q ue se colocam aos/ às investigado res/as e grupos de in vestigação de toda s as área s: o ace sso do público em gera l aos produtos do seu traba lho. A a doção d e proc esso s d e disse minaç ão m ais abra ngentes , como o recu rso às rede s sociais e ao s media , e a conc retização d e um e sforço p ara se libertar de um «academ ic 37 discou rse and commun icate in clear, jargon-f ree lan guage» (Deme rath, 20 06, p. 109 ) são a lgumas das sugestõe s. Esta s cons ideraçõe s, que são tamb ém e stratégias de l egitimação, n ão sendo , com o o próprio a ut or af irma, mutuame nte e xclusivas, contrib uem para a ref lexão sobre a questão de sabe r se à investigaçã o em Educa ção, que se f az, am iúde, sobre o quotidiano, o es tranho (ou o Out ro) e o familiar, assiste uma cient ificidade que a valida enquanto forma de produç ão de c onhec imento. Nesta tese, e no projeto que de la é obj eto, é po ssível ide ntif icar algumas dest as re spostas, que sã o, d e certa forma , transversais a vários proje tos de investigação e intervenç ão no quad ro da s Ciên cias d a Educa ção: a preo cupação com a explicitaçã o e discu ssão dos refe rentes ep istemo lógicos e até ideoló gicos; a adoção de uma atitude de questioname nto p or op osição a um a po stura m ais explicativa ou d e identificação d e relações d e cau salida de (em rela ção ao s fenóm enos sociais e edu cativos); a opção pela tr ansp arência, ou se ja, pe la elu cidação dos processo s, dos pos icionam ento s, das tom adas de decisã o no que ao processo investigativo diz re spei to; o f om ento d e um certo hibridism o me todológico, n omeadam ente a través do uso combinad o de mé todos qualitat ivos e quantita tivos de recolha e a nálise do s dado s da investigação 16 ; e, finalmen te, uma forte orientação para a publica ção, para a ado ção de meca nismos que facilitem a d isseminaçã o da investigação em Ciência s S ociais e Huma nas. O proje to que a qui se a prese nta, e o pe rcurso investigati vo que n esta t ese se relata não são, e videnteme nte, a lheios a estas preo cupações . Parece-no s, pois, que as trê s primeira s o rienta ções apre sentada s por Deme rath (2006 ) são m ais eviden tes no produ to escrito da investigação , o u seja, na tese e no s artigos que f u i publica ndo ao lo ngo do proce sso de in vestigação , n a me dida em que refletem, de algum a f orma, uma preo cupação com a legitimid ade da m inha p osição enquanto prof issional das Ciência s d a Educação e e nqua nto investigado ra (p ercu rsos que, afinal, e como 16 Esta opçã o por m etodologi as m is tas, que Dem erath ( 2006) des ign a c om o a «pr agm atic respons e», pod e em ergir, p arec e-nos, e de ac ord o c o m o que o própri o a utor ref ere, c om o uma estratég ia c om plem entar à «public res ponse », ou s e ja, com o f orm a de tornar os dad os da investi gação em Educ ação m ais “legí veis” para o pú blico em ger al. Podem os disc utir s e esta respos ta em er ge de f acto c om o opção, o u s eja, se a adoção de m etodologia s quant itat ivas surge por vontad e (ou por nec essidade , identific ada de acordo c om as car acterís ticas dos grupos ou objet os em es tudo) dos/as invest iga dores /as ou equipas de in vest igaç ão, ou, pe lo contrár io, c om o c ontingên cia, n a r esp osta a press õ es ex erc idas por grupos d e inter ess e ou com o form a de legitim ar os pr oces sos e os pro dutos d a inves tigaçã o. 38 já f icou explícito, se cruzam neste projeto). As duas últim as qu estões , pa rece- nos, relacionam-se mais com aquilo que pod emo s de signar como o aspeto relacio nal da investigaçã o, ou seja , d esta enqua nto plataforma de (o u pa ra a ) ref lexão sobre f ormas d e e scu tar grup os, indiví duo s e f enómenos socia is e edu cativos. Qu ando, n est e p rojeto, op támos p elo uso combin ado de méto dos qualitat ivos e quantitativos 17 , procu rávamos f undam entalme nte constru ir um “retrato ” o m ais com preensivo possível dos f e nómenos em e studo. O ptámos, por exemplo , pe la utilização de questioná rios com o objetivo d e recolh er dados sobre as dinâm icas de funcio namen to das várias o rganizaçõe s de rele vo a nível loca l, on de combiná vamos respost as f echadas (d o t ipo “sim/ não” e do t ipo esca la numérica , d e classif icação ou ap reciaçã o do valor 18 – quan do procu rávamo s p erceber, por e xemp lo, se a s associaçõ es de cid adã os/ãs desen volviam atividades d e c ariz ed ucativo/fo rmativo e, e m caso af irm ativo, qual a imp ortância atribuída a esse a speto c onc reto no quadro geral das atividad es da organização ) e resposta s abertas (quand o solicitávamos , por exemp lo, a expressã o da relevância da ideia de “comu nidade” na vida dest as organizaçõ es). Este é, inevitavelme nte, um proce sso imperfeito e que se reveste d e d inâmica s tent ativas: n ão po demos admitir que “val e tu do ”, que tod os os mé todos são universalm ente válidos e pro duzem da dos inequivoca me nte le gíveis; no entanto, o p rocesso in vestigativo é um processo de tomada de dec isões. Este deverá, afinal, p arec e-nos, ser o ma is escla recido e tran sparen te p ossível – ou seja, f ortem ente supo rtado t eórica, e pistemoló gica e em piricamen te, e honest amente a nalisado por quem o desenvolve . Esta s co nsideraç ões co ntrib uem, a nosso ver, para a re f lexão sob re a questã o de sab er se à investigação em Educaçã o, que s e faz, am iúde, sob re o quotid iano, o estranh o (ou o Outro) e o fam iliar, assiste uma cientificidade que a valida en quanto forma d e produção de co nhecimento . 17 Com evidente ênf ase nos m étodos qualitativos, por ra zões que s e pr endem essencialm ente com o domínio das técnic as e com o alcance que uns e outros parecem ofer ecer relativam ente ao trab alho so bre p erc eçõe s. 18 Tam bém conhec idas co m o esc alas “tipo Liker t”, a ss im nom eadas devid o ao seu cr iador , Rensis L iker t. Na respost a a itens (qu estões) deste tipo, os/as respon dent es pod em a) especif icar o s eu ní ve l de concor dância o u d iscor dân cia com determ inada af irmaç ão/pro posta, ou b) expres sar a im portância atribuí da a deter m inado conte údo. As questõ es utili zadas n os nossos questio nários , cuj a respos ta era f eita atravé s de um a escala des te tipo, preten diam determ inar o s egundo asp eto, ou seja, a r elevânc ia d e, por exem plo, determ ina da ati vida de na vida quot id iana d a orga niza ção. 39 Outra dimen são rele vante para a d iscussão de sta que stão é a d icotom ia local-glob al, ou, conforme discutem van E ijck e Roth, «the mu lticulturalism - universalism incompatibility» ( van Eijck & Roth , 200 7, p. 92 7). Esta questão está relacionada com a defesa de um modelo d e c ientificida de que advoga o universalism o, ou seja, a tran scendênc ia do local – um tipo de c onhec imento cons iderado profa no, info rmado p elo senso comum , ou a quilo que os a uto res designa m como «t raditiona l eco logical kno wledge» (van E ijck & Roth , 2007 , p. 927 ). P or referência à conceptua lização de um outro autor, v an Eijck e Ro th (200 7) definem «tra ditiona l e cologica l kn owledge (T EK) (`) [as] a co ncept t hat is use d in the sc ientific co mmunity to nam e experie nce acquired over t hou sands of years of direct human conta ct with the en vironmen t» (van E ijck & Ro th, 20 07, p. 928). Embo ra e ste co nce ito seja utilizado para designa r prá ticas e técnicas de man ipulação dos e cos sistema s de raiz secular, pa ssada s de gera ção em geração em com unidades indígena s, com insipie nte colonizaçã o por p arte da cultu ra ocidenta l, trata-se de um con ceito que é, em si, recen te e cuja ut ilização no seio da comunidade cien tífica não é, ain da, e confo rme explicitam vai Eijck e Roth (2007), p acíf ica. A ace itação da id eia de que um tipo de c onhecim ento basea do na experiência sen sorial e na resposta dos ecos sistemas à ação huma na, e que n ão é ob jeto d e prátic as form alizada s de transmissão nem , mu itas vezes, assente na linguagem escrita, pressup õe, po r pa rte da com unidade ci entífica , uma certa re jeição daquilo qu e os a utores designam com o «re lativist not ions of what cou nts as “truth ” (o r “rea lity”) an d, h enc e, [a] (`) con cep tion of re ality as b eing b ou nd up with power s tructu res in so ciety» (van E ijck & Ro th, 2 007, p . 929 ). Co nsid erando, de aco rdo c om van Eijck e Roth (2 007), que «educat ion is one of the se regim es of p ower, if not the power structu re, a long which a cu lture’s conce ption of tru th is ma intained», fa z sen tido assu mir «that all system s [of knowledge] therefore are culture laden» (van E ijck & Ro th, 20 07, p. 929). Não significa isto que “tudo vale”, que todas as f orm as de conhecimento são un iversalme nte e quivalente s o u que tudo é Ciência, mas ant es que é o brigação do/a investigador/ a em Ciências da Educaçã o e sta r ate nto/a quan to à sua sub missão (e à do se u tra balho ) a det erm inados “regimes de verdade ”. Conf orme explicita Sof ia Marques da Silva, « nã o se prete nde d efen der uma f a lsa h umildade que a dvoga que só os/as a tores/a s podem conh ecer a sua re alida de» (Silva, 2 00 8, p . 68), m as essen cialmente 46 me nos uma da s comunicaçõe s ap resentadas no âmb ito deste e studo , a nossa opção p elo recurso a grupo s de d iscussão foca lizada f oi no sentido de que este s pude ssem tornar-se instru mentais para estimula r a ref lexão de indivíduos e e ntidades sobre as suas conceções e s obre as possib ilidades/f ormas de ação de organ izações com potencia l social e educativo (institu ições e ducat ivas form ais, a ssocia ções de cid adãos/ãs e p eque nas e mé dia s e mpresas) e de criança s e jovens sobr e a cidade. Se isto s e concre tizou ou não, é di fícil de me nsurar, mesmo a dmitin do uma permanência mais prolon gada no terreno ou a re alização d e u m estud o de follow -up . Não obstant e, a e xplicitaçã o de ste obje tivo imp lica, p or parte do/a in vestigado r/a, e conf orme pretendem os fazer ma is ad iante, uma ref lexão sobre os limite s e as po tencialidad es d esta dim ensão do t rabalho de invest igação. Procu rando res umir a discu ssão sobre o plura lismo m etod ológico, a conc lusão de Hammersley (2 007 ) a propó sito desta s qu estões é a de que «we shou ld not simply a cc ep t methodo logical plu ralism at f ace value, reinf orcing it by treat ing eac h qua litative ap proa ch as having its own un ique se t of quality criteria» (Ha mme rsley, 200 7, p. 301 ), m as a ntes p romover e fom entar o diá logo ent re in vestigado res/as e grup os de in vestigação , qu er no c ont exto da s Ciência s Sociais e Hu mana s, que r no contexto de o utras áreas do conhe ciment o, que r igu almen te e ntre d efensores d e metodo logias quantit ativas e d e metodo logias qualitat ivas. Regressa ndo às questõe s relacionad as com a (s) post ura(s) do/a investigado r/a em Ciências da E ducaçã o, e com as fo rmas como est e/a se vai relacio nando c onsigo p róprio /a enquanto investigad or/a e c om aqueles/as (objet os, f enómeno s ou indivíduos) que investiga, p are ce-nos rele vante discutir aquilo que David He lla well (Hella well, 2 006 ) de signa como a oscilação entre a posiçã o d e in sider e a posição de ou tsider . Na sua investigaç ão, Hellawell (200 6) apresenta e d iscut e quatro estudos d e caso, relativos ao t rabalho desen volvido, respetivam ente, por qua tro estu dant es doutorais, «who were resea rching int o a spects of th eir own work organizat ions» (Hellawell, 2 00 6, p. 484 ). T rata -se, p ortanto, de uma investigaçã o que se debruça, por u m la do, sobre a reflexividade (ou o potencial ref lexivo) do traba lho desenvolvido p or este s indiví duo s, e p or ou tro, s obre as im plicaçõe s da f amilia ridade entre o/a 47 investigado r/a e o ob jeto da sua investigaçã o. O auto r começa por f azer um a resen ha b astante exaustiva d as posiçõe s de diversos/as auto res/as sob re as vantagen s e d esvant agens de u m/a in vestigado r/a m ais ou meno s fa miliarizado com , sensib ilizado p ara ou imerso no ob jeto em estudo, conforme de tém m ais ou menos inf ormação a priori , ou seja , an tes d e as sumir a p osiçã o de investigado r/a. A posição de Hellawell (200 6) a este propósito é a de que «ide ally the re searcher shou ld be b oth inside an d o utside the pe rception s of the ‘resea rched ’» (Hella well, 200 6, p . 487), ou s eja, a de que a o/à investigador/a deve a ssistir u m e quilíbrio en tre os sentimentos d e emp atia e de aliena ção em relaçã o aos f enóm enos em investigaçã o. Mais, He lla well (20 06 ) n ão en tende o posicio namen to do/a in vestigado r/a fa ce ao ob jeto da in vestigação en quanto um aspeto está tico deste process o. Ou seja , o que est e au tor n os d iz é que o /a investigado r/a n ão tem de def inir-se (ou se r definid o) irrevogavelme nte enqua nto insid er ou outsid er, est ranho o u p ar em relação à queles/a s ou ao fen ómeno sobre o(s) qua l(is) de sen volve a sua in vestigação : Hellawell (20 06) def ende a no ção de um espectro , sendo que num extre mo teríamo s um/a investigado r/a com pletame nte inside r (por e xemp lo, um /a investigador/a com pletament e participa nte, ou completamen te fam iliarizado com o f enómeno em estudo) e no outro um /a invest igador/a comp letame nte outs ider (p or opo sição, u m/a investigador/a c ompletam ente o bservante , o u em posiçã o de abso luta e stranheza e m relação ao mesm o fen ómeno). Um/a me smo/a investigado r/a pode rá, assim, a o longo d e um determinado processo investigati vo, assum ir um a pos ição de maior o u m eno r fam iliaridad e e m re lação ao objeto da investigaçã o, ou pode rá, em relação a ob jetos d iversos, a ssumir- se ma is como insider ou mais c omo ou tsider . Esta questão, no que a e ste projeto diz re spe ito, pod e analisar-se através de dois p rismas: por um lado, a re lação entre o/a investigador/a e a prob lemática – sobre a qual já nos temos vindo a de bruçar – e , por o utro la do, a relação entre o/a investigado r/a e a quele s/as (in divíduos e/ou entidade s) com os/a s qu ais contacta ao longo d o percurso investigat ivo. Esta s d uas persp etivas são m utuament e dependentes, no sent ido em que apenas num a investigação que se f aça n a ausên cia de estab elecimen to de conta cto interp essoal o u interinstitucional, ou d e r ecolha d e d ados em p rimeira mão , não 48 fará sen tido a na lisar a po sição e a postura d o/a in vestigado r/a em relação a esse s/as p articipan tes no proce sso d e investigação, e vice-versa. No que diz respe ito à s relações in terp essoais e in stitucionais qu e se e stabelece ram no deco rrer da investigação que a qui se relata, esta tensã o, ou seja, a o scilação ent re o sentim ento de ser u m a in sider o u uma ou tside r , foi sem p re evidente . No cont exto da JFM, por e xemp lo, o f acto d e es tar pre sente de fo rma relativam ente f reque nte ne sta organ ização desd e 200 6 contribuiu p ara o desen volvimen to de sent imentos de algum a f amiliaridad e, com o esp aço, com os/a s que ne le trabalham, com os/as que dele usuf ruem 21 e com as suas dinâm icas e lógicas de f uncio namento e estabele cimen to de re laçõe s. N o ent anto, e mesmo qua ndo esta min ha p resen ça se torno u de f requê ncia sem anal (o que s e ver ificou duran te cerca de um ano e me io), não pod ia e vitar cont inuar a sentir-me como uma est ranha. P or exem plo, nu nca me foram forne cidas ch aves de ace sso ao espa ço: para poder ace der ao ga binete dura nte as m inhas visita s semanais, solicita va, ao in ício da ma nhã, a chave do me smo na secreta ria da JFM, devolvendo -a ao f inal d o dia ; em alturas do ano em que o s s erviços de a tendimen to ao p úblico da JFM encerra vam a ntes do horá rio previsto p ara a m inha saída, tinha que solicita r a ab ertu ra das p orta s ao pess oal re spon sável p ela lim peza ou sair pe lo aces so d est inado ao AT L que fun ciona no mesmo edif ício. Em pelo menos duas ocasiõ es, f u i solicitada junto dos serviços de aten dimento ao público da JFM, por in divíduos ou repres entan tes de organizaçõe s externa s à JFM, fo sse p ara o conta cto direto, fosse para a entrega de do cumentos, e o m eu n ome não e ra recon hecido pelo s/as fun cionários/as presen tes. No sen tido in verso, fui por d iversas vezes iden tificada, nas o rganiz açõe s com a s quais co nta ctei, e à s qu ais m e d esloquei para rec olha de dad os, pelo s/as me us/min has interlocu tores/a s como fun cionária ou repre sentante da JFM. Ao longo do p rocesso investigativo de que a qui damos conta, não me preo cupei excessivam en te com qu estões re lacionadas à af iliação instituciona l, 21 Não posso deixar de ref eri r, a título i lustrat ivo, que, com a criação do G abinete de Mediaçã o de M ass arelos ( do qua l f alarem os m ais adi ante), e o s eu f unci onam ento entr e Fe vere iro d e 2010 e Jul ho de 20 11, pa ss ei a es tar fis icam ente pr esente na JF M pelo m eno s um dia p or sem ana, o q ue p erm itiu o des envo lvim ento de inter ações r egul ares c om os/as ut entes (idosos/as ) do Cen tro de Con vívio da J FM. A regular ida de deste con tacto f acilitou, evidentem ente, o fom ento de sent im entos de identi fic ação e pert ença em r elação àquel e contexto. 49 ou seja: p rocu rando explicitar de f orma clara os motivos do m eu contacto e da min ha pres ença e m determ inado co ntexto, lo go na prim eira ocas ião favorável, não fa zia um grande e sforço, daí em dian te, po r co rrigir even tua is “interp retaçõe s erradas”, e isto por dois mo tiv os p rincipa is: 1. Por um l ado, po rque a designação a a tribuir nã o e ra suficient emente evident e p ara m im, d e f orma a que p udesse nom ear-me de f o rma ine quívoca. Claram ente, era investigado ra, e foi nessa qualida de que semp re me apre sentei. Mas o fa cto d e e ste p rojeto, sendo f ruto de um inte res se individua l, ter sido acolhido p ela JFM e integrado na s suas lógicas de a ção, acresc ent ou, certa mente, um certo grau de incerteza à questão; 2. P or o utro lado, p orque me parec eu que a f oca lização ne sse esclare cimen to (que , em alguma s o casiões, teria d e ser praticam ente cons tante) poderia indevi dam ente subtrair a at enção sobre o utros a spe tos m ais relevant es, com o os ob jetivos da (s) atividade(s) p rop osta(s). Po r e xemplo , n o cont exto do s grupos de d iscussã o f o calizada que de sen volvi c om os/as alun os/as do agrupame nto vertical de escolas loca lizado na fregue sia de Massa relos, quase invariavelme nte, e m algum m oment o, as cria nças ou os/ as jovens se d irigiam ou re feriam a m im como “profe ssora ”: embora n ão o f osse, de fact o, nem t ivesse c om o o bjetivo que o s/as meu s/minha s interlocu tore s/as me identifica ssem como tal, não senti necessida de de c orrigir, um a vez que ent endi e sta ap ropriação ma is com o ref lexo d e um movimen to de “norm alização ” 22 , do que como disrupt iva em relaç ão à pross ecução d os m e us obje tivos en quanto investigad ora. Na sua investigaçã o, traba lhando com estudant es de doutorame nto, Hellawell (20 06 ) ut iliz a a noção d o espectro in sider - outs ider como uma ferram enta h eurística, n o sen tido em que consid era fome ntar a re fle xividade dos/ as jovens investigado res/as, quest ionando -os/a s sobre se se co nside ram inside rs ou outsiders em rela ção aos f enómeno s que e stão investigar (e porquê ). O autor refe re que e ste po sicionamento por part e do/a invest igador/a, 22 Na verdade , es tas at ivid ades f oram desenvolvid as no es paço Esc o la ( algum as em sala d e aula), em horário leti vo e, na m aior part e d os c asos , na presenç a de repres entant es instituc ionais (pr of essor es/as ou outros/as func ionár ios/as da Es cola) , pelo que a sua integraç ão na lóg ica i nstit uc ional “nor m al”, na inter pr etação destas cr ianç as e j ovens , parec e coerente. 50 quer seja f ruto d a d ecisão do/a mesmo, quer se ja impo sto por aquele s/as a partir dos quais desenvolve a sua investigação ( ou pelas características do obje to), tem a ver com u ma pro ximidade (ou, po r op osiçã o, uma distância ) ma is do foro empát ico, do que propriamen te físico. Daqui podemo s depree nder três coisas : a prim eira é que s er memb ro de determ inada o rganiz ação não imp edirá, f orçosame nte, o/a investigad or/a de de senvolver a sua in vestigação de fo rma rigoros a e relevante ; po r oposição, a segunda é qu e a familiarid ade física ou ideo lógica com o cont exto de in vestigação pode não ser gara nte de um a investigaçã o m ais h olística e ref le xiv a; a te rceira é que p odemo s prever que, ao longo do pro cesso investigativo, e p or modif icar o seu conhecim ento acerca do s suje itos e do s co ntextos d e investigaç ão, o grau de em patia d o/a investigado r/a, e consequen temen te o seu posicionam ento e nquanto in sider ou out sider em re lação aos m esmo s, poderá se r alterado. Um co nceito que nos p arece útil pa ra entende r este e spectro de posicio namen to d o/a investigad or/a pera nte a in vestigação é o de insigh t (que já utilizámo s anteriormente ), que pod e traduzir-se como d iscernime nto ou com preensão . No entanto, o p refixo in - confere-lhe um sent ido de intern alidade , de esta r po r dentro , o que nos reme te pa ra a ideia do /a investigador/a enqua nto inside r , que te mos vindo a discut ir. Est e insigh t , ou cap acida de de com preende r “d e d entro”, p arec e-nos u m p odero so instrume nto reflexivo, quer no qu e diz resp eito ao con hecimen to que o /a in vestigado r/a p roduz sob re a com unidade /fenómeno/ob jeto em e studo, que r no que d iz re speit o à sua cons ciência sobre as co nse quências que a sua postura m ais ou menos em pática, mais ou menos participa nte, m ais ou m eno s alienadora, tem sobre aquele s/as ou aquilo que são/é o bjeto da sua investigaçã o. Hellawell (2006 ) co nsidera , po r referência à sua próp ria investigaçã o, que « the qua lity of the rese arch d iaries and journ als of som e of m y stu dents has imp roved quite dramatica lly onc e they have begun to reflect criticall y on the ir o wn percep tion s o f where the y s tand in relatio n to their inf ormants» (Hellawell, 2 00 6, p. 492). O a ut or con sidera que ser insider , pelo men os no que diz re spe ito a algun s d os as petos da investigação , é uma inevitabilidade para qualquer in vestigado r/a, afirmando, p or referência ao se u trabalho e nquant o orient ador de estudantes d e dout orament o, que «so me (`) stud ents m ay well 51 decid e af ter some due ref lection that there are, in f ac t, a variet y of c ont inua to cons ider, a nd that there are disguise d insider elem ents in th eir research after all» (He llawell, 200 6, p. 493). P en samos que es ta af irmação é tamb ém verdade ira para toda a investigaçã o no campo da Ciê ncias Sociais e Humanas, um a vez que o /a investigad or/a p ode semp re en con trar, caso est eja d ispos to/a a f azer ess a a nálise , pon tos de co ntacto entre a sua história d e vida e aquela dos indivíduos com os quais d ese nvolve a sua invest igação. Com o af irmam W al lerstein et al (2002), «se o que se en tende po r o bjetividade é te rmos estu diosos p erfe itamente d istan ciados, entregues à ta refa de reprod uzir um mu ndo so cial que lh es é de to do exterio r e a lheio , e ntão nã o acreditam os que um tal fenóm eno possa e xistir» ( W allerstein , et al., 2002 , p. 128). Pare ce-nos ainda que e sta ideia , defe ndida por Hellawell (2006 ), de que os/a s investigad ores/as podem se r, a o lon go d o proce sso in vestigativo, insid ers e out siders em relação a uns o u o utros aspeto s da investigaçã o, n os remete para a ide ia de u ma ce rta p ermeabilida de ou f le xibilidade , não só n o que diz respe ito na po stura do/a investigad or/a , mas também no que conce rne os resulta dos d a in vestigação. Qua nto a este últim o aspeto, e se a ssumirm os esse caráct er de f lexibilidade, p ensam os p oder relacion ar-se c om a def inição de obje tividade que discutem W allerst ein et al (2 002 ), quando afirmam que «o significa do da pa lavra s em pre esteve mu ito ligado à noçã o d e que o conhe ciment o n ão é ap riorístico, de que a investigação po de e nsinar-no s coisas que de sconhe cíamos» (W allerstein, e t al., 200 2, p. 1 26). É es ta postura, de abe rtura e de permeabilid ade, qu e nos parece fun damental na i nvestigação em Ciên cias Socia is e Hum anas, e nas Ciên cias da Edu cação. Trat a-se, a no sso ver, daquilo que José A lbe rto Correia (1998) designa com o «[a] problemática da escuta no cam po da cientificidade, [que] para além de anunciar o f im do domínio t otalitário q ue o olhar distante exerceu na produção de saberes leg í timos, propõe uma reabilitação dos procedimentos específicos às ciências do terreno, encarando-as como procedimentos (dia)lógicos» (Correia, 1998, pp. 184-185). 52 No tra balho que é o bjeto desta tese , as questõ es relacio nadas com a estra nheza e a fam iliaridad e, e o seu pes o na produ ção d e conhecimento cient ífico, f oram especialme nte impo rtantes, po r se trat ar de uma investigação que cru za os co ntribut os da investigação -ação, da etnome todologia e da ant ropologia so cial e cultural, e ntre outros refere ntes epist emoló gicos, e utiliza um a me todolo gia mista para a cesso a o t erreno e recolha de dados emp íricos, basea dos, po r sua v ez, em perce ções: de indivíduos , grup os, represent antes institu cionais e da p rópria investigad ora. Fo i, co mo já vimos, um percu rso investigati vo f e ito de várias e f lu tuantes es tranhe zas e fam iliaridades: um projet o sobre a mediação enquan to tra balho social e educa tivo, de senvolvido por a lguém que d etém o título p rofissio nal de me dia dora só cio-educ ativa, em busc a d a sua próp ria p rofissio na lidade; uma grand e d iversidade de contextos de recolha de dados (inst ituiçõe s ed ucativas, a ssocia ções de cidad ãos/ãs, peque nas e m édias emp resas, e in stituições de p od er autá rquico); u m qua dro teó rico fo rteme nte h íbrido e transd isciplinar. Est ar dentro e e star fo ra, o lhar o hab itual sob um novo p risma , bu scar a re gularidad e no de sconhecido: é a com preensão e a gestão int eligente dest as nuanc es do tra balho de investigação que pode, a nosso ver, garan tir a qual idade do mesmo. Assu mimo s, de a cordo com W allerst ein e t al (2002), a « impos sibilidade de uma represent ação quase -fot ográfica da realidad e social. O s d ado s da investigação sã o sempre sele ções da realidade, b asea das nas mu nd ividências ou nos modelo s t eóricos do seu tempo e f iltrada s pelas perspetivas de certo s grupos específ icos» (W allerstein, et al., 2002, p. 127). 1.2 . Do m undo das perc eções Um dos pre ssupostos fun damen tais do p rojeto qu e a qui se a presen ta e discut e é o de que o local – a cidade, a f reguesia , o ba irro, a e scola – é um cont exto de a gência, no se ntido em que nã o é exclusivam ent e entend ido como um meio (ou um esp aço) o nde os indivíduos e as o rganizaçõ es desen volvem as suas in teraçõe s e as sua s a tividades em c orrespon dência com um det erminado padrã o ou em respeito a dete rminadas regras determinada s antes e e xteriorment e ao sujeito em questão. Pelo cont rário, o ob jetivo deste proje to, 53 e por isso uma da s discussõe s centrais desta tese, ass enta precisame nte sobre a ideia de que há espaço s e tempo s de a ção direta e concreta sobre os cont extos n os quais vivemo s, estudamos e/ou t rabalham os e sobre as re lações (interp essoais, in tergrupa is e in stitu cionais) que ne les experimen tamos. Esse é precisa mente um d os sen tidos nos qua is nos p arece a ponta r o con ceito de “cidad e educ adora”, conf orme s e explicita na « Carta das Cida des Edu cadora s», que subscrevem todos os m unicípios int egrad os na A ssoc iação Inte rnacional d e Cidades Educa doras: «9. La ciudad educadora f omentará la participación ciudadana desde una per spectiv a cr ítica y corres ponsable. Para ello, el g obierno local facilitará l a información necesar ia y promoverá, desde la transversalidad, orientaciones y atividades de f ormación en valores éticos y cívicos. Estimulará, al m ismo tiempo, la participación ciudadana en el pro yecto colectivo a partir de las instituciones y organizaciones civiles y sociales, tomando en consideración las iniciativas privadas y otras f ormas de participación espontánea» (Asociación Int er nacional de Ciudades Educadoras, 2004). O no sso interess e, nes se sent ido, foi o de auscu ltar as perce ções de indivíduos, grup os e o rganizaçõe s s obre as p otenc ialidade s sócio-edu cativas dos seus con textos, ou seja, de que forma ent endem que a f reguesia o nde vivem, es tudam e /ou trabalh am (no caso , Massarelos) e as o rganizaçõe s que nela encontram p romove(m ) o d esenvolvimen to s ocial e edu cativo da com unidade , e/ou que dinâmica s ent endem como desejá veis/necessárias ness e sentid o. O e studo das perceções é, pare ce-nos, um tra balho sobre a interro gação , a reflexão e a prob lematização , a ssistin do-lhe, prim eiro, a explicitaçã o do s sistema s sócio-cognitivos de referên cia a partir dos qua is det erminado s acontecim ento s são a ssumidos com o s ignificat ivos, e d epois a discus são des ses acon teciment os na perspe tiva da su a legitim ida de epist emoló gica (considera ndo que es ta é, fu ndame ntalm ente, definid a atra vés do ponto de vista do s/as seu s/suas ato res/as), conforme explicita Ma nue l 54 Mato s (199 9): « quando se privilegia o pont o d e vista d o a gente , o que co nstit ui o ob jeto do conhec imento são as motiva çõe s e as e stratégias qu e ele desen volve pera nte as regras, ainda que atrav és d a representa ção que ele tem dela s (`), que são su bstan cialmen te diferente s das motivaçõe s do su jeito epist émico, que n ão se mo ve na u rgência d a a ção dit ada p ela din âmica d a vida» (Ma tos, 1999, p . 17). A ref lexão é, em si mesm a, um processo complexo, na med ida em que, repo rtando -se a u m fe nómeno “a contecido”, n em sempre c onse gue ser f iel à com plexidade do mesm o. Por ou tro lado, a ref lexão é semp re, e tamb ém, aut orreflexão, n o se ntido em que “d esvend a” o s pro ces sos a través do s qua is as práticas cria m os seus próprios m ecanismo s de o cultaçã o: por qu e a gimos de determin ada f orma? Por que optamos p or um a via e não por outra? P or que nos relacio namos c om dete rminados indivíduos, ou circ ula mos em det erminado s contextos organ izaciona is, e não outro s? Que m odos , forma s, intere sses e/ou mot ivações revestem a p roduçã o do(s) entendim ento (s) sobre o con texto? Aqui, já não está mais em a nálise o sujeito enquanto agente agindo num a s ituação p articu lar, ma s ante s o suje ito en quanto objeto, ocorre ndo a quilo que W eber (citado por Ma tos, 199 9) «designa por se para ção ent re a realid ade d a atua lidade da experiência imed iata e a expe riência que prod uz as ciê ncias objet ivantes , a qual só é possível se s e se para a rea lidade da a tualidade da experiên cia rea l imediata (`), f e ita para det erminado s fins que, originalm ente, são práticos e s ó m ais tarde se tornam lógicos» ( W eber , 1992, citado por Ma tos, 1999: 16). Simultan eamente o corre , na “desco ntextua lização” pro duzida pelo pro cesso refle xivo, « a pass agem de “sujeito s em situação” à “situa ção de su jeitos”» (Matos, 1999, p. 2 6) e o recon hecimen to do co nflito en tre o “in stituído ” e o “institu inte” e das pot encialidade s desse me smo conf lito. Em erge, aqui, co mo conce ito estruturante, a ideia da “experiência”. A obse ssão pela previsibilidade e pelo con trolo e, conseque ntemente , pela disciplin a (da m e nte e d o corpo ) é um m odo de a prisioname nto da subje tividade , que conduz a o e mpobrec imento d as narra tivas au tobiográf icas, 55 através da apologia de uma “cultura d o consenso ” 23 (Mello & Sou sa, 2005, p. 63). Este é, no e ntan to, um p rocesso paradoxal, na med ida em que, ao mes mo temp o que se inib e a s ubje tivação, s e ape la à in dividua lização ( que torn a os indivíduos au tista s e i nsen síveis à dife rença). A s vivências individ ua is n ão são, no entan to, sinónim as d e expe riência: embora mu ita coisa aconteça , pode , na verdade , nã o no s aconte cer n ada, ou seja, os aconte cimentos podem n ão prod uzir no in divíduo qua lquer mu dança . O que signif ica a e xperiênc ia no âmbito edu cativo? Embora v ivamos naquilo que se con vencionou designa r como uma “socie dade de inf ormaçã o”, «a informação não faz o utra coisa qu e can celar no ssas po ssibilidade s de experiên cia. O sujeito da inf ormação sabe muita s c oisa s, (` ) po rém, com essa obse ssão p ela informa ção e pelo saber (ma s sa ber n ão no se ntid o de “sabe doria”, ma s no sentido de esta r informado”), o que con segue é que nada lhe a conteça» (Bo ndía, 2002, pp . 2 1-22 ). Em Educa ção, essa confu são entre conhe ciment o e info rma ção leva a q ue o processo educa tivo p ossa s er ent endido com o redutível à a quisição e processa mento de informação, ou, em níveis de e nsin o mais avanç ado s, à emissão d e uma o pin ião « supos tamente pess oal e su postam ente p rópria e , à s vezes, sup ostame nte crítica so bre tudo o que se p assa, sobre tudo a quilo de que [se ] tem informa ção» (Bondía, 20 02, p . 22). Jorge L arrosa B ondía (2 002) crítica e ste e xcesso de op inião, co nce ito sob o qu al a ssen ta, pa ra m uitos/ as esp ecialistas em Educa ção, a ideia de “apren dizagem significativa”: o/a alu no/a deve, prime iro, informa r-se sob re det erminada realidade para , depois, dar a sua o pinião , e é essa capa cidade d e opin ar que co nfirma a sub jetivação do apre ndido . Por out ro lado, o autor (Bo nd ía, 2002) considera ainda que a experiên cia é ca da vez ma is ra ra d evido à f alta d e temp o e ao excesso d e estímulo s, na me dida em que, à s emelhan ça d o que consideram Mello e So usa (2005 ), a experiên cia é «um ato de corte que pro duz um inte rvalo» (Me llo & So usa, 2 005, p. 65 ), e «a possibilidade de que algo nos ac onteça ou nos toque, reque r um 23 «Um a c ultura m idiática do c onsens o vem assim , gradualm ente, pr odu zindo o em pobrec im ento das n arrativas pela im posição da lingu agem prátic o-co m unic ativa da inform ação, que desloc a o s entido d e tr ansit oriedad e – com o experiênc ia tem por al – para a vivênc ia psic ológ ica de suc essivas a ventur as desc ontí nuas» (M el lo & Sousa, 200 5, p. 63) 62 cons ideram contextualizados, p rodu zidos por um dete rminado sujeito numa det erminada situação» (Silva, 200 8, p. 74 ). Por o utro lado, interessa-n os igua lment e o process o que Ga rfinke l (1 967) designa com o «ma king com monpla ce scenes visible» (G arf inkel, 1967, p. 3 6), um a vez que, como já vimos, e m muitos d os estu dos so cioló gicos e ed ucativos, a cid ade (ou o lu gar, seja ele qual f or) su rge com o “p ano d e fu ndo”, cenári o cont ra o qual decorre a v ida do s indivíduos e das organ izações; a cidade em erge am iúde com o um a espécie de “adquirido”, algo d e na tureza previs ível e expectá vel, ao qual, co nfo rme explicita Garf inkel (1967) os indivíduos e as organizaçõ es rea gem, ma s cuja relevância (i.e. o grau de influência que sobre eles/ as exerce) t êm d ificuldade em assinalar. E stam os, de qua lquer f orma, a referir-no s ao domínio do discurso sobre as prát icas, e não ao d om ínio da obse rvação das práticas. Não obstan te, revem o-no s na considera ção de Garfin kel (1 967), de que «a concern f or the na ture, p roduction, and reco gnition of rea sonab le, realistic, an d analyzable a ction s is no t the monopo ly o f philo sophe rs and profes siona l s ociolo gists» (G arf inkel, 1967, p. 75), m as sim de todos os ele mentos (ind iví duo s, gr upo s e o rganizações) d e uma com unidade . Ape sar d e «assentar n a observação participan te» (o que não é o caso dest a investigaçã o), o m étod o etnográf ico fo rnece-nos alguns con structos para enqua drar e pistemológica e metodo logicame nte o p roje to que a qui se apre senta e discu te, principalm ente e nquanto pre ssupõe o estabelecim ento de «relaç ões prolon gadas de socia bilidade e confiança com os sujeitos» (Neves, 2008, p . 53). No in ício de ste capítulo, d iscut imos já alguma s questões que s ão igualm ente re levantes pa ra o desenvolvimen to de um e studo de nature za etn ográfica , como a gestão d os sentimen tos de estra nheza e familia ridad e por parte do/a in vestigador/ a e o se u posicionam ento, f a ce ao objet o da investigação , enqua nto outsider ou insider . Sendo um método que v isa a recolh a e análise de dado s (p rincipa lmente, not as d e terreno ), é ta mbém (ou poderá s er) u m método de prod ução d o/a investigador/ a, en quanto indivíduo, mem bro de (u ma) com unida de(s), produ tor/a d e conhec imento e 63 “interp retado r/a” d e con hecimen to(s) produz ido(s) p or outros/ as 33 : é n este âm bito que a i nvestigação de que aqui se dá cont a ma is se aproxima , pa rece- nos, da investigação etn ográfica . Por o utro lado, e c onforme e xplicita Sofia Marques d a Silva (2004), «s e existe u ma visão micro scópica a que a etn ografia nos d á a cesso de imediato, também é certo que ela permite que várias vozes se exprim am sobre mú ltiplas verdade s, o que no s a pro xima de uma visão mais próxima d a c aleido scópica» (S ilva, 200 4, p . 4 9); entre es tas vozes, que em ergem do s/as diversos/ as a tores /as socia is (indivídu os, grup os e organizaçõ es) e nco ntramos, evide ntem ente, a voz d o/ a in vestigado r/a, respo nsável últim o pelo que Tia go Neves (2 00 8) d esigna como «conto etn ográfico», p roduto escrito sobre o qual recai «a responsab ilidade de tradu zir o proces so de p esquisa e e stabe lecer u ma me diação en tre investigado r, o bjeto de pes quisa e audiê ncia» (Ne ves, 2008 , p . 54). O traba lho de investigaçã o que aqui se ap resenta e d iscute não é, claram ente, um trabalh o de natureza etn ográfica , ma s é, no entant o, um p ercu rso investiga tivo em que algumas das preo cupações e orientaçõe s que assistem à inv estigaç ão etnográfica es tão tamb ém p resentes, um a vez que , em síntese : in teressámo -nos por discursos prod uzidos po r ato res/as sociais e educativ os que não são, habitu alme nte, convoca do s p ara o p rocesso de tom ada d e dec isões sobre a vida na cidade, com o as crian ças e o s/as joven s, a s instituições educativas/f orm ativas e a s asso ciações de cidadão s/ã s; as questões re lativas à n atu reza e à f orma das relaçõ es que o /a investigado r/a estabele ce com o obje to d a invest igação são fun damentais; preo cupámo -nos com a pluralidade de vozes e de forma s de as “escut ar”, por n ão conceberm os a “Cidade Educado ra” de aco rdo co m um mo delo u nívoco e unidirecio nal de experiên cia d e vida no co nte xto urba no, m as precisa mente e nquanto e xpressão da d iversidade e, sim ultaneame nte, do traba lho coop erativo. De acord o com T homas H. Eriksen (2 001), « anthro pology d istingu ishe s itself f rom ot her so cial scien ces th rough the grea t emp hasis p laced on eth nographic fie ldwork», que se de senvolve com o obje tivo de «d eveloping as 33 Conf orm e ex plicita T iago Nev es (200 8), «o in vest iga dor, suj eito e ntre sujei tos, n ão é porta nto im une ao m eio e aos se u s ator es», pelo que a et no graf ia se const itui e nqu ant o m étodo qu e prom ove «a transf orm aç ão pes soal do inves tigad or através d a sua ressoc ializa ção num novo contexto» (N eves , 2008, p. 54). 64 intim ate c om unde rstandin g as p ossible of the phenom ena investigated» (Eriksen , 2001, p. 24); p ara e ste auto r, ao longo d o pro cesso de permanê ncia no terreno, o/a inv estigador/a (no ca so, o /a an tropólo go/a, ma s arriscam os afirm ar que esta condição se ap lica a ou tros/as investigad ores/ as n o campo das Ciência s S ociais e Hu mana s) p ode assumir u ma diversidad e de p apéis 34 , quer por es colha próprio/a , quer por at ribuição po r parte da queles/as co m quem partilha o terren o d a investigação , que condicionam , ne cessariamente, as re lações que se es tabele cem entre e ste/a e o ob jeto da s ua investigaçã o. No que d iz res peito a o t raba lho d e c ampo numa invest igação loca lizada num contexto urbano (como é o qu e caso desta ), Eriks en (2001) c onsidera que, pela habituação a uma m iríade de e stímulos e a lógicas espácio -temp orais ma is comple xas d o que aque las que, tendenc ialmen te, en contramo s em am bientes periu rbanos e nã o-urbanos, «urban field work tend s to be mo re discon tinuou s than villa ge f ieldwork, and of ten d epends on more formal me thods, su ch as the structu red int erview» (Erikse n, 2001, p. 2 5). Neste trabalho, não temos o obje tivo nem a capac idade de comparar os dois conte xtos (u rbano e não -urbano ), ma s aproximam o-nos d a questão iden tificada pelo a utor, u ma vez qu e tam bém no s conf rontám os, a o lon go do proce sso d e perm anên cia no terreno, com um ce rto sent imento de desc ontinu idade, nomeadam ente pela circu nscriçã o espácio -temporal dos cont actos que est abelec emos a o nível organizacion al (com escolas, asso ciações e empre sas). A pe rcebemo-nos , no mesmo sentido , que a vida da s próp rias organizações é caracte rizada por u ma certa f raturaçã o (pela diversidad e d e p úblicos, in iciativas e solicit açõ es a que estão sujeitas), pelo que sen timos n ecessidad e d e, nã o p odendo (e não des ejando) prolon gar indef inidame nte no tempo a impos ição d a n ossa p resen ça no terreno, a dota r lógicas m a is int ensivas (me nos e xtensivas) de reco lha de dados n um mesmo 34 Erik sen (2001) si nteti za es ta d ivers idade em dois idea is-tip o: o do palha ç o (que o/ a investi gador /a po de as sum ir 1) proposit adam ente, co m o intuito d e pr ovoc ar, no s/as s eus/suas interlocut ores /as, reaçõ es de alteri da de q ue perm itam a em ergência de algum tipo de identidad e de grupo ou insights sobre as form as de pensar de determ inados ind ivídu os ou grupos, ou 2) ac ide ntalm ente, p or quebra d e d eterm inado c ódi go de c onduta) e o do peri to ( que tende a s er tratado pelos/a s interlocu tores/as com deferência e res peit o, o qu e pode im pedir o acess o do/a in vesti gador /a a «as pects of soci ety wh ic h the loc als ar e ash am ed of s ho wing to high-r ank ing strang ers » (Er ik sen, 2001, p. 24). 65 cont exto/junt o d e um m esmo grup o. Assim s endo, e por exemplo, n o que d iz respe ito ao n osso co ntacto com a s associa ções de cidad ãos/ãs , tivemos t rês mom entos/fo rmatos de reco lha d e dados , e spaçado s n o tempo e possib ilitando a pa rticipa ção de diversos/a s repre sen tantes (em vez de apen as um /a): prime iro, e ntrevista s; depois quest ionários; e, f inalmen te, o grupo de d iscussão foca lizada. Os dados a ssim rec olhidos são, pe la natu reza das técnicas utilizadas , qua litativam ente distintas (e por isso , ob jeto de abordage ns ana líticas e in terpreta tivas distinta s), m as, parece-no s, complemen tares , pela sua ref erência a um aspet o concre to – no ca so, o quot idiano e a s preo cupações sócio -e duca tivas su bjacentes à ação de sta s organizaçõe s. O qu adro d e referência de Eriksen (200 1) é , eviden te mente, o do trab alho do/ a antropó logo/a e nquant o invest igador/a socia l e cultu ral; no enta nto, o autor convoca , como já v imos , a lgumas questões que n os parecem rel evante s pa ra qualquer área das Ciê ncias S ociais e Hum anas, nomeadam ente acerca da poss ibilidade de desenvolver um a in vestigação quali tativam ente rele vante sobre um ob jeto s obre o qua l o/ a inv estigad or/a tem p ouco interesse, com o qual nã o conse gue e stabe lecer um a rela ção d e tipo em pático ou em relação ao qual, event ualme nte, n utre sentime ntos negativos, de ant ipatia o u me smo host ilidade: Eriksen (2001) considera , a este propósito, que «the value of particip ant o bse rvation lies in the qualit y of the em pirica l da ta one has c ollect ed, not in the num ber of close frie nds o ne has acquired in th e f ield» (Eriksen, 2001, p. 27). Enqua nto pro cesso investigativo loca lme nte info rmado, construído e refere nciado , e stamos aqui pe rante aquilo qu e Eriks en (2001) id entifica como «stu dies of small-sca le loc alities» (Erikse n, 20 01, p. 58), o que fa vorece, a noss o ver, a con strução d e um olhar m ais com preen sivo e m ais com ple xo sobre os diversos aspetos da vida em comunidade; f avorece , n esse sent ido, o ma peamento dos pa drões d e intera ção (Erikse n, 2001), qu e é um do s a spetos ma is relevantes da discussã o a presen tada nesta tese . O con ceito de “sistema social” 35 , que Eriksen convoca em Small P lace s, Large Issues (Erikse n, 2001), está , a nosso ver, rela c iona do com o refe rido m a pa dos padrõe s de in tera ção, 35 Erik s en ( 2001) d ef ine “ sis tem a soc ial” enqu anto « a set of s ocial re lat ionshi ps which ar e created a nd re- creat ed t hro ugh re gular interac tion » (Er ik s en, 2001, p. 77). 66 enqua nto forma de i dent ificar que m se re lacion a com quem (ind iví duo ou organizaçã o) e de que f orma(s). Ao n ív el comunit ário, um m esmo i ndivíduo pode experimentar a integração em d iferentes sistemas ( o ca sal, a f am ília, o cont exto de trab alho/estu do, o clube desport iv o, o ritual religioso, etc., sistem as este s que podem to car-se, ca so dois ou m ais indivíduos se rela cionem em ma is d o qu e um ), e nesse s entido desenvolver f o rma s diversas de relaciona r- se com a cidade . Quan do estes sistema s de in teração perdu ram no tempo, favorece m a emergência de «sha red so cial a nd p olitica l institut ions» (Erikse n, 2001, p. 87 ); não ob stante, e confo rme o p róprio auto r escla rece, esta partilha não é universal, na med ida e m que o a cesso ao conheciment o não é fe ito de form a equita tiva, e as repre sentaç ões sobre o socia l, podendo ser p artilha das, não o são obrigato riamente. A nossa opção pelo recu rso a grup os de discu ssão foca lizada (que discu tirem os em p rofund idade mais ad iante) est á rela cionada com e sta que é, também , a nossa p erceção : pen samos que a pa rtilha e discus são de fo rmas de p en sar a cid ade e vi ver (n)a cidad e po tenciada p ela particip ação num evento c omo este, potencia não apenas a def inição de um retrato mais com preensivo da experiên cia sócio-e du cativa em contexto urb ano, ma s também, nos/as seu s/suas pa rticipantes, o dese nvolvimen to de quadros de referênc ia mais comp lexos e mais rico s. 1.4 . Contribu tos da investigaçã o-aç ão Se p ara o s ind iví duo s, grupo s e o rganizaçõe s com os/ as quais cont actamos ao lon go do p rocesso in vestigativo, o co nh ecimento sobre o mu ndo e a construção/apropria ção de mo delos de re lação com o Out ro se proce ssam em relação (na e p ela in tera ção), o me smo a contece, sem qualquer dúvida, para o/a invest igador/a . Conform e explicitam Júlia Oliveira-Formo sinho e Jo ão Formosinho no prefá cio de Visão P anorâmica da In vestiga ção-Ação , de Lídia Máximo-E steves, «o conhecimen to profission al prático é um a jane la p ara um a melho r com preensão e a propriaçã o da prá tica p rofissional» (Máximo- Este ves, 2008 , p. 8 ). Sen do este um pro cesso in vestigativo em que se cruzam intere sses de n atureza teórica, me todo lógica e e pist emológica (o que f a zer e com o f azer) com ou tros de nature za m ais operativa (que m faz e onde faz), não 67 podemo s senão co ncorda r que , mesmo p ara os/as m ediado res/a s só cio- edu cativos/as (o u es pecialm ente pa ra ele s/as), “o cam inho s e fa z ca m inhando” e se aprend e a fa zer fa zendo. E ste “fazer” (que é e vidente mente inf orma do pela f orma ção e pela experiência de quem faz) não é , quase nunca, solitá rio, porque se informa jun to de outro s/as profission ais d o terreno e dos/ as próp rios/as destinatá rios/as ou in terlocuto res/as d o trab alho desenvolvid o: «o conhe ciment o p rático é co nstru ído em con textos cu ltura is, so ciais e edu caciona is e specíficos, tem caracte rísticas co letivas qu e cada p rofissiona l experien cia na sua história d e vida» (Oliveira-Fo rmo sinho & Form osinho, i n Máximo-E steves, 2008, p . 8). Am iúde, as iniciativas de investigação sobre as práticas prof issionais em ergem, como é o caso d este projeto, da n ecessidad e s entida p elos/as próp rios/as prof issionais d e const ruírem uma ref lexão ma is est ruturada, teó rica, epist emoló gica e emp iricame nte mais susten tada, sob re o trabalho que desen volvem quotidian ame nte, com o objetivo d e intro duzirem m u dança s no sent ido da melhoria 36 das respo stas socia is e educativas que oferecem. Ne ste mo vimento, os/a s profission ais to rnam-se investigadore s/as so bre as próp rias prática s e sobre a s práticas de outros/a s profission ais com o ele s/as. E sta é um a das estraté gias de produção d e conhe cimen to que podem os incluir sob a designa ção de “investigaçã o-açã o”: é investigaçã o sobre a ação, em ação. Outra lógica , a inda no d om ínio da investigaçã o sobr e a p rofissionalida de, é a da entrad a do s/a s ditos/as “pe ritos/as”, investigad ores /as experie nte s, no terren o de ação de determ inado grupo prof issional, com o objet ivo de, através de atividades planif icadas e de senvolvidas em colaboração com os “suje itos” da i nvestigaçã o, co ntribuir para a ab orda gem a ques tões en tendidas como pertu rbado ras e a con seque nte transform ação da s p rát icas. V erif ica-se, num mo vimento e no outro, um a certa d iluição das f ronte iras entre in vestigadore s/as e investigad os/a s, entre “aquele s/as que produ zem o conhecime nto” e “aquele s/as que operacio nalizam o c onhecimen to p roduzido ”. Conforme explicita An dré Morin (1 985 ), «la recherche -action (`) pe rme ttra aux cherch eurs d e devenir acteurs en s’impliquant, en a ppliquan t sur eux le p roduit 36 Por m elhoria, e nten dem os a produç ã o de r es postas m ais adequ adas e m ais ef ic a zes, porqu e m ais inf orm adas e m ais pa rtilhadas . 68 de leurs ré fle xions et en expliquant parfois da ns l’actio n et hors de l’ac tion certa ines direc tives concern ant leur d evenir» (Morin, 19 85). Tam bém no domínio da intervenção comunitá ria, ou do trabalho enqua drado pelo paradigma d o Desenvolvim ento Loc al, enco ntram os a lguns exemp los de proje tos q ue podemo s designa r co mo “ de inv estigação-a ção ”: ent re outros, p odemos de stac ar os con tributo s d e T om ás R. Villa sante, que coord enou, em colaboraçã o com out ros/as autore s/as, a ediçã o de uma colet ânea d e qu atro volume s so b o título Const ruyendo Ciudadanía , o nde s e apre senta um co njunto d e p rojetos d esenvolvidos no âm bito daquilo que designa como “investigação so cial participativa” 37 , “práticas l ocais de criatividade so cial” 38 , “me todo logias e pres suposto s p articipativos” 39 e “red es e proce ssos criativos” 40 ; e de Sa bina Habegger L ardo yet, qu e co ordeno u diversos p rojeto s no âmb ito daqu ilo que designa c omo «invest igación a cción particip ativa» (Lardoeyt & Gonzále z, 2 011 , p. 2), n om eadame nte o pro jeto “Com Málaga: Pre caried ad, in migració n y esp eculació n en e l territorio que hab itamos” 41 e out ros integrand o a met odologia da cartografia so cial 42 . Ape sar da variedad e de conte xtos em que é mob ilizada, a investigação- ação pode definir-se de a cordo com um con junt o de tra ços gera is, que caract erizam a m aioria das iniciativas que sob esta designação se podem agrupa r: tra ta-se de iniciativas re vestida s de inte nc ionalidade , com o objetivo de produzir um a transfo rmação em det erminado co ntexto social (Du bo st, 1983), nomeadame nte ao n ív el do s m odo s de f azer (p rofissio nais, com unitários , etc.). Michel Bat aille ap resent a e discut e, no quadro da investigação -açã o, o con ceito de “investigad or cole tivo” (Bat aille, 1 980 ), «u n 37 Villasant e, M onta ñés & Mar tí, 2000 38 Villasant e, M onta ñés & Mar tín, 2001 39 Villasant e & G ar rido, 20 02 40 Villasant e, 2 002 41 De acor do c om inf orm ação disp oní vel on line , trata -s e de um «pr oces o de invest igac ión, acción, partic ipación (IAP) en la pro vinc ia de Mála ga [ Espan ha] », des en volvid o c om o objetivo de «e labor ar u na ser ie de herr am ientas car togr áfica s útiles par a transf orm ar y m ejorar las relaciones s ocia les, c ulturales y am bienta les del t erritor io qu e hab itam os» - http://ww w.tra y ectos .org/n o de/38, c onsu ltado a 13/ 12/ 2011 42 Q ue discute, em co-autor ia com Iulia Ma ncil a, num artigo publ icado onli ne na pl ataf orm a “Areacie ga”, cr iada pelo “ C entro de Creac ión Art elek u - T abak alera” ( País Ba sc o, Es panha) , com o objetivo de dis se m inar tex tos e outros conteúdos no âm bito da art e e da c riação contem por ânea (H abe gger & Manc ila, 2006) . 69 sujet c ollectif de recherch e et de pratique , agen t de change ment» (Bataille, 1980, p. 3 0), compo sto por to do s/ as aquele s/as que trabalham quotid ianamen te no ter reno e sobre ele refletem: de ixa-se, assim , d e distinguir ent re “teóricos/ as” (aque les/as que pensam so bre) e “prá ticos/as” (aquele s/as que fa zem), pa ra emergir um tip o de trab alho verdad eirame nte co operativo. Com o já referimos, o pro cesso in vestigativo que a qui se discute reveste- se de uma sé rie de esp ecificid ades que, ao mesmo temp o que o co locam em relaçã o (po r aproxima ção) c om a lguma s aborda gens me todo lógicas ma is ou me nos conso lidada s n o camp o da investigaç ão em Ciên cias Soc iais e Hum anas (como a fenom enolo gia, a e tnometod ologia e a in vestigação -ação), dela s o d istinguem . No que diz respe ito concret amente à in vestigação -açã o, cons eguimos identif icar a lguns pontos de c onta cto: este é um t rabalho a) de investigação que rem ete para b ) s aberes em a ção, ou seja, a reflexão so bre um a prática profissio nal, e que inc lui c) uma co m ponent e de in tervenção, que , por su a vez, se con strói a part ir d a e scuta e do c ontacto com d) os/as a tore s/as no terreno . No entanto, nã o n os é possív e l id en tificar uma intencion alidade em inentemen te transformad ora: ainda que po ssamo s admitir que na reflexão sobre as prát icas e os mode los de interven ção defin idos pe lo trabalh o de me diação n o dom ínio social e e ducativo po ssa vislum bra r-se uma orientação transf ormadora (ou, pelo me no s, c omple xificante ), e sta é me nos tra nsp arente por refe rência a o m undo das perceçõ es. D e fa cto, esta preocupa ção eme rge apena s como pano de fu ndo, no s entido em que se assume o ob jetivo de promo ver rela çõe s d e m aio r pa rticipação do s in divíduos , dos gr upo s e das organizaçõ es no desenvolvimen to socia l e educa tivo da sua com unidade: ent endemos que a visibilização mútua dos/as diversos/a s atores/as sociais e das red es de coope ração, efetivas ou potencia is, bem como o estímu lo à discus são de temas glob alizante s, são promoto res de uma ma ior p articipa ção cívica e p olítica e, consequ ent emente, d e estratégias de dese nvolvimen to mais conc ertada s e cooperante s. Conforme explicitam Matthias F inger e Jo sé Manu el Asún (200 3), «a investigaçã o-aç ão participa tiva é talvez o ú nico exemp lo d e uma prática de educa ção de ad ultos que u ltrap assa o m ero despe rtar de c onsciências, ligan do -a a uma mu dança so cial con creta» (Fin ger & As ún, 2003, p . 147 ). Pensam os que é tam bém nesse s entido qu e Ivan Illich 70 (197 0) ap onta quando fala d a n ece ssidade de emergên cia d e “red es” «which gave each ma n t he same opportun ity to share his current concern with o the rs mo tivated by th e same co ncern» (Illich, 1970 ). 1.5 . Contribu tos da educa çã o e formaçã o de adul tos/as No artigo “A Educa ção de Adultos em Portugal (197 4-200 4)” (publicado com o pa rte da obra Educa ção e Fo rm ação de Adulto s: Mut ações e conv ergência s , organizada p or Ru i Canário e B elmiro Ca brito ), Licí nio C. Lim a (Lima , 2 005), o autor an alisa a evolução , nas última s trê s d écada s, das políticas educa tivas em Edu cação d e Ad ultos/as . Licínio L ima considera que a desc ontinu idade, «a hete rogeneid ade e a pluralida de da e ducação de adu ltos enqua nto campo de práticas socia is nunca terá sid o o bjeto de políticas pública s globais e polifa cetadas, m as antes de orie ntações segme ntadas e het erogénea s, geralme nte de curto prazo» (Lim a, 2005, p. 3 2), tendo este cam po s ido consecutiva men te m arcado , igua lmente, po r de sencontro s e ntre as ofe rtas, dete rminadas a n ível p olítico, e os inte resses dos indivíduos e com unidade s. An alisand o este quadro, o autor su bscre ve a id eia de A lberto de Melo de qu e se t rata d e d esencon tros programad os, o u s eja, « form as de cont rolo e de reprodu ção so cial» (Lima, 2005, p. 33 ). Na o pinião do au tor, d ua s ló gicas po lítico-edu cativas gan hariam algum prota gonismo a pós o 2 5 d e Abril de 1 974: uma lógica de c ontrolo social (edu cação de adulto s/as de orienta ção escola rizante, nomea dament e a ide ia de uma “edu cação de 2 .ª opo rtunidade ”) e uma lógica de m odernizaçã o econó mica (e stritamente a ssociada à p rodução de mão -de-obra qualif icada), fortem ente rela cionadas com as ideias de “com petitividade” e “emp regab ilidade”. Em consonân cia com o exame temát ico d a OCDE, em 2002, à Educação de Ad ultos/a s em P ortugal, o au tor af irma que «n ão se conhe cem dado s que perm itam con cluir que uma estraté gia d e fo rmação profiss iona l, inicia l ou cont ínua, seria condição suficie nte, o u me smo e lemento estra tégico, para u ltrapass ar o chama do “atraso” na “qualificação d os recursos huma nos”» (Lima , 2005, p . 3 4), ou se ja, pare ce fu ndame ntal que o f o co da 71 Edu cação de Ad ultos/as de ixe de ser a qua lifica ção d os re cursos hum anos, ma s se ja an tes a procura d e u ma política educativa c oere nte e d emoc rática, que proc ure igualme nte uma valorização adequad a e crítica d’«a s tra diçõ es e as culturas locais, a experiê ncia de vida e a leitura do mund o dos cidad ãos adu ltos, t al co mo a própria história da edu cação de ad ultos» (Li ma , 200 5, p. 36). O au tor co nsidera que, apó s o 25 de Ab ril de 1974, a s iniciativas popula res n o que diz resp eito à Edu cação de Ad ultos/ as se a ssociaram às lógicas da e du cação popu lar, rompendo com a ide ia da Educa ção enquanto me canismo de integração socia l, priv ilegian do a lógica da possibilidad e de transf ormação social através da Educação, e c onferind o à Ed uca ção de Adu ltos/as uma dimensão de intervenção política. As sim, estas inicia tivas edu cativas «su rgiram muita s vezes a ssoc iadas a proc essos de reivind icaçã o, a projet os culturais e sociais, a me lhoram entos locais, a dinâm icas de desen volvimen to co mun itário (`), n uma persp etiva política e organizacion al de tipo descent ralizado e au tónom o» (Li ma , 2005, p. 37). Não obstan te a rejeição do p rotagonismo dos p oderes centrais, esta s iniciativas pro cura ram a cons trução de parcerias entre as a ssocia ções pop ulares e o Ministé rio da Edu cação, nome adamente o su rgimento d o o rganismo de signado Direçã o- Gera l da Edu cação Pe rman ente, aspirando «a atingir a definição d e uma política governa m ental para a edu cação de adulto s ca paz de in tegr ar o s grupo s de base, não governam enta is, n a con strução e na ope raciona lização dessa política» (L ima , 2005, p . 3 9), embora as as sociaçõe s lo cais/popu lares te nham visto o seu p rotagonismo governam enta l pro gressivam ente diluído. Este cont exto de retorno à cent ralização reflet iu-se num a atrib uição d e ma ior «re levo ao con ceito e ao papel d e “Estado -Providência” n a educa ção [de adulto s/as] (`) [n ome adame nte ao nível] da criação de um a rede púb lica, da p rodu ção de legislação e de ou tros in strume ntos de regulaç ão» (Lima, 2005, p. 3 9), registan do-se a elaboração de u m Plano Nacio nal de Alfabe tiz ação e de Edu cação de B ases d os Adultos (PNAEBA), que f icou ba stante a quém das me tas estabele cidas. E m 1986 p rocedeu -se à a provaçã o da Le i de B ases do Siste ma Educat ivo (qu e con tribuiria para a f orma lização e esco lariz ação da Edu cação de Adultos/as), ficand o a década de 1980 ainda marcada pelas 78 atividad es, influenc ia o percu rso d a sua próp ria com un idade, o «cid adão integral» (Melo, 2005, p. 108). O con ceito d e “cidadão /ã” é também a nalisado pelo au tor: uma primeira geração de direitos diz ia a pen as res peito às libe rdade s do sujeito; a se gunda geração d izia resp eito à pos sibilidade de o /a c idad ão/ã não poder ser ob jeto de podere s a rbitrário s, depe ndendo de le/a a esco lha d os/as rep resen tantes, através d o direito ao voto un iversal; a terce ira gera ção pa ssa a abra nger os direito s e conómico s, como o de pos suir uma c asa razoá vel e o de ter fontes de rend imento; a quarta ge ração de direito s/deveres rem et e para o já ref erid o conc eito de “cid adão integral”. Na o pin ião de Alberto d e Melo (Melo , 20 05), o De senvolvimen to Lo cal deve se r, simulta neament e, um pro cesso educat ivo e f o rmativo, send o por isso nece ssária a a liança à E ducaçã o e Form ação de Adultos/ as, nom eadam ente, segun do o a utor, no que diz resp eito à anima ção cultu ral das p opulaçõe s, ao desen volvimen to pessoal e socia l e à fo rmação para o t raba lho d o/a cidadão /ã, e a o rec onhec imento, validaçã o e cert ificaçã o de compe tências. A es te respe ito, pa rece p ertinen te a consideração de Rui Caná rio (1999), de que os proce ssos de Desenvolvimen to Lo cal de vem perspe tivar-se «c omo p rocessos edu cativos, globa lizados a nív el loca l, ca pazes de co locar o enfoqu e nos proce ssos de aprendizagem, valo rizand o os co nhe cimento s experienc iais, a intera ção co letiva na resolu ção de p roblemas loc ais» (Canário, 1999, p . 66). É também, pare ce-nos, neste sent ido que Ivan I llich (1975) propõe uma “recon strução co nvivial da sociedade ”, d efinindo “convivialid ad e” como significa ndo «auton omous and creat ive int ercou rse amo ng persons, an d the interco urse of persons w ith th eir environm en t; and this in contrast with the cond itioned respon se of persons to the deman ds ma de upon them b y o the rs, and by a man -made environm en t» (Illich, 1975, p. 24 ). Em sínte se, a o lo ngo de ste capítulo, procurámo s dar conta d e algum as questõ es que co nsideramo s e ssen ciais para o de senvolvimen to dest a t ese, e 79 que têm a ver co m a n atu reza e o alca nce do conhecim ento que co nvocamo s com o o bjet ivo de construir um novo e integrado r contribu to para a ref lexão sobre a m ed iação enqu anto traba lho socia l e educa tivo no contexto local/c omun itário. A no sso ver, a inclu são de stas refle xões d e n atureza epist emoló gica numa secçã o da tese d edicada à Metodolo gia prende-se com o ent endimento d e q ue a discus são d e “como sabemos o que sabemos” é det erminante para o de senho de e stratégias de a borda gem àquilo que “querem os sab er”. É so bre e sse aspeto que n os debruç aremo s nos c apítulos seguint es. 80 Capítulo 2: O terr eno Qua ndo f alamos em “co nstru ção local da Edu cação ”, em desen volvimen to lo cal ou de senvolvimento comunitá rio, em “80roa -ba sed initiatives” (Rhod es, Tyler & Bren nan , 2 003; McCu lloch , 2 004; Power, Ree s & Ta ylor, 2 005; Rh odes, T yler & Brennan , 200 5; L awless, 2006 ) no domínio da Edu cação, em “pla ce-based education” (For d, 2 005; Smith, 2005; Cou ghlin & Kirch, 2010; Resor, 2010), o u mesmo qua ndo nos ref erimo s à ideia d e “ped agogia crítica d o lo cal” (Ruitenb erg, 2005; S te venson, 2008), estamo s a adm itir, conf orme Fe rreira (2005 ), «que o estudo do lo cal em Ed ucação implica o reconhe cimento d e que o loc al não é apenas o luga r e que a educação não é apena s a e scola » 43 , de mod o a in cluir «a s sine rgias entre as m odalidad es form ais, não-formais e inf orma is de ed ucação; (`) as dime nsões educativas e form ativas dos proce ssos inte grado s de dese nvolvimen to lo cal; os c ont extos asso ciativos d e participaç ão, so lidariedade e cidadan ia» (Ferreira, 2005, p. 20). Do nosso ponto de vista, podemos ab ordar aquilo que aqui designa mos com o “construção local da Educação ” sob duas persp et ivas, dist inta s mas com plementare s. A prime ira é a quela que nos re mete para a in stitu ição edu cativa fo rmal e para as re lações que esta e stabele ce com outras organizaçõ es, inst ituições e /ou indivíduos. Aqu i, teríam os então a Esco la 44 com o f igura c ent ral d o proc esso edu cativo, m as tam bém como “ped ra angula r” da comunid ade, em torno da qua l se constroem e de senvolvem as relações sociais e instituc ionais vitais a o des envolvimen to s ocial, cultural e eco nómico da mesma. A segunda p ersp etiva seria, entã o, aquela que valori za de f o rma equita tiva o pa pel que as várias o rganizaçõe s t êm ao n ív el d o desen volvimen to da comunidade da qu al f a zem pa rte. A esta última , por s er a que mais se apro xima d o mo delo qu e e nquad ra o pro jeto que é ob jeto d est a te se, voltarem os m ais adia nte. 43 Itálicos no or iginal. 44 Uti lizarem os, dor avant e, o ter m o “Escola” para nos referirm os a qualquer organizaç ão, pública o u privad a, cujo pr opósito f undam ental é o e nsino, ou s eja, a trans m issão f orm al de conteú dos e/ ou t écnicas , pr ocess o este s ujeit o a pr oce dim entos aval iativos regu lares . 81 Qua nto à p rimeira das p erspetivas que a qui ap resent amos , entenden do que const ituem du as fo rma s de o lhar para o desen volvime nto local sob o ponto de vista da Edu cação, po demos con siderar que se trat a de u ma visão m ais tradicio na l o u mais con servado ra do que é a Edu cação, do que trat a o proce sso ed ucativo e d o que con stitui o desen volviment o só cio-educa tivo de um a comunid ade, uma vez que atrib ui à Escola o pape l centra l e enform a as resta ntes dinâmica s que se ge ram o u podem gerar no con texto local de aco rdo com o mode lo es colar. Esta perspetiva enquadra-se t ambém, a nosso ver, naquilo que p odemos d esigna r co mo o ala rgament o do ma ndato da Esco la: a mu ltiplicação das missões que se atribuem a e sta o rganizaçã o e que se t raduz naquilo que A ntónio Nó voa designa co mo o «t ransbord ament o da e scola» 45 (Nóvoa, 2006), ou aq uilo que Rui C anário d iscute na su a ob ra A Esc ola te m Futu ro? Das p romessas à s incerte z as (Ca nário , 2006), quand o prop õe “reinventa r a E scola” a través, p or e xemplo , da « articu lação int erativa d a es cola com o contexto loc al, a sua inse rção em redes e a con strução de pa rcerias» , cons iderando que «a que stão cen tral resid e n a ca pac idade de a e scola valorizar o pa trimó nio expe riencia l do s a lunos, instituindo mo dalida des de traba lho (`) que permitam articula r o esco lar e o não -escola r, o e xperien cial e o s imbólico », com o objetivo d a «p romoção da globa lidade e d a singularida de da pessoa que habita cad a aluno» (Canário, 2006, pp. 92-9 3). São vários/a s os/ as aut ores/as que se têm debruçad o sobre e sta prob lemática do pap el da Esco la no d esenvolvimen to da sua comunida de ma is próxima (profe ssore s/as, a lunos/a s, auxiliare s de aç ão educa tiva e o utro s/as técn icos/as), mas tamb ém da com un idade m ais alargada em que e sta s organizaçõ es se inse rem (fam ílias, vizinhan ça e outras organ izações de relevo a nível loca l). Pub licad a pela primeira vez e m 1972, a obra Aprender a Se r (Faure , et a l., 1 981), resu ltado do traba lho desenvolvido p ela Com issão Inte rnacional para o Dese nvolvimen to da Educação (est abelecida pela UNESCO ) refe re, logo n o seu preâmbulo (da aut oria de Edgar Fa ure), a 45 Es te “ transbor dam ento” está relac ionado, se gun do o autor (N óvo a, 20 06), c om a plura lizaçã o da nature za das tar efas que são ex igidas à Escol a – educação am biental, proteç ão civ il, preser vação d o patrim ónio , saúd e, háb itos de vid a, ci dadan ia, e ntre outras –, m as tam bém com o pro gress ivo a largam ento dos curr ículos: «H á q uanto tem po r epetim os, em Portugal e no r esto do m undo, que os c urr ículos e os program as s ão dem asiado ex tens os? Mas to dos os dias lá colocam os um a nova disc iplina, um novo conteú do program ático, um a nova co m petênci a» (Nóvoa, 2 006 , p. 6). 82 nece ssidade de « aproximar a e scola da vida» , ao mesmo tem po qu e valoriza a Esco la «como e lemento essencial, ainda que não exclusivo, da e du cação» (Faure , e t a l., 1981 , pp. 3 2-33). Esta é, no en tanto, um a obra sem ina l para a prob lemática da Cida de Ed ucado ra, que é um dos aspet os fun dament ais desta tese , uma vez que nela se afirma que «para a s s ocieda des de h oje (`) a s persp etivas já não se lim itam só a const ituir sis tem as capazes de e ngloba r e tota lizar, mu ltiplicand o e diversif icando à vontade, o conju nto das m odalidade s do ato educa tivo» (Fa ure, et a l., 1981 , p p. 2 45-246 ). A o pro por o m odelo de um a «Cidade E ducativa» co mo respo sta pa ra os novos d esafios que se coloca vam (e, a té c erto po nto, ainda se co locam ) à E du cação, esta obra ele nca um conjun to de est ratégias que servem um du plo p rop ósito: por u m lado, a «refo rma inte rna e melh oria con stante dos sist em as e du cativos existente s» e por outro a «procura d e form as ino vadoras, de alte rnativas e d e recursos novos» (Fa ure, et al., 1981 , p. 2 65), af irmando que «todo o indivíduo d eve t er a poss ibilidade de ap render d urante a vida inteira», pelo qu e, nesse sen tido, «a ideia de educação p erma nente é a pedra angular da Cidad e Ed ucativa» (Faure , et al., 1981, p . 271). É e sta, do n osso ponto de vista , a principal f ragilidade do argum ento ap resentado por esta obra n este domínio e a razão p ela qual a referim os no con texto da persp etiva que def inimos como m ais l imita da da cons trução local da Educ ação: apesar de, p or exemplo , a present ar como princípio a promoção do papel e ducativo das empresas, a genera lidade da argum entação apresen tada a ssen ta da maior a cessib ilidade, na am pliação dos recurso s e n a diversificação da oferta das organizaçõe s e duc ativas/fo rmativas já inst ituída s, bem com o na re produç ão do mo delo e duca tivo form al. Isto é visível, po r exemp lo, quando se refere que «a exten são dos circu itos do en sino pode rea lizar-se ta nto p ela m ultiplicaçã o dos esta be lecimento s escolare s d o tipo existent e c omo pela cria ção de escolas de tip os diferent es, pelo ensino a temp o parcia l e por moda lidade s extra-es colares» (Fau re, et al., 19 81, p . 277). Em Portu gal, em 1988, a edito ra Livros Ho rizont e pu blica p ela prime ira vez, n o â mb ito da sua co leção “Biblioteca do E ducador” (dirigida p or Rui Grácio ), a obra de B artolome u Valente, Por uma Escola -Proje cto (Valente, 1988), on de s e apresen ta uma e xperiência desen volvida n um a esc ola secu ndária, base ada no s princípios d a an imaçã o comunitária. Co nforme 83 esclare ce o au tor, este p rojeto p assa va p elo re orden amento de «toda a atividad e esco lar, desde a a bordagem dos programa s nas au las, à convivialida de intra muros, até às relações com o s enca rregado s de edu cação e com a comunidad e ambiente» (Valente, 1988 , p. 32), de fo rma a que todos este s ele mentos da comunidade ed ucativa p udess em, em p equeno s grupos, prod uzir algo p assí vel de se r ap resenta do n o contexto d e um e vento do tipo daque les que o a utor de signa com o «jorna das cultu rais» (Valente, 1988 , p. 3 1). Estam os, p ortant o, p erante um proje to qu e, a pesar de prever o envolvim ento de outras en tidade s para além da quele s q ue tradicio nalment e compõem a com unidade e scolar, tem como fo co principa l, conform e o próp rio auto r explicita, «recon verter o lab or nas tu rmas» (V alen te, 1 988, p. 40), ou se ja, a “reinvençã o” das práticas ou con teúdos educa tivos esco lares. No que diz respe ito à entrada efetiva de ou tras organizações n o c ontexto da E scola , o projet o remete -nos para a ideia de «trazer à esco la, por períodos se man ais, cada um d os conc elhos do d istrito, represen tado po r uma e xposição d o que de ma is cara cterístico o m a rcava» (V alente , 1988, p. 64); para a lém disto, apo stava-se ain da na organizaçã o de um c iclo de «confe rências sobre questõ es de interes se edu cativo ge ral, capa zes de atraírem um largo e spe ctro de interessado s» (Valente, 1988, p. 65). Embora se af irme que «a expe riência da escola-projeto permit iu sintetizar e transce nder as v árias rea lizações de traba lhos at omizados» (Va len te, 1988 , p. 71), temo s dif iculda de em com preende r q ue tal tenha, de facto, acontecido , uma vez que os pequen os grupos de traba lho constitu ídos pouco se d ife renciavam dos grupo s-turma originais e os c ont eúdo s qu e fo ram objeto do traba lho desenvolvido se resum iam, quas e exclusivame nte, aos definido s p elo p rograma curricula r de det erminada d isciplina. Por ou tro lado, e embora recon heçamo s o mé rito de um a atividade de visibilização , pa rece-nos limitat ivo acred itar qu e os laço s de coope ração interinstitucio nal pos sam emergir da sim p les expo sição dos traba lhos que umas e outras organizaçõ es desenvolvem de f orma iso lada. Pare ce-nos ma is fá cil adm itir qu e, conf orme explicita o a uto r, se t enha verificad o um a « comp leta alt eração do clima emot ivo na com unidade esco lar» (Valen te, 1988, p. 68 ), n a medida em que a f uga a o contexto “sa la de aula ” e o evitam ento de métodos d e en sino-apre ndizagem d o t ipo meram ente expos itivo poss a gerar no grupo de traba lho (quer ent re a lunos/a s, que r entre est es/as e 84 os/a s profe ssores/as ) se ntime ntos de empatia e solid ariedade , que pro movam, por sua vez, a busc a de soluçõe s mais criativas, p orque ma is pa rtilhadas, para os p rob lemas que possam surgir. No enta nto, e como o próp rio aut or refere , trata -se d e «um efe ito dif uso, [que por isso] é d ificilme nte c oncretizá vel e particu larizável em cad a ind iví duo » (Valent e, 1988, p. 68). Daquilo que , neste projet o, é o “comunitário”, ou se ja, daquilo que se ref ere à t ransposição d e front eiras entre a Escola e a ref erida « comunid ade ambiente» (Valente, 1988, p. 32) (que pare ce li mitar-se a se r isso me smo, “pa no de fun do”), pouco ficam os a sab er. Em 1 994, na obra Projecto E ducativo , An gelina Ca rvalho e Fernan do Diogo, fa zem uma resenha da f o rma como a relaç ão en tre a E scola e o E sta do tem evoluído ao longo d os tem pos, consideran do qu e « do núcleo p rofessor- alun o passa-se a um espa ço comun itário, envolvendo todo s o s atores que n ela intera cionam» , a dmitindo um « con ceito d e comun idade ed ucativa on de muros e f ronte iras se e sbatem, ligada a o utras comun idades (fam iliares, recre ativas, econó mica s, etc.)» (Carvalho & Diogo, 2001, pp. 31-32). A autora e o autor apre sentam-n os a visão d e u ma «e scola de int eresse público », qu e se base ia na ideia de que esta «tem como f unção particip ar no alargame nto e aprof undamen to da educa ção f undam enta l, não ignora ndo a sua relaçã o com a com unidade en volvente que será também agent e e ducat ivo» (Carvalho & Diogo, 200 1, p. 33). Trata-se , portant o, e m ais uma v ez, de um mo de lo que ape la à « colabo ração com os autarcas, a s e mp resas e instituições locais ou com os pais» (Carvalho & Dio go, 2001, p . 3 3), m as c ons iderando semp re o papel cent ral da instituição esco lar: «tomar a e scola como refe rência, a comuni dade educativ a com o l ugar de ação e o projeto educ ativo com o ativado r d e práticas ino vadora s e con strutor de e spaços de fo rma ção» 46 (Carvalho & Diogo, 2001 , p. 40). No rela tório para a UNES CO d a Com issão Inte rnaciona l so bre Ed ucação para o século XXI (coorde nada por Jacqu es Delors), intitu lado E ducaç ão: Um teso uro a de scobrir , acon selha-se o seguin te aos/às prof issionais da Edu cação: 46 Negritos no origin al. 85 «à medida que a separação ent re a sala de aula e o m undo exterior se tornar menos r ígida, os professores devem também esforçar-se por prolongar o proc esso educ ativo par a f ora da instituição escolar, organizando e xperiências da aprendizagem praticadas no exterior e, em termos de cont eúdos, es tabelecendo ligação entre as mat érias ensinadas e a vida quot idiana dos alunos» (Delors, et al., 1996, pp. 132- 133). É, a nosso ver, m ais um bom exem plo daquilo que já def in imos como o progressivo alargam ento do man dato da E scola, que aqu i fica co rporizado na atribu ição de n ovas tarefa s aos/às p rofessores/a s. Até no que diz respeit o à incorp oração d os possíveis cont ributo s de ou tras organizaçõ es de relevo a nível local, a respo nsabilid ade é d eslocada para a ação dos/as profess ores/ as, quand o se a firma que «qua ndo os professores fazem parte da coletividade 47 em que ens inam o seu c om promisso é ma is claro» , uma vez que se p ressu põe que, dest a forma , se sent irão m ais m otivados/a s « pa ra trabalh arem na realização do s seu s objetivos» (Delors, e t a l., 19 96, p . 140). Não fica, p ortant o, explícito quais são as o rganizaçõe s locais que podem agir, co m a Esco la, p ara o d esenvolvime nto social e edu cativo da c om unidade , nem de que f orma o podem f azer: fa la-se de um a «Escola aberta ao m undo» (Delors, et al., 1996 , p. 132 ), m a s n ão se p ercebe que “mund o” é esse, n em sob qu e pre ssupostos, ou com que con sequên cias, pode e ntrar no quotidiano n a institu ição escola r. Na su a o bra Co munida de Esco lar e I nclu são , Belm ira S antos considera que «a taref a m ais d ifícil ta lvez se ja a d e art icular a re laçã o esco la-com unidade com a p rática educat iv a (esc olar)» (Sa nto s, 2 00 7, p. 5 5) e qu e iss o pass a, conf orme j á tinha si do preconizad o pe lo relató rio Educação: U m tesou ro a desc obrir (Delors, et a l., 1 996), pela fo rmação a de quada dos /as profe ssores/as , ma s tamb ém p or uma m udan ça no se io da própria ins tituição es colar, nome adame nte no que diz resp eito à ad oção de me todo logias de ensino 47 Em bora isso não s eja explic itado pelos /as a utores /as , pens am os poder depr eend er q ue o term o “c oletividad e” é aqui utilizado com o equiva lent e ao de “ com unidade”, um a ve z que n os rem ete par a as rel ações e n tre a Esc ola e as aut oridad es loc ais , bem com o outras or gani zaçõ es de re levo ao n ível da com unidad e: « Ref orçar a ligaç ão entr e a esc ola e a c o m unidade local constitu i, pois, um dos pr incipais m eios de f azer com que o ens ino se d esen volv a em sim biose com o m eio» (Delors , e t al., 199 6, p. 14 0). 86 me nos rígidas e d iretivas. Sendo verdad e que uma efetiva diluiçã o de f ronteiras ent re o e scola r e o nã o-esco lar, com vista à e mergên cia de um “ed ucativo” ma is a bran gente e ma is rico, depende da j á tão fa lada abertura d a Escola à com unidade (e d e u ma vontade clara n esse s ent ido, t anto p or pa rte d os corpos diretivos, com o por parte de todos/as os/as o utro s/as elemento s q ue compõem a comun idade escolar), não é menos verdade que tal não é possív el se a Esco la ma ntiver um a po stura d e pa ssividade e não procurar co nhece r aquilo que se passa n o co ntexto da s ou tras organiz açõe s e instituiçõe s que f a zem parte da comunidade onde es ta e stá inserida. Abrir a s portas da E scola à com unidade parece não ser suf iciente para garan tir u ma maior e m elhor particip ação de un s/umas e o utros /as no d esenvolvimen to da po pulaçã o e d as organizaçõ es. Com o já af irmámos, nesta tese afast amo-nos des tas def inições do que é o educativo qu e nos remetem p ara a d iscussão do p apel e das respo nsabilida des d a Escola como inst ituição da qual parte (e à qua l regressa o p roduto dos e sforços) o impu lso conducen te ao des envolvime nto d as com unidade s. Pondera mo s, como veremo s, a s p oten cialidade s da s ua a ção enqua nto organ ização d e relevo ao nível lo cal, en quanto «e spaço c omum de justiça (`) [e] espaço so cial de p ertença» (Matos, 20 09, p. 4 3), no quadro de um a com preens ão mais am p la so bre o conceito de comun idade edu cativa, ou de u ma “de ses colarização ” do educa tivo. Fazem o-lo p or o pção, ma s também por ine vitabilidade , uma vez que a ref lexão que aqui a pres entamo s sobre o desen volvimen to local e a con strução local da Educa ção tem como ref erência a def inição do que é o traba lho de mediação sócio-e du cativa, no quadro de um projet o d e investigaçã o e in tervenção que, n a su a gén ese e n a sua conc retização , não es capa à ten dência identificada po r Fran çois Dubet: «Depuis les anées q uatre-vingt [do século XX], e t avec une ac célération continue, on a vu s e développer des em plois plus ou moins pr écaires dans les domaines de l’animat ion, du travail socia l et de l’éducation (`) . Il s’agit en général de jeunes dont on postule que la principale q ualité professionnelle est, justement, leur jeunesse et /ou leur proximité culturelle avec les publics auxquels ils ont affaire» (Dubet, 2002, p. 269). 87 2.1 . A escolha do conte xto De a cordo com Xavier Bo nal (2007), ainda que «determinados aspetos de la planificación educativa tienen que corresponder a un âmbito de decisión supra local (`), existe un amplio abanico de decisiones de política educativa “cot idiana” que necesitan del protagonismo del âmbito local para assegurar adecuadas m edidas de equidade y cohesión» (Bonal, 2007). O au tor e stá, natu ralmente, a referir-se a questões pa ssíveis d e gestã o a o nível dos ó rgãos de poder autárquico , mas está t ambém , pare ce-nos, a remet er para pro cessos de tipo inf ormal ou não -formal, que encontramos a o nív el de organizaçõ es com o as E scola s, as em presas e as a sso ciações d e cidadão s/ãs. As o rganizaçõe s loca is, como a s que referimos, são verda deiros microc osmos – não no sentid o em que replica m, à escala, as e strutura s qu e encontram os ao nível m un dia l, ma s porque se a pres entam como con textos p leno s de com plexidade e diversida de espe cíficas, regidos por lógicas o rganizaciona is e relacio nais próp rias. O a pênd ice “Youth S upplem ent” d o relatório S tate of the W orld Population pub licado em 2 007 e c oligido pe lo United Nation s Po pulat ion Fu nd (UNFPA), refere que « in 20 08, for the f irst time, mo re tha n ha lf of th e world’s pop ulation will live in u rban a reas» (UNFPA, 2007, p. iii). É nas c idades que a ma ioria da popula ção encont ra as m e lhore s oferta s de form ação e de empre go e as me lhores cond ições de a cesso a bens e serviços, o qu e se deve, en tre ou tros aspe tos, ao f acto de na s cidad es se encontrar uma fatia significa tiva do investim ento e conóm ico. Ao con trário do que trad icionalme nte se verifica nos cont extos não-u rbanos, a vida n as cidades é cara cterizada po r alguma incerte za, que surge da co njugação d e existên cia de mais e me lhores opo rtunidade s, mas também, e co nse quentemente , m ais e maio res riscos. Na s cidad es, e mais uma vez p or opo sição àquilo que tenden cialmen te encon tramos no s contextos n ão-urba nos, a f am ília e as instituições trad icionais (com o a Esco la e o tra balh o) continuam a te r im po rtân cia na vida d os indivíduos, não o bstante a emergên cia de o utras (cre scen temente im po rtantes) 94 Formativo Inte grado 56 apo stam no d iálogo e na co nce rtação e ntre os dife rentes agent es sociais», entende ndo-se que «é a comu nidade local a p rime ira respo nsável de def inição de um p rojeto educa tivo in tegral em que de vem particip ar a es cola com a fam ília, instit uições lo cais e associaçõ es c omo princip ais agen tes educativos, juntam ente co m a estrut ura produtiva pública e privada» (Villar, 20 07, p. 30). Como vimos, o Sistema Forma tiv o Int egrado pressu põe a ação de cinco a gentes sócio-educ ativos locais – a adm inist ração local, as instituições educativas, o sistema prod utivo, o a ssociativismo e as fam ílias. Na invest igaçã o que a qui ap resentam os, d iscutimos a importâ ncia do s quatro primeiros 57 , cujo s papéis passamo s a explora r: • Os órgãos de p od er autárquico , como as câma ras municipa is e as junta s de freguesia, são elem entos fundam entais no pro jeto da Cidad e Edu cadora, na medida em que se lhe s exige que giram esfo rços e recursos no sentido de estimular a ação conce rtada ent re os o utros parceiros, e nquant o es truturas de governo demo craticam ente eleitas e , p or isso, re presentante s d o intere sse ma ioritário d os/as ci dadãos/ã s. Conforme explicita Villar (2007 ), «comp ete-lhe criar as cond ições para es tabele cer a re lação dos referid os agente s, a ssegurar o im presc indív el com prom isso de tod os (`), o rganizando e estabe lecendo a estrutu ra de fun cionamento nece ssária p ara a im plementar» (Villa r, 2007, p . 32). As j untas de fregue sia são, por excelência , órgãos de gestão de proximid ade pelo que , embo ra tenham po deres limitado s em 56 Itálicos no or iginal. 57 A noss a opçã o p or nã o ex plorar o papel das f am ília s na C idade Educa dora pr ende-s e com dois as petos : o prim eir o t em a ver, m ais um a ve z, c om as lim itações logístic as e tem por ais deste projeto , ou s eja, co m a nos sa incapacid ade d e recolher e ana lisar adeq uadam ente um volum e de dados qu e s e av izinh ava signif icativo ; o s egundo aspet o tem a ver com a noss a perceç ão de q ue M as sare los é um a freguesia f orte m en te sujeita ao fenóm eno da m igraç ão pendul ar, ou sej a, é um contexto ond e, de f acto, c rianç as, j ovens e a dultos /as pass am uma parte signif icativa do s eu d ia, m as com o qual tende m a não estabe lecer rel ações ide ntitár ias sólidas (i.e. estu dam ou traba lham em Mas sarelos, m as não se cons ideram “de Mass arelos ”). Ao nível da po pulaç ão es colar, este f enóm eno tam bém é m uito visível, na medida em que m uitas c rianças e m uitos/as j ovens est udam em Mas sarelos porqu e o s/as s eus/suas encarr egados /as de ed uca ção trabal ham na fregues ia ou nas f regues ias próxim as. No entanto, e pelos cont actos que e stabel ecem os ao nível d as Esc olas, percebem os que, entre a populaçã o escol ar, o des envolvim ento de um sentido d e pertenç a ao local é, ainda ass im , significat ivo. Ass im s endo, acabám os por optar por “apagar” as f am ílias do noss o es tudo, p or considerar m os que as s uas perceç ões em ergiam nas da s crianças e jo vens e/ ou nas recolh idas a o níve l do s iste m a produtivo. 95 term os de gestão de fun dos, terão , certamente, um pape l f ulcra l ao nível da quilo que Villar (200 7) de signa co mo «admin istração relacio nal» (Villar, 2007, p . 32), ou seja, da capta ção, do ince ntivo e da valorização da participa ção de todos/as. Co nfo rme e xplicita Caste lls (2007), «a identidad e territorial está na raiz dos governos locais e regiona is que d espontam , em todo o mu ndo, como ato res significa tivos ta nto em te rmos de repre sentaçã o como d e interven ção, po r estarem ma is be m posicionad os p ara se aju star às incess antes variações dos flu xos globa is» (Caste lls, 200 7, p. 503); • As inst ituições ed ucat iv as/f orma tivas prec isam de « novos pac tos» (Villar, 2 00 7, p. 32), ou se ja, precisa m de c onvoca r p arceiros que apo iem e complement em a prossecu ção do seu man dato. As articula çõe s com o t ecido emp resa rial (mundo do t rabalho) e com o mo vimento asso ciativo (m undo da cu ltura) são fu ndam entais para «a recom posição [ d]as experiên cias de vida e m inst rumentos cultu rais adap tados à socie dade na qual se vive» (Villar, 2 007 , p. 33). O apelo que a f ilosofia da Cidade Educad ora f a z à Escola não é d e qu e a largue o s eu m anda to (ou seja, d e qu e, pa ra além de tud o o resto , a inda inte gre a cidad e e nqua nto “con teúdo program ático ”), mas s im que de legue algum as re spons abilidades form ativas n ou tros agente s soc iais e e ducat ivos lo cais, qu e abra a s suas po rtas ao mundo e que ren tabilize re curso s, me ios e conhe ciment o, man tendo, ev iden tement e, «o seu pape l sobre a transf ormação desta experiên cia d e vid a em expe riênc ia de cultu ra» (V illar, 2007, p. 33); • As asso ciações de c idad ãos/ã s são entend idas como vias privilegiada s de relac ionamento d os indivídu os c om a cid ade, na me dida em que oferecem à comunidade um a diversidad e de opçõe s cultu rais e so ciais, c omo a s atividade s des po rtivas, recrea tivas (de cariz artístico , entre outros) e de ocup ação de temp os livres (para crianças, jovens e id osos/as, en tre o utros/a s), bem como d isponib iliz am esp aço s e temp os d e convívio. O Siste ma F ormativo Inte grado pro põe, en tão, que a s a ssocia çõe s 96 poss am assum ir um papel q uanto à « organização da repres entação de inte resses co letivos p eran te o re sto da socie dade (`) [e] na p roduçã o fora d o me rcado de b ens e serv iços co mo prática d a solidariedade» (Villa r, 20 07, p. 37 ). E m Mas sarelos, com o, cremos , nout ras f re guesias e c idades, o volu nta riado é um aspe to sine q ua no n do f uncio namen to destas organizaçõe s: são estru turas sem fins lucrat ivos que dependem , elas p róp rias, do temp o e do t rabalho volu ntário do s s eus mem bros, o que é, sem dúvida, um a ilustração da quilo que s e en tende p or participa ção e solida riedade ; • A estrut ura produtiva tem , também, um papel fun damen tal na filo sofia da Cid ade Educa dora, nomea damente no que diz re speito à sua coop eração c om as instit uiçõe s educativas, co m o mundo da ciência e com a oferta cultu ral, em espe cial através do mece nato. Tend o a Ju nta de Freguesia sid o a nos sa “porta de entrada ” no terren o, o noss o a cesso à s d isposiçõ es in stituciona is para um pro jeto na lin ha da Cidade Edu cadora fo i f acilita do: ao n ível d a próp ria JFM, cla ram ente, mas tamb ém ao nível d os re stan tes poten ciais parce iros, uma vez qu e ren tabilizámo s a quelas que s ão a s vias de comunicaç ão já e xistentes e ntre a J FM e a s E scola s, as asso ciações e as emp resas. Iden tificados os refe rente s ep istemológicos , iden tificado um mode lo e id ent ificados o s/as inte rlocut ores/as, iniciám os então a n ossa abo rdagem ao co ntexto. Ant es d e avan çarmos p ara a discus são da s que stõ es relacionada s co m o aces so ao terreno d e investigaçã o, im porta rá referir, e m jeito d e s íntese sobre o terreno, algun s dados de natureza sócio-demográf ica sob re a fre guesia de Massa relos. T rata-se, porta nto, de uma fre guesia d o con celho do Porto que se este nde por uma á rea d e 1,94 km ² e possu i, segun do da dos de 201 1, 6 .789 hab itante s (o que s e traduz numa densida de popula cional d e 3.499,5 hab itante s/km². 97 Conf orme podemo s observar nas I mage ns 1 e 2 (página s eguinte ), a Freguesia de Mas sarelos (iden tificada com o núme ro 6) está localizada n uma posiçã o bem c entral re lativam ente ao mapa d o concelho, no cham ado “centro tradicio na l” (confo rme já refe rimos). É uma fre guesia ribeirinha, o u seja, tem com o fronteira natu ral o rio Do uro. Im agem 1 – Conce lho do P orto, c om a indic ação das f regues ias que o c om põem . Im agem 2 – Map a da F reg uesia de Mas sarel os 98 2.2 . O acesso: process os, suce ssos e retrocess os 58 Conf orme já referi, a minha co labora ção com a JFM n o que diz resp eito à investigação que aqui se relata, tem início em Dezembro de 2007, co m a apre sentação de um docum ento que cons tituía um esbo ço do projeto que prop unha d esenvolver. Não obstante, e conform e também já refe ri, d esde 2006 que vinha rentabilizand o a m inha co labora ção com a JFM (nomeadame nte, com vista a o de senv olvime nto do e stágio cu rricular da L icenciat ura em Ciência s da Educação) para o estabelecime nto de um acervo documental, basea do em ent revistas a ind iví duo s com resp onsab ilidades d e direçã o ou coord enação em d iversas organizaçõ es locais, bem como a repre sentante s d a próp ria JFM, ent revistas e stas que t iveram lu gar en tre Abril d e 2 006 e Jun ho de 2007. Embo ra a s entrevistas aos d ois rep resentan tes da JF M (o seu pres idente e um vogal co m a responsab ilidade p ela área de Forma ção, E mp rego e Em presas) te nham sido co nduzidas no âm bito d a m inha colabo ração en quanto esta giária da LCE no “Projeto +Emp rego” da JF M, est as re velaram-se pivotais para a quilo que, à época , de signei (no meu rela tório de e stágio) co m o “um alargam ento do âmbito d e intervenç ão do e stágio”, na m ed ida em que lança vam pistas no sentido d a importân cia d a eme rgência d e u m “p rojeto edu cativo lo cal”, no qual d iversas organ izaçõ es de rele vo a o n ível d a Fre guesia pudes sem coopera r. Assim s endo, proce demos a um le vantam ento (at ravés d o site d a JFM e do moto r de b usca www .goog le.pt ) da s inst ituições de cariz edu cativo e das associaçõ es de cida dãos/ãs (sem restrição qua nto ao tip o de atividad e le vada a cabo) com at ividade e m Mas sarelo s. Decidimos en cetar o cont acto, prim eiramente, com as a ssociações, o que f izemos via tele fon e, dirigindo-n os à s pe ssoas resp onsáveis p ela direç ão das me smas e a uscu ltando a d isponib ilidades de stas para a re alização d e en trevistas. As sim, realizaram - 58 Em N ovem bro de 200 8, aprox im adam ente um ano depo is de dar iníc io à m inha a tividad e enquant o investi gador a no âm bito do Do utoram ento, e aos c ontac tos no contex to da Fr egues ia de Mas sarel os, f ui vít im a de um fur to, no qu al m e for am subtr aídos um c om putador por táti l, duas U SB fl ash drives e do is c adernos de n otas (entre outros ha veres pess oais) c ontendo um a parte s ign ific ativa dos dado s entreta nto recol hidos , n o m eadam ente inform ação r elativa a datas e dados d e c ontac tos. Enquan to m e foi pos sí vel reaver um a parte im portante dos d ados já inform atizados, todos os que se encontra vam es cr itos à m ão f oram irrem ediavelm ente perdidos . As sim sendo, se r-m e-á eventu alm ente im poss ível precisar as datas d e um ou outr o evento, nom eadam ente no que diz r espe ito aos pr imeir os cont ac tos com as Escolas e c om as assoc iações, em bor a consi dere que ta l n ão prejud ica a qual idade e a precisão g erais d o re lato e das ref lexõ es apr ese ntadas . 99 se en trevistas a uma p rofe ssora da Es cola E B1 do Bom Sucesso (Licen ciad a em Ciências da Educa ção , tend o n o p assado d esempenh ado funções de direçã o na Esc ola e sido respon sável po r d iversas a tividade s de aproximaçã o à com unidade loca l), à p reside nte da direç ão d a A ssoc iação d e Moradore s da Zona do Campo Alegre, à coo rdena dora ed ucativa da A ssociaçã o de Morad ores de Massarelos e ao presidente da Assoc iação Dra mática e Musical de Mas sarelos. Estas sã o, então , a s o rganizaçõe s com as quais contactámo s de f o rma mais p rolon gada, uma vez q ue, p ara a lém da s en trevistas, colab oraram posteriorm ente connos co a través do p reenchim ento de questio nário s e da participaçã o em grup os de disc ussão focalizada . Impo rta, talvez, ap resen tar breveme nte estas entidades , no se ntido de com preende r, também, qu al a influência educa tiva que exercem já, de fa cto, junto da po pulação que u sufrui d os seus recurso s. A Escola E B1 do Bo m S uce sso está loca lizada nas imed iações da JFM e perte nce ao Agrupam ento Vertical G omes T eixeira (com sed e na Escola EB 2,3 com o mesmo nome, localizada também na F reguesia de Massarelos), sendo fre quentada , no ano letivo 2 004 /2005, por 263 criança s, sendo qu e, conforme referiu a professo ra ent revistada , « uma m etad e, praticamente da po pulação esco lar vem de fora (I), de Gondo mar, de Va longo, d e Gaia , etcI Po rque as pess oas trabalham aqu i, traz em os filh os pa ra aqui» (ver A ne xo I). A Asso ciação de Moradores da Zona do Camp o Alegre foi f undada a 16 de Outub ro de 1976 e desen volve a sua ação em á reas que d izem respeito à repres entação e defesa do s inte resses dos/a s m o radores/as: a ha bitaçã o, a cultu ra, o des porto, o recreio (lazer) e a defe sa do a ssociativismo . A Asso ciação de Moradores de Mas sarelos, fundada a 20 de Abril de 1976, está localizada na zona rib eirinha da Freguesia, e tem como objet ivo u ma interven ção privil egiada n o âm bito d a habitação e do apoio à infância. Ne ste mom ento, é uma d as A ssocia ções com atividade m ais e stru turada e com maior abra ngênc ia em termos d e p úblico, dispond o d e um c onjunto habitacio nal com 66 f o gos (ent regues aos /às m orado res/as m ais ne cessita dos/as em 19 82) e integran do, para u suf ruto d os/as mora dore s/ as de Mas sarelo s, as valên cias de Creche (crian ças entre os 4 meses e os 2 ano s de idade), Jardim de I nfância 100 (criança s e ntre os 3 e os 6 a nos de idade), A.T.L. (criança s a p artir do s 6 anos de id ade, a freque ntar o 1 .º CEB) e Ce ntro de Con vívio (sóc ios/a s da Asso ciação a pa rtir do s 60 anos d e idade). Fin almente , a Asso ciação Dramá tica e Musical de Massa relos é a ma is an tiga a ssocia ção da Fregue sia, ten do sido fundada a 1 de Janeiro de 1950 (com a designação inicial de “Escola Dramá tica e Mus ical de Ma ssarelo s”), dese nvolvend o atividad e ao nível do te atro am ador, d o cinem a, das exposiçõe s d e arte e do ensin o da mú sica, bem como da ativida de despo rtiva. A própria JFM d ispõe d e algun s equ ipament os sociais (nome adam ente um a creche, um A.T .L., um Ja rdim de Infâ ncia d a rede pública, um centro de convívio e dois po stos d e enfe rma gem), em bo ra à data destes p rime iros esfo rços não se tenha fe ito um a aproxima ção d ireta a e stes recursos, p or se cons idera r que e stariam já co nsid erados na v isão qu e a Jun ta d e Fregue sia (n a pess oa do seu P residente) t em d o re lacionament o in terinstitu cional e da s pot encialidade s e ducativas d a Fregues ia. Aquan do do início da cola bo ração com a JFM no âmb ito do p rojeto de que aqui se dá conta, envolve mo s estas três primeira s e struturas, as de c ariz educ ativo, n a fa se d e reco lha de dado s por que stioná rio. Qua nto aos dados re colhid os a pós o início do Proje to “Ma ssarelos, Freguesia Educad ora” (que explora remo s em maior deta lhe na ú ltima parte dest a tese), p odemo s agrupá-lo s em s eis fases: 1. Visitas à s Escola s e recolh a de dados, junto de stas, atra vés d e questio nário ; 2. Recolha de d ados através de questioná rio junto das associaçõe s de cidadãos/ã s; 3. Recolha de dados atrav és d e que stionário junto d as empre sas; 4. Desenvolvimen to do grupo de discussão focalizada (GDF) com as asso ciações; 5. Desenvolvimen to do GDF com as em presas; 101 6. Desenvolvimen to d os GDF com a s criança s e o s/as jovens estu dantes do Agrupam ento Ve rtical de Escolas Gome s Teixeira. Em Ja neiro d e 2008, e na s equên cia da respost a favorá vel do e xecu tivo da JFM à p roposta de colabora ção apre sentada no mês ante rior, de i in ício à abo rdagem à s instituições educativas/form ativas pú blica s e privada s, solicitan do à própria JFM a listagem destas. T end o o e xecutivo d a JFM nome ado o vogal responsá vel (à dat a) pela á rea da Ed ucação para acomp anham ento d o proje to, que, pe la sua p osiçã o, m as t ambém p elo seu histo rial de relacionam ento com a Ju nta de Freguesia e com a própria com unidade , dispun ha d e vias de contacto privi legiada s ao n ível das direçõ es dest as organizaçõ es, de cidi, em co njunto com o e xecutivo d a JFM, d elegar nele a abertura destas vias d e comunicação, enviando uma propo sta d e agend ament o do s contacto s pre senciais (ou seja , da m inha visita) às diversa s institu ições de ensino básico e se cundário, do se tor p úblico e privado, localizada s em Ma ssarelos. Foi, então , a 25 de Fe vereiro d e 2 008 que efetu ei a prime ira visita (pa ra o efe ito, a uma institu ição do setor privado ), sendo que, ao longo dos m es es seg uinte s, le vámo s a cabo 11 desloc ações a organizaçõe s dest e tip o, com o o bjetivo de conhece r as instalações e recolher alguns dados (através de ques tionário) relat ivos a o seu funcionam ento, das quais um a perte ncia a uma associação de mo rado res/as, uma a um a ord em religiosa, u ma a um cen tro social paroquial, uma a u ma Instituiçã o Particu lar de Solidaried ade Socia l, uma a um a so ciedade em presarial, duas e ram inf raestruturas da próp ria JFM, três e ram esco la s da re de púb lica de ensin o e um a e ra uma institu ição de ensin o artístico/mu sical a funciona r (ao nível d os 2.º e 3.º ciclo s) em re gime articula do e em regime su pletivo. Ape sar de t ermos identificado, com su cesso, todas as instituições e esta belecido conta ctos direto s com toda s elas, não foi p ossível visit ar e/ ou recolh er d ados e m to da s. No ca so de um a da s escola s d o 1 .º CEB (perte ncente ao A grupamen to lo calizado na Fre guesia ) e no c aso da Es cola Secu ndária, as v isitas conc retizaram -se e a entrega dos questioná rios para pree nchiment o também tev e lugar. Não obstante a no ssa insistên cia, e o 102 reen vio d o do cumento por diversas vias e em diversa s ocasiõe s, não se verificou ser p ossível a reco lha deste s da dos. No ca so de uma das instituiçõ es do s etor privado , as possibilid ades d e contact o e smorecera m lo go à part ida, um a vez que o nosso p rime iro e-mail f o i re cebido com a re sposta de qu e, p or se tratar de uma in stituição integrad a num consórcio inte rnacional, não se regia “pelas le is e du cativas port uguesas”, pe lo que não e stavam in tere ssados/as em colab orar com o projeto. Impo rta aqui f azer a lguma ref lexão sob re os obstáculos qu e, externa ment e, se co locam à p rossecução d os ob jetivos de uma inv estigaçã o, e que tê m a ver co m a rece tividade da s vária s o rganizaçõe s pa ra aced er a o cont acto e à cedên cia de dados. Esta é, talvez, a m aior dificuldade de uma investigação que inte gra o contact o com o terreno , ou seja, que prevê o re curso a inf ormadore s/as ou i nte rlocutores/ as, quer sejam indivíduos o u o rg anizaçõe s. De f acto, e n a m aioria das situações, os projet os e mergem de interesse s e vontad es m uito particu lares (do/a investigador/a ou de d eterm inado grup o de investigação ); mesmo em in vestigação -ação, c om o aliá s já refe rimos, é am iúde a equip a de “peritos/a s” que estim ula a ref lexão d os indivíduo s nã o- investigado res/a s, pelo que é difícil ass inalar com prec isão o que surgiu prime iro: o problem a sent ido pe los ind ivíduo s ou grup os, ou o prob lema iden tificado pe los/as investigad ores/ as. As d ificuldad es podem su rgir a diversos n íveis: 1. O/a investigado r/a pode não s er capaz d e e stimu lar o interesse dos/ as interlocu tores/as, pe lo que a s hipótes es d e coop eração desvan ecem -se à partid a; 2. Os/as interlocu tores/as podem n ão ter disp onibilida de pa ra colab orar d e acordo com os intento s do/a investigad or/a , o que , em princípio, tamb ém go rará os obje tivos da investigação ; 3. O int eresse e /ou a dispon ibilidade dos/as i nterlo cutores/ as pod e altera r-se no dec orrer do p roce sso investigat ivo, p elo que, a inda que seja poss ív el re colhe r a lguns dado s in iciais, ta l n ão a contece a mé dio/lon go prazo, o u a sua colabora ção n a investigação faz-se de 103 form a in termitente, o que con tribui p ara algum a in consistênc ia dos dados (o que po de rá ser esp ecia lmente relevante em estu dos longitud ina is e que mobilizem da dos emin entemen te quan titativos); Na verdad e, e p or m ais inte ressa ntes e nobres que os nossos objetivos nos p areçam , ou por ma ior que seja a nos sa disp onibilida de para nos “enca ixarmos” d os in terstícios da s agenda s das várias organ izações, a verdade é que , po r vezes, sim p lesmente não é possível. Se ja p orque, amiúde, não temo s n ada para ofe recer e m troc a da colaboração pa ra além da prom e ssa d o sent imento que advém de “fazer desint eressadame nte” ou porque não há espa ço ne stes con textos pa ra “mais e sta solicita ção ”, dizer ‘nã o’ é u m direito que a ssiste a todos os indivíduos , e, en quanto investigado res/a s, temos qu e apre nder a lidar com a f rustração que da í inevita velme nte advém. Por vezes, é poss ív el recruta r outros/a s colabora dores/a s, ou avança r por o ut ras vias, m as por vezes n ão há nad a a fa zer senão aceitar o não. Reto mando o nos so relato do pro cesso de esta belecime nto da s vias de cont acto ao nív el das organ izações de Massarelos , desta feita no que diz respe ito à s asso ciações d e cidadã os/ãs, f oi a 2 8 de Fevereiro que convocámos a presen ça d os/as represen tante s des tas o rganizaçõe s na JFM, c om o o bjetivo de lhes da r a conhecer o projeto e de solicitar, igua lment e, o preenchim ento de um qu estioná rio (cuja estrut ura e conte údo explan arem os m ais adia nte), cont endo questõe s relativas à o rgânica e às lógicas de f uncionam ento das me smas. Alguns destes ques tioná rios fo ram p reen chidos presencialm ente, e ime diatamente de volvidos, en quanto que outros fo ram sendo remetidos para a JFM ao longo da s sem anas seguint es. Como ha via já a con tecido em re lação às Esco las, também n o que diz res peito às asso ciações se verif icaram demo ras ou simple smente a não de volução dos quest ionários p reench idos. De qualquer form a, demos a p rimeira e a segunda fase de reco lha de dad os po r conc luídas em meados de Jun ho de 2 008, a ltura que c orresponde u à prep aração d a p rova de qualificação no âm bito do Pro grama Dout oral em Ciência s da Educação e à m inha p articipaçã o num primeiro event o científico 110 respo stas ines peradamente criativas com que o terreno de investigação respo nde às nossa s d emand as. Dificilmente a lgum/algu ma in vestigado r/a sabe rá ma is sob re determ inado co ntexto d o que aque les/as (indivíduos e organizaçõ es) que o h ab itam quotidianam ente, e não re ntabilizar esse conhe ciment o constitui, certame nte, um dos maiores erros que podemos com eter enqua nto in vestigadores/a s. 111 Capítulo 3: Técni cas de recolha de dados Pare ce-nos que um dos a spetos mais de safiantes de qualquer p rocess o investigati vo é o “com o f azer”, ou seja , defin ir que d ado s procuramos , que estra tégias e té cnicas u samo s pa ra acede r-lhes e, f inalmente, se aqu ilo que usamo s no s perm ite, de f a cto, analisa r aquilo que p retend emos sab er. Num a investigação com o a que aqui relata m os, em que combinamo s método s e técn icas de n atureza e a lcan ce difere ntes, há a inda outra qu estão sup lementa r, que é a de sa ber se os vários mét odos se co mp lementam (ou seja, se nos perm item, de f a cto, uma comp reensão ma is aprof undad a do co ntexto) ou se, pelo contrá rio, se anu lam (ou seja, se a cabamo s p or obt er u ma visão fra gmentada d a “realidad e” que nos propusem os comp reend er). Nas o pçõe s que tomam os a este n ível, com o em o utras dimen sões do traba lho de investigação , e stam os, n ece ssariament e, a privilegiar u m a ou outra via de ace sso ao “real” – um /a o u outro/a informant e, uma ou outra fo rma de acede r ao s dad os, um ou outro posiciona men to f a ce a o conte xto, aos indivíduos, ao s grupos e/ou às o rganizaçõe s – em det rimento de uma mu ltiplicidade de out ras possíveis. O que no s propomo s f a zer a o lon go deste capítulo é, precisame nte, apre sentar os mé todos e técnica s pelos/a s quais optámo s com vista à reco lha de dad os relativos às p erce ções de indivíduos e de organizaçõ es que vivem 63 em Ma ssarelos acerca do poten cial sócio-educa tivo d este c ontexto, o u seja, de que fo rma entendem que a Freguesia, a s organ izações e os serviços que ne la existem , as interaçõe s de n ível pes soa l, grup al, com unitário e /ou instituciona l que nela e xperimen tam e a fo rma c omo é gerida do p onto de vista adm inistrativo, con tribuem para o desenvolvim ent o social e ed ucativo daque les/as que lá vive m 51 e da co munidad e com o um todo. Para além de nos referirm os à s especificidad es t écnicas, discutiremos igualme nte a relevân cia dos vários mé todos por rela ção ao s o bjetivos def inido s pa ra esta inv estigação , 63 Utili zam os aqui o term o “ viver” par a nos ref erirm os , no cas o d os in divíd uos, àqueles q ue residem , estudam e/ou tr aba lham na Freg uesi a, e no cas o das organi zações (Junta de Fregues ia, Es col as, assoc iações de cidadã os/ãs e empr esas ), àque las que des envo lvem a s ua atividad e, exc lus ivam ente ou pr incip alm ente, em Mas sar elos. 112 aspe to a que já nos f omos referind o de f orma po ntua l ao lon go do te xto, e em espe cial no capítulo ante rior. 3.1 . Entrevistas Conf orme já referimo s, as en trevistas foram o prime iro método de ace sso às d isposiçõ es e pe rceções d os suje itos e entidad es que aceita ram colaborar nest a in vestigação . A no ssa op ção pe lo u so d e e ntre vistas es teve relacion ado com a n ossa posição aqua ndo da chegada a o terreno, que acontece u, c omo tamb ém já referimo s, em 20 06, no âmb ito do e stágio cu rricular da L CE. Pelas suas c aract erísticas e o bjet ivos, o trab alho desen volvido no â mb ito do e stágio esta va im pregn ado de questões e dúvidas re lacionada s com a minha integraç ão sócio-prof issional, com o lugar das Ciên cias da Educação (CE), e d e um a Licenciada e m Ciên cias da E ducação, numa organização de pode r aut árquico. Não havia, à da ta, historia l de qualquer e ntrada de prof issionais das CE na JFM e as fu nções qu e, nes se âmbito, desempen hei nã o se d istinguiam daque las de sempenh adas pe los restan tes mem bros da e quipa de in tervenção que integrei, composta maiorita riamente por jo vens esta giárias o u recém- licencia das em Psicologia, Serviço S ocial, Psicop eda gogia, e ntre o utra s á reas das Ciência s Socia is e Humana s e do traba lho soc ial. Sen ti, por isso, necessidad e de não me deixar “subme rgir” p elo s objetivos de u m projeto qu e integrei qua ndo est e já esta va a d eco rrer em p leno, cu jas orient ações e p ressuposto s, confo rme discuti no m eu relatório de est ágio, se afa stavam bastante daque la que, pela m inha f ormação , era a visão que tinha sobre o de semprego e so bre a relação entre Edu cação , Formaçã o e Traba lho. Qua ndo com ecei a p erce ber que o c umprimen to da s tarefas que assistia m ao grup o de t rabalho que integrava nã o im pedia a exploração de out ras vertent es de investigaçã o e inte rvenção a o nível d o loca l, nome adame nte no q ue dizia resp eito ao aprof undamen to do co nhecim ento sócio-in stituc ional do meio (no caso, a Freguesia de Ma ssarelos, a sua popula ção e as su as organizações), resolvi alargar o âmb ito da minha at enção e e xplorar, relativam ente à Fregues ia, as possibilid ade s do projeto d a Cidade 113 Edu cadora . A id eia de “Cidad e E ducad ora”, de que a Ed uca ção é algo que trans cende o s esp aços e o s tempo s da e scolaridad e e u m interesse em refletir sobre os papé is de “o utra s organizaçõ es” (pa ra além d a Esco la) no desen volvimen to social e educativo das com unidades , e stavam clarame nte pat entes quando propus ao e xecutivo d a JFM a re f lexão s obre a q uilo que , n os guiões das entrevistas, designei como as “sine rgias interinstitu cionais [que] existem o u são possíveis em Ma ssare los” (ver Anexo III e IV). O que pretendia, com a realiz ação de stas prim eiras entrevistas (ver Ane xos V, V I e V II) era , por um lado, e xplorar a dispon ibilidade do execu tivo da JFM para um pro jeto ness es mo ldes, e por outro pe rceber q ue parce iros a pró pria Junt a de Freguesia identificava com o e stando espec ialmen te re cetivos a um trab alho de tipo cooperat ivo. Um a vez que e ra já es se o n osso obje tivo, f oi-no s po ssível asse gurar qua se de im ed iato um co njunto d e entrevistas que n os pe rmitiram “sent ir o pulso ” das organizaçõe s loca is (nom eadamen te, e como já refe rimos, um a Escola EB1, uma as sociação d e m o radores/as e u ma assoc iação artística), ou seja, ficar a con hecer um pouco da sua histó ria e dos seus âm bitos de ação hab ituais, m as ig ualme nte explorar o seu inte resse e a su a dispo nibilidad e para a trabalhar n uma din âmica tra nsin stitucional. Porquê , afin al, a opção p elas e ntrevistas? Da nielle Ruquo y (200 5) ref e re que o uso da s entrevi stas com o m étodos ao serviço da invest igação em Ciência s S ociais e Hum anas e stá rela cionad o um a cresc ente perceçã o, por parte dos/a s investigado res/a s, de que a a ção humana é caracterizada por um a grande com plexida de e p rofund idade, razão pela qua l «o estudo do s fact os externo s» (Ruquoy, 2005, p. 84 ) ten de a revelar-se insuf iciente. A p ropó sito da dissem inação d o uso das e ntre vistas n o âmbito d a invest igação em Ciê ncias Socia is e Hu mana s, a au tora alerta -nos pa ra um risco que , a n osso ver, te m dua s vertentes. Por um lado, e conforme esclarec e, existe o paradoxo ineren te ao ato d e «inte rrogar u m ser singular qua ndo as ciências sociais se intere ssam pelo coletivo», qu e pode ser “re solvido” pe la a ssunç ão de que «o ind iví duo é interro gado enquan to re present ante de um gr upo social» (Ruquoy, 20 05, p. 85) – es ta é a posição que assum imo s de fo rma inerente à no ssa opção pela realização d e entrevist as. Esta n ão é, n o ent anto, um a po sição conf ortável e pacíf ica, como imagina m os que não seja para u m núme ro significativo dos/as 114 investigado res/a s: até que po nto p odemo s gara ntir a rep resentatividad e d as perce ções que re colhem os através d as e ntrevistas, o u seja, como podemos garant ir que a pos ição da quele indivíduo é , n ão obstant e a sua relação com a organizaçã o que “repre sen ta” para a quele efeito, a perce ção “da o rg anização ”. Não é , pa rece-nos, possível sa bê-lo d e f acto. Com o a liás já ref erimos, os sere s huma nos são seres so ciais, e a e xperiência humana é, fundamenta lmente, experiên cia d e relação. Quando optamo s p or convoca r memb ros da d ireção ou eleme ntos em lugar de co orden ação, é realmente part indo do p ressupo sto que este s indivíduos “corp orizam” d e a lguma forma a quela que é a “filosofia” de ação de dete rminada o rganização ; de qualque r f orma, e a inda que assim seja em la rga m edida, não p odemo s (nem devemo s) igno rar a quilo que sã o a s força s in stituinte s e que cont ribuem p ara que as o rganizaçõ es sejam estruturas “vivas”, em tran sformaçã o, em e volução . Quando e ntre vistamos, po r e xemp lo, o/a presidente de uma ass ociaç ão e a ssumimos que os d ados que reco lhem os através da entrevista e da sua aná lise represen tam “a posição da quela asso ciação”, es tamo s ine vitavelm ente a f azer u m a extrap olação. Haverá, certa mente, outras mais p erigosa s pa ra a validad e d o e studo e para a é tica do/ a invest igador/a ; de qua lquer fo rma, não deixa de se r, pa rece-nos, u m “a to de fé”. A m esma au tora conside ra que , « ao u tilizamo s a entre vista, nos encon tramos longe de um a imagem d a ciê ncia que emp rega proce dimen tos claram ente f ormalizado s e identificáveis» (Ruquoy, 20 05 , p. 85). Ora, tal n ão é nece ssariam ente v erdad e, ou pe lo menos não o é para todo s os tipos d e ent revista. Não nos in teres sa aqui elenca r de f o rma exaustiva todo s o s tipos existent es (diversos/a s au tores/a s ap resentam tipologias dife rentes), limitando - nos a d istingui-las conf orme se e ncaixam numa abordagem ma is d iretiva ou me nos d iretiva 64 , ou seja, conf orme são dirigidas ma is de a cordo com os obje tivos do /a in vestigadora/a , ou m ais de a cord o com os resu ltados da intera ção entre ent revistado r/a e en trevistado/a. De qualquer f o rma, p arece -nos evident e que, conforme explicita Jud ith Be ll (20 04) «a p reparação de 64 Max Pagès e C ar l Roger s s ão os do is au tores c ita dos por Dan ielle Ruquo y (2005) par a explorar a pr obl em ática da diretiv idade, o u m elhor dizendo , da « não-d iretiv idade na entre vista de i nves tigaç ão» (Ruqu oy, 2005, p. 9 3). Um a vez que os contr ibutos de ambos os autor es rem etem f undam entalm ente para a re lação ter apê utic a e ao us o da e ntre vista co m o ferr amenta para a interv enção psic ossoc iológ ica, n ão nos alon gar em os sobre es ta questã o. 115 ent revistas segue os mesmo s procedime ntos que os question ários. Os tópico s têm de ser se lecion ados, as ques tões e laborada s, o s mé todo s de análise cons iderado s e um plano preparado e te stado» (B ell, 20 04, p. 138 ). O p rime iro pas so para a e laboraçã o de uma e ntre vista se rá, à partida, a def inição daquilo que “queremo s sabe r”. Para alguns /algumas investigado res/a s, a me lhor e stratégia d e síntese e est ruturação dessa s ideias ou tópicos é a cons trução de um guião de en trevista; f oi tamb ém a op ção que fizem os n a nossa investigação . Este gu ião pode s er m ais ou me nos com plexo, conf orme se pretende uma entrevista mais ou meno s diretiva. J udith Bell (200 4) consid era que «é im portante dar liberdade ao ent revistado para falar sobr e o q ue é de importância central par a ele, em vez de f alar sobre o que é importante para o entrevistador, mas o em prego de uma est rutura f lexív el, que garanta q ue todos os tópicos considerados cruciais [pelo/a entrevistador/a] serão abordados, el iminará alguns problemas» (Bell , 2004, p. 140), com o sejam a condução de entrevistas excessi vame nte longas, o u a dispe rsão d a conversa para t emas que nada tenham a ver com o obje tivo do traba lho de investigação e/ou com a n atureza da ação desenvolvida pelo indivíduo que entre vistamo s ou pela organização que e ste represe nta. Conf orme sintetiza Dan ielle Ruquo y (2 00 5), por refe rência àquilo que designa com o « entrev ista semidiretiva » 65 , a existência de um guião de ref erên cia perm itirá «que o próprio entre vistado estrutura o seu pensam ento em torno do obje to persp etivado», ao m esmo tempo que se «elim ina do cam po de intere sse diversas cons idera ções para as quais o entrevistado se deixa natu ralmente arrasta r» (Ruquoy, 2005 , p. 87). O papel do/a entrevistado r/a (no caso, do/a investigado r/a) é, assim, particularme nte desa fia nte, no s entido em qu e «segue a linha de pe nsamen to d o seu interlocu tor, ao me smo temp o que zela p ela pertin ência das af irmações relativament e ao o bjet ivo d a pe squisa (`) [e] p ela insta uração de um clima de conf iança» (Ruquoy, 2 005 , p. 95 ). 65 Itálicos no or iginal. 116 Esta autora considera ainda que «a ent revi sta é o instrum ento mais ade quado para de limitar os s istemas de represe ntaçõ es, de valores, de norma s veiculada s por um indiví duo » (Ruquoy, 2005, p. 89), posição da qua l também nos apro ximamos . “Falar s obre ” é uma tarefa com plexa, ta nto do pont o de vista cognitivo (n o se ntid o de tornar as suas i deias inteligíveis e pa ssíveis de trans missão), como do po nto de vista so cial, espe cialme nte s e, conforme é o noss o ca so, convoca mo s o s indivíduos enquan to representantes (d e um a organizaçã o, d e uma ideia, de um movimen to, de um grup o). Do p on to de vista da ope racionalização d os no ssos o bjetivos, no que à s ent revistas d iz respe ito, não e ncont rámos, felizme nte , grande s dificulda des. À exceção do que se ver ifico u re lativam ente ao s membros do e xecutivo da JFM, cuja disp onibilida de pa ra o agen damento d as entre vistas a uscu ltámos prese ncia lmente, encetám os os contactos com os/as restant es ent revistado s/as pela via tele fón ica. Nest e p rime iro cont acto, ide ntifica va-me (dizendo o meu nome e ref erind o que, à data, me en contra va na s ituaç ão d e esta giária n a JFM), esclarecia a forma pela q ual teria t ido a cesso aos d ados d e cont acto (por exemplo , at ravés do Preside nte ou de out ro m embro do execu tivo da JFM, ou de o utros/a s informante s) e indagava da dispo nibilidade do/a me u/minha inte rlocutor/a para o agendame nto d e uma entrevista com o obje tivo de conhecer as dinâmicas de funcionamen to da o rganização que repres entava e de explora r a s p ossibilidade s de art iculação, ao nível interin stituc ional, em Massare los, no âm bito so cial e edu cativo. T odos/a s os/as cont actados/ as se mo straram disponíveis e, na maioria das situ ações, o agend ament o foi possível no esp aço de poucos d ias. Aquan do da minha visita às organizaçõe s, a realização da entrevista f oi, hab itualmen te, e ultrap assado s aquele s m omento s iniciais de sau daç ão e deslo cação até a o e spaço e scolh ido pelo/a ent revistado/a , o p rimeiro p asso, seguind o-se u ma v isita às instalaçõe s ou um a b reve de scrição das m esmas, bem como a divulgaçã o d e a lgumas inform açõe s relat ivas a atividade s que as organizaçõ es desen volveriam nos próximos t empo s. Antes de inicia r a ent revista, d e acordo com o guião co nstruído, tive o cu idad o de solicitar sem pre aos/ às entrevistad os/as a sua a utorização para a gravação á ud io da entre vista, salvaguard and o que , caso não acede ssem, pode ria limitar-m e a tom ar alguma s 117 not as ac erca d a conversa . Referia, a inda, que o f iche iro áu dio se ria, post eriormente , ob jeto d e tra nscrição e que, ca so d ese jassem, p oderia devolver-lh es o d ocum ento e scrito resultant e, de f o rma a qu e p ude ssem proce der a eventu ais retif ica ções. Tal fo i solicita do a penas p or um d os/as ent revistado s/as, um memb ro do execut ivo da JFM. As e ntrevistas d eco rreram, todas elas, sem ob stáculos o u dificu ldades de ma ior, embo ra em a lgumas oca siões tenham o corrido in terrupções po ntuais, devidas a o fa cto de est as terem t ido lugar n os espa ços das próp rias organizaçõ es, pe lo que n ão n os era po ssível evitar eventua is solicitaç ões, por parte de o utros m emb ros das organizaçõe s, rela tivame nte ao s/às meu s/minhas ent revistado s/as. Conf orme já ref erimos, optám os pe la construçã o de guiõe s para as ent revistas, ao invés de red igir um a lista de quest ões. Nes ses guiões, dá vamos cont a dos tópicos a a borda r ao longo da entrev ista, de a cordo com u ma lógica de apro ximação à p roblemática em estudo. Nã o obstan te, a estrutura do guiã o, ou seja, a temporalidade de cada tema, não f o i se guida d e form a rí gida: em alguns m ome ntos, e m a lgumas situa ções, o /a próprio/ a entrevista do/a ence tava a aborda gem a a ssunto s que prevíamos no guião , em bora num mom ento po sterior da entrevista , ao que evidentem ente a cedíamo s. De acordo com o que já tiv em os oportunidade de explicitar noutra ocas ião, «the pur pose of such interview s was to explore, among other aspects, the local agent s’ per spective about the educative r ole of t heir institutions and about the w ay in which they believe to be able to expl icitly prom ote training and education, as wel l as their understanding about the possibilities and potentialities of an inter-institutional ar ticulation» ( Lúcio, 2008, p. 4). Por o utras pala vras, «it was not our intention to “shed light” over the lives of thes e institutions, showi ng them a r adically innovative hypothesis; on t he contrary , w e onl y 118 intended to make them (mor e) visible to each other, allow ing the people themselves t o reflect about the best c ooperation strategies and paths» (Lúcio, 2008, p. 4). Conf orme esclare ce Ruquo y (2 005 ), « o que as pesso as afirmam sobre a s suas p rática s nã o é suf icien te p ara revelar a s ló gicas que as su bent endem», pelo que «emb ora a entre vista p erm ita aceder às rep resent ações d os sujeitos (quer se trate de op iniões, de a spira ções o u de p erce ções), só de f orma imp erfeita dá informações s obre a s suas prát icas» (Ru quoy, 2005, p. 88 ). A aut ora re fe re que, na inv estigaçã o em C iência s Socia is e Hu man as, «a ent revista é (`) muitas vezes ass ociad a a outras técnicas de inquérito. A elab oração de um questionário é frequen temente preced ida d e uma fase de ent revistas» (Ruquoy, 2005 , p . 8 4). F oi isso, tamb ém, que a conteceu n esta investigação . Enqua nto mét odo ut ilizado de f orma exclusiva, as entre vistas pres supõe m um volume de trabalho ba stante significat ivo para o/a in vestigador/a ou p ara quem se ocupe da transcrição e da análise de conteúdo d as mesma s, ao me smo temp o que implicam uma dispon ibilidade de tem po tam bém signif icat iva por parte do s/as entrevistados/ as. De entre a s sete entre vistas que le vámos a cabo , a duração m édia foi de ce rca de uma hora; uma ho ra de entrevista em form ato áud io demo ra c erca de 5-6 horas a tran screver e u m núme ro imp revisível de h oras a a nalisar. Considera ndo uma am ost ra como a Fre guesia de Mass arelos, onde existem 1 6 associaçõe s, cerca d e 10 inst ituiçõ es edu cativas/form ativas (en tre setor púb lico e se tor p rivado) e cerca de 185 em presas, p arece u-nos imp ossível recorre r às e ntrevista s en quan to mé todo exclusivo pa ra a reco lha de dados. Ass im sendo, e aquand o d o lança mento do Projet o “Massarelo s, Fregue sia Educado ra” [reco rdam os que as ent revistas referid as, e que mo bilizamos nesta t ese, foram d esen volvidas no âmbit o do está gio da L CE], optámo s p ela utilização d e que stionário s como mé todo com plementar d e reco lha de dad os. 119 3.2 . Questi onários À seme lhança d aquilo que p retend íamos com a realização de e ntrevistas, tamb ém os que stionários tinh am como objetivo, e c onf orme e xplicitávamo s no cabe çalho do pró prio do cume nto (v er Anexos VIII e IX, para exemplo s de questio nário s a um a em presa e a um a associaç ão, re spetivam ente), quer na versão em papel, quer n a versão online , f azer um “levan tame nto, jun to das em presas e das a ssociações sediadas e/ou a funciona r em Massarelo s, das caract erísticas e d as princip ais poten cialidades e f ragilidad es d a sua açã o”, n o quadro d e u ma preocupa ção c om a p romoçã o do “envolvime nto d a com unidade local em torno do ob jetivo d e tra balhar conjunt amente em iniciativas que visem a me lhoria da qualidade de vida dos ha bitante s da Freguesia d e Massa relos”. E m te rmos de cont eúdo, ou se ja, d os da dos que, através dos questionário s, solicitám os aos/às resp ondent es, a apro ximaçã o ent re este s e as entrevistas pa rece -nos, também, evi dente . Na verdad e, a cons trução dos qu estioná rios teve por bas e os dado s recolhidos duran te a f a se das e ntrevistas, a lmejan do à reco lha organizada e e struturada de dados relativos à s cara cterísticas, ao historial e às din âmicas de fu ncionam ento das organizaçõ es au scultadas, bem como às su as dispos ições relativame nte a intera ções ao nível o rganizaciona l (ou se ja, com ou tras o rganizaçõe s do me smo tipo , ou com o rg anizaçõ es d e out ros tipo). Conf orme já refe rimos, os que stionário s fo ram utilizados , prim eirame nte, para recolhe r dados junto das d ireçõe s dos esta belec imentos educativos. No s questio nário s às E scolas (ver A ne xo X, pa ra exem plo de um questionário a um a esco la) solicitámos o acesso ao s se guintes dados : 1. Número d e docentes: Um a vez que as visitas às E scola s eram agend adas c om algum a antecedê ncia, o ptám os por fa zer ad aptar alguns dos ite ns de acordo c om o con hecimento que tínham os da ofe rta educ ativa d e cada e stabelecimen to. N este item em concreto, por exem plo , se se trata va d e um Ja rdim de I nfância ou de um esta belecimen to com valê ncia de e nsin o pré-escola r, inquiríamos sobre o número de E duc adores/as de Infânc ia (e, de e ntre este s/as, sobre o núme ro que trabalhava na inst ituiçã o h á m ais de 126 ent idades existente, op támo s, conform e j á ref erimo s, pela dispon ibilização dest es que stioná rios ape nas em f ormato o nline (ver A nexo VIII). Estes e stavam estru turados da seguinte f orma: 1. Identificaçã o e histo rial: Co m um a e strut ura m uit o semelhant e àquela a dotada n os que stion ários às associa çõe s, este item cont inha quatro questõe s: n ome da e mpresa, ano de início de atividad e, ramo de a tividade e uma últim a que stão on de procu rávamo s saber se a emp resa se tinha con stitu ído a partir de: alguém inserido na com unid ade local, a lguém e xterior à com unidade local, entidades p articula res inserida s n a comunidade local, entidade s particulare s e xteriores à comun idade lo cal, ent idades pública s inseridas na comunidad e loca l e/ou entidades púb licas exteriores à co munid ade local. Os no sso s o bjetivos eram idên ticos àque les def ini dos para o s questionários à s a ssociaçõe s; 2. Funcionários /as: In quirí amo s s obre o n úm ero to tal d e fun cionários/ as e sobre o n úmero d aqueles/a s em cargos de direçã o. O n osso obje tiv o, co m esta questão , era o de obter d ados que no s perm itissem afe rir d a dim ensão da po pu lação que u suf rui dos se rviços prest ados p or estas o rganizaçõe s. P rocu rávamos aind a sabe r quan tos/as de stes indivíduos desem penha vam cargos diretivos, c omo form a de aferir mais um a speto relativo à dimens ão e co nsequen te impa ct o so cial e ec onómico desta s organizaçõ es; 3. Públicos -alvo: Neste item, utilizámos u ma escala “tipo Likert” pa ra afe rir da pro veniência d os púb licos-alvo das a tividad es desen volvidas p or e stas empresa s, da se guinte fo rma: Este item pe rmitir-nos-ia aferir a cerca d a orient ação m ais endogâ mica ou m a is exogâm ica da s ativid ade s desen volvidas pela s em pre sas, p or referê ncia à F reguesia , e, co ns equentem ente, 127 da s ua disp onibilida de p ara inicia tivas de ca riz coo pera tivo visando Massa relos; 4. Parcerias: A prim eira questão de ste item solicitava a indicaç ão da existência d e p arce rias ent re a s e mpres as e outras organizaçõe s de relevo a o nível d a Fre guesia e do Mun icípio, a ssin alan do u ma ou m ais das se guintes o pções: Câm ara Municip al do Po rto, J FM, out ras au tarquias, govern o civil, institu içõe s de s olidaried ade social (espe cificar), institu ições edu cativas (esp ecif icar), a ssocia ções locais (e spec ificar), o utra s e mpresa s e /ou outras en tidades (espe cificar). O no sso o bjet ivo, com e sta que stão, era o d e aferir acerca da d isponib ilidade de stas organizaçõe s para o t rabalho coope rativo com outras cujo s ob jetivos e m odelo s de ação são distint os e/ou s emelhan tes ao s seus. Na segun da questão de ste item , proc urávamos sabe r se as empresas se encontravam envolvidas n o “P rojeto +Em p resas” da JFM (resp ost a tipo “sim” ou “não ”). Caso a respost a a esta questão f o sse posit iva, solicitávam os a resposta a três questõe s secundárias: na p rimeira, procu rávamo s saber qual o grau de s atisfação com esta parceria, de acordo com uma escala “tipo Likert”, da seguinte forma : Na se gund a quest ão secundá ria, solicitávamo s a in dicação de sugestõ es/ críticas que o/a re spondente gostaria de fa zer no que diz respe ito a esta parceria com a JFM. Caso a resp ost a à segunda questã o des te item t ivesse sido n egativa, solicitávamo s a resposta a uma te rceira questão secun dária, que consist ia em sabe r da dispo nibilidad e dos/as respond entes para serem contact ados no sent ido d e iniciar uma pa rceria com a JFM. Est a segunda qu estão, e a s três ques tões secundárias , fo ram incluídas no que stionário às em presas a pedido dos/a s resp onsáveis p elo “P rojeto +Em pre sas”, pelo que não f oram ob jeto de an álise da nossa pa rte; 5. Relaçõe s extern as: Na p rime ira quest ão item, pro curávam os saber se as em p resas dispunham de algum me io d e divulgaçã o da s 128 atividad es dese nvolvidas (resp osta t ipo “sim” ou “n ão”), co ntendo um a que stão se cundária, caso a resposta a e sta prime ira f o sse “sim”: so licitávam os a indicação do(s) meio(s) u tilizado(s) p ara este fim, apresenta ndo como hipóteses o jornal de p arede, o jorna l de distribu ição , o webs ite, o weblog, o B oletim de JFM e /ou outro s. Este s dados oferec er-nos-iam tam bém, pa rece-nos, algum as pistas sobre a disposiçã o d as em p resas para o conta cto c om o “m undo exterior”. Na se gund a quest ão d este it em, procurávam os af erir d a intera ção das emp resas com instit uições educa tivas/fo rmativas, de acord o com um a esca la “tipo Like rt”: Na te rceira que stão deste item, procurávamos afe rir da interação das empresa s com as asso ciaçõ es lo cais, novam ente com recu rso a m inha esca la “tipo Like rt”: Na qua rta quest ão, ut iliz ámo s o me smo form ato de resp osta p ara inquirir a cerca d a importâ ncia a tribuída ao fa cto de a emp resa se encon trar se diada e/ou a fu ncionar em Massa relos, po r oposiç ão a qualquer o ut ra localização : Na quint a que stão e ú ltima que stão dest e item, voltá mos a recorre r ao f ormato ante rior para a ferir do grau d e in te gração da empre sa na comunidad e envolven te: O n osso ob jetivo com a recolha de stes d ad os p rendia -se, claram ente , com auscultação do in teresse e da d isponib ilidade dest as emp resa s para o e stabelecimento de dinâmicas coope rativas ao nível da Fregue sia. 129 Apre sentada e discu tida a estrutura d os questio ná rios cons truídos e aplica dos, i mp orta ag ora, talv ez, re f letir sobre a lgumas questões acerca da nat ureza e d as caracte rísticas dest es instrument os de recolha de dados em inentemen te qu antitativos, ma s tam bém, e c omo é o caso da nossa investigação , qualitativos. Judith Bell ( 2004) propõe a discu ssão ace rca da am ostragem e da represent atividad e dos d ad os rec olhidos através d os questio nário s. No c aso de sta in vestigação , e ssa quest ão não se colo ca, uma vez que so licitám os a part icipação de to das as Esc olas , todas a s assoc iaçõe s e tod as a s e mpres as de Massa relos, da do o un iverso rela tivame nte re strito (d o pon to de vista de uma aná lise esta tística) de organizaçõe s. Evident emente, e conf orme já referim os, não nos foi poss ív el a ssegura r a respo sta de toda s as organizaçõ es (do s vários tipos), ma s não teve lugar qua lquer seleção noss a ao nível dos/ as res pondentes . Outra d as pre ocupa ções assin aladas pela auto ra (B ell, 2004) tem a ver com a consistênc ia dos in strumentos, ou seja, asse gurarmo -nos de que fazem os as me smas p ergunt as aos mesmos in divíduos. Conforme re fe rimos quand o explorámo s a estrutu ra dos que stionário s à s Escola s, f izemos peque nas adapta ções que , no f ina l, no s pe rmitem reco lher dados to tais equivalent es (n úmero d e p rofe ssores/a s, núm ero d e p rofessores/ as n a institu ição há m a is de cinco ano s, núme ro de p rofis sionais não-docent es, núme ro de a lunos/ as, núm ero de alunos/as com neces sidades edu cativas espe ciais, e tc.). Conforme refere B ell (2 004), «o objetivo é obte r respo stas d e um grande número de in divíduos às me sm as pergunta s, de modo que o investigado r p ossa d escrevê-las, com pa rá-las e relac ioná -las e demo nstrar que certo s grupo s possuem det erminada s características» (Bell, 20 04, p. 27). Na noss a investigaç ão, o nos so objetivo, at ravés da u tilização d os questioná rios, era, de f acto, o de e stabele cer aquilo que pode mos designar c omo a dispo nibilidad e d as Escola s, Asso ciações e em presas de Massarelos p ara um traba lho de na tureza c oopera tiva ao n ível do lo cal (fu ndame ntal pa ra o s uces so de um p rojeto b aseado na ideia de “Cidade Edu cadora ”), bem co mo o alca nce social e edu cativo da ação por ela s desenvolvida . Luc Albarello (2005) u tiliza u ma m etáfora p ara e nce tar a sua ref lexão sobre a recolha e o tratam ento de dado s através de que stionários: «se a 130 foto grafia f ixa em imagem um a determ inada situ ação num dado moment o, a finalid ade do inquérito por sondagem também é f ixar num d ado mom ento u ma det erminada situação so cial» (Albarello, 2005, p. 48). Pensam os que, se tal é verdade para o uso dos quest ioná rios, sê-lo-á pa ra qualque r t raba lho de investigação , in depend enteme nte d a metodolo gia ad otad a. Mesmo os estudo s longitud ina is têm um in ício e u m f im, e po r isso qualque r trab alho d e investigação , quer o processo de recolha de dados e permanência no terreno se p rolon gue ma is ou menos, acaba por “solid ifica r” no tempo e no es paço as prob lemática s sobre as quais no s de bruçamos, os su jeitos (ind iví d uos, grupos ou organizaçõe s) com o s qu ais trabalhámo s e as pe rceçõe s (ou dado s de nat ureza m ais quantitativa) que deles reco lhemo s. S e o/a m esmo /a investigado r/a volta r àquele contexto posterio rmente, já não encon trará, certa mente, nem os me smo s ujeitos (que r eles sejam, de fa cto, outro s, ou ten ham sofrid o transform ações inerent es à sua co ndição de se res huma nos, organism os vi vos, sere s soc iais), nem o s m esmos dad os, da me sma fo rma que, se um/ a outro/ a investigad or/a a bo rd ar o me smo cont exto, não obte rá, certa mente, os m esmos da dos. A “re alidade s ocial” é f lutua nte, com plexa e fugaz, e po r isso a investigação e m Ciência s S ocia is e Huma nas 66 é s empre localizada tem poral e esp acia lmente. Por ocasião da apresen tação de sta in vestigação numa conferência ded icada a que stões relacion adas com as tecn ologias educat iv as, ti vemos opo rtunidade d e explorar, no artigo pub licado na s a ta s da referida conf erência , alguns aspet os d e n atureza epist emológica, prát ica e ética da utilização de questio nário s, em versão pape l e on line . N o que diz re spe ito aos que stioná rios onlin e , diversos /as autores/as (Joinson, 1999 ; F ox, Murra y & W ar m, 2003; Risko, Quilty & Oak man, 20 06; Jon es, Mu rphy, Ed wards & J ames, 20 08) « have explored the a dvantages and d isadvanta ges of su ch webba sed resea rch tools, name ly in what con cerns th e compa rison of re sponse rate s b etween o nline a nd offlin e quest ionnaires (Riva, Te ruzzi & Ano lli, 2003; K ongsved, Basnov, Ho lm- Christen sen & Hjollund, 2007) and the subject of social desira bility while respo nding on the web» (Lúcio, 2009, p. 20 82 ). Algu ma s d as van tagen s iden tificadas pe los/as d iversos/as a utores , e sintetizadas por Fox , Murray & 66 Á exceç ão, ta lve z, da inves tigação de car i z histór ico e arqu eológ ico. 131 W ar m (2003), incluem, «the reduced cost, ease and speed of administra tion, the high level o f anon ymity pro vided and the acc ess to larger a nd m ore diverse sam ples» (Lúcio, 2 009, p. 2082). A que stão do a nonimat o, e co nforme t erá já ficad o e vidente, não se co loca no nosso estudo, nem no que diz r esp eito aos questio nário s, nem a os d ados recolhidos a través do s ou tros m étodos. Quanto à que stão dos cu stos associa dos ao desenvol viment o e ao alo jamento , «the onlin e quest ionnaire was bu ilt u sing HT ML, pla ced on line u sing the f acult y’s host ing space, a nd h as a php routine that directs resp onses to co m e mail acco unt» (Lúcio , 2009, p . 2084), o que signif ica que os único s cu stos a registar tem a ver co m o tem po despen dido da con strução d os question ários na linguagem de p rogramação indicada, no seu alojame nto e na criação de um endere ço de e-mail (Gm ail). Vale a pena ref erir que, a quando da noss a pa rticipa ção na mencionad a conf erência, e consequente pu blicação do artigo, fa zia part e d os obje tivos do projet o a criaçã o de um f órum d e d iscuss ão virtua l (ou seja, online ). Diversos/as auto res (K ling & Co urtright, 20 03; Coffey & W oolw orth, 200 4; Jans sen & Kies , 2005 ; Jones , Murphy, Ed wards & James, 200 8) se deb ruçaram sobre o uso do s f óruns de discussão virtual (ou w ebforums ) «a s platf orms f or d issem inatin g info rmation and e nablin g discu ssion concern ing several subject s. In our study, the (`) web f orum h as the p urpose of (`) allowing ind ividuals an d o rganization s to d ivulge l oca l in itiati ves, bu t also promo ting p ublic participation» (Lú cio, 200 9, p. 208 3). O f órum f oi con struído (utilizando u ma e strutura b aseada na linguagem p hpbb 2) e alojado online de form a gratuita , mas, por f alta de tempo, nunca sa iu da fas e de tes te. Para f in alizar a n ossa ab ordagem ao s que stionários , imp orta ainda ref erir que a an álise e statística a qu e sub metem os o s dad os qu ant itativos re colhid os através do s quest ionários f oi de tipo simplificado , d e a cordo com aquilo qu e prevê a esta tística de scritiva (f requê ncias abso luta s e relativas, m édia s e desvio-pa drão ). Qu anto às que stões de na tureza qua litativa (respo sta a berta), esta s f oram analisada s recorren do à a nálise de c onteúdo, co nf orme explorare mo s no capítulo se guinte , o qu arto e últ imo dest a prim eira pa rte d a tese . 132 3.3 . Grupos de disc ussão focaliza da De a cordo com o que explan ámos no ponto 2 d o segund o capítulo d esta prime ira parte, a dinamizaçã o dos grupo s de d iscus são fo calizada con stitu iu a últim a e tapa da f ase de re colha d e dados do process o investigat ivo que aqu i damo s conta. A nossa opção p elo recurso aos grup os de d iscussão focalizada este ve relacio nada com d ua s questões prin cipais: a p rimeira e steve relacio nada c om o no sso intere sse em de senvolver reco lha d e dad os junto das criança s e jo vens a estud ar e/o u a viv er e m Massa relos, qu e, pelo núme ro previsto de sujeitos , exigiria uma abord agem metodoló gica adeq uad amente extensiva e com p lexa; a se gunda que stã o e sta va relacio nada com o nos so ent endimento acerca do s us os e das potencialida des d os grup os de discussão foca lizada, não apen as en quanto m étod os de recolha de da dos, m as t ambém enqua nto in strumentos d e particip ação. Est e último aspeto, p elo qual iniciarem os a no ssa refle xão acerca do recurso ao s grupos de d iscussã o foca lizada, foi obje to da última comu nicação que apresen támo s no âm bito d a investigação que aqui apresentamo s, em Se temb ro de 2011, na European Conf erence on Educationa l Resea rch (Berlin, Alemanha ). O t ermo “grupo de discussão fo calizada” é uma a daptaçã o do t erm o original e m inglês, fo cus group disc ussion (ou focus group ), emb ora est a tradu ção não seja consen sual, sendo que algun s/algu mas investigado res/a s opt am pelo termo “discussão fo calizada em grupo”. Nã o nos a longa remos sobre a c orreção de uma ou o utra tra dução, u ma vez que , n uma e n outra, do que s e t rata é de um grup o d e indiví duos a d iscutir um ou v ários temas prop ostos por um /a mode rador/a . A s produ ções ind ividuais, o u seja, a quilo que cada indivíduo diz no deco rrer d o evento, é n atu ralmente relevante, ma s o que verdade iramen te d istingue os grupo s de discu ssão f ocalizada de outros mé todos d e recolha de d ados em grupo é o a speto da discu ssão, ou seja , daquilo que se gera a pa rtir d a interação en tre os indivíduos e da e xpressão das suas ide ias. Thoma s L. Greenba um (19 98) f az uma resenha histórica do uso dos grupos de discu ssão fo calizada, que , com o mé todo, foram des envolvidos primo rdialme nte para ap licação no campo do market ing , nomeada mente n o 133 desen volvimen to de produtos, po sicionamen to de merca do, hábit os e costumes de cons umo, atit udes e motivaçõe s pa ra o con sumo , geração de ideia s, etc. No que diz resp eito ao seu uso n o cam po das Ciê ncias Sociais e Huma nas, Jenny Kitzinger e Rosaline S. Barbou r (19 99 ) ref erem que «focu s groups a re idea l f or exploring pe ople ’s experien ces, opinion s, wish es and con cerns. (`) [T hey] also enable resea rchers to e xamin e peop le’s d ifferent p erspec tives a s the y op era te within a s ocial net work» (Kitzinger & Ba rbou r, 199 9, p. 5), o u seja: para a lém de serem ú teis na e scuta da s pe rceções (que é, af inal, centra l ne sta investigaçã o), são também úte is para aferir da “competê ncia socia l” dos/as s eus/ suas particip antes e das relações de poder que entre e les/as p ré-existem ou se podem e stabele cer n o de correr da ativida de. À sem elhança do que a contece do conte xto “re al” ( fo ra d as a tividade s de r ecolh a d e d ados), os grupo s de discus são f o calizada são contextos de produção e rep rodução social e por isso dão -nos tam bém conta d as dinâm icas re lacionais. O nos so princip al argum ento, pa ra a op ção pe lo recu rso ao s grup os d e discus são focalizada , é o de que podem con stitu ir-se como instru mentos legitima dore s da participaç ão do s indivíduos e da s organizaçõ es no proje to d a Cidad e Educadora. D e que fo rma é isto, então, possível? Rache l Ba ker e Rache l Hilton ( 1999) r efere m-se aos grupos de discussão f ocalizada como «an y group-b ased research activity th at is grou nde d in regular inte ractio n am ong the particip ants suc h t hat it be comes a s ocia l an d po litical f orum in its own right» (Bake r & Hilton, 1 999, p. 79 ). No ca so d o n osso estudo, e conforme desc reverem os de f orma detalhad a mais adiante, real izámos apena s um evento de re colha de d ados com cada grupo , pelo que o as peto da regularida de da in teração f ica, em ce rta medida comprom etido. Não ob stante, quer n o ca so das crianças e d os/as jo vens, quer n o casa dos/a s represen tantes das associações de c idadãos/ã s, existia já um histo rial d e inte ração en tre os indivíduos – as crianç a s e o s/a s jovens f oram ob jeto do s grup os de d iscus são foca lizada no contexto dos seus grupo s de trabalh o hab ituais em conte xto de Esco la, enqua nto que o con junto da s a ssociaçõ es de Ma ssarelos tem também , por solicita ção da JFM e po r s ua pró pria iniciativa, há bito s de inte ração regulares . No ca so das em pres as, o gr upo de disc ussão focaliz ada f oi, d e 134 facto , a prime ira o portun idade d e interaç ão d ireta ent re aqueles ind iví duo s e , eventu almente , entre as o rganizaçõe s que represen tavam. Já Rosa line S. Barbour (1999 ) considera que «altho ugh, in theory, f oc us groups can simply ref lect or mo nito r change , there is a lway s the p otentia l for the focu s group proce ss itself to initiate changes in p articipan ts’ thinkin g an d underst anding, m erely t hrou gh exposu re to t he int era ctiv e proce ss» (Ba rbo ur, 1999, p . 118 ). E sta é, de f a cto, a princip al prep osição p or det rás da n ossa opção pe los grupo s de discu ssão fo calizada: a discu ssão sã e enquadrad a de ideia s e con ceçõe s tem o poten cial de en cetar a mu dança ao nível d o ind ivíduo e esta tem, por sua v ez, o potencia l de provocar a mudança ao nív el organizacion al. Ao nível com unitário , principalmen te no contexto urba no, não são muito fre quentes as o portun idades d e no s jun tarmos aos nossos p ares e discut irmo s o que é e/ou com o gostaríam os que f osse a no ssa experiên cia de “viver na cida de”, e era fund amenta lmente essa e xperiên cia que esp erávam os prop orcionar ao s ind ivíduos e aos grupo s. No que diz resp eito ao s grupo s de d iscussão fo calizad a enquant o ferram enta s pa ra aceder à s d ispo sições da co munidad e, Claire W aterton e Brian W y nne (199 9) referem que «[commu nity int eract ions] a re not j ust a neu tral med ium t hrou gh which intrinsic preferenc es and value s a re expre ssed , but a re t hemse lves a sub stantive part of the f orm ation of v alue s and attitudes» ( W aterton & W ynne, 19 99, p. 136 ). E sta ref lexão e stá, o bviament e, re lacion ada com outra s que ref erimos ante riormente, e que re metem para ação social enqua nto “rela ção social”, pa ra o aspeto e minentem ente re lacional da experiên cia de s er hum ano/a. As “disposições da comun idade” nã o têm que ser, co nvém dizê-lo, consensua is ou se quer consist ente s. As p erceções , com o as id ent idades, sã o cons tructos f lexíveis e tran sfo rmáveis, que r ao nív el do próp rio indivíduo, q uer da s organizaçõ es, que r in clusive a o nível d a com unidade . A este propósito , parece-no s ainda pertin ente a e xplicitação da aut ora e do au tor, de que « (`) the resea rcher, as ‘outsider’, may p rovide a cohe rent identity f o r com otherwise fa irly d ispa rate group of people through his/h er ‘otherness’» (W aterton & W ynne, 1999 , p. 139). O /a in vestigador/a , enqua nto eleme nto estranh o ao grup o, pode, assim , f a zer e me rgir s ent imentos de p ertença e identifica ção entre os/ as pa rticipantes do grupo de discu ssão 135 foca lizada, o que tenderá a f avorec er a e me rgência d e perceções mais partilh adas e, nesse sen tido, ma is rep resentativas da “comun idade”. Já fizem os referência à estru tura d os grupos de discu ssão foca lizada em que particip aram os/as rep resenta ntes das asso ciaçõ es d e cidadãos/ãs e o s/as repres entan tes do tecido e mpresa rial de Massa relos , pe lo que nos re sta apena s refe rir que o primeiro teve u ma du ração de cerca de 35 minuto s, enqua nto que o segun do teve uma du ração a proxima da de uma h ora e 30 min utos. Ta l como haví amo s f e ito aquando d as entrevistas, esclarecemo s os/a s particip antes quant o aos obje tivos d a atividade s, tendo -lhes solicita do a aut orização para procede r à gravação em form ato áudio . O s ficheiro s o btidos foram transcritos e subm etido s a análise d e con te údo, de aco rdo co m o que explicitam os no capítulo seguin te. Finalm ente , no que d iz resp eito a os grupos d e d iscu ssão f ocalizada (GDF) em que participaram crianças e jo vens que viv em e/ou estudam em Massa relos, realizámos, co mo já referimos seis e vento s deste t ipo: • O p rimeiro (em te rmos cronológicos) envolveu crianç as a fre quenta r o Jard im de Infâ ncia Ba rbo sa du Boca ge, c om idade s ent re os 5 e os 6 anos, send o o grupo c om posto por cinco rapa rigas e se te rapazes; • O s egund o en volveu cria nças a f re quentar o 1. º e o 2.º ano de esco laridade , na Escola E B1 d o Bom Suc esso. Participara m quatro rapa rigas e qua tro rapazes, com idades en tre os 6 e os 8 anos; • O terceiro envolveu crianças a f reque ntar o 3 .º e o 4.º ano d e esco laridade , na Escola EB 1 do Bom S ucesso. Pa rticipa ram cinco rapa rigas e se is rapazes, com idades entre os 8 e os 10 an os; • O qu arto G DF de correu na E scola EB2,3 Gomes T eixeira, e con tou com a p articipaçã o de uma turm a do 6.º ano. Participa ram oito rapa rigas e doze ra pa zes, com idades entre os 11 e os 12 anos; 142 às “con sistên cias”, que já referim os, às ideias que , independ entemen te da idad e, da filia ção in stitucional e da natureza da s(s) in teraç ão(ões) que se esta belece (m) com a com unidad e, pe rpassam das refle xões dos /as vários/a s ato res/as so ciais e educativos/a s. Será , af inal, a isso que Maria Belén C. V illar (200 7) se refere quando de screve o “sistema fo rmativo inte grado” co mo um «pro jeto de desenvolvim ento inte grado e consensual no territó rio» (Villar, 200 7, p. 31). Para a lém de ssa preocup ação com a f requên cia (e, conse quentemente , com a rele vância) das ide ias expressa s p elo s/as en trevistado s, p elos /as respo ndente s aos qu estioná rios e p elos/as pa rticipant es nos grup os de discus são focalizada , o t ipo de an álise de con teúd o a que submetemo s os dados rec olhid os aproxima-se ma is d aquilo que Christia n Ma roy (20 05) caract eriza-se com o um «proced imento semi-indut ivo» (Maroy, 20 05, p. 12 7), a que também já a ludimos quando nos referim os ao recurso a ca tegoria s em ergentes. Do ponto de vista t écnico , o p rocesso de análise de conteúdo que aplicá mos é, es sencialmente , um trabalho de le itura e releitu ra, de interp retação de signif icados e ident ificação de ide ias-chave atra vés da seleção de e xcertos d e te xto, e m que se a pura u ma grelh a de leitu ra que , ide almente, se m antém pra ticament e inaltera da, indepe nden temente d o conteú do em aná lise. A lbano E strela (1994) identifica este processo com o « de cate gorização» , estabele cendo que «a determ inação das categorias de verá obede cer a crité rios de c oerê ncia , hom ogeneid ade, e xclusividade recípro ca e exaustividad e » 70 (Estre la, 1994, p . 456). Pron unciar-no s-emos p rime iro relativam ente aos dois ú ltimo s critérios. Qua ndo o processo d e aná lise de co nteúdo decorre ten do com o preo cupação a exclusividad e recípro ca, iss o signif ica que um a mesma unidade de se ntido – u ma fra se, um se gmento de texto ou até m e smo uma p alavra que expressa uma ideia – não p ode s er inclu ída em m ais d o que um a ca tegoria de aná lise, o que também significa que a essa unid ade de sent ido não p ode ser atribu ído mais do que u m signif icado , m ais d o que u ma inte rpretaçã o. Num 70 Sublinh ados n o or igina l. 143 proce sso de aná lise de conteúdo (v er A nexos XX-XXVI , p ara gr elha s de aná lise d e co nteúdo das en trevistas; ver A nexos XXIX-XXXIV, pa ra grelhas de aná lise de conte údo do s grupo s de discussão foc alizada ; ver Anexo XXXV, para transcrição e análise d e conteú do simplificada das respostas abe rtas aos questio nário s às Escolas; ver Anexo XXXVI, para transcriçã o e análise de cont eúdo simplificada das re sposta s aberta s dos quest ionários à s Asso ciaçõe s) com o aquele que a plicámo s, garantir e sse a speto é u m pouco m ais simp les do que, digam os, numa investigaç ão em que este jam envolvidos/ as vários/as investigado res/a s, que poderão (e f á-lo-ão qua se c ertamen te) fazer interp retaçõe s dife rentes de u ma m e sma u nidade de se ntido 71 . I sso não significa que, p or opção ou por incapacidade , o tenham os gar antido nesta aná lise: pen samos que esta constataçã o, sendo te stemun ho de a lguma inab ilidade por part e de quem ana lisa, é também , certame nte, testemunho da riqueza e c om plexidade do s dados re colhidos e da ref lexão estimu lada . A satisfa ção d o critério d a exaustividad e pressupõe u ma leitura m inucios a e pormeno rizada d os textos, e even tualm ente a categorização de tod o o texto, o que significará que, se a lguma unidade de sent ido não é p assível d e integraç ão na grelh a de a nálise, ta l ac ontece po r inope rância do/a investigado r/a e nã o po r aus ência de signif ica do. Parec e-no s que tal talve z seja poss ív el ca so se t rabalhe com textos “limpos”, o u seja textos aos qua is fo ram retirad as as m arca s da o ralida de – como as h esita ções, os erros grama ticais e de sinta xe, a sob reposição de ide ias, bem com o algu ma s incoe rências. Pod endo se r um a cabament o relevante para algun s/algu ma s investigado res/a s, não o f oi para nó s, não p or uma qua lquer te nta ção e tnológica ou fo lclórica, ma s porque um trabalho desse tipo implica a submissão d o processo investigati vo a aind a m a is um critério de exclusão (para além daqueles sub jacente à opção por u ma prob lemática, po r determ inada o rienta ção e pist emológica, por det erminada aborda gem de re colha d e dad os`) e de he gemon ia, a que não quisem os ceder. A análise de conteúdo que aqui apresent amos será tão exaustiva com o o conhec imento que, nes te mo mento, d etemo s no s permite; será se mpre, p are ce- nos, uma a nálise de en tre a s várias po ssíveis, u m 71 É por ess e m otivo q ue, quand o s e trata de equ ipas de inv estigaç ão, se d ef inem e aplicam procedim entos de afinaç ão colet iva d as int erpretaç ões produ zidas . 144 mom ento, imperfe ito e tran sitório, e é isso que, a no sso ver, torn a o s produto s da investigação em Ci ência s S ocia is e Humana s, e em Ciê ncias da E ducação, não r eplicáveis, mas passíveis d e novas abord agens, novos olhares, novas utilizaçõe s, e nfim, no vas investigaçõ es. Num a investigação c omo a que aqui discu timos, em qu e se cruzam dad os de nature za e o rigens diversas, o c ritério d a co erên cia, segu ndo o en tendemos , poderá as sumir e special re levância , n a me dida em que existe u ma prob lemática, e xiste uma orientação (que é uma espé cie de “prob lema de partid a”) e que inf orma as de cisões teórico-concept ua is e m etodológicas qu e o/a in vestigado r/a toma n o de curso da in vestigação, e portant o pressup õe-se que existirá, apesar de t udo, um “ fio condutor” que une, a o redor d e ideias- chave, os vários te xtos. Se a s op ções qu e o/a inves tigado r/a tom ou fo rem coere ntes com o pro blema de investigação , a análise de conteúdo p erm itir-lhe- á, de fa cto, e co nforme referim os n o in ício do te rceiro capítulo desta prime ira parte , compre ender aquilo que pret endia. O critério da co erência est á também relacio nado, a n osso ver, com aqu ilo que podem os de signar como uma postu ra de honest idade (que r em relação a os dados, quer em relação aos su jeito s d a investigação ): se os nossos objetivos fo ram anunc iados ao s/às no ssos /as interlo cutores/ as com tra nsp arência (e, a nosso v er, devem sê -lo), ou s eja, se lhes pro pu semos determina da(s) atividade (s) com det ermina do(s) propó sito(s) e de la(s) o btivemos determ inado(s) pro duto(s), nã o p odemo s depois su bme ter o proce sso d e a ná lise a o utra s age ndas (quer intern as – relativas aos intentos do/ a invest igador/a – , quer extern as – influ ências vindas d e out ras esfe ras). O proce sso de interp retação é semp re, de a lgum a fo rma, um process o de det urpação, no sentid o em que s e trata de um a atribuiçã o (de significado ), mas é im po rtante ga rantir que e ssa desfigura ção (o u, me lhor dizend o, re figura ção) não é, afina l, uma corrup ção. Qua nto ao últim o do s crité rios enuncia dos por Alban o Estrela (1994), o d a homo gene idade, p arece-no s que é de natu rez a m ais p roc essual, e tem a ver com o aspeto da grelh a d e análise de con teúdo, no que d iz re spe ito à distribu ição d o te xto d e acordo com a estrutura de categorização adotada. Tra tar-se-á, fu ndame ntalm ente, de garan tir uma ca tegorização compree nsiva e coere nte, d e f orma a que a s diversas c ate gorias (e sub -categorias) de an álise 145 estã o igualm ente representad as em termos d e número d e un idades de sentido, ou se ja, e em termo s prát icos, que não existe d ete rminada c ategoria de an álise ilustrad a po r vinte u nidades d e sen tido e uma o utra def inida po r ref erência a apena s uma unid ade de s entido. À partida , poderem os admit ir que o critério poss a se r o m ínim o de ca tegoria s, inclu indo o m áximo de unid ades de sen tido, ma s tal pode rá, com o é o c aso desta invest igação, d ivergir de t exto para texto, o que pod erá, de a lguma fo rma, ref orçar a ideia de que dife rentes a spe tos do projet o da Cida de Ed ucado ra são d iferentem ente imp ortantes p ara , e difere ntemen te assumidos pe los/as vários/a s atores/ as sociais e educa tivos/as que e ncontram os na comunid ade. Para conc luir e stas ref lexões à volta do pro cesso d e análise e interp retação dos d ados da in vestigação , impo rta referir que o ptám os por incluir, em anexo, a s grelha s de análise de conteúd o constru ídas p ara cada texto. “Correm os o risco” de dar con ta des te asp eto do p roce sso in vestigati vo, “den unciando ”, simultaneame nte, o tra ço ten tativo, de ensaio , que subjaz a este , como a outro s, tra balhos de investigaçã o, ass umindo que a escrita da tese é, inevitavelm en te, uma pe rpetua ção de a lgo que é, por nat ureza, e spá cio, temp oral e subjet ivamente localizado. Fazer in vestigação é f azer es colha s, e a noss a e scolha é de ixar à vi sta as “p ontas soltas” – que a s há, certamente! – e dese jar que e las possam constituir-se como f ios de novas “mead as”, d e n ovos olha res, de novos desafios para pens ar o trab alho s ocial e educat ivo em cont exto lo cal. 146 Parte II: A s Cidades, a Cidade: Espaço urbano, es paço público e sentido(s) educativ o(s) «Pouc o sab erei co ntar- te d e Agla ura p ara a lém das cois as q ue os própr ios hab itantes da c idade repetem des de sem pre: uma s érie de virt udes prover biais, a lgum m alicios o obsé quio às re gras. (`) N ada do que se di z de Aglaura é verdade, em bora dela se ex tra ia um a i m agem sólida e c om pac ta de cidade, e nqu anto m enor cons istênc ia a lcançam os espars os j uízos que se pod em extrair viven do lá. E o resu ltado é este: a c ida de que d i zem tem muito do que é pr eciso para exist ir, enqu ant o acab a por exis tir m enos a c idade qu e exis te no seu lu gar.» As Cidad es Invisív eis – As Cidades e o N ome. 1. (Calvin o, 2009 , pp . 73- 74) Pela su a complexidade , dim ensão, diversidad e (quer interna, quer externa ) e significados, é poss ív el a na lisar as cidades sob d iversos pontos de vista, que são afinal refe renciais de construção de conhecimento sobre o espa ço urbano e as lógicas de apree nsão e aprop riação de i ndivíduos e organizaçõ es em relação a o local que habitam : p odemo s ana lisar a Cidade do pon to de vista d a s ua História, d o po nto de vista da sua Geo grafia (quer es ta se ref ira à localizaçã o da cidad e po r refe rência a determin ado m apa – e, cons equentem ente, por ref erência a o utros lu gares – , que r esta diga resp eito às sua s f ronteiras e à f o rma como se transf orma de a cordo com as caract erísticas d o e spaço f ísico dispon ível), do po nto de vista da sua Arquitet ura, do ponto de vista d e quem a h abita vs. d o ponto de vista de que m a olh a de relance, do po nto de vista d a cu ltura, do ponto de vista do a ces so, d o pon to de vista d a dico tomia público -privado, etc. 147 Jordi Bo rja e Zaid a Muxí (200 3) f azem uma síntes e da quilo que é a vida cont emporânea das cida des n o m undo oc identa l, referin do que « la evolución de mu chas de las gran des c iudade s eu ropeas y a me rican as parec e co nden ar a reliquias d el p asado la ima gen de la ciuda d com o espa cio púb lico, com o lugar o sistem a d e lugares signif icat ivos, c omo h eterogen eidad e y com o e ncuen tro» (Borja & Mu xí, 2 003 , p . 2 5). Ou seja , o que d epre endem os é que as c idad es atu ais, sendo ca da vez m aiore s e m ais de nsamen te po puladas, são também, cada v ez m ais, contex tos de isolamento e e xclusão, e m que os indiví duo s partilh am cada vez m enos vivências, e estas se tornam, necessariam ente, cada vez men os significativas. São c ontextos o nd e o s in divíduos têm cada vez ma is dif iculdade em a ntever sen tidos e, con sequentement e, at ribuir significa do s; onde a s i den tidades tendem a f ragme ntar-se pe la ausência d e um “porto seguro ”. O que encontram os n os ensaio s de autores c omo Leona rdo Ben evolo (200 6) – arquite to e historiado r –, Kevin L ynch (200 7, 2009 ) – urbanista – e Franço is Asch er (20 10) – soció logo e politó logo – no que d iz resp eito à an álise das cidad es numa perspe tiva sócio -histó rica vai ta mbé m, de certa fo rma , nesse sent ido. Ben evolo (2006), p or exem plo , dá-nos conta da forma c omo a História d a Cidad e u ltrapassa , em larga med ida, a Hist ória d e qu em a habita, relembra ndo- nos que «o cenário f ísico de uma so ciedade é m ais d uradou ro do que a própria socied ade e pode a ind a encontrar-se – reduzido a ruínas o u em p leno fun cionamento – quando a s ociedad e qu e o prod uziu já há m uito desapare ceu» (Ben evolo, 20 06, p . 15). O e studo da Cidade terá d e fazer-se, entã o, segun do o aut or, integrando duas interpretaç ões do c once ito: uma def inição ma is em pírica, que tem a ver com o s artef ac tos que me deiam a re lação e ntre os seres h umanos e o me io ambie nte; e uma def inição ma is cultura l, que «pa rte de uma organizaçã o da s e xperiên cias em setores pré -estabele cidos e recon hece na cida de a projeção externa de c ada um dos se tores» (Be ne volo, 2006, p. 1 9). A Cidad e f ísica e a Cidade experienc ial de senvolvem-se, segun do Ben evolo (2006), de aco rdo com lógicas e t empo ralidades dife rentes, p elo que , enqua nto que a satisfaçã o das exigência s m ateriais e tecn ológicas ob edece a um ritmo acelerado e con tínuo, «o de senvolviment o das f o rmas p olíticas de 148 gestão da cidade» (Benevolo, 2 006, p. 25) proce ssa-s e d e f orma acid entada, fun cionando como «um mec anismo (`) rígido , que serve pa ra re tardar e pa ra am ortecer as t ransformaç ões em todos o s o utros campo s, para fazer d ura r ma is tempo a hie rarquia d os int eresse s consolida dos» (Benevolo, 2006 , p. 2 9). Em síntese, o que Leonardo Ben evolo (2006) pare ce assinalar é que a fo rma prevalen te de organizaçã o e gestão da s cidade s se tem mantido mais o u me nos est ável desde a aurora da Cid ade Pós-libe ral, no f inal de década de 1940, nã o ac ompanha ndo as tra nsformações que se verif icaram a o n ív el da vida dos indiví duo s e das o rganizações que, con tempo raneamente, pa rtilham o espa ço urbano, t ransforma ções essas que pressup õem novas e diferen tes vias de apreensã o e aprop riação da Cidade. Em A I magem da Cid ad e (publicado originalm ente em 1960), Ke vin L ynch (200 9) d iscute a relação e ntre estrutura e id ent idade, defin indo que «uma ima gem viável» de pend e do reconh ecimento de uma ident idade, «não no sent ido de igua lda de com ou tra coisa qualquer, ant es signif ica ndo individua lidad e ou particula ridad e», d a inclusão de uma «relação estrut ural ou espa cial do ob jeto c om o obse rvador e com o s out ros objetos» e, fin almente, da c onstrução, p or parte d o/a obse rvador/a, de um significa do «quer prá tico quer emo cional» (Lynch, 2009, pp. 15-16). O autor a cres centa ainda que «a ima gem de veria, de prefe rência, pos sibilitar um fim em a be rto, adaptá vel à mu dança, perm itindo a o indivíduo co ntinua r a investigar e a o rganizar a realida de: deveriam existir e spa ços em branco onde ele pode ria p rolon gar o plan o por s i próprio» (Lynch, 200 9, p. 17 ). Ora, no contexto da Cidade, e em e special d as cidades con temporâne as do mu ndo o cidental, po demos id entificar, na senda dest as orientaçõ es, uma série d e ob stáculos à con strução, por pa rte do ind ivíduo, d e uma imagem viável da cidade que habita. P or referência a alguma s das capitais euro peia s, é poss ív el id en tificar uma série de traços hom ogéneo s, com o se jam: o progressivo ab an dono dos centros históricos e/ou a sua transfo rmação em zonas de c omércio e serviços (por opo sição a zonas hab itacionais); um a certa “ghettizaçã o” da s áreas verdes (que são progressi vam ente afa stadas pa ra a s zonas lim ítrof es d a cidad e, a gregada s em grandes p arque s, d e f orma a p ermitir a corresp ondênc ia aos valores mé dio s de ref erên cia em termo s do índ ice de 149 área v erde po r habitante); a transforma ção d as ruas em espaços d e trân sito (de veículos e de pes soas), por oposição à sua apropria ção enquant o espaços de pe rmanên cia, de en contro e d e usuf ruto criativo (para ad ulto s/as , mas tamb ém para crian ças, jovens e idoso s/as); a p referên cia urbanística pela cons trução em alt ura – o edifício e a rua em relaç ão de perpe ndicularidad e – em detrimento de lógicas de ocupaçã o do e spaço assen tes numa maior horizont alida de e , p or isso , con tinuidade en tre e spa ço abe rto (≈ e spaço púb lico) e espaço f e chado (≈ e spa ço privado); en tre o utro s. Assim sen do, a def inição de uma “im agem da cidade”, assente na singularidad e d aquilo que se obse rva e experiencia, fica algo dificultada. As limitações prá ticas d a relação dos indivíduos e das o rganizaçõe s co m a Cid ade , a que Kevin L ynch (2 009) tamb ém a lude, o u seja, a efetiva am plitude d a a ção que d eterminad a e ntidade pode e xercer sobre o institu ído é cla ramente lim itado. Um do s aspetos relativam ente aos quais se têm verif icado recentemente algum a s transf ormaçõe s a e ste nível é o do m obiliári o u rban o, que deixou, em alguns cont extos, d e ser de p osicionam ento e u tilização f ixa e im utável, como acon teceu a quando da renovação d a Avenid a dos Alia dos, no P orto, em 2 006. Este s dois a spetos que já ref erimos condicionam , natu ralmente, o último aspe to referido por Lynch (2 009), re lativo à pro dução de s ignificad os de nat ureza p rática e emoc ional, uma vez as m ensa gens qu e a Cid ad e desta form a tran smite à queles /as que a habitam acabam por ser de qu e se trata de um espaço defin ido “apesar do s indiví duo s” e n ão “a partir d os indivíduo s”. O aut or e xplicita m e lhor est a ideia na sua o bra A B oa Fo rma da Cida de (e dição original d e 198 1), quando refere que «os locais equilibrados e identificáveis são cabides convenientes nos quais se podem pendurar m emórias, os sentimentos e os valores pessoais. A identidade de um local est á intimamente ligada à ident idade pessoal. A af irmação “eu est ou aqui” suporta a afirmação “eu sou ”» (Lynch, 2007, p. 128). Em Novos Princípios do Urbanismo , Fran çois Ascher (2010) oferece alguns cont ributos que n os pare cem estar rela cionad os com a afirmaç ão de Borja e Muxí (200 3). A sche r (2010) come ça po r a ssinalar que «a s form as das 150 cidad es, quer tenham sido p ensadas de raiz quer seja m o resultad o m ais ou me nos espon tâneo de diversa s dinâ mica s, cristalizam e reflet em as lógicas d as socied ades que acolhem» (Ascher, 2010, p. 22), o que signif ica que qualquer cidad e, m ais o u men os antiga, c ontém, em s i me sma, a da ptações, apro priações, que a quele s/as que a habitam imp useram ao seu de senho original. E sta s adap tações, que são af inal transf orma ções, mu danças, ref letem a orien tação geral da pe rspe tiva d e o rganização da vida na Cidade que im pera: ora mais vocacionadas p ara o p rojeto, o ra ma is voca cion adas par a a t radiçã o (Asche r, 201 0). Ao an alisa r o processo de modern ização da s cidade s, A scher (201 0) iden tifica a « racio nalização» como uma das dinâm icas f undam entais, d efin indo- a co mo a «substitu ição gradual d a tradiçã o pela razão na dete rminação dos ato s» (Asche r, 201 0, p. 2 4). A crescente re levância do s p rocesso s d e racion alização nas socied ades contemporânea s p rodu ziu àqu ilo que o autor designa com o a «modernizaçã o ref lexiva», c orresp ondent e a um mome nto sócio-h istórico em que «já não se trata a pena s de u tilizar os con he cimentos ant eriores a ce rta a ções m as de examinar em perman ência as escolhas poss ív eis e d e a s re examinar em fun ção daquilo que co me çaram a produ zir» (Asche r, 2 010, p. 33). E sse é, aliás , u m do s prin cipais traç os da e xperiênc ia cont emporânea de “viver (n)a Cidad e” ide ntif icados p elo autor, resu ltantes da diversidad e e inten sidade do s e stímulos e d as solicita çõe s a os e à s quais os indivíduos estã o atualmente submetidos nos con texto s urbanos: o nív el de incerte za (e de risco) aume nta e xponenc ialmente, e dificilme nte os indivíduos podem rec orrer a mem órias de situa ções/desaf ios s eme lhantes ou à referênc ia de O utros signif icativos (fam iliares, viz inho s, col egas d e traba lho, etc.). Isto acon tece precisamente porque, conf orme e xplicita Ascher (2010 ), «a copre sença ou a proxim idade já não s ão necessárias p ara um certo n úme ro de troca s e de p ráticas sociais» (Asch er, 2010, p. 3 8), graças ao desenvolvime nto das vias e das tecnologias de comun icação. Este fenómen o, re cent e e cada vez ma is proemin ente, de «des localizaçã o» da s interaçõ es, « traduz-se conc retamen te pelo enf raque cimento progressivo das com unidade s loca is» (Asche r, 2010 , p . 3 9). O s indivíduos já não depend em exclusiva ment e do cont acto fa ce-a-face pa ra o de senvolviment o de inte rações significativas, a o 151 me smo tem po que «o lo cal já não é o lugar ob rigatório d a maior pa rte d as prática s sociais nos diversos ca m pos do t rabalho, da fa mília, dos la zeres, da política, da re ligião, etc» (Ascher, 20 10, p. 3 9). Na prática, isto significa que, com a lgum a f acilid ade, os indivíduos podem d esenvolver as divers as f acetas da s ua vida em contextos co mp letamen te distinto s, ent re os qua is n ão existe out ro elo d e ligaçã o que não seja o próprio in divíduo: é, at ualment e, perfe itament e a ceitá vel que, e ntre a ha bitação e o local d e traba lho, o ind ivíduo seja f o rçado a uma deslocaçã o diá ria c om a dura ção de cerca de uma hora em cada sentido, o que, em term os d e d istância, se t raduzirá e m cerca de 70km de distâ ncia entre o local ond e se habita e o loca l on de se trabalha; a f amília alargad a (pais, a vós, irm ão s/ãs) e stá, em grande p arte dos caso s, afastada em várias cent ena s de quilóm etros (e, e m a lguns ca sos, reside noutro país); co m a asce nsão das redes socia is virtuais (co mo o Faceb ook , o Tw itter , o S kype , etc.), uma perce ntagem signif ica tiva do temp o livre e d e laz er é , atua lmente, despe ndida onlin e , onde se de senvolve, f requentemen te, interação de na tureza regular com outros indivíduos com os quais nu nca se teve conta cto p resencia l. Este s são apen as alguns exem plo s do que A scher (201 0) entende como esta ndo n a origem daquilo que designa como «um sen timen to de u biquid ade e de multit emporalid ade» (Asche r, 20 10, p . 39 ). O a utor mobiliza, assim, a me táfora da “red e” para caract erizar a e strutu ra so cial que, atu almen te, encon tramos nas cid ade s: a mu ltiplica ção d as relaçõe s sociais, aliada à diversifica ção da sua n at ureza e à mu ltiplicida de d os mo dos d e c om unicação, faz co m que «a s e struturas so ciais que emergem hoje , baseadas em la ços fra cos e muito numerosos e entre organizaçõe s e indiví duos muitas vezes afa stados un s dos ou tros, são de tipo ret icular» (As cher, 2010, p. 46). Nesta s egunda parte da tese, iremos ref letir so bre o s e spaço s u rbanos, as cida des, en quanto co nte xtos de d esenvolvime nto s ocia l e ed ucativo. T rata - se de um a disc ussão fu ndame ntalmen te te órica e conc eptual, a partir da qu al procu raremo s, no fu ndo, pe rceber do que f alamo s quand o falamo s em “Cida de Edu cadora ”. Começa remos p or discu tir a relaçã o en tre Cida de e Educa ção, mo bilizando o conc eito de território para explora r o “ed uca tivo” recon hecível n o “local”, be m com o a Cidad e enquan to referenc ial de c onst rução e tens ão(ões) iden titária(s). A inda no primeiro capítu lo, mo bilizarem os alguma s ref lexões 254 - Cana dell, À ., & Vicens, J. (20 10 ). Habita r la Ciu dad. Mad rid: Miraguano Edicio nes. - Caná rio, R. (20 06). A Esco la tem Futuro ? Das promessas às incertez as. Porto Alegre: A rtmed . - Caná rio, R. (1999). Educação de Adult os: Um campo e u ma prob lem ática. Lisbo a: Educa . - Carvalho, A ., & Diogo , F. (200 1). Projecto Educativo. P orto: Edições Afron tamento. - Caste lls, M. (20 07). O Po de r da Identidade . 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Entrevistada (E2) – Na Escola do Bom Sucess o f oi bom, apanhei lo go um gr upo, levei o grupo os quatro anos, eu valorizo muito isso, porque acho que dá-me outra dimensão de trabalho, dá-me outro comp romisso, também, com o trabalho, são pessoas m uito diferentes, muito interessantes, muito interessantes, vinham todas, e acho que era interessante até, houve uma parte que cheguei a f azer parte curricular de mestrado e era isso que eu queria agarrar , depois não consegui continuar , porque depois ent ramos no executivo e tive que…não dava para fazer as duas coisas, aquilo era cem por cento na escola, mas eu apanhei uma t urma em que o grosso…a turma dividia-se m ais ou m enos a meio, que é uma coisa que caracteriza aqui esta escola, metade, praticamente, agora t alvez…uma metade, praticamente da população escolar vem de fora. E1 – O senhor Presidente referiu isso, que seria mais ou menos 60 por cento da população. E2 – V em de Gondomar…É, não direi 60 por cento, mas é…na altura fiz as contas, na altura da turma, era metade, vinham de fora, de Gondomar , de V al ongo, de Gaia, etc … Porque as pessoas trabalham aqui , trazem os f ilhos para aqui, a outra met ade era daqui, eu apanhei o grosso das crianças ali do bairro de Vila r , que o Presidente da Junta conhece bem porque ele fez muito tr abalho associativo, eu na altura achava muita piada, porque as crianças lá, algumas das crianças que eu recebi lá, tinham um trabalho muito giro, os m oradores tinham actividades culturais muito interessantes, elas tinham danças populares, assisti, as miúdas combinaram para eu ir assistir a um espectáculo e nesse espectáculo entraram muitas crianças da escola , não só da minha turma, doutras turmas que eu conhecia, com activi dades cu lturais que era organizadas por outras miúdas, também moradoras, mais vel hitas e que organizavam os mais novinhos para apresentar danças, teatros e tudo o mais, achei aquilo muito interessante e até, uma das ideias que eu tinha, que era interessante ver em termos da escola, do funcionamento da escola, que era a importância das actividades culturais e das associações culturais e as implicações que isso pode t er no enquadramento das crianças com…socialmente muito desfavorecidas, e como isso é positivo em termos da escola, ou seja, supre-se, de certa f orma, algumas das lacunas familiares, daquilo que a família não sabe oferecer , e até culturais, de… E1 – Capital cultural… E2 – Exacto …porque eu tinha uma criança com uma vida muito complicada, toda a história familiar na escola era conhecida por ser muito difícil, e a miúda ia amparadinha para se ir m eter ali naque le grupo da associação de m oradores, porque as outras chamaram-na para ali, e ela al i m uito amparadinha, achei muito interessante isso, e era uma das cois as que chegue i a fazer o projecto da tese e que atest ava, e que ai nda não perdi a ideia de um dia, já não em mestrado, já não quero nada disso, mas por mim, se eu arranjar alguém que me ajude, eu ainda sou capaz de tentar pôr em prática essa relação. E1 – Há quanto tempo é que já está ali no Bom Sucesso? E2 – Preciso de fazer as contas…quatro, set e, nove. E1 – Nove anos, e já desempenhou várias funções… E2 – Portanto, com ecei lá como professora titular de turma, estive lá metida a fundo, depois surgiu aquelas cois as dos agrupamentos, nessa altura ali era a antiga Comissão Inst aladora, depois surgiu a primeira assembleia de escola, estive à f rente da assembleia de escola durante três anos, o mandato é por três anos, o que foi uma experiência terrível, muito difícil para conseguir gerir a conflitualidade que se gera entre…que se cria ali entre a direcção da esco la na altura, o conselho executivo, e a associação de pais, era muito difícil de gerir a conflitualidade, que eu acho que não era tanto por ser conse lho executivo ou por ser associação de pais, era mais uma conflitualidade das pessoas, como estávamos cá…e a Junta de Freguesia também esteve sempre presente, mas foi complicada ali a resolução. Portanto, tive aí, tive que aguentar três anos na assembleia de escola, depois estive no e xecutivo, cand idatámo- nos, porque a r elação era m uito conflituosa, muito difícil m esmo, com a direcção da escola, candidat ámo-nos, ganhámos, depois princ ipiamos o primeiro ano mesmo como executivo, que eu acho que foi bom, foi um ano assim…que não houve vida para mais nada, senão para a esco la, se calhar hoje acho que a gente fazia aquilo de outr a maneira mais simples e com m enos investimento e f azia-se à mesma, mas na altura, era o querer resolver coisas que a gente pensava que estava capaz e não sei quê, o empolgamento era tão grande que até foi um exag ero, e levamos logo uma machadada, porque imediatamente acabaram com o agrupamento, ao fim de um ano acabaram com o agrupamento, também não nos importámos muito , acabaram, acabaram, agora não quisemos participar no agrupamento vertical, nunca quis… E1 – Mas havia uma rela ção muito forte com outras escolas que p ertenciam ao agrupamento horizontal? E2 – Éramos só duas, éramos nós e o G ólgota, o que havia, e isso permane ceu, f oi uma coesão muito grande entre aque le grupo que deu aquele pontapé de saí da, ainda hoje os três, nós praticamente assumimos entre os três… E1 – As iniciativas. E2 – Exacto, se um não pode, pode o outro, f oi mesmo…o professor Luís quando está atrapalhado, sabe que ele está agora neste…nestes dois anos, porque ele vai acabar o m andato agora, portanto são tr ês anos, nestes dois, mais de dois anos, no primeiro, que ele teve de acumular com a turma, foi difícil, ele dividiu muito comigo, ele às vezes pedia-me “ Olha, aj uda-me aqu i, eu não posso at ender i sto ou aqu ilo”, e com a professora Céu que era a Vice-Presidente também, em mantermos as preocupações que t emos hoje, t elefonamos “Olha, não sei como é que hei-de resolver isto, está aqui um imbróglio desgraçado…” E1 – Foi tudo companheirismo. E2 – Exacto, e isso foi um bocadinho, acho que a nossa imagem de marca porque er a tão mau o ambiente antes que nós quisemos mudar radicalmente isso, e entrar em baldas, não há baldas na esco la, os horários cumprem-se, uma ou outra coisa que às vezes, uma situação também, não é rígido, mas só acho que cumpri, os papeis estão em ordem, neste momento só não tenho uma coisa em ordem que vou pôr ainda hoje à tarde, m as é assim coisas pontuais, que às vezes uma pessoa se atrasa, os projectos curriculares, aquelas papeladas, está t udo arrumado, nós ajudamo-nos uns aos outros, no inicio do ano, ju ntámo-nos lá a fazer , nós temos uma grande mobilidade de poderem ir pessoas, talvez por ser aqui na…as pessoas já não vivem no centro da cidade, portanto, as pessoas mais ant igas já não vivem aqui, portant o não…escolhem esta esco la, nós automat icamente somos os mais velhos, tenho dito t ambém, por causa dos problemas com os concursos que houve que obrigou a rodar e agora est a mudança, t ambém nova nos concursos, provocou nova rodagem de gente, e nós no inicio do ano recebemos o pessoal novo e… E1 – Mas ao nível não docente, não é, pessoal não docente, ou pessoal docente? E2 – Docente, pessoal novo, pessoal docente, r eunimos logo, pomos logo tudo à disposição do que já est á feito, juntamo-nos, ajudamos uns aos outros a fazer as programações, as planificações, aquelas coisas todas, e o ambiente é de tal ordem, que quem aqui fica não quer sair , ainda encontr ei uma colega que esteve aqui há dois anos, esteve a dizer que: “eu vou concorrer outra vez para lá, para o Bom Sucesso, já sabe”, todas querem voltar , e isso, parece que não, mas isso aj uda muito, a resolver , a predispor para o trabalho, a criar equipe, porque senão não há força porque eu aqui, temos aí uma senhora que passava a vida: “É preciso trabalhar em equipe, porque os professores não trabalham em equipe” e passava a vida a dizer q ue era pr eciso trabalhar em equipe… E1 – As pessoas não têm afinidade… E2 – E não é assim que se faz, trabalha-se em equipa, formando equipa, integrando, acolhendo, c riando relações, fazendo um lanchinho de vez em quando, acudindo quando a pessoa está aflita, porque às vezes os miúdos não são fáceis, e a gente tem situações muito complicadas e nem t oda a gente t em estofo, e às vezes é preciso uma ir à sala doutro… E1 – Apaziguar… E2 – Ou chamar: “ V ais para a minha sala agora, vamos lá ver , etc…” , e dentro dum clima que não seja desagradável a gente tenta, até nisso a Vice-Coordenadora é impecável. E1 – Pergunto-lhe agora um bocadinho sobre a relação que a escola tem com a Junt a de Freguesia, qual é que é a visão que a doutora tem desta relação? E2 – É assim, nós temos um privilégio, neste momento, o nosso coordenador e o Presidente da Junt a têm uma relação privilegiada, o que facilita imenso, mas quer dizer , isso é uma mais valia, isso é um extra, mas a relação sempre foi boa, é assim, teve fases, a Junta de Freguesia mudou, o executivo mudou nestas últimas el eições, antes esteve lá o doutor Justino, que era do Partido Socialista, que esteve muitos anos, não sei, não tenho noção, m as há bastantes anos, que o doutor Justino lá estava, no t empo daquele e xecutivo que nós tínhamos anteriormente, a relação que parecia que era boa no inicio, at é porque tinham afinidades po liticas, não sei se por causa de lutas de facções dentro dessas afinidades, não sei porquê, aquilo descambou de tal maneira, que até aqu ilo que tínhamos perdemos, porque antes de haver educação física, que agora há, essas coisas nós já tínhamos, tínhamos um professor de educação física, já aos anos, aqui nesta escola, tinha professora de música, a professora de música era assegurada pelos pais, os pais pagavam, um contributo muito pequeno e tínhamos uma excelente professora de música, e trabalhava ali ligada aquela escola da V alentim de Carva lho, ela era muito boa, nunca mais tivemos ninguém tão bom como ela. E1 – Mas não voltaram a ter… E2 – Agora voltamos a ter , também é uma miúda…são mais do que uma, já lá passaram duas, uma não se aguentou…não é fácil trabalhar com o primeiro ciclo, sobretudo se as pessoas estão a pensar no segundo ciclo, e se se fo rmaram orientadas para isso, o primeiro ciclo é diferente, é pelas idades, e ela não se deu, f oi- se em bora, al iás, a de inglês t ambém, foi-se em bora, a outra, de matemática t ambém, foi-se embora, não aguentaram os miúdos, ainda está lá uma miúda muito engraçada, mas a orientação é completament e diferente, porque, enquanto a outra usava muito, fazia m uito recurso do canto, deles cantarem em conjunto, e batimentos, e punha-lhes instrumentos musicais nas mãos, desde a s pandeiretas, os pauzinhos, e aqu elas coisas, não se i o nome daquilo, estas faze m um trabalho muito na pauta, e ela também, ensinava na pauta, ensinava, mas isso vinha lá no f im, e as outras já fazem isso, e às vezes os miúdos têm dificuldade em aderir logo aí, mas el a lá vai dando a volta, mas é diferent e, ela era muito boa, ela trazi a aquelas modalidades, e depois criava umas cond ições que, se calhar , as pessoas [ imperceptível], mas que se calhar em termos culturais, sobretudo porque têm uma ligação muito forte às camadas mais populares, que são o grosso da nossa população, e portanto, f az alguma comunhão, e fazendo essa comunhão, essa ponte, permite puxar depo is para outra coisa, que é o canto, o canto em coro, e eu acho que desprezam um bocadinho isso, e ela invest ia nisso, ela ensa iava, ensinava a mesma canção a várias turmas e depois juntava a escola toda num grande coral e aquilo dava um impacto e um entusiasmo às pessoas... E1 – Permitia uma identificação… E2 – É, uma id entificação…era muito giro, tínhamos isso, tínhamos uma boa professora de educação física, tínhamos, sei lá, muitas outras coisas, e perdemos, perdemos tudo à conta da má relação, porque havia ali uma discussão, de que os dinheiros que eles nos pagavam não estavam a ser aplicados, e não sei quê, e não estariam, não sei…não sei porque não sei, não faço ideia, mas sei que aquilo criou um péssimo ambiente aqui, cortou tudo, e havia dinheiro que dava o lanche do natal, dava as prendas do natal, deixou de haver t udo, entretanto depois nós entrámos e ele recebeu-nos m uito bem, conseguimos alguma empatia no início, e conseguimos algumas coisas, logo no primeiro ano, estava t odo contente por ele se ter ido embora e fez aquele telhe irinho para abrigar os pais quando est ão ali à espera dos miúdos, e até o dinheiro começou a escassear , não é, depois começou-se a cortar um bocado. E1 – Não havia investimento… E2 – Não sei, nós tentám os através…mesmo assim, ele ainda…ainda conseguimos algumas coisas, além dessas pequ eninas obras, sempre nos dispôs, sempre t oner para as máquinas f otocopiadoras, parece que não, mas é uma coisa que, se não vier dali, de onde vem? Não há fotocópias na esco la, caramba? E1 – É a vida política… E2 – É, é a pobreza, as escolas têm giz e quadro, papel higiénico e essas coisas que a Junta f ornece, mesmo, outras que, também já conseguimos, e depois manteve-se, portanto, foram coisas que foi nessa altura, que ha ja papel higiénico regularmente nas casa de banho, que não seja um pape l hi giénico de vez em quando, que depois desaparece e passa meses sem papel higiénico, que er a assim, agora há com mais frequência, de vez em quando, mas tenta-se repor , nós até temos um sistema que é assim, temos na sala, os miúdos tiram um bocadinho e vão, porque se estiver na casa de banho, aquilo dura do is dias, assim na sala é diferente, temos o rolo de papel higiénico, os m iúdos tiram para ir à casa de banho, não é, e parece que não, mas é terceiro-mundista isto, foi uma boa cois a, pronto, os mat eriais e isso, essas coisas o Luís está mais por dentro, porque el e é que lida, sempre lidou mais com essas coisas, desde isso, conseguimos uma coisa i mportantíssima, que f oi o porteiro, porque o porteiro era uma pessoa que f oi concedida lá através do centro de emprego , e quando chega ao fim da queles três an os ele é obriga do a r eformar-se ou…o centro de emprego não renova, ou o coloca noutro…muda, ora os pais não queri am e nós também achávamos que tinham razão, mudar , porque ele já conhecia os miúdos, os miúdos já o conheciam, é diferente saber que este vai com o pai, ou não o conhecer , ou ser o miúdo sendo novo e t er que voltar a fazer estas adaptações, os miúdos respeitavam-no, gostavam dele, e então nós tentamos mantê-lo, tentamos o C.A.E., f oi redondo, para contar-lhe, nós recebemos uma am eaça que ainda nos iam tirar m ais empregados, não tí nhamos nada que ter porteiro, no C.A.E., na altura, tentamos por todos os lados, não conseguíamos, então fazíamos uma ajuda à Junta de Freguesia, e a Junta de Freguesia passou a assegurar parte do ordenado do porteiro, e depois a associação de pais também se associou nesta luta por conseguir , e neste momento estava já com o anterior executivo, e com este executivo até, a associação de pais, já mais directamente, consegu iu aumentar as horas, a contrat ação de uma segunda pessoa por um meio t empo, portanto, as coisas mantiveram-se assim bem, a associação de pais pagava metade, acho eu, do salário, a Ju nta pagav a a outra metade, e as coisas até estavam a correr bem, o grande problema é que não há dinheiro, mas não só isso como tudo o que est iver a mandar , tanto o outro, como este também, at é com mais facilidade agora, porque o Luís tem uma colaboração mais próxima, que nem tinha com o anterior , mas com este t em uma relação mais pró xima, mas quer dizer , não podemos dizer que não tínhamos antes apoios, tínhamos… E1 – Ou seja, é muito melhor agora … E2 – Quer dizer , é melhor nesse aspecto… E1 – Sim, é mais fácil… E2 – É mais fácil, não é, e isto ajuda muito, mas não tínhamos assim também grandes…agora, há coisas que não t emos, t em que haver para o leitinho dos miúdos no natal, é a associação de pais que arranja os sumos e nós arranjamos um bolo gigante, que eles gostam muito, que é uma senhora que vem do lado dali de Baltar , aquela zona t em lá uma padaria, e ela f az um bo lo gi gante que eles adoram, gostam imenso, que é um bolo seco, os miúdos gostam mais desse, e portanto, ou tirávamos daquele dinheiro que os pa is dão no início do ano para despesas da sala de aula, material, cartolina, não sei quê, ou at é este ano até demos do nosso bo lso, os professores entre nós pagámos o bolo, e a assoc iação de pais dá os sumos, não há prendinhas, não há dinheiro para prendinhas de natal, a assoc iação de pais, o ano passado andou nas livrarias a pedir e deram alguns livritos, alguns…este ano foi só o lanche, mas é que não dava. E1 – A Junta também não tem capac idade para apoiar… E2 – Não sei, eu estou convenc ida que mesmo este executivo, se t ivesse dinheiro, apoiava, depois há aquele t ipo de coisa, de que nós também usuf ruímos, que é um bocadinho a montr a, como por e xemplo, quando a Junta tem alguma actividade que quer dar relevo, vem o Presidente, vem o fotógrafo e nós apresentamos os meninos, assim como fazemos com a Câmara, a Câmara f oi inaugurar aquele, um camião com eco…para a instrução ambient al, isso também foi ali na escola, eles preparam tudo, a Câmara, como é que vai ser , como é que não vai ser , quem está aqu i, quem é que vai falar…nós prestamo-nos um bocadinho a isso, mas… E1 – Para poderem ter alguma contrapartida… E2 – É assim, há assim uma troca…o que é que nós havemos de fazer , eu penso que eles também investem na escola, e também precisam das f otografias para as revistas e essas coisas, aliás, eu não acho isso negativo, até porque um executivo numa Câmara, como é que ele é reeleito se não mostrar o trabalho feito? E1 – Para além dessa colaboração mais regular , ao nível da alimentação, dos consumíveis, julgo que a Junta vos apoia ta mbém em al gumas iniciativas mais esporádicas, por exemplo no âmbito do Plano Nacional de Leitura. E2 – Exacto. E2 – Não temos muito, aquilo que mais m e lembro, f oi de uma colega nossa que numa festa de final de ano, uma fest a de natal, apresentou uma peçazinha em que tinha lá ucranianos, um miúdo ucraniano, uma miúda brasileira e um miúdo, que é português, mas que viveu quase todo o tempo na Alemanha, então ela fez uma peça em que falavam as diferentes línguas, algumas palavras em diferentes línguas. O que temos tido mais preocupação é com a comunidade surda, em todas as fest as elas apresentam um teatro, já toda a criançada sabe aplaudir com as mãos, vários sabem o alfabeto em língua gestual, alguns sabem melhor do que outros, e pronto, comunicam, e isso fazemos sempre. E há dia mundial em que eles fazem sem pre alguma coisa específica da comunidade surda, como nas festas de final de ano e do natal. E1 – Esta comunidade com deficiência tem m uita representatividade? E2 – Ainda tem, porque nós temos uma turma com seis alunos surdos, e depo is temos mais quatro integrados, portanto, a tempo inteiro na sala de aula. E1 – Como é que é feita a integração na dinâmica de sala de aula dos alunos, têm um intérprete? E2 – Têm um intérprete e t êm um professor de apoio, e a professora acaba por aprender também a comunicar com eles, e vai-lhes ensinando. N o pri ncípio, na aprendizagem da leitura e da escrita el es têm mais apoio, depois, a partir do momento em que aprendem a ler e a escrever… E1 – Portanto são completamente bilingues, os vossos surdos… E2 – São, são, mas apenas o português escrito, falado nem todos falam, alguns conseguem comunicar em parte, mas não todos, mas eles lá comunicam por gestos e os m iúdos aprendem facilmente, porque como já sabem muitas palavras e o alfabeto, e muitos comunicam por gestos que são frases que têm um sentido, não fazem só a comunicação letra a letra. Por exemplo, é engraçado que eles dão-nos uma alcunha a todos, todos nós tem os um, “é assim porque tem muitas pu lseiras, é assim porque tem as franjinhas” [esboça alguns gestos], e eles este ano fizeram um a coisa, f oram à sala dos professores e foram baptizar cada professor com o seu nome gestual, e os miúdos entendem muito. E1 – São democratas. E2 – São, muito rapidamente, eles são muito práticos, querem é comunicar e continuar para a frente, se é numa língua, se é na outra, ou se é nas duas ao mesmo tempo, tanto se lhes dá, não estão cá com muitas complicações. E1 – Pronto, eu penso que é só, não sei se quer acrescentar al guma cois a que ache relevante… E2 – É assim, nós não temos explorado, porque também est á em vias de e xtinção, esta relação escola-associações culturais, isso t udo, associações de moradores, associações que integrem crianças, o que eu acho que é uma pena, porque uma das maiores dificuldades que nós sentimos m uitas vezes é que as crianças, a f alta do caldinho cultural em que as crianças crescem, eu acho que a vida das famílias é pouco alimentada, tem pouco espaço para um a vida cultural. T em-no naturalmente porque as pessoas, as vidas são complicadas, não é fácil e quanto menos dinheiro há mais difí cil é. Quanto mais se sai, m ais se gasta, e portanto as pessoas não saem, estão mais fechadas, até nós começamos a cort ar algumas coisas. E esse caldinho cultural faz muita f alta, faz muita f alta, e el e poderia vir muito pe la via do associativismo, colmatava uma…e eu penso que as Juntas, e até o próprio Presidente deste executivo, que eu acho que chegou a Presidente por via do trabalho que ele fez com as associações nos bairros, porque eu acho que era o papel dele, era animar a vida cultural e associativa nos bairros, bairro de Vilar , etc… E1 – T ambém trabalhava muito na área do desporto… E2 – Na área do desport o t ambém, na vida cultural também, e ele deve saber bem isso, isso falta muito, espaço e an imadores e gente que val orize o pessoal novo que começa a crescer , adolescentes que começam a fazer umas coisas para os outros e a juntarem-se todos ao domingo ou ao sábado, e a t erem um a actividade comum, que isso é um caldinho que f az muita falta, que poderia ir crescendo, em termos de riqueza cultural, e ir-se afinando e melhorando…Esse enqu adramento está muito pobre, em termos da população em geral. T em também a ver com a dispersão das cidades, as cidades começam a perder os seus bairros, descaract erizam-se os bairros e isso é quase uma inevitabilidade no nosso tempo e faz muita f alta uma revitalização do movimento associativo. E depois essa ligação com as escolas podia ser interessant e, não estou a dizer que a nossa escola esteja aberta para isso, porque eu não posso falar por t odos, eu acho que é importante, que faz f alta essa relação, eu acho que teria reflexos importantes no sucesso escolar , porque o enquadramento é muito importante para integrar crianças que não tê m enquadramento de forma nenhuma, que as famílias estão em ruptura, nós ainda temos algumas situações, não são muitas, mas são pontuais, e porque são pontuais, nós conseguimos resolver de forma positiva, porque se t ivessem outra dimensão já contaminavam mais t oda a envolvência da escola, mas como são casos pontuais conseg uem ser integrados e acaba a escola por ter um ef eito positivo ne les, mas ainda t emos algumas crianças que vivem situações de completa ruptura familiar . Aqui há uns anos foi mais visível do que é agora a questão da dr oga, tivemos já aqui filhos de gente que, e aqui a zona, sobretudo a escola lá de bai xo, do Gólgota, foi muito dizimado, lá aquele bairro por uma onda de consumo de droga, e depoi s apanhámos os filhos desses joven s e até houve uma quebra da frequência da escola, que há muito quem atribua a muita dessa juventude que se perdeu por aí, ou que morreu cedo devido à questão da droga. Q uem tem mais relação com isso é a associação de moradores lá de baixo que tem mais o pulsar do que é aquele ba irro. Agora aqui, naquele primeiro grupo que eu apanhei aqui, eu tinha muitas crianças cujos pais t inham feito o percurso da droga, pai e mãe, e al guns ainda estavam, só que já estavam separados, mas tive vários, e agora neste grupo já não se nota tanto. E1 – Pois, só alguma situação mais pontual… E2 – Mais pontual, mas ainda há situações de crianças que nós conseguimos enquadrar , e que nós percebemos perfeitamente que se perdem na vida porque não têm estruturas familiares que sejam fortes, e é muito difícil, e eu acho que…não sei como é que está agora aquela assoc iação de mor adores, não sei se continuam a t er lá actividades culturais e desportivas que tinham, não sei como está agora, mas acho que teve ali um papel importante para enquadrar muitos miúdos ali daque le bairro. Anexo II - Boletim da JFM, "V oz de Massarelos", Fevereiro de 2010 Anexo III - Guião da entrevista ao Eng.º Afonso Cabral (JFM) Anexo V - T ranscrição da entrevista ao Eng.º Afonso Cabral (JFM) Entrevista com o Eng.º A fon so Cabral (Junta de F reguesia de Massarelos) 06/07/2006 Entrevistadora (E1) – Ora bem… Pronto, é assim, co mo eu expliquei ao Senhor Engenheiro no e-mail que lhe mandei, aqu ilo que eu queria, basicamente, era falar um bocadinho, um bocadinho não, imenso sobre o Projecto +Emprego, porque a mim, pessoalmente, interessa-me, t endo em conta que é o cont exto em que eu vou estagiar no próximo ano, se tudo continuar a correr bem… Port anto, queria falar um pouco sobre os objectivos, a matriz, de onde é que surgiu este projecto, quais são as linhas mestras que ele segue, quais são os objectivos a que se propõe, qua is os destinatários, enfim, vários aspectos relativos ao projecto, mas antes disso eu gostava de começar por f alar um bocad inho, que o Senhor Eng enheiro falasse um pouco sobre o seu percurso académico e o seu percurso profissional, salientando os aspectos que achar importantes, mas centr ando-se espec ificamente sobre est e aspecto do percurso académico e do percurso profissional até à data… Entrevistado (E2) – Muito bem… O meu percurso académico é na área da Engenharia, Engenharia de Sistemas. O meu percurso profissional decorr e inicialmente nessa área, trabalhei como Engenheiro de Sistemas durante uns anos, depois, entretanto, assumi tarefas de Gest ão, e desde essa data até hoje, o meu percurso prof issional está centrado em G estão de Empresas, é isso que eu faço hoje em dia… E tenho um hobby , se quiser , que é aqui na Junta, e do qual se dest aca princ ipalmente o Projecto +Emprego. E1 – Quais são as f unções que o Sen hor Engenheiro desempenha no executivo da Junta, no actual executivo? E2 – São três áreas… Na estrutura orgânica de uma Junta de Freguesia não existe claramente a noção de “pelouro”, mas nós definimos divisões de áreas entre os membros do executivo, e as minhas r esponsabilidades são três: a área do Ambiente, a área do +Emprego, que envolve empresas e desempregados, e a área da Inovação. E1 – E esses… “pe louros” que abrange, foi por opção ou foi um convite, como é que escolheu? E2 – Primeiro f oram definidas as áreas que eram importantes para a Fr eguesia e depois, dentro dessas áreas procurou-se encontrar pessoas com a máxima experiência em cada um desses pelouros para que, depo is, a aplicação prática das políticas que vão ser lançadas tivesse o maior sucesso. E1 – Eu agora gost ava que o Senhor Engenheiro f alasse um pouco sobre a origem deste projecto, o Projecto +Emprego, no contexto dos vários projectos que estão em curso… E2 – O Proj ecto +Emprego decorre de uma necessidade básica da Freguesia, que não é, infelizmente, só em M assarelos, nem só no Porto, é pelo país inteiro, o desemprego está a aumentar de forma bastant e significativa, há poucos instrumentos e poucos meios que têm capac idade efectiva para combater este problema, e aquilo que a Junta entendeu poder f azer é criar ferramentas e m ecanismos novos, que permitissem ter mais sucesso no combate ao desemprego, que é, cada vez mais, uma necessidade básica dos fregueses de Massarelos. E1 – E quais são os objectivos essenciais ou primordiais do desenvo lvimento deste projecto? E2 – Os objectivos princ ipais deste projecto são te r m ais sucesso do que qualquer outro instrumento que actualmente exista no combate ao desemprego. Através de quê, de mecanismos, de acções e de meios que vamos utilizar para combater , em toda a linha, aquilo que são os motivos e as razões de as pessoas estarem desempregadas. E1 – E porque é que o Senhor Engenhe iro cons idera que o mecanismo esco lhido pe la Junta será mais eficaz que, por exemplo, r ecorrer ao I nstituto de Emprego e Formação Profissional? E2 – Nã o é o mecani smo que é mais ef icaz, o projecto em si é que t emos a expectativa que seja mais eficaz, porque usamos mecanismos, vários mecanismos diferentes daqueles que foram sendo utilizados pelas entidades que têm maior responsabilidade para combater o desemprego, nomeadamente vamos t ratar as pessoas todas de forma individualizada, vamos ol har para cada pessoa no sent ido de percebermos quais são as razões que levam essa pessoa a estar desempregada, não vamos olhar apenas a factores académ icos ou profissionais, vam os olhar do ponto de vista social e do ponto de vista psicológico, vamos criar ferramentas de combate que neste momento não existem em entidades, por e xemplo, como o Centro de Emprego, e por todas est as razões, e por mais algumas que, ao longo do projecto, temos vindo a pensar e temos vindo a pôr em prát ica, achamos que temos meios mais capazes de conseguir combater de forma mais eficaz, não a tot alidade, nem nunca terá como expectativa desaparecer o desemprego em Massarelos, mas sim conseguirmos que essa luta seja mais eficaz do que aquela que está a ser travada noutras áreas sem estes mecanismos. E1 – Nã o sei se o Senhor Eng enheiro tem essa ideia, m as certamente terão pensado nisto quando começaram a pensar neste projecto, e xiste um sujeito-médio que seja o alvo, ou que seja o alvo desejável desta intervenção? E2 – Não, existem… A lvos de intervenção são os desempregados, ou seja, todos os indivíduos que estejam em f ase de pertencerem à população act iva e est ejam f ora do mercado de trabalho, são aquilo que nós designamos como o nosso target , é a eles que nós queremos chegar . Dentro deste grupo, nós vamos encontrar grupos muito diferenciados, de pessoas com problemas e fragilidades muito diferentes, e vam os t er que t er a capacidade de, de forma individual, perceber onde é que são essas fragilidades e de que forma é que nós podemos ag ir , no sentido de as atenuar ou fazer mesmo desaparecer . Portanto, não há gr upos, a ideia não é tratar as pessoas por grupos, é sobret udo pegar no “João”, no “ António” e no “Pedro”, e perceber porque é que eles estão fora do mercado de trabalho, quais são as dificuldades que eles têm de inserção no mercado de trabalho, e ajudá-los a colmatar essas dificuldades, dando- lhes meios, dando-lhes ferramentas, através de mecanismos que nós t emos actualmente em desenv olvimento, ajudá-los, am anhã, não só a voltarem ao mercado de trabalho, mas sobretudo que, quando voltarem, voltem de forma sustentada. E1 – E até agora, t endo em cont a os dados que já se recolh eram, o Senhor Engenheiro considera que e xiste uma diferença entre aquilo que era o esperado – antes da recolha dos dados, tinham cert amente algumas expectat ivas em relação àquilo que iam encontrar – e, agora que estamos numa fase do projecto em já existem alguns dados, bastantes dados até, e xiste uma diferença entr e aquilo que esperavam e aquilo que obtiveram? E2 – De uma forma global, o projecto ultrapassou as nossas expectativas, e isto porquê: primeiro porque cumpr imos, em relação ao período dos inquéritos, nós tínhamos expectativa de demorar um semestre a concluir os inquéritos na r ua, nós começámos perto do final de Fevereiro, neste momento est amos no início de Julho e já temos pr aticamente todos os inquéritos concluídos, por aí correu dentro daquilo que era o esperado; no entanto, houve algumas oportunidades que apareceram ao lo ngo do projecto que só deveri am aparecer na segunda f ase, e nós, na primeira fase do projecto, já conseg uimos encontrar posição de emprego para cinco pessoas, portanto, era algo que só deveria acontecer , conforme o plano, mais à frente, já aconteceu, já há pessoas que estão a trabalhar graças a uma acção do Projecto +Emprego, e nesse sentido, e sendo o Projecto um projecto que visa encontrar soluções de empregabilidade para os desempregados, então, obviamente, temos que concluir que as e xpectativas estão a ser ul trapassadas, mais do que o que esperávamos, já conseguimos concretizar algumas delas, com certeza. E1 – E em relação às características ao nível da população inquirida, t ambém houve surpresas? E2 – Essa parte de aná lise, deverá começar na segunda fase do projecto, que ainda não se iniciou, apesar de estarmos, neste momento, a decidir e a pôr em prática colocar algumas das fases que, algumas das etapas que pertenciam à segunda fase, num perí odo em que ainda não acabámos os inquéritos, e por isso não podemos dizer que a primeira fase está concluída. Essa análise está a ser f eita agora, não posso falar mais do que aquilo que t em sido falado dentr o da equipa de trabalho, de al gumas ideias que vão ficando no ar com a experiência dos in quéritos que t êm vindo a ser feitos, e que me parece que os problemas est ão dentro daquilo que nós, no início, imaginávamos que íamos encontrar . De qualquer manei ra, ainda não temos uma análise profunda, porque ainda não pegámos em cada um dos inquéritos e ainda não começámos a fazer o trabalho de depuração dos dados recolhidos, e esses é que nos vão dar muito maior certeza da população de que est amos a falar . E1 – Portanto, pretendem de facto analisar , mesmo os dados recolhidos através dos inquéritos, que aparentemente poderão ser dados analisados de uma forma puramente quantitativa, não é, diz er que as pessoas t êm esta média de idades, ou estão desempregadas há x tempo, não é bem isso que se pretende, não é? E2 – Não é totalmente isso que se pretende, pretende-se é pegar em cada inquérito, por exemplo pegar no inquérito do “João” e perceber que o “João ”, que tem 27 anos, que tem um bacharel ou que tem o 9.º ano de esco laridade, ou o que quer que seja, que t rabalhou ou que não trabalhou, que tem problemas de álcool, ou de drogas, ou nenhuns, porque é que ele está desempregado, de que forma é que ele está afastado da real idade do mercado de trabalho actual, e o que é que nós podemos fazer , transmitir-lhe, para que as suas capacidades sejam úteis para o mercado de t rabalho, e isso potencie a sua reinserção, novamente, no mercado de trabalho. Se nós analisarmos isto de uma forma numérica, aquilo que nós vamos conseg uir saber no final disso são estatísticas, são dados, mas não nos vão ajudar naquilo que é a missão deste projecto, que é encontrar soluções de empregabilidade sustentada para os desempregados. E1 – Que é um ob jectivo t alvez mais cumprível, t endo em cont a que estamos num contexto de Junta de Freguesia, do que se fosse, por exemplo, ao nível da Câmara Municipal… E2 – Era mais difícil fazer isto de uma forma mais global, porque o universo aumenta significativamente, e enquanto nós aqui f alamos num númer o de desempregados que deve andar na ordem dos 500, na cidade do Porto nós devemos est ar a falar na ordem dos 6000, 7000 desempregados, portanto, trabalhar com 500 pessoas é uma coisa, trabalhar com 7000 é outra coisa completamente diferente, mais difícil, e por isso é que, se calhar , nós conseguimos ir mais longe, com maior detalh e, com mais cuidado, e conseguimos tratar cada pessoa de forma individual. E1 – E ao nível, por exemplo, das habilitações, da formação académica dos fregueses de Massarelos, e depois, t ambém, das necessidades de formação que eles evidenciam nas respostas aos inquéritos, que r espostas é que a Junta de Freguesia pode dar a esse nível? E2 – A Junta não vai dar respostas, eu gosto mais de pensar que as respostas vão- nos ser dadas através da análise que nós vamos fazer a cada indivíduo, ou seja, não vamos cr iar grupos de análise, vamos criar pessoas, indivíduos de análise, aquilo que, na an álise feita pelos técnicos do projecto, resultarem como fragilidades do seu afastamento do mercado de trabalho, essa análise das fragilidades é que nos vai diz er que tipo de instr umentos é que nós temos que disponibilizar às pessoas, porque vamos, necessar iamente, encontrar pontos de encontro, entre os vários desempregados que t erão mais ou menos as mesmas necessidades, mas vamos encontrar também si tuações completamente díspares, e muitas delas até completamente individuais, e vamos ter que ter resposta para t odas elas. Se nós encontrarmos uma pessoa que tem um problema relacionado com o álcool e que esse problema é impeditivo da sua entrada no mercado de trabalho, nós, ant es de tratarmos do que quer que seja, nós t emos de resolver o pr oblema de álcool que essa pessoa tem, e então temos que encontrar parceiros e mecanismos que nos permitam combater esse problema. V amos encontr ar outras pessoas, provavelmente, que têm problemas ligados à droga, vamos encontrar outras pessoas que t êm problemas que podem ser do ponto de vista psicológico, de f alta de confianç a, de desânimo, em alguns casos de casos depressivos, então nós temos que encontrar soluções nessa área que perm itam combat er esses problemas. V amos encontrar outras pessoas que não têm formação, que não sabem trabalhar com um computador , se calhar aí vamos encontrar mais pessoas do que encontraremos nout ras áreas, e aí vamos t er que organizar acções de formação, nós próprios ou através de parceiros, que permitam que essas pessoas ganhem conhecimentos nessas áreas; o projecto vai evo luir , no futuro, desta f orma, ou sej a, quem nos vai dizer aquilo que nós vamos ter que fazer são as necess idades que nós vamos detectar a partir da avaliação de cada inquérito, apesar de, nesta fase, te rmos já alguma noção daquilo que é essencial que exista nesta altura, e que tem a ver com o apo io social, com o apo io psicológico e com a formação. E1 – Port anto, o papel que a Junta pret ende t er é mais do que encaminhar as pessoas para serviços que possam corresponder às suas necessidades, mas envolver-se, não é, também, na capacitação das pessoas aos mais diversos níveis… E2 – Exactamente, exactamente… E1 – E, se possível, criar serviços dentro da própria Junta, que possam corresponder a essas… E2 – Nós vamos t entar tirar partido e fazer parcerias, criando sinergias, daquilo que outras entidades possam já estar a f azer , não faz sentido nós estarmos a replicar estruturas que possam existir , e nós possamos utilizar , e que seria útil para todos. Aquilo que não existir , e que nós venhamos a verificar que é absolutamente necessário t er , a Junta vai ter que encon trar formas de criar esses meios e de dar esses mecanismos às pessoas. E1 – Essas parcerias acontecerão, preferencialmente, na zona de Massarelos, ou poderão alargar-se a outras… Entrevista com o Presidente da Junta d e Freguesia de Massarel os 17/01/2007 Entrevistado (E1) – Primeiro, quando falamos das associações locais entendemos também o associativismo, as colectividades, é isso, ou também aquelas assoc iações para o desenvolvimento integrado, as IPSS… Entrevistadora (E2) – T udo i sso. Sim, todas essas. E1 – Naquela que é a relação da Junta com essas entidades, nós costumamos f azer uma distinção, pront o, logo aí foi algo que nós trouxemos de novo, que é nós considerarmos que existem aquelas col ectividades e pequ enas assoc iações de ba irro, que tê m as suas topol ogias próprias, co mo é o caso do desporto, cultura, l azer . Existem as associações de moradores que acabarão por ser uns parceiros privilegiados da Junta, descentralizando nas zonas específicas onde eles têm acção. Aqui no caso de Massarelos, t emos a associação de moradores do bairro de Vi lar , a associação de moradores de Massarelos e a associação de moradores da zona do Campo Alegre, cada um deles tem uma área de incidência que depois nos faz sentir , quer os pr oblemas, quer os anseios da população de uma forma mais directa e que evita o contacto com todas as pessoas que moram lá, porque a associação faz esse próprio f iltro. T emos depois as instituições r eligiosas que, hab itualmente, também operam na Junta, sem fins lucrativos e de cariz social. Pronto, eu penso que a relação da Junta com todas essas instituições tem que ser um a relação de parceria, eu acho que só f az sent ido trabalharmos lado a lado, e somente lado a lado é que se consegue resolver os problemas da freguesia. Esta relação de parceria é uma relação constant e, mas que porventura, para objectos específicos, pode levar a que a Junta e essas entidades assinem contractos de programas específicos, agora aquele que é o nosso entendimento é que, de facto, essas associações, esse movimento associativo, essa franja associativa tem que ser parceira do poder po lítico, nomeadamente das Juntas, que são aquelas que estão mais próximas da população. Quanto ao papel educativo que um a Junta deve te r e que uma associação deve ter , eu penso que faz todo o sentido, até porque é assim, nomeadamente, dentro das áreas que cada uma das entidades tem. No caso da Junta de Freguesia, eu acho que a Junta de Fr eguesia t em de ter um carácter ed ucativo, um carác ter peda gógico, mas também um carácter informativo, porque estando perto da população, as questões dirigem-se normalmente à Junta de Freguesia e muitas vezes os problemas não são passíveis de ser resolvidos pela própria Junta de Freguesia, então nós temos de f azer o reencaminhamento, automaticamente estaremos também peda gogicamente a explicar como é que eles podem vir a r esolver os seus problemas, informando onde é que el es os podem vir a resol ver , e a nível educativo, porque depois já não voltarão a vir à Junta, irão directamente àqueles locais. Podemos t ambém a nível educativo ter e obter a importância sobretudo no nosso dever , que é de trazer novas ofertas à população, ou seja, por exemplo podemos na ár ea cultural, se há uma questão em voga, e que muitas vezes na freguesia de Massarelos havia er a que houvesse tudo o que fosse de cariz popular , o chamado “pimba”, a partir daí apostou-se numa diversidade cultural, apostou-se em música tradicional portuguesa, apostou-se na formação musical dos idosos e das crianças, na criação de Feiras do Livro para os incent ivar à leitura, na criação de exposições para os obrig ar também a ir ver as exposições, realizou-se peças de t eatro no salão nobre para que as pessoas também comecem a ter alguma sensibilidade pelo t eatro, nas primeiras vezes o salão nobre ficava a metade, agora já se verifica que ele está chei o… Porque eu penso que isto também, quando nós falámos do carácter educativ o, do caráct er pedagógico, nós t ambém não podemos chegar a um a pessoa que durante anos e anos com eu sardinha porque se calhar só gosta da sardinha, mas se lhe dermos um bom bife ela f ica também a gostar do bife, agora o bife não pode ser dado assim por inteiro, tem que ser cortadinho e dado aos poucos. Eu penso que no papel educativo de uma Junt a de Freguesia isto tem que acontecer , tem que ser um pr ocesso gradual, mas de que as Juntas não se podem, de modo algum, dissociar , porque têm essa obrigação de ter uma ligação educativa, e as associações, por sua vez, t ambém, junto das suas áreas de incidência. Eu penso que, por exemplo, uma associação cujo papel esteja relacionado com o desporto, tem que promover a iniciativa desportiva, mas no âmbito de que aquilo seja formação para crianças e jovens, para ganharem valor es também através do desporto colectivo, ou seja, o que muitas vezes acontece em Portugal é a competição pela competição pura, e eu penso que isso é que t em de acabar , nós temos de incentivar nos m iúdos o gost o pela com petição e pelo desport o de equipa, principalmente fazê-los perceber o que é trabalhar em equipa e fazer-lhes perceber que aquilo que eles apreendem no desporto só faz sentido se depois o transpuserem para a sua vida norm al, eu penso que aí também é um papel educativo que as associações têm que ter . E2 – G ostava de falar um bocadinho sobre o pr ojecto Mais Emprego, sai um bocadinho do contexto, mas na realidad e não sai mui to. Gostava que o senhor presidente me falasse um pouco sobre qua l é o lugar deste projecto no contexto dos diversos projectos que este executivo da Junta está a desenvolver ou pensa desenvolver . E1 – É prioritário, é óbvio, é uma das bandeiras, é um dos projectos prioritários que a Junta de Fregues ia tem. Eu penso que o projecto Mais Emprego, e principalmente o projecto Mais Ambiente foram dois projectos que vieram t r azer aquilo que é uma novidade nas acções normais de uma Junta de Freguesia, t odas as out ras apostas deste executivo não são inovações, por assim dizer , na Junta de Freguesia de Massarelos são inovações, mas há outras Juntas da cidade que já desempenham o desporto na 3ª idade, o desporto junto das crianças e jovens, uma maior aposta na animação e na cultura, quer dizer , já há mont es de Juntas de Freguesia que fazem esta aposta directa e concreta, se calhar não com os mesmos meios ou das mesmas formas que nós, mas o fim é e xactamente ig ual. O Mais Emprego e o Mais Ambiente, mas sobretudo agora o Mais Emprego, são, ant es de mais, inovações, m as ao mesmo tempo, prioridades, e como é q ue surgem essas prioridades? Co mo eu disse há bocadinho, a Jun ta de Fregue sia é o órgão de estado que está mais perto da população, as questões ambientais e as questões do emprego estão na ordem do dia, poderia chegar-se aqui, e era uma posição com certeza muito mais cómoda politicamente, dizer que a Junta não tem meios para t ratar do problema do emprego. Não t em, quem tem que tratar é o Governo, quem tem de tr atar são os institutos de emprego, os centros de emprego, isso aí é que era a posição mais cóm oda, nós podemos, até porque seria m ais prático ainda porque o Governo é de um a cor diferente da nossa, então aí seria mesmo mais fácil, mas o nosso entendimento não é esse, eu acho que nós estamos aqui para trabalhar . A partir do dia 9 de Outubro de 2005, o nosso partido passou a ser a freguesia, a freguesia tem desempregados, é uma preocupação sobret udo que agora assola muito o norte do país e que achámos que a Junta pod ia ter um papel activo e importante nesse sentido, por isso c riámos o projecto Mais Emprego, que depo is t ransitou para o Projecto Mais Empresas, mas que na óptica do executivo da Junta de Freguesia de Massarelos é um projecto prioritário, daqueles projectos que nós consideramos que seja emblemático e daqueles que merecerá, com certeza, todo o nosso empenho. E2 – A prioridade do projecto continuam a ser as pessoas… E1 – O bviamente, obviamente, é assim, tudo aquilo que nós pudermos f azer pelas empresas associadas, ou sedeadas, na fr eguesia, irá contribuir primeiro, numa primeira instância, porque elas se mantêm, mantendo-se não há despedimentos, ou seja, não estamos a contribuir para o aumento de desempregados, pelo menos na…já nem digo fregues ia, não tenho essa visã o paroquial, m as pelo m enos no concelho. Se essas empresas se conseguirem desenvolver e conseg uirmos integrar alguns daqueles que são os desempregados que nós fizemos a identificação passarem a uma situação m elhor , porque de facto o primeiro grande objectivo deste projecto é a empregabilidade, é fazer com que as pessoas obtenham qualificações e obtenham formas de sustento através de um emprego. E2 – O Senhor Presidente acha que a postura que a Junta de Freguesia de Massarelos t em assumido neste projecto e noutros projectos é diferente daquilo que é a postura, a atitude comum nas outras Juntas de Freguesia? E1 – Ora bem… Eu pretendo que seja, mas também não devo dizê-lo. Eu penso que muitas vezes se perde muito tempo com po litiquices que não t razem nada de bom para as nossas populações, nesse sentido eu def endo que a nossa postura tem que ser uma postura diferente, uma postura de rigor , mas uma postura também de trabalho, já que viemos para aqui foi para trabalhar . Agora, eu penso que é diferente, se me perguntar antes se achava que outras freguesias dev iam aderir ao projecto e t er projectos do mesmo género, acho que sim, e acho que fazia muito m ais sentido porque o problema do desemprego infe lizmente existe noutras f reguesias, e acho que ninguém se deveria dissociar dessa problemática, porque também não nos devemos dissociar daqueles que são também os problemas da população, e a partir do momento em que o desemprego é um problema da população, tem qu e ser um problema da Junta de Freguesia. E2 – E qual é que o Sen hor Presidente acha que é a importância deste projecto no contexto do desenvolvimento local, ou seja, no desenvolvimento da freguesia de Massarelos? E1 – Ora bem, eu penso que a importância nesta primeira fase não será com certeza aquela que nós desejamos, mas com o nascimento de um espaço pr óprio, com o arranque das acções de formação, com o estabelecimento de cada vez maior número de parcerias, com a colocação estratégica de pessoas no mercado, eu penso que este projecto terá muita importância no desenvolvimento da freguesia, nomeadamente na questão social que o desemprego origina, ou seja, se nós combatermos o desemprego, se ao mesmo tempo dermos f ormação à pessoa, penso que a partir daí estaremos a contribuir , obviamente, para o desenvolvimento da freguesia. E2 – E para além deste projecto, toda esta nova atitude da Junta também se enquadra num novo projecto de desenvolvimento local…numa outra maneira de… E1 – Eu acho que se enquadra numa nova forma de ver a freguesia, eu acho que a freguesia necessita de projectos em todas as áreas, é i sso que nós temos tentado conseguir , sabendo que em algumas áreas é difícil porque não são de nossa gestão directa, são gestão directa de outras entidades e aí temos que ser nós próprios a fazer aquilo que as associações fazem pela Junta de Freguesia, sensibilizar , orientar , tentar suscitar a resolução de alguns probl emas, acho que aí ta mbém te mos que e star verdadeiramente atentos, mas eu penso que esta mentalidade basicamente só tem um objectivo, que é contribuir para o enaltecimento da freguesia, é por isso que nós chamamos habitualmente o “M ais”, que é o Mais Massarelos, que de f acto transmite não só uma ideia positiva, mas também um desenvolvimento r eal da freguesia. E2 – Que sinergias em termos institucionais, ou entre associações, é que neste momento existem, ou são possí veis, em Massarelos? Fal am os, por ex emplo, da relação da Junta com as escolas, com entidades de saúde, com as paróquias, etc… E1 – Pronto, tudo bem, pode mos f alar , não nas entidades de saúde, porque infelizmente Massarelos não tem um centro de saúde, a própria Junta t em do is postos de enfermagem que tentam suprir algumas das lacunas de atendimento de saúde na freguesia. Com as escolas, temos boa relação, nós com as EB1s, que são aque las que t êm l igação mais directa à autarquia, porque são estabelecimentos da Câmara Municipal do Porto, mas t ambém estamos representados nos conselhos gerais das EB2, 3 e das Secundár ias e estamos sempre dis poníveis, nomeadamente com as associações de pais, para encontrar algumas soluções e resolver alguns problemas. No caso das EB1, assegurámos a mont agem de uma vedação para evitar que as crianças fugissem, que era um problema que se verificava muito quando viemos para cá, asseguramos também u ma comparticipação que é importante p ara manter os porteiros nessas esco las, para que as crianças tenham mais segurança, há de facto uma ligação directa com a escola, com as associações de pais, com o movimento educativo, muito importante também, penso eu, sobretudo para combater o absentismo e para criar cond ições e qua lidade no ensino e acho que aí a Junta também pode ter uma pa lavra a dizer , como tem vindo a ter , de certeza absoluta, mais directamente na s EB1s porque nos diz respeito, mas ta mbém nas EB2, 3 e nas Secundárias. Estar presente , dizer que estamos aqui, e sob retudo depois, dentro dessas escolas, existem movimentos que são importantes e com os quais nós também estabelecemos parcerias, por exemplo, na Esco la Secundár ia Infante D. He nrique t êm um grupo folclórico do qual somos parceiros, em contrapartida eles t êm feito alguma animação cultural pela freguesia e nós cost umamos apo iá-los logisticamente, nomeadamente a nível de transportes para as suas deslocações ao exterior; est amos neste moment o t ambém a estudar na Escola Infante D. Henrique, com um grupo de teatro que lá foi criado, a forma daquele gr upo de t eatro se manter e crescer e ao mesmo t empo envolver pessoas também da freguesia, nomeadamente, para depo is levá-lo a fazer uma t ournée pelas diversas associações, sensibili z ar pessoas da freguesia que queiram fazer teatro para ir para aquele grupo, por isso eu penso que a parceria na área da educação está a ser , na nossa óptica, muito bem conseguida, t em pernas para andar , m uitas vezes não t em é os meios, mas isso também com alguma criatividade estamos a conseg uir ultrapassar . Colocou-me também outra área, disse- me saúde, educação… E2 – As paróquias… E1 – Com as paróquias temos uma ó ptima relação, nós temos duas paróqu ias, nomeadamente no caso da Confrar ia das Almas do Corpo Santo de Massarelos, que é a igreja da zona r ibeirinha, temos um acordo de colaboração permanente porque é lá que funciona o segundo posto de enf ermagem, nós assumimos algumas despesas anuais para que possa haver e para que se possa manter est e posto, que é importante para aquela zona. Com a Confraria, nomeadamente, costumamos r ealizar as festas de S. T elmo, que são as f estas do padroeiro, e depois analisar alguns protocolos que sej a necessário estabelecer , por e xemplo, os ciclos de concertos corais costumam ser lá em parceria, mas t ambém ao mesmo tempo costumamos r ealizar na paróquia do Santíssimo Sacramento em Guerra Junqueiro, com esta paróquia funcionámos igualmente em parceria, nomeadamente na resolução de pequenos probl emas que eles agora t iveram com o licenciamento de uma obra que eles pretendem fazer , social, que é a Casa de Santa Marta, a Junta esteve act ivamente junto da Câmara a solicitar uma maior celeridade no licenciamento, que já está feito, ainda na semana passada nos contactaram por causa de uns problemas de mobilidade e t rânsito e f alta de iluminação que havia ali naquela zona, nós imediatament e fizemos lá uma visita e já diligenciámos junto da Câmara a solução, ou seja, com as próprias paróquias existe uma parceria, nomeadamente também sempre atenta aos problemas da população. E2 – Eu tenho reparado que um pólo de intervenção m uito visível, pelo menos aqui na Junta é ao nível da terceira idade. T êm algum tipo de protocolo com alguma instituição nesse sentido, na promoção de actividades educativas, ou é tudo da responsabilidade da Junta? E1 – Nós t emos tentado que as iniciativas da terceira idade desta segunda fase, chamemos-lhe assim, durante o primeiro ano de mandato tentámos que o centro de convívio da Junta de Fr eguesia de Massarelos sofresse uma di namização. O que é que se verificava neste centro de conví vio? Os idosos automaticamente est avam cá todo o dia, jogavam cartas, dominó, viam t elevisão e tinham um passeio mensal, o que para nós é um bocado frustrante, quer para eles, quer para a Junta, porque são pessoas que, com cert eza, com a sua e xperiência de vida, têm muito m ais para dar . Procedemos à contr atação de uma animadora, essa animadora tem vin do a desenvolver actividades, nomeadamente na ár ea dos t rabalhos manua is e do dar asas à sua própria imaginação, e depois iremos fazer uma exposição no final do “ano lectivo”, chamemos-lhe assim, para que eles possam m ostrar os seus trabalhos. Iniciámos as au las de formação musical, r eabilitando algo que já existiu aqui há muitos anos, que eram as “modinhas do nosso tempo”, que era uma espécie de um coral que eles adoravam, e iniciámos no âmbito da expressão física, ou seja, para de facto terem actividade física, em col aboração com uma associação desportiva, aulas de tai- chi, aquela ginástica muito “soft”, que para eles é óptimo, têm também al guns movimentos respiratórios que são important es naquela idade. As aulas de t ai-chi nós já iniciámos com a abert ura aos outr os centros, ou seja, no tai-chi já não participa só quem é do centro de convívio da Junta de Freguesia de Massarelos, pode-se inscrever quem tem mais de 55 anos na freguesia de Massarelos, ou seja, f oi abert a a t oda a população, quem se quis inscrever inscreveu-se. Neste momento estamos a est udar , aí já é a segunda fase, agora formas de nos outros quatro centros de convívio de freguesia, que são geridos por outras entidades, termos ta mbém actividades do género, ou o tai-chi t ambém ir lá ou estudarmos aqui outr as possibilidades. Ao mesmo tempo, ao nível do lazer , nomeadamente nos passeios, também começámos a abrir as inscrições aos outros centros de convívio, para que não f ossem só os nossos que usufruíssem desses passeios, mas que pudessem passar a ser todos a poder ir conviver e a poder ir divertir-se. A grande in ovação do ano passado, nomeadamente verificou-se no Dia da Árvore e no Dia do Idoso, comemorámos pela primeira vez esses dois dias, o Dia da Árvore foi interessantíssimo, plantámos todos, e xecutivo e idosos, uma ár vore ali no bairro do Bom Suce sso e que a maior parte deles ainda passa por lá diariamente a ver se ela está bem, e no Dia do Idoso fizemos um programa cultural com eles, levando-os a ver a casa de Eça de Queiroz em [imperceptível], f oi muito interessant e porque não foi aque la f esta e aquele bailarico normal, não, eles foram, fizeram uma visita guiada e depois almoçaram num sítio que nem tinha electricidade, completamente t ípico, ou seja, foram as duas grandes inovações de 2006. Agora em 2007 tentaremos sempre mais, agora queri a também dizer uma coisa muito simples que é, durante anos e anos esta Junt a teve uma visão política de que os idosos é que davam a vitória eleitoral, isso é algo que nós estamos a contrariar , nós, ao mesmo tempo, sempre achámos que devíam os r evitalizar aquela que é a acção da terceira idade, porque eles têm muito para dar , mas ao mesmo tempo começámos também pela e xpressão físico-motora para t odas as crianças das escolas primárias, quando nós cá chegámos em Outubro, quando começou a Escola, e em Janei ro, ou seja, a meio do ano l ectivo, imediatamente arrancamos com a expressão físico-motora e agora asseguramos o complemento curricular nas escolas EB 1. Porque é q ue nós fazemos isso? Porque achámos que de facto tem que começar , aqu ilo que eu dizia há bocadinho ao nível do movimento associativo, t em que começar nas crianças a sua f ormação, e então nós consideramos também que a infância e a juventude é uma priori dade, nesse sentido criámos estas aulas de expressão físico-motora nas escolas EB 1 e criámos campos de férias para, nas interrupções lectivas, os pais estarem descansados e as crianças poderem estar em sítios onde são acompanh adas por técnicos compet entes, ou sej a, quando nós falámos na visibilidade e na aposta na t erceira idade é uma prioridade, mas ao mesmo tempo também é uma realidade que apostámos na infância e na juventude. E2 – O Senhor Presidente referiu há pouco que considera que a Junt a deve ser parceira das diversas entidades que têm actividade aqui na freguesia, como é que definiria essa parceria, qual é que é o lugar da Junta, qual é o papel da Junta perante as outras associações? E1 – Eu penso que o papel da Junta, em primeiro lugar é diz er que est á disponível para apoiá-las nas suas acções, é claro que não temos os meios para apoiar tudo aquilo que seria dese jável, por isso temos que ana lisar e fazer uma separação “do trigo do joio”, ou seja, nós, neste momento, est amos a apoiar no seguinte: há uma acção concreta realizada pela associação, que de f acto vai acontecer , de facto vai haver actuação, de facto é important e, ent ão a Junt a é parceira, a Junt a vai apoiar essa mesma realização, e pode apoiar de três maneiras, pode apoiar logisticamente, pode apoiar financeiramente ou pode apoiar assumindo uma parte da organ ização desse mesmo evento. É óbv io que, de todas as instituições da freguesia, há algumas que neste momento sofrem de inactividade, nós não temos r elações cortadas com elas, estamos é disponíveis, obv iamente quando elas tiverem actividade, analisaremos caso a caso para que depois se possa estudar . Aquelas que têm actividade mais corrente, essas nós já estam os a estabelecer anualmente fo rmas de colaboração e quais os eventos em que vamos colaborar , o t ipo de apoio nesses três pontos que lhe disse. A parceria permite, obviamente, e também é uma aposta nossa, toda a autonomia da associação, porque é nosso entender que a Junta não se deve imiscuir na vida normal de uma associação, deve estar disponível para ouvir e para colaborar em tudo aquilo que é solicitado, mas mantendo a hegemonia e a imparcialidade nesse sentido, agora, o que nós de facto achámos, em Massarelos, eu penso que é um problema de todo o concelho e de todo o país, é que o movimento associativo precisa de um abanão, chamemos-lhe assim, um aban ão. Eu fui dirigente associativo por isso sei perfeitamente, aí, por acaso estou um bocado à vontade para falar . Nós temos na freguesia cerca de nove pequenas colectividades e temos duas ou três em act ividade, Sendo à D irecção R egional de Edu cação d o Norte (DREN) que cabem, em representação local do Ministério da Educação, as competências dec isórias relativas à regulação da componente lectiva das Escolas do Ensino Básico (por exemplo, ao nível da deter minação de cont eúdos e de horários lectivos), cabe à Câmara Municipal do Porto, e mais directamente às Juntas de Freguesia, tudo o que, na vid a nas Escolas, diga respeito à manutenção de infraestruturas, ao fornecimento de consumíveis e à contratação de pessoal auxiliar . Os principais problemas educativos ao nível do Ens ino Básico, em Massarelos, parecem residir em necessidades ao nível do apoio educativo a crianças com dificuldades de aprendizagem ( nomeadamente, a insuficiência de pessoa l docente especializado, para o apoio a crianças aut istas e crianças com diagnósticos de dislexia) e ao nível da degradação física de algumas infraestruturas, nomeadamente o edifício onde funciona o Jardim de I nfância de Barbosa du Bocage (em anexo à EB1 do Bom Sucess o), pré-fabricado, cujos custos de manutenção já ultrapassam os hipotéticos custos de construção de um novo edifício de raiz. A Junta de Freguesia de Massarelos, a esse respeito, apresentou à Câmara Municipal do Porto uma proposta, para a construção de um novo edifí cio, no mesmo espaço, que possa integrar o A T L que funciona no edifício da Junta de Freguesia, bem como para a rentabilização de um edifício (sito no Bairro do Vilar) para o Projecto +Emprego. O Sr . Presidente considera que, uma vez que a Freguesia de Massarelos não sofre de f orma muito acentuada os problemas r elacionados com a e xistência de bairros de habitação social, as problemáticas do insucesso, abandon o e absentismo escolar , bem como da insegurança, não t êm grande expressão, ao nível do Ensino Básico. Por outr o lado, considera ainda que cerca de 60% das crianças que frequentam a EB 1 do Bom Sucesso não são, provave lmente, residentes da Freguesia, sendo filhas de pais/mães que ali trabalham, o que também contribui para uma menor expressividade deste tipo de questões no quadro educativo da Freguesia de Massarelos. [Document text truncated for crawler view.]