Guião de educação, género e cidadania: 2º ciclo do ensino básico

Guião de educação. Género e cidadania 2º ciclo Guião de educação 2º ciclo Género e cidadania Clarinda Pomar (coord.), Ângela Balça, Antónia Fialho Conde, Aitana Martos García, Alberto Martos García, Conceição Nogueira, Cristina Vieira, Luísa Saavedra, Paula Silva, Olga Magalhães e Teresa-Cláudia Tavares. No panorama educativo parece consensual que o conceito de igualdade de género faça parte integrante, de forma inequívoca, do conteúdo dos discursos e dos documentos normativos que são produzidos a vários níveis de decisão. No plano teórico é aceite, sem grandes debates, que todos os seres humanos deverão ser livres de desenvolver as suas aptidões e de tomar as suas decisões num contexto inclusivo respeitador das múltiplas individualidades, independentemente das crenças valorizadas socialmente acerca das características e dos comportamentos tradicionalmente atribuídos aos homens e às mulheres. Contudo, as práticas educativas não parecem ter conseguido acompanhar, pelo menos com a eficácia desejada, este discurso teórico. Foi com o propósito de poder contribuir, de forma intencional e organizada, para a diminuição do fosso existente entre a igualdade de jure e a igualdade de facto, que se concebeu este Guião de Educação. Género e Cidadania. As suas autoras ambicionam não só enriquecer os recursos pedagógicos disponíveis para as e os docentes do 2º ciclo do ensino básico, mas sobretudo motivar para o desenvolvimento de práticas sensíveis ao género promotoras da construção de uma cidadania plena, na escola e na sociedade. Clarinda Pomar (coord.), Ângela Balça, Antónia Fialho Conde, Aitana Martos García, Alberto Martos García, Conceição Nogueira, Cristina Vieira, Luísa Saavedra, Paula Silva e Olga Magalhães Guião de educação Género e cidadania 2º ciclo Lisboa, 2012 Título: Guião de Educação Género e Cidadania. 2º ciclo do ensino básico Autoria: Clarinda Pomar (coord.), Ângela Balça, Antónia Fialho Conde, Aitana Martos García, Alberto Martos García, Conceição Nogueira, Cristina Vieira, Luísa Saavedra, Paula Silva, Olga Magalhães e Teresa-Cláudia Tavares. Consultoria Científica: Ângela Rodrigues e Teresa Joaquim. Revisão: Isabel de Castro, Teresa Alvarez e Teresa Pinto. Edição: Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género Lisboa, 2012 Design Gráfico e Paginação: Marta Gonçalves Impressão e acabamento: Rolo & Filhos II, S.A. Tiragem: 1.300 Exemplares Data de Impressão: Junho de 2012 Depósito Legal: 346219/12 ISBN: 978-972-597-336-3 Validado pela DGE/MEC Disponível em: http://www.cig.gov.pt/guiaoeducacao/ Esta edição segue a grafia do Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. Nas referências bibliográficas foi respeitada a grafia original. Ficha Técnica O conteúdo deste livro não exprime necessariamente a opinião da Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género V GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA Índice Nota Prévia VII INTRODUÇÃO. Género, educação, cidadania... o desafio 1 1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO 5 1.1. Género e Cidadania 7 1.1.1. De que falamos quando falamos de género? 10 1.1.2. O género como categoria social 20 1.1.3. A formação da identidade de género 23 1.1.4. Estereótipos de género 26 1.1.5. De que falamos quando falamos em cidadania? 33 1.1.6. Que relações entre género e cidadania? 37 1.1.7. De que falamos quando falamos em cidadania e educação? 40 1.1.8. Construindo práticas de cidadania 46 1.2. Género e Currículo 49 1.2.1. Currículo Formal e Informal 49 1.2.2. O poder da linguagem e dos materiais pedagógicos 55 1.2.3. Género, saberes e competências 59 1.2.4. A importância das interações e dos espaços escolares 61 1.2.5. As e os docentes na educação para a igualdade 63 1.3. A transversalidade do género na intervenção educativa 67 1.3.1. A construção do género na intervenção pedagógica 69 1.3.2. Género e percursos escolares 73 1.3.3. A transversalidade do género nas propostas de intervenção educativa do guião 75 2. INTERVENÇÃO EDUCATIVA: GÉNERO E AS PRÁTICAS LÚDICAS DOS TEMPOS LIVRES 79 2.1. As atividades lúdico-motoras e o desenvolvimento dos padrões de comportamento masculino e feminino 81 2.2. Intervenção educativa: sugestões práticas. Introdução 87 a) O que fazem as raparigas e os rapazes nos seus tempos livres? 89 b) Os tempos livres dos nossos pais e mães eram iguais ou diferentes dos nossos? 95 c) As histórias dos tempos livres de uma amiga e de um amigo imaginário 101 d) As notícias desportivas na nossa terra: sobre o quê e sobre quem? 107 e) Género, estilos de vida e saúde 111 VI GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 3. INTERVENÇÃO EDUCATIVA: GÉNERO, HISTÓRIA E PATRIMÓNIO 115 3.1. Género, História e Património 117 3.2. Intervenção educativa: sugestões práticas. Introdução 121 f) O mosaico romano 123 g) Filipa de Lencastre 127 h) Personagens do século XX português 133 i) À Descoberta do Património Imaterial 135 j) O nome da minha escola 139 4. INTERVENÇÃO EDUCATIVA: GÉNERO E AS PERSONAGENS NA LITERATURA 141 4.1. A diferenciação de género nas personagens de literatura infantil e juvenil 143 4.2. Intervenção educativa: sugestões práticas. Introdução 147 k) Líderes e seguidores/as: e se…? 149 l) Rapazes de ação, Raparigas de ação 153 m) Meninas e Meninos: todos iguais? 157 n) Contos antigos, versões modernas 163 o) As preferências e as escolhas individuais 171 BIBLIOGRAFIA 177 RECURSOS 205 GLOSSÁRIO 213 NOTAS BIOBIBLIOGRÁFICAS 221 VII GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA Nota Prévia Com a publicação de dois novos Guiões de Educação Género e Cidadania, a Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género (CIG) dá continuidade ao projeto, iniciado em 2008, de produzir e editar materiais de apoio à integração da dimensão do género e da igualdade entre raparigas e rapazes no currículo do ensino básico. Os dois novos Guiões destinam-se, respetivamente, ao 1º e ao 2º ciclos do ensino básico e, à semelhança dos Guiões editados em 2010, tiveram o apoio financeiro do POPH, através do Eixo 7 - Igualdade de Género, e foram acompanhados pela Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) que validou a sua adequação às orientações curriculares do Ministério da Educação. Destinando-se à educação formal, os Guiões são instrumentos de apoio para profissionais de educação de todas as áreas curriculares, disciplinares e não disciplinares, e de todos os tipos e/ou modalidades de ensino. A finalidade destes Guiões é a integração da dimensão de género nas práticas educativas formais e nas dinâmicas organizacionais das instituições educativas, com vista à eliminação gradual dos estereótipos sociais de género que predefinem o que é suposto ser e fazer um rapaz e uma rapariga. Pretende-se, assim, contribuir para tornar efetiva a educação para a cidadania para raparigas e para rapazes, garantindo que a educação, e a cidadania como uma das suas áreas transversais, se configure e estruture a partir, entre outros, do eixo das relações sociais de género, visando uma verdadeira liberdade de escolha dos percursos académicos e profissionais e dos projetos de vida por parte, quer de raparigas, quer de rapazes. A produção destes Guiões enquadra-se nos compromissos internacionais assumidos por Portugal, inscrevendo-se, nomeadamente, nos Objetivos Estratégicos da Plataforma de Ação de Pequim (1995) relativos à educação e na Convenção Sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Mulheres (Convenção CEDAW), constituindo uma resposta às Recomendações dirigidas a Portugal por este Comité, em novembro de 2008. A nível nacional, os Guiões concretizam uma das medidas previstas no IV Plano Nacional para a Igualdade, Género, Cidadania e Não Discriminação (2011-2013), respondendo, ainda, às Recomendações emanadas do Fórum de Educação para a Cidadania que decorreu entre 2006 e 2008. Decorrendo das responsabilidades acrescidas da CIG que, por força da sua Lei Orgânica de 2007, passou a ter competências na área da educação para a cidadania, os Guiões traduzem também a intervenção da CIG nesta área enquanto Mecanismo Nacional para a Igualdade entre Mulheres e Homens. Os Guiões de Educação Género e Cidadania inscrevem-se na linha de atuação da Comissão que sempre elegeu a educação como área de intervenção prioritária, nela desenvolvendo uma atividade estrategicamente conduzida, assente em projetos de intervenção delineados e concretizados de forma articulada, numa lógica de continuidade, consolidação e avaliação de resultados, identificação de resistências, lacunas e respostas às mudanças do sistema educativo e à evolução das práticas de profissionais de educação. Da ação desenvolvida pela Comissão resultou, entre outras, a criação de uma Rede Nacional informal (a Rede Coeducação) de especialistas, investigadoras e investigadores VIII GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 em Género, Educação e Formação, docentes de instituições de ensino superior e não superior e de ONG. Esta Rede é, hoje, um recurso nacional incontornável para uma intervenção na educação, no domínio da igualdade de género, fundada em rigor, adequação e sustentabilidade científica e pedagógica. A ela pertencem muitos dos elementos da equipa que concebeu estes Guiões. Ao longo da elaboração dos novos Guiões, realizam-se ações de formação para docentes em 2010/2011, em diferente zonas do país, e deu-se continuidade à intervenção em escolas piloto. Uma última nota sobre a utilidade destes Guiões. Tal como tem sido reiterado pela ONU, através do Comité CEDAW, pelo Conselho da Europa e pela União Europeia, não basta produzir bons materiais sobre género e educação. É imprescindível uma aposta efetiva, exigente e continuada na formação de profissionais de educação para que a aplicação destes materiais se concretize, respeitando-se os objetivos para que foram criados, e para que a sua aplicação tenha um impacto real junto das crianças e jovens de ambos os sexos a quem se destinam, não apenas no seu percurso escolar mas durante toda a sua vida, enquanto pessoas e enquanto elementos de pleno direito em todas as comunidades a que pertencerem. Comissão para a Cidadania e a Igualdade de Género por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares 07 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania Género e Cidadania ma leitura desatenta das estatísticas atuais relativas à situação das mulheres e dos homens ocidentais faz crer que a igualdade entre homens e mulheres está praticamente conseguida. Porém, a aparente igualdade quantitativa em alguns setores escamoteia a real desigualdade qualitativa: elas já são mais numerosas do que eles na escola, mas ensino misto e coeducação estão longe de ser conceitos sinónimos; no mundo profissional existem ainda disparidades salariais em muitos setores de atividade, persistem os chamados tetos de vidro na ascensão profissional, as jovens mulheres recém -licenciadas têm mais dificuldade de acesso ao emprego do que os seus colegas do sexo masculino e o desemprego afectaas mais. Para além desta situação, o discurso sobre a conciliação entre a vida doméstica e a carreira continua a existir associado essencialmente às mulheres que, na realidade (seja em termos das tarefas domésticas, ou do cuidado aos filhos e a familiares dependentes), são de uma forma geral as garantes da vida quotidiana das famílias, vendo a sua saúde física e psicológica posta em risco por esta real sobrecarga. Finalmente, as mulheres, se bem que agora mais presentes na vida pública, continuam minoritárias em posições onde o poder importa e o estatuto socioeconómico é fundamental. A atual Lei da Paridade (Lei Orgânica nº 3/2006, de 21 de agosto) poderá alterar esta situação, mas, ainda assim, muito será necessário fazer para que elas se encontrem igualmente A diversidade de características dos homens e das mulheres constitui um manancial de recursos de tal maneira valioso que a trajetória de cada pessoa ao longo do seu ciclo de vida está continuamente em aberto, construindo-se em função de uma multiplicidade de fatores históricos e contextuais. Estas possibilidades de desenvolvimento e de aprendizagem têm sido, no entanto, historicamente restringidas, sempre com base na defesa de estereotipias arcaicas, conducentes a desigualdades e discriminações, penalizadoras em maior escala para o sexo feminino. U Introdução 0 1.1. 008 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares representadas e todos os seus talentos sejam de igual forma valorizados. Embora as mulheres sejam, efetivamente, a face legitimamente mais visível da batalha pela igualdade de direitos e oportunidades, é indubitável que um tratamento produtivo desta problemática deve incluir também a consciência do impacto que estas desigualdades acarretam para o sexo masculino. São disso bastante expressivos factos como: a maior taxa de abandono escolar dos rapazes, sobretudo no ensino secundário; o número e gravidade dos acidentes de viação dos rapazes na adolescência, associados a uma pressão societal para uma forma de masculinidade hegemónica que também os constrange; e a falta de autonomia a nível da realização de tarefas domésticas, limitação essa subjacente às razões alegadas pelos homens para o casamento na sequência de um primeiro divórcio ou viuvez, ou ainda à decisão de alguns idosos (do sexo masculino) saudáveis de passarem a viver em instituições quando ficam sozinhos. Pelo exposto, importa trabalhar no sentido da construção de um mundo onde homens e mulheres possam viver em igualdade, sem constrangimentos a todas as suas aspirações e com garantias de oportunidades de exercício dos seus múltiplos talentos. A escola, para além de ser um local de compreensão e de preparação de rapazes e raparigas para a vida, deverá estar entre os principais agentes de mudança, contribuindo, “juntamente com outros intérpretes sociais, para a construção da realidade”, como escreveram Gisela Tarizzo e Diana Marchi (1999: 6). Por esse motivo, deve desempenhar o seu papel na eliminação das desigualdades entre homens e mulheres que continuam a prevalecer. Isto pode conseguir-se através de boas práticas de cidadania ativa e democrática, que possam ser aprendidas na escola a par dos conteúdos do currículo formal. Para o alcance dos objetivos que norteiam a efetiva realização desta cidadania ativa é necessário que a escola assuma também a responsabilidade de se tornar um local privilegiado de partilha, de cooperação e de educação para a participação. Uma escola democrática é uma organização de liberdade, capaz de oferecer resistência contra o autoritarismo, a opressão e todas as formas de discriminação baseadas no sexo, na classe, na raça/etnia, na orientação sexual, na religião, na cultura. É uma escola que supera preconceitos e estereótipos. Uma cidadania ativa numa sociedade cada vez mais plural implica a aceitação do valor da igualdade dos direitos e dos deveres para todos e todas, implica um compromisso genuíno com a sociedade na sua diversidade, o respeito crítico pelas culturas, crenças, religiões etc., e implica também abertura à solidariedade pela diferença, rejeitando qualquer tipo de exploração – racismo, sexismo… enfim, recusando a discriminação sob qualquer forma. Apesar das múltiplas discriminações existentes, vamos centrar- -nos neste guia nas questões da igualdade entre homens e mulheres e por isso na erradicação do sexismo, conceito que abrange todos os preconceitos e formas de discriminação exercidas contra um indivíduo devido ao respetivo sexo. A Lei Orgânica nº3/2006, de 21 de agosto, designada por Lei da Paridade, estabelece que as listas para a Assembleia da República, para o Parlamento Europeu e para as autarquias locais são compostas de modo a assegurar a representação mínima de 33% de cada um dos sexos. por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares 09 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania Temos bem presente que há uma multiplicidade de discriminações que se podem cruzar e produzir formas de desigualdade particulares. Não esquecemos, como advertiu Conceição Nogueira (2009), essas formas intersecionais de viver as múltiplas discriminações (como acontece, por exemplo, no caso de jovens raparigas provenientes de classes desfavorecidas ou de etnias não dominantes); elas estão presentes ao longo deste trabalho, mesmo que nem sempre nomeadas. Apenas por razões de ordem prática nos centraremos essencialmente na categoria de sexo (homens e mulheres) que tende a fomentar uma visão dos dois sexos como opostos. Esta divisão, assimétrica do ponto de vista simbólico no entender de Lígia Amâncio (1994), perpassa toda a sociedade e conduz à emergência de estereótipos, preconceitos e discriminações que afetam prioritariamente as mulheres. Importa por isso clarificar conceitos, mapear argumentos e diferentes posicionamentos para que este fenómeno do sexismo possa ser pensado, repensado e, quando interrelacionado com outras categorias de pertença que acarretam também discriminações, analisado na sua inerente complexidade. Este capítulo constitui a parte introdutória de um Guião destinado à promoção da igualdade de género no âmbito de diferentes espaços educativos formais, com especial ênfase no ensino pré-escolar e no terceiro ciclo do ensino básico. Encontra-se dividido em sete secções articuladas entre si. Numa primeira secção é feita uma tentativa de clarificação dos termos sexo e género, a que se segue uma reflexão sobre a importância do género enquanto categoria social desde a primeira infância. Logo em seguida, analisa-se sob o ponto de vista psicológico a formação e consolidação da identidade de género nos primeiros anos de vida. O conhecimento dos estereótipos de género, por parte das crianças, e a adopção dos mesmos com a idade, são aspectos tratados na parte seguinte. O capítulo termina com uma reflexão sobre o que é a cidadania, sobre a relação entre género e cidadania e sobre as formas de praticar uma verdadeira educação para a cidadania. “ Mas a aplicação correta do princípio da igualdade exige que se trate de modo igual o que é igual e de modo diferente o que é diferente. Desde que se verifiquem situações de desigualdade à partida, haverá que corrigir essa desvantagem inicial através de ações positivas que, procurando anulá-la, criem condições para uma real igualdade de oportunidades.” Eliane Vogel-Polsky, 1991: 5. 0 010 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares De que falamos quando falamos de género? 1.1.1. sexo de uma criança é sem dúvida um fator importante para o seu desenvolvimento. Não é por acaso que uma das primeiras perguntas que se faz às mães e aos pais quando uma criança acaba de nascer é se é menina ou menino. O próprio nome que se escolhe para o/a bebé deixa antever o seu sexo e a presença de um bebé ou de uma criança em relação à qual se desconhece o sexo suscita sentimentos de desconforto naqueles que a rodeiam. Ainda que nos primeiros meses de vida as crianças de ambos os sexos tenham características físicas semelhantes, a mãe e o pai começam logo a construir o género do/a bebé: dão-lhe um nome, vestem-no/a de cores diferentes e criam um espaço físico de tal forma distintivo que é fácil para um/a observador/a externo/a adivinhar se o/a bebé em questão é do sexo masculino ou do sexo feminino. Assim sendo, podemos afirmar que o sexo, para além de ser um fator biológico, é também um fator social e cultural, uma vez que as pessoas tendem a reagir de maneira diferente perante uma criança do sexo masculino ou do sexo feminino. Reações essas diferentes não só ao nível de aspetos concretos, como a oferta de brinquedos, mas também ao nível da formação de expectativas de desempenho, da expressão de elogios e encorajamentos, do estabelecimento de interações verbais e não-verbais e da linguagem utilizada. Esta caracterização (que podemos apelidar de quase “automática”) dos homens e das mulheres em termos pessoais e sociais, a partir do conhecimento da sua categoria biológica de pertença, abriu caminho a raciocínios simplistas de explicação dos comportamentos individuais, à crença na estabilidade dos atributos individuais e à ideia de que seria “normal” que os seres masculinos tivessem certas características psicológicas e os seres femininos evidenciassem outras, distintas. Para além desta visão dicotómica não ter qualquer fundamento científico – sendo por isso de toda “ Acredita-se que os brinquedos oferecidos às meninas (conjuntos de panelas e tachos, bonecas e bonecos, eletrodomésticos em miniatura, estojos de cabeleireira, kits de maquilhagem, etc.), uma vez que têm uma finalidade habitualmente prevista, fomentam nelas uma menor criatividade do que os brinquedos oferecidos aos rapazes (pistas de carros, legos, construções, bolas, transportes em miniatura, etc.). Os segundos, pelo facto de não terem uma utilidade tão pré- -definida, tendem a ser mais fomentadores da criatividade e inclusive de uma maior ocupação do espaço circundante. Esta desigualdade na estimulação cognitiva despoletada pelos brinquedos poderá refletir-se, mais tarde, de forma diferente em ambos os sexos, em aspetos tão diversos como a capacidade de resolução de problemas, a apetência para enfrentar desafios, a autoconfiança para a exploração autónoma do espaço, etc.” Jeanne Block, 1984. O 011 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares a conveniência examinar e refletir em torno da origem das eventuais diferenças entre homens e mulheres – a discussão desta problemática ganha ainda maior relevância se pensarmos que a diferença não tem sido sinónimo de diversidade, mas sim de desigualdade, de hierarquia e de posse dissemelhante de poder e de estatuto social. Neste enquadramento, e tendo presentes os objetivos que norteiam este Guião, parece-nos extremamente pertinente e útil, para uma atuação pedagógica que contrarie preconceitos e discriminações, a distinção entre sexo e género. “ Um catálogo intitulado “Festa dos brinquedos”, difundido por um hipermercado no período de Natal (1999), apresenta os artigos organizados em vários capítulos, entre os quais analisámos dois que correspondem às seguintes designações: » Menina (12 páginas) » Rapaz (14 páginas). Passando ao lado das questões linguísticas (meninas vs. rapaz), apresentamos a seguir a lista dos brinquedos incluídos em cada um desses dois itens (...). Um brinquedo não é um objeto neutro: é um veículo de simulação e de aprendizagem da vida adulta, encaminha os comportamentos e as práticas sociais e culturais, define lugares na comunidade e na família. Nesta ótica, que informação nos transmite o catálogo do hipermercado? Feminino Maculino Brinquedo nº de vezes Brinquedo nº de vezes Boneca bebé 24 Motorizada 3 Banheira para bebé 3 Figuras espaciais 2 Alcofa para bebé 5 Nave espacial 1 Cadeira para bebé 1 Robots 5 Carro para bebé 6 Heróis de BD e cinema 21 Casa das bonecas 2 Avião de guerra 2 Baloiço para boneca 1 Viaturas de heróis 2 Boneca adulta - tipo “Barbie” 10 Hidrojet 1 Casa da boneca 5 Submarino 1 Automóveis para boneca adulta 2 Porta aviões 1 Boneco adulto - “Ken” 1 Pista de carros 4 Parque infantil para boneca 2 Garagem 5 Escola e enfermaria 1 Conjunto de carrinhos 3 Consultório de pediatra 1 Jeep 1 Castelo encantado/palácio 4 Helicóptero 2 Acessórios de toilette 3 Carro teleguiado 24 Cozinha/equipamento de cozinha 5 Gruas 2 Supermercado/produtos 2 Comboio elétrico 2 Bonecos Disney 2 Maleta de teatro 1 Secretária 1 Patins 2 Permite-nos detetar dois perfis distintos: um encaminha as crianças para a maternidade, para as tarefas domésticas e para a estética do corpo; outro aponta claramente para a tecnologia, incluindo alguns elementos de violência ou, pelo menos, de conflituosidade.” Isabel Margarida André, 1999: 98-99. 0 012 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares No sentido de clarificar a ideia de que as diferenças observadas entre os sexos não se justificam simplesmente pela pertença da pessoa a uma categoria biológica presente à nascença, mas que resultam sobretudo de construções culturais, Ann Oakley propôs, em 1972, que se efetuasse a distinção entre os termos sexo e género, distinção essa que passou a servir de referência para as Ciências Sociais. Em seu entender, o sexo com que nascemos diz respeito às características anatómicas e fisiológicas que legitimam a diferenciação, em termos biológicos, entre masculino e feminino. Por seu turno, o género que desenvolvemos envolve os atributos psicológicos e as aquisições culturais que o homem e a mulher vão incorporando, ao longo do processo de formação da sua identidade, e que tendem a estar associados aos conceitos de masculinidade e de feminilidade. Assim, o termo sexo pertence ao domínio da biologia e o conceito de género inscreve-se no domínio da cultura e remete para a construção de significados sociais. Para além das diferenças genéticas entre os sexos espera-se, na maior parte das sociedades, que os homens e as mulheres se comportem de uma maneira diferente e assumam papéis distintos. Ainda na linha do pensamento da autora atrás citada, convém ter presente que os conceitos de feminilidade e de masculinidade diferem em função de especificidades culturais, o que significa que variam no espaço e no tempo, apresentando definições distintas de época para época e, num mesmo período histórico, de região para região e são ainda sujeitos a readaptações de acordo com outras variáveis, como a classe social, a idade, a etnia e a religião. O estudo da importância do género para a compreensão da vida individual de homens e de mulheres tem despertado a atenção de cientistas com origens teóricas diversas que, fazendo uso de abordagens e metodologias distintas, trouxeram para a discussão desta problemática argumentos de extrema relevância, ainda que nem sempre facilmente conciliáveis entre si. Este facto tem tornado ainda mais profícuo o debate e contribuiu indubitavelmente para a compreensão da natureza socialmente construída do género, a qual legitimou todo um sistema de relações sociais – de dominação e de subordinação – pautadas, ao longo da história, por desigualdades de poder tanto ao nível material como simbólico, como escreveu a historiadora Joan Scott (1986). O termo sexo é usado para distinguir os indivíduos com base na sua pertença a uma das categorias biológicas: sexo feminino e sexo masculino. O termo género é usado para descrever inferências e significações atribuídas aos indivíduos a partir do conhecimento da sua categoria sexual de pertença. Trata-se, neste caso, da construção de categorias sociais decorrentes das diferenças anatómicas e fisiológicas “ Que significa ‘ser homem’ do ponto de vista social? A pergunta é tão complexa quanto aparentemente ingénua. Para a larguíssima maioria das pessoas, para o nível a que nas Ciências Sociais chamamos senso comum, ser homem é fundamentalmente duas coisas: não ser mulher, e ter um corpo que apresenta órgãos genitais masculinos. A complexidade encontra-se precisamente na ingenuidade – agora sim –, de remeter para carateres físicos do corpo uma questão de identidade pessoal e social. Isto porque ‘ser homem’, no dia a dia, na interação social, nas construções ideológicas, nunca se reduz aos carateres sexuais, mas sim a um conjunto de atributos morais de comportamento, socialmente sancionados e constantemente reavaliados, negociados, relembrados. Em suma, em constante processo de construção.” Miguel Vale de Almeida, 1995: 127-128. 013 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares Já em 1949 Simone de Beauvoir falava desta legitimação da construção de diferenças sociais com base nas diferenças sexuais, ao defender que o ser humano do sexo feminino não nasce mulher, mas sim torna-se mulher pela incorporação de modos de ser, de papéis, de posturas e de discursos condizentes com o modelo de feminilidade dominante na cultura a que pertence. O mesmo poderá dizer-se a propósito da aprendizagem do que é ser homem por parte dos seres humanos que nascem do sexo masculino, os quais tendem a ser socializados de acordo com as características distintivas da masculinidade culturalmente preponderante da sua geração. As investigações, sobretudo de natureza psicológica e sociológica, dedicadas à descoberta de diferenças/ /semelhanças entre homens e mulheres, nem sempre têm conduzido a conclusões coincidentes e há quem tenda a destacar sobretudo as diferenças entre os indivíduos – a chamada perspetiva do enviesamento alfa – enquanto outros/as se inclinam a evidenciar principalmente as semelhanças – a chamada perspetiva do enviesamento beta1. De facto, apesar de numerosos trabalhos concluírem pela inexistência de diferenças sexuais em domínios como, por exemplo, o cognitivo2, outros apontam para a existência de diferenças entre homens e mulheres, sobretudo ao nível da personalidade na vida adulta, quando se pede às pessoas que se autodescrevam3 de acordo com determinadas características. Certos traços como independência, competitividade, agressividade e dominância continuam a ser associados a homens, reunidos sob a designação de instrumentalidade masculina; a sensibilidade, a emocionalidade, a gentileza, a empatia e a tendência para o estabelecimento de relações continuam a estar associadas às mulheres, sob a designação de expressividade feminina. Quer se dê destaque às eventuais diferenças encontradas entre os sexos, quer se valorize a perspetiva que defende serem mais as semelhanças, o que é importante realçar é que as características observadas nos homens e nas mulheres desenvolvem-se em sintonia com uma multiplicidade de influências que são inerentes ao processo de socialização e que começam logo a partir do momento em que se toma conhecimento do sexo da criança, ou seja, mesmo antes do nascimento. Estudos efetuados com mulheres grávidas e descritos por Carole Beal (1994) permitiram concluir que existe uma tendência, por parte das futuras mães, para percecionarem de maneira diferente os movimentos fetais, em função do conhecimento do sexo do bebé. No caso de estarem à espera de um rapaz, as mulheres em análise tendiam a descrever os movimentos fetais como vigorosos, verdadeiros tremores de terra e calmos, mas fortes. Caso a criança em desenvolvimento fosse do sexo feminino, as mães inclinavam- -se a descrevê-las 1 Para a compreensão desta distinção, recomenda-se a consulta do artigo de Rachel T. Hare-Mustin e Jeanne Marecek (1988). 2 Ver, a este propósito, as revisões de estudos específicos que foram efetuadas por Janet Hyde (1981) e por esta autora e seus colegas (1990). 3 A revisão de estudos publicada por Alain Feingold (1994) e a investigação de doutoramento de Cristina Vieira (2003; 2006) retratam claramente estas distinções que é possível observar entre homens e mulheres, no que concerne às suas autodescrições individuais. 0 014 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares como apresentando movimentos muito suaves, não excessivamente ativos, e vivos, mas não muito enérgicos. Além disso, as diferenças observadas dentro de cada grupo formado com base na categoria sexual (grupo das pessoas do sexo masculino e das pessoas do sexo feminino) são mais numerosas do que as diferenças entre esses mesmos dois grupos4, pelo que as categorias ‘mulher’ e ‘homem’ não poderão continuar a ser vistas como homogéneas nem como passíveis de traduzir modelos ideais e exclusivos (de um grupo ou de outro) de conduta. Para espelhar a diversidade de formas de ser e de estar, os termos deverão inclusive ser formulados no plural – mulheres e homens –, não esquecendo (se o objetivo for a compreensão das singularidades individuais) o seu necessário cruzamento com outras categorias pessoais e sociais de análise, algumas delas atrás mencionadas. Por esta razão, e seguindo o pensamento de Conceição Nogueira (2001), não pode continuar a acreditar-se que diferenças de natureza estática, bipolar e categorial se situam dentro dos indivíduos e que os sexos são opostos. A continuar-se com esta falsa dicotomia, dividindo as características e as atividades em masculino e feminino, estar-se-á a transpor para a compreensão do humano um sistema de oposições homólogas, como escreveu Miguel Vale de Almeida (1995), como alto/ baixo, 4 Ver o trabalho de Hugh Lyntton e David Romney (1991). clarificação é crucial em virtude das suas implicações educativas e daí ser necessário desconstruir toda a lógica determinista usada para prescrever a homens e mulheres atributos, competências e interesses decorrentes da diferenciação biológica. No campo da psicologia, e no âmbito de uma tentativa Sensivelmente a meio do séc. XX, e partindo de uma análise dos comportamentos das pessoas adultas (da cultura ocidental) – especialmente dos pais e das mães – na família e em pequenos grupos, os sociólogos Talcott Parsons e Robert Bales (1955) defenderam que a mulher estava mais predisposta ao estabelecimento de interações sociais e à manutenção dos laços e da harmonia familiares. Era, por isso, sobretudo expressiva, deixando o homem livre para o desempenho dos papéis instrumentais. Entre os comportamentos mais típicos dos indivíduos do sexo masculino encontravam-se, por exemplo, a orientação para o alcance de metas e o estabelecimento de relações entre a família e o mundo exterior. Tal distinção deu origem ao aparecimento de duas categorias de atributos da personalidade, que viriam a seu utilizadas em outras áreas para classificar e distinguir os homens das mulheres, fazendo corresponder diretamente (e perigosamente) a distinção biológica a diferenças psicológicas: instrumentalidade masculina e expressividade feminina. sobre/sob, fazendo crer que a diferença estaria na natureza dos seres e não num processo de aprendizagem e de apropriação diferencial de normas e valores. Esta de compreensão do comportamento dos homens e das mulheres ao longo do ciclo de vida, uma das visões mais consensuais do conceito de género foi influenciada 015 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares pelos trabalhos de Janet Spence (1985; 1993), que o considera de natureza multidimensional e o explica recorrendo aos princípios do desenvolvimento humano. Quer isto dizer que ao falarmos de género nos referimos a um conjunto de componentes, que incluem, para citar apenas algumas, a identidade de género, a orientação sexual, os papéis de género, as características da personalidade, as competências pessoais e os interesses. No entender da autora atrás citada, os aspetos que contribuem para a diferenciação de cada fator integrante do género possuem histórias de desenvolvimento idiossincráticas sempre distintas de pessoa para pessoa e são influenciados por uma multiplicidade de variáveis não necessariamente relacionadas com o género. Para além disso, durante os diferentes períodos da vida de cada sujeito, os fatores que integram o género podem apresentar graus e tipos de associação variados entre si. O comportamento exibido (por homens e mulheres) resulta da interação complexa das suas diversas componentes de género. Por este motivo, é possível observar uma considerável variabilidade – intrasexo e entre o sexo feminino e o masculino – quanto à constelação de características congruentes com o género que cada pessoa é suscetível de manifestar nas diferentes situações que tiver de enfrentar. É ainda fundamental salientar, como referiram Susan Egan e David Perry (2001), que a consistência com que os homens e as mulheres apresentam comportamentos típicos de género, em diferentes dimensões (por exemplo: papéis de género, orientação sexual), poderá ser apenas modesta. Mas esta visão psicológica do género constitui simplesmente um dos múltiplos contributos que diferentes áreas do saber têm trazido para o debate, havendo “ A minha definição de género tem duas partes e várias alíneas. Estão interligadas mas são analiticamente distintas. O cerne da definição reside numa relação completa entre duas proposições: género é um elemento constitutivo das relações sociais baseadas nas diferenças visíveis de sexo e género é uma forma primária de nos referirmos a relações de poder. (…) Enquanto elemento constitutivo das relações sociais baseadas nas diferenças sexuais, género engloba quatro elementos intimamente ligados: primeiro, os símbolos disponíveis numa determinada cultura que evocam múltiplas (e frequentemente contraditórias) representações – por exemplo, Eva e Maria como símbolos de mulher na tradição cristã ocidental. (…) Segundo, conceitos normativos que avançam interpretações dos sentidos dos símbolos, que tentam limitar e conter as suas possibilidades metafóricas. Estes conceitos são expressos pelas doutrinas religiosas, educativas, científicas, legais e políticas e mantêm tipicamente a forma de oposições binárias fixas, que estabelecem de maneira categórica e inequívoca os significados de homem e mulher, masculino e feminino. (…) O terceiro aspeto (...) inclu[i] não só os laços de parentesco como também (...) o mercado de trabalho (…), o sistema educativo (…) e o sistema político (…). O quarto aspeto do género é a identidade subjetiva. A primeira parte da minha definição de género contém, portanto, estas quatro vertentes e nenhuma delas funciona independentemente de qualquer das outras. Contudo elas não funcionam em simultâneo, como se uma fosse simplesmente o reflexo das outras. (…) O que me proponho é tornar clara e objetiva a forma como devemos analisar a influência do género nas relações sociais e institucionais uma vez que esta análise não é, na maior parte dos casos, feita de forma precisa e sistemática. Uma teoria sobre género é portanto desenvolvida na minha segunda formulação: género é uma forma primária de demonstração das relações de poder. Ou, melhor dizendo, o género é o primeiro domínio com o qual ou através do qual o poder se articula.” Joan Scott, 2008: 66-67 (adaptado) 016 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares constrangimentos e expectativas podem ser condicionados a tomar decisões distintas relativamente ao seu repertório de opções. Desta forma, ao agirem em aparente conformidade com o que é esperado para as pessoas do seu sexo, acabam por reafirmar 5 Para um desenvolvimento suplementar deste assunto, ver os trabalhos de Judith Butler (1990; 2002; 2006). 6 Segundo Chris Beasley (1999), trata-se de uma visão influenciada pelo chamado construcionismo social, o qual apareceu como resposta alternativa à epistemologia positivista, que defendia a existência de uma verdade fundamental na explicação de todos os fenómenos, a qual era possível apurar através da razão. Contrariando esta posição, para os construcionistas sociais são defensáveis, como escreveram Sara Davies e Mary Gergen (1997), os seguintes pressupostos: 1) O conhecimento é socialmente construído; 2) Não existe uma versão única da verdade; 3) Os significados são constituídos através do discurso; 4) Os indivíduos são vistos como passíveis de expressões múltiplas. A tendência do pensamento de senso comum é para uniformizar a caracterização das diferentes componentes de género de uma pessoa, a partir do conhecimento de apenas uma delas. Na sequência de estudos efetuados por Key Deaux e Melissa Kite (1993), foi observado que é uma crença corrente que as mulheres com uma orientação homossexual apresentam características típicas dos homens e que os homens com uma orientação homossexual tendem a exibir comportamentos ditos femininos, o que não corresponde à realidade nem traduz a diversidade de características de uma pessoa, independentemente da sua categoria sexual. Na tentativa de contrariar práticas erróneas e discriminatórias para ambos os sexos, o compromisso básico de todas as feministas, em diferentes domínios do conhecimento, tem sido a luta pela permanente erradicação das desigualdades de género, tentando acabar com os enviesamentos que prejudicam as mulheres, mas também os homens. outras perspetivas feministas (mais críticas – e aparentemente opostas àquelas) que defendem o seu relativismo e a sua natureza situacional. Hoje em dia a perspetiva feminista mais crítica e mais próxima das perspetivas pós-modernas recusa a possibilidade de discursos universalizantes e generalizáveis acerca do género. Esta perspetiva desafia o caráter natural da diferença de género, sustentando que todas as características sociais significativas são ativamente criadas e não são nem biologicamente inerentes, nem permanentemente socializadas ou estruturalmente predeterminadas. Segundo este ponto de vista, o género não é apenas algo que a sociedade impõe aos indivíduos. Mulheres e homens escolhem certas opções comportamentais e ignoram outras e, ao fazê- -lo, elas e eles fazem o género. Pode dizer- -se fazer o género, isto é, comportar-se de maneira que, seja qual for a situação, sejam quais forem os atores, o comportamento dos homens e das mulheres seja visto, em cada contexto, como adequado às expectativas de género socialmente delineadas para cada um dos sexos. Nesta sequência, acredita-se que o género é performativo5. Este entendimento6 sobre o que é o género ajuda a reconciliar os resultados empíricos, de que mulheres e homens são mais similares que diferentes na maioria dos traços e competências, com a perceção comum de que parecem comportar-se de forma diferente. Com efeito, mulheres e homens ainda que tenham as mesmas competências, ao enfrentarem diferentes circunstâncias, 023 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares A formação da identidade de género Foram várias as posições teóricas desenvolvidas durante o séc. XX que tentaram esclarecer o processo de formação da identidade de género. Com o intuito de dar uma certa organização teórica e conceptual às mesmas Susan Freedman (1993) reúne-as em duas classes distintas. A primeira (onde inclui, por exemplo, as ideias psicanalíticas e evolucionistas) agrega teorias que tentam explicar as possíveis causas das diferenças entre os sexos. Trata-se de saber por que é que os sexos podem apresentar diferenças. A segunda categoria agrupa as teorias (como as da aprendizagem social, teorias cognitivo- -desenvolvimentistas e teorias da interacção social) que abordam os processos conducentes à observação das diferenças entre homens e mulheres. Neste caso, a preocupação dos(as) respectivos/as autores/as gira em torno de como é que os sexos enveredam por formas distintas de comportamento. Como se disse anteriormente, a coexistência de diferentes perspectivas e o recurso a metodologias de análise distintas sobre o género – e as suas implicações para a organização da vida pessoal e social das mulheres e dos homens – tornam difícil a tarefa de apresentar princípios explicativos e modelos que reúnam unanimidade entre as e os especialistas e que espelhem a riqueza e complexidade das abordagens. Sendo este Guião destinado principalmente ao ensino pré-escolar e ao terceiro ciclo do ensino básico, e abrangendo, portanto, quer crianças muito novas (a partir dos três anos de idade), quer adolescentes, optámos por apresentar nesta secção do capítulo uma visão psicológica sobre a formação da identidade de género, que a perspectiva como intrinsecamente ligada ao desenvolvimento humano em outros domínios (cognitivo, emocional e social). Esta opção não significa, contudo, que outras abordagens mais críticas e reflexivas – como aquelas que são influenciadas pelo construccionismo social ou Partindo de estudos realizados com crianças e adolescentes, Susan Egan e David Perry (2001) apresentaram uma possível definição de identidade de género com recurso a quatro proposições teóricas. No seu entender, a identidade de género abrange: “(a) A tomada de consciência individual da pertença do sujeito a uma das categorias de género; (b) A sensação de compatibilidade com um dos grupos formados a partir da categorização anterior (…); (c) O sentir-se pressionado/a a estar em conformidade com a ideologia de género; (d) O desenvolvimento de atitudes para com os grupos de género” (p. 451). 1.1.3. 024 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares pelos feminismos radicais, cuja análise tende a centrar- -se na compreensão das múltiplas determinantes dos comportamentos dos homens e das mulheres na vida adulta – sejam vistas como menos interessantes ou com menor valor heurístico. Apenas por uma questão prática não serão aqui referenciadas. Na psicologia, a perspectiva cognitivo-desenvolvimentista – onde merece especial destaque o pioneirismo do pensamento de Lawrence Kolhberg (1966) – reconhece à criança um papel activo na construção da sua identidade de género e a impossibilidade de dissociar este processo do próprio desenvolvimento das capacidades intelectuais. Considerando o ciclo de vida, e salientando a importância da interacção social entre as crianças de ambos os sexos destacada por Key Bussey e Albert Bandura (1999), pode afirmar-se que a primeira etapa do processo de desenvolvimento das diferentes dimensões do género consiste na formação da identidade de género. Ao observar o mundo das pessoas adultas, para as crianças são muito mais aparentes as diferenças exteriores (de vestuário, de corte de cabelo, de tamanho e forma do corpo) do que as diferenças relativas aos órgãos genitais. É partindo da constatação destas distinções entre pessoas adultas que a criança se inclui num dos grupos (isto é, se classifica como do sexo masculino ou do sexo feminino) e começa, inevitavelmente, a fazer avaliações da realidade. Para Kolhberg, as ideias da criança acerca dos papéis dos homens e das mulheres são determinantes para a exibição de comportamentos consonantes com os modelos dominantes de masculinidade e de feminilidade; e a motivação para a aprendizagem desses mesmos papéis resulta da sua necessidade individual de se identificarem com um dos grupos. Por esse motivo, acredita que durante o processo de formação da identidade de género a criança é capaz de compreender o género, em vez de, simplesmente, imitar o comportamento daqueles que são do mesmo sexo que o seu. Assim, a progressiva compreensão que a criança evidencia acerca do que é o género está intrinsecamente ligada ao seu desenvolvimento cognitivo12, isto é, ao seu nível de compreensão geral do mundo em que vive e do seu papel no mesmo. Neste enquadramento, por volta dos dois/três anos a criança está apta a designar correctamente o seu género. Todavia, a formação da identidade de género, que se estende, como se disse, aproximadamente dos 2 aos 7 anos de idade, é um processo que acompanha a transição para o período das operações concretas13 e durante o qual a criança é capaz de começar a compreender determinadas categorias sociais – como é o caso do género. As ideias de Lawrence Kolhberg (1966) a respeito do papel da motivação no desenvolvimento do género reuniram grande consenso na comunidade científica. Na sua opinião, para que a criança se sinta motivada a valorizar os outros do mesmo sexo e inicie o processo de ensaio/imitação dos comportamentos, tem de estar assegurada a estabilidade do seu género; ou seja, tem de ter consciência de que ainda que algumas características externas ou o próprio comportamento, exibido em situações particulares, venham a sofrer modificações, o sexo 12 Ver os trabalhos de Jeanne Brooks-Gunn e Wendy Matthews (1979). 13 Em virtude da saliência do género na organização da vida individual, Diana Ruble e Carol Martin (1998) defendem que a ‘conservação da categoria sexual’ pode ser considerada uma das primeiras manifestações de pensamento operatório por parte da criança. 025 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares e a identidade de género do indivíduo são invariáveis. Pelo facto de não ser capaz de alcançar, antes de determinada idade, a permanência do objecto (noção piagetiana segundo a qual existe constância nas características físicas dos objectos) não é de prever que com três anos apenas a criança consiga, por exemplo, desenvolver uma identidade de género permanente. Ilustremos esta afirmação com uma referência aos trabalhos de Jean Piaget (1932) sobre a compreensão da conservação: pode aplicar-se ao modo como as crianças compreendem o género a explicação para a incapacidade das crianças, até determinada idade, de acreditarem que o número de objectos numa torre se mantém, ainda que a disposição física dos mesmos se altere. Enquanto não atingem aquilo a que Kolhberg (1966) chamou estabilidade de género, as crianças tendem a pensar que, tal como mudam de corte de cabelo ou de vestuário, as pessoas podem mudar de sexo, ou podem pertencer a um ou a outro grupo de género. Segundo este nível de pensamento infantil, como escreveu Margaret Matlin (1996), “uma mulher pode tornar-se homem se cortar o cabelo muito curto e um homem pode tornar-se mulher se decidir usar uma mala de mão” (p. 99). À medida que vão compreendendo, dos 2 aos 7 anos aproximadamente, a imutabilidade do facto de serem do sexo masculino ou do feminino – isto é, à medida que vão consolidando a estabilidade do género – as crianças sentem- -se motivadas a procurar informação sobre os comportamentos considerados adequados ao seu sexo, pela observação dos outros na família, na escola, na comunicação social, que funcionam como modelos. Nesta sequência, a criança imita os modelos do mesmo sexo que o seu e exibe, preferencialmente, comportamentos típicos de género, já que esses mesmos desempenhos são considerados os mais adequados (e os mais aprovados pelas outras pessoas) e estão em consonância com o seu auto-conceito, enquanto rapaz ou rapariga, e com a sua identidade de género em formação. Na linha do pensamento kolhbergiano, a vontade da criança de agir em conformidade com as normas adequadas ao seu sexo precede o próprio comportamento, em virtude da sua compreensão da realidade. Ela envereda pela adopção de comportamentos típicos de género, movida pela sua necessidade de coerência interna e de desenvolvimento de uma sólida auto-estima. Todo o processo de categorização cognitiva que parece, então, ser indispensável, numa primeira fase, para a progressiva consolidação da identidade de género nos primeiros anos de vida da criança abre, no entanto, caminho à apropriação de normas comportamentais rígidas, ou de estereotipias, as quais poderão ter uma influência perversa na autenticidade da trajectória de desenvolvimento individual, subsequente, dos rapazes e das raparigas. Torna-se, por isso, fundamental o desenvolvimento de uma actuação pedagógica adequada e concertada – entre as várias fontes de influência, como seja a escola, a família, os media – que corrija as mensagens estereotipadas sobre o género que a criança vai aprendendo e solidificando nas suas redes cognitivas de informação. 026 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares Estereótipos de género 1.1.4. O 14 Para uma compreensão alargada sobre o poder dos estereótipos de género no comportamento dos homens e das mulheres, ver os trabalhos de Madeline Heilman (2001) e de Conceição Nogueira e Luísa Saavedra (2007). s estereótipos constituem conjuntos bem organizados de crenças acerca das características das pessoas que pertencem a um grupo particular. Se bem que a tendência seja para encarar os estereótipos como expedientes negativos de percepção das outras pessoas, dada a facilidade com que, a partir deles, se envereda por juízos discriminatórios, pode ser- -lhes atribuído, no entanto, um papel positivo no modo como o indivíduo lida com a multiplicidade de estímulos com que é confrontado no dia- -a-dia. Daqui ser possível asseverar que os estereótipos assumem, para o ser humano, uma função adaptativa, na medida em que lhe permitem a organização da complexidade do comportamento em categorias operacionais, facilmente manejáveis. Não obstante, também é verdade que os estereótipos podem ser bastante prejudiciais, em virtude do risco de consubstanciarem uma leitura distorcida e redutora da realidade, porque facilmente legitimam categorizações irreflectidamente generalizáveis, na sua maioria mais negativas do que positivas. De facto, com base nos estereótipos, todos os membros de um dado grupo social tendem a ser avaliados da mesma maneira, como se os indivíduos pertencessem a categorias internamente homogéneas. Deste ajuizamento resulta, como é óbvio, uma clara omissão da variabilidade que é possível observar no seio de cada grupo específico. Daí que seja baixo o poder preditivo destas crenças generalizadas, correndo-se o risco de se efectuarem julgamentos inadequados sobre uma pessoa particular, a partir dos estereótipos que se sabe servirem para caracterizar o grupo a que ela pertence. Acresce o facto de se apresentarem, com frequência, de tal maneira consolidados nos esquemas mentais das pessoas, que a sua propensão a alterações é reduzida, mesmo na presença de informação contrária, como advertiu John Santrock (1998). No caso particular do género, os estereótipos a ele associados têm a ver com as crenças amplamente partilhadas pela sociedade sobre o que significa ser homem ou ser mulher. Mais do que qualquer outro tipo de estereótipos, os de género apresentam, como nos disse Susan Basow (1992), um forte poder normativo, na medida em que assumem não apenas uma função descritiva das supostas características dos homens e das mulheres, mas também consubstanciam uma visão prescritiva, se bem que não uniforme, dos comportamentos (papéis de género) que ambos os sexos deverão exibir, porque veiculam, ainda que implicitamente, normas de conduta14. Se bem que os estereótipos de género possam apresentar alguma correspondência com as características e comportamentos que os homens e as mulheres exibem no dia-a-dia, a excessiva generalização que lhes é inerente e o seu 027 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares carácter quase inquestionável mascaram, como afirmou Janet Spence (1999), “a considerável sobreposição da variabilidade comportamental relativa a cada um dos grupos” (p. 281). esperado de cada um dos sexos, eles encerram em si, também, uma avaliação daquilo que o homem e a mulher não deverão exibir, quer em termos físicos, quer a nível psicológico. De um modo geral, os indivíduos que se afastam das visões dominantes de masculinidade (o homem ‘choramingas’, por exemplo) e de feminilidade (a mulher ‘agressiva’, por exemplo) costumam ser alvo de julgamentos negativos por parte dos outros. Neste âmbito, é de realçar que tende a ser o homem quem sofre mais punições sociais, da família, dos pares, etc., caso se desvie das 15 Ver, a este propósito, a obra de Susan Golombock e Robyn Fivush (1994). 16 Ver o livro de António Neto e outros/as autores/as (1999), sobre estereótipos de género, que foi publicado no âmbito dos Cadernos Coeducação. Referindo-se concretamente ao carácter excludente do termo masculinidade hegemónica – que pretende traduzir o modelo dominante do que é ser homem na nossa sociedade –, constantemente lembrada na música e nos ditados populares (ou ainda nas séries televisivas actuais para crianças e adolescentes), Miguel Vale de Almeida alerta para o facto de a maioria dos homens ficar de fora: “no caso dos homens, a divisão crucial é entre masculinidade hegemónica e várias masculinidades subordinadas (…). Daqui segue-se que as masculinidades são construídas não só pelas relações de poder mas também pela sua interrelação com a divisão do trabalho e com os padrões de ligação emocional. Por isso, na empiria, se verifica que a forma culturalmente exaltada de masculinidade só corresponde às características de um pequeno número de homens.” Miguel Vale de Almeida, 1995: 150. normas comportamentais consideradas adequadas para o seu sexo. Em virtude desta maior coação social que é sentida pelas pessoas do sexo masculino, autoras como Susan Basow (1992) defendem não ser de estranhar a persistente preocupação de alguns homens em ‘dar provas’ da sua masculinidade. Os estudos desenvolvidos sobre os estereótipos de género têm chamado a atenção para o seu carácter não unitário15 e para a constante adaptação dos mesmos às mudanças sociais16. No mesmo sentido, A propósito das consequências dos supostos desvios aos modelos dominantes de feminilidade e de masculinidade, veja-se o que se passa, por exemplo, nos primeiros anos da infância e ainda na idade correspondente ao 1º ciclo de escolaridade básica. Uma rapariga que é considerada maria-rapaz costuma ser melhor aceite pela família e pelas outras pessoas – e tende a ter um estatuto superior no seu grupo de pares – do que um rapaz que exibe comportamentos ditos femininos. Aliás, para estes são ‘indizíveis’ as expressões populares para os caracterizar… porque, de facto, a feminilidade é socialmente desvalorizada. Mas, se os estereótipos estabelecem aquilo que é 028 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares a investigação histórica tem evidenciado que os estereótipos têm variado ao longo do tempo e, em cada época, de uma região para outra17. Esta necessidade de adaptação conduziu ao aparecimento e refinamento (ou mesmo reformulação) de subtipos particulares de estereótipos de género, tanto relativos aos homens como às mulheres. No entanto, parece consensual a ideia de que a distinção entre os subtipos de estereótipos relativos à mulher é mais clara e reúne maior acordo entre os indivíduos do que os subtipos referentes ao homem. Apesar da relativa estabilidade com que se apresentam (e utilizam) nas sociedades contemporâneas as classificações diferenciadoras mais gerais, ligadas às categorias homem e mulher, pesquisas particulares18 dedicadas ao exame dos possíveis subtipos destas, têm mostrado a importância de outros factores no seu aparecimento, como a raça, a idade, a religião, o nível sociocultural ou mesmo a orientação sexual. Numa tentativa de mostrar que os estereótipos de género são complexos e que tendem a apresentar, por isso, mais subdivisões que outros estereótipos, Susan Basow (1986) afirmou que é possível identificar naqueles pelo menos quatro subtipos, não necessariamente correlacionados entre si: ▪ Estereótipos relativos aos traços ou atributos de personalidade (por exemplo, independência versus docilidade); ▪ Estereótipos relativos aos papéis desempenhados (por exemplo, “chefe de família” versus “cuidadora” dos filhos); ▪ Estereótipos relativos às actividades profissionais prosseguidas (por exemplo, camionista versus recepcionista); ▪ Estereótipos relativos às características físicas (por exemplo, ombros largos e corpo musculoso versus formas corporais arredondadas e harmoniosas). Na linha do pensamento de Kay Deaux e Laurie Lewis (1984), destes vários subtipos de estereótipos de género, aqueles que parecem exercer mais poder sobre o comportamento, na medida em que despoletam com maior intensidade a actuação das crenças associadas ao género, são os estereótipos relativos às características físicas19. E o problema das ideias erradas e discriminatórias, a este nível, coloca-se ainda com mais premência, se atendermos ao facto de ser a aparência física – o corpo – o aspecto mais difícil de mudar, de todos os que se relacionam com o género20. 17 Refiram-se, a título de exemplo, os trabalhos de Michelle Perrot (1998), Joan W. Scott (1994), Maria Victoria Lopez- -Cordon Cortezo (2006), Annette F. Timm e Joshua A. Sanborn (2007). 18 Entre estas investigações encontram-se as de Susan Basow (1992), de Kay Deaux e Melissa Kite (1993) e de Kay Deaux (1995). 19 Numa pesquisa conduzida por Kay Deaux e Laurie Lewis (1984) com crianças e adolescentes verificou-se que as pessoas descritas como tendo uma voz mais grossa e ombros mais largos eram percecionadas como possuindo mais características masculinas e como mais capazes de desempenhar papéis típicos dos homens, do que as pessoas que se sabia possuírem uma voz mais aguda ou uma constituição física mais franzina. Diversas investigações subsequentes (ver a revisão de Kay Deaux e Marianne LaFrance, publicada em 1998, onde é possível tomar conhecimento destas pesquisas) vieram oferecer suporte empírico a esta convicção de que na avaliação dos indivíduos as características físicas parecem assumir um predomínio sobre todas as outras informações relativas ao género. Foi observado, por exemplo, que, sobretudo entre os homens, a altura destes estava positivamente correlacionada com as avaliações de outros sujeitos acerca do seu estatuto profissional ou mesmo da sua adequação pessoal, enquanto membros do sexo masculino. 20 Ver a este propósito o capítulo “Corpo, género, movimento e educação” deste Guião. 029 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares Para além dos estereótipos relacionados com a aparência corporal, outros relativos às características de personalidade, aos papéis desempenhados e às ocupações profissionais preferidas por cada um dos sexos tendem, igualmente, a persistir nas imagens que são traçadas do homem e da mulher. Ainda que tenha vindo a sofrer variações em função dos contextos socioculturais, a dicotomia atrás referida – “expressividade feminina” versus “instrumentalidade masculina” – parece continuar a ser usada para manter uma certa ordem social e para distinguir os seres que nasceram do sexo feminino daqueles que nasceram do sexo masculino. Uma síntese muito geral das principais conclusões dos estudos efectuados, sobretudo ao longo das últimas décadas do séc. XX, quer em Portugal21, quer a nível transnacional22, põe em destaque a grande coincidência de resultados quanto à forma como costumam ser descritos o homem e a mulher, por pessoas de diferentes idades em momentos distintos. De um modo geral, os homens tendem a ser vistos como sendo mais fortes, activos, competitivos e agressivos do que as mulheres, tendo ainda maiores necessidades de realização, de dominação e de autonomia do que elas. As mulheres, por seu turno, surgem caracterizadas como necessitando, sobretudo, de estabelecer ligações afectivas com as outras pessoas, como sendo mais carinhosas e aptas a prestar cuidados, como possuindo uma auto-estima mais baixa e como sendo mais propensas a prestar auxílio em situações difíceis. No estudo realizado em Portugal por Lígia Amâncio (1994), foi verificado ainda que os estereótipos masculinos mostraram englobar um maior número de características do que os femininos e evidenciaram mais aspectos 21 Consultar, por exemplo, o livro de Lígia Amâncio (1994) ou o artigo de Félix Neto (1990). 22 Merecem especial destaque, neste âmbito, o trabalho, pioneiro na Europa, de Anne-Marie Rocheblave-Spenlé (1964) e a investigação transnacional de John Williams e Deborah Best (1990). positivos do que estes. Além disso, os traços avaliados como positivos nas mulheres envolviam, sobretudo, o seu relacionamento com os outros, como o ser afectuosa, meiga, ou sensível, características estas que “ Se a única informação disponível acerca de um indivíduo do sexo masculino é a de que ele tem uma constituição física algo delicada e franzina, a tendência das pessoas será para predizer que esse sujeito possui, com alguma probabilidade, traços estereotipadamente femininos, que desempenha uma profissão mais comum nas mulheres e que, talvez, seja homossexual.” Susan Basow, 1986: 6. “ Os papéis sociais de género apresentam, no plano normativo, a mesma assimetria veiculada pelos estereótipos de masculinidade e de feminilidade, a nível dos conteúdos. Enquanto os traços definidos como masculinos se traduzem em competências, associando-se directamente à esfera do trabalho e do domínio sobre os outros e sobre as situações, os conteúdos que caracterizam o feminino correspondem a sentimentos e restringem-se à esfera do relacionamento social e afectivo. Isto conduz a uma distinção na definição das áreas de intervenção dos dois sexos: o masculino, definindo-se a partir da multiplicidade de competências e de funções, integra, como próprias, esferas de intervenção diversificadas que abrangem a multiplicidade e complexidade social do espaço público, enquanto o feminino, centrado em funções específicas, é configurado no âmbito restrito do privado e do familiar.” Teresa Alvarez Nunes, 2007: 43-44. 030 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares habitualmente integram a visão estereotipada de feminilidade. Nos homens eram mais valorizados aspectos como o ser audacioso, independente ou empreendedor, os quais caracterizam a visão estereotipada de masculinidade. Tanto num caso como no outro, o conceito de sexismo volta a ser importante para compreender as respostas dos/as participantes, pois segundo Peter Glick e Susan Fiske (1996) o que está em causa é uma maior hostilidade para com as pessoas do sexo feminino. A variação do conhecimento dos estereótipos com a idade tem posto em evidência uma correlação positiva entre ambas as variáveis, sobretudo ao longo das duas primeiras décadas de vida23, em virtude da complexidade cognitiva crescente das crianças e dos adolescentes. É de referir que a força desta associação tende a ser equivalente nos rapazes e nas raparigas, ainda que as crianças entre os 8 e os 11 anos de idade mostrem em geral conhecer um maior número de estereótipos relativos à mulher do que relativos ao homem, como mostrou a pesquisa de Félix Neto (1997). Mas, torna-se aqui imperioso fazer a distinção entre o conhecimento dos estereótipos e a flexibilidade cognitiva com que são aplicadas tais crenças, quer nas descrições que os rapazes e as raparigas fazem de si próprios/as, quer na maneira como avaliam as outras pessoas. A este propósito, as pesquisas têm mostrado que o simples conhecimento dos estereótipos não motiva necessariamente as crianças a exibirem comportamentos consonantes com eles, como concluíram Key Bussey e Albert Bandura (1999). Na sequência dos trabalhos de Lawrence Kolhberg (1966) citados no ponto anterior, foi mesmo esboçada uma relação curvilínea entre a rigidez com que são aplicados os estereótipos e a idade das crianças estudadas. Tal conclusão veio a ser fortalecida mais tarde com os resultados de uma meta-análise24 sobre Embora certas ideias tradicionais, a propósito dos atributos e dos papéis mais convenientes para as pessoas do sexo feminino tenham vindo a sofrer uma relativa modificação com o passar do tempo, outras crenças têm surgido no seu lugar, facto que autoriza a falar em velhas e em novas formas de sexismo. “ De acordo com Janet Swim e colaboradores (1995), tais formas de sexismo podem distinguir-se, a nível conceptual, da seguinte maneira: » O sexismo antigo caracteriza-se pela defesa dos papéis de género tradicionais, pelo tratamento diferencial do homem e da mulher e pela adopção dos estereótipos que traduzem a crença na menor competência da mulher, em relação ao homem. » O sexismo moderno envolve a rejeição dos estereótipos tradicionais, que desvalorizam a mulher, e a crença de que a discriminação com base no sexo já não constitui um problema. Além disso, os indivíduos que manifestam atitudes deste tipo tendem a considerar que os meios de comunicação social, e os próprios governos, costumam dedicar mais atenção à mulher do que aquela que lhe é devida, e inclinam-se a sentir uma certa aversão pelas mulheres que exercem algum tipo de activismo político, em defesa dos seus direitos.” Cristina Vieira, 2003: 167. 23 Vejam-se, a este respeito, por exemplo, as investigações levadas a cabo por Félix Neto (1990; 1997) e por Deborah Best e John Williams (1990) e a revisão teórica de estudos efectuada por Diane Ruble e Carol Martin (1998). 24 Como pode ler-se em Cristina Vieira (2004), uma meta-análise consiste num procedimento quantitativo de revisão de investigações originais que se dedicaram ao estudo da mesma hipótese, no âmbito do qual se recorre a indicadores estatísticos, como a magnitude do efeito (neste caso, o tamanho das diferenças entre os sexos), para a apresentação das conclusões. 031 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares o tema que foi levada a efeito por Margaret Signorella e colaboradores/as (1993). As crianças muito pequenas são relativamente flexíveis na utilização dos estereótipos, pois entendem o género como uma categoria muito abrangente, onde podem ser incluídas diversas actividades e papéis correlacionados entre si, como defendeu Aletha Huston (1983). Mas, a partir dos 3 até cerca dos 7 ou 8 anos de idade, com a progressiva aquisição da estabilidade do género, dá-se um incremento das percepções estereotipadas acerca das características dos homens e das mulheres. Nesta faixa etária, as crianças não só conhecem quais são os estereótipos culturalmente aplicados aos homens e às mulheres, como também acreditam na veracidade de tais ideias25. Todavia, por esta altura, já são capazes de perceber que as actividades e os comportamentos prescritos pelos estereótipos de género não são cruciais para que um indivíduo possa ser considerado do sexo masculino ou feminino. Isto é, uma mulher pode desempenhar uma profissão mais comum nos homens, pode não saber cozinhar ou pode ainda gostar de desporto automóvel e não é por isso que se sentirá menos mulher. Para Eleanor Maccoby (1998), embora seja possível que a criança continue a aprender alguns estereótipos ou tenda 25 Veja-se a obra de Susan Golombock e Robyn Fivush (1994) para uma compreensão mais alargada do modo como as crianças aprendem e utilizam os estereótipos de género. 26 Consultar Diane Ruble e Carol Martin (1998). Segundo algumas investigações descritas por Diane Ruble e Carol Martin (1998), entre os 3 e os 6 anos as crianças tendem a efectuar descrições mais estereotipadas de si e dos outros, do que os adultos. Elas acreditam, no entanto, que os estereótipos se aplicam mais aos rapazes e raparigas da sua idade do que às pessoas mais crescidas. Embora as raparigas e os rapazes aprendam primeiro os estereótipos associados aos indivíduos do mesmo sexo que o seu, por volta dos 8 ou 9 anos, a maioria delas já consegue compreender quais as expectativas da cultura em que vivem, a respeito dos papéis e responsabilidades atribuídas ao homem e à mulher, como concluiu Eleanor Maccoby (1998). a refinar certos aspectos daqueles que já conhece, o ponto máximo do processo de estereotipia tende a ser atingido, em ambos os sexos, por volta dos 7 anos de idade. Parece, pois, que até à entrada para a escola, a rigidez da adopção dos estereótipos tende a aumentar, sendo o período dos 5 aos 8 anos de idade considerado o ‘mais sexista’ do ciclo de vida. Esta tendência sofre, no entanto, um decréscimo nos anos subsequentes. De facto, na fase intermédia da infância – sensivelmente dos 8 aos 11 anos – que corresponde ao estádio das operações concretas, as crianças mostram-se cada vez mais propensas a encarar de forma flexível a diversidade de papéis, de actividades e de características da personalidade que cada um dos sexos é susceptível de exibir em diferentes situações. O problema da flexibilidade com que é utilizado o conhecimento estereotipado relacionado com o género, durante a adolescência, tem levado os/as investigadores/ as a encontrar resultados nem sempre coincidentes. Por um lado, certas investigações26 já evidenciaram que, em virtude das pressões sociais para a assumpção progressiva de 032 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares responsabilidades enquanto membros de um ou de outro sexo, os/as adolescentes mais velhos/as parecem mostrar-se mais sensíveis às crenças estereotipadas sobre os homens e as mulheres, ocorrendo, por isso, durante a fase final da adolescência, uma relativa perda de flexibilidade cognitiva a esse nível. Outros estudos têm, no entanto, concluído pela continuação da menor rigidez na utilização dos estereótipos, mesmo durante os anos equivalentes ao ensino secundário. Os autores de um trabalho que utilizou formas diferentes de medir a flexibilidade com que crianças e adolescentes de ambos os sexos, com idades compreendidas entre os 8 e os 18 anos, se descreviam e avaliavam as outras pessoas, em função dos modelos dominantes de masculinidade e de feminilidade, chegaram à conclusão de que, em ambos os casos, era evidenciada uma relação positiva com a idade27. Assim, desde os anos intermédios da infância até ao final do ensino secundário parecia ocorrer uma aceitação crescente da possibilidade de os próprios indivíduos, ou as outras pessoas, poderem vir a desempenhar actividades não típicas do seu sexo. A flexibilidade com que são utilizados os estereótipos parece, no entanto, variar com o sexo. Diversos estudos, descritos por Aletha Huston (1983), que envolveram amostras de crianças, concluem todos que quando foram encontradas diferenças entre os sexos, os rapazes revelaram possuir visões mais estereotipadas das características individuais 27 Consultar, a este respeito, o trabalho de Phyllis Katz e Keith Ksansnak (1994). em função do género do que as raparigas. Também Margaret Signorella e colaboradores/ as (1993), verificaram, na meta-análise a que já fizemos menção, que as crianças, à medida que se tornam mais conscientes dos estereótipos de género, acreditam cada vez menos (especialmente as raparigas) que esses estereótipos deveriam existir. Na extensa revisão narrativa que efectuaram de estudos publicados nos anos posteriores ao trabalho de Aletha Huston (1983), as investigadoras Diane Ruble e Carol Martin (1998) corroboraram novamente a maior tendência dos rapazes para se revelarem menos flexíveis do que as raparigas na aceitação e utilização dos estereótipos. A tendência das pessoas para enveredarem pelo uso dos estereótipos no seu funcionamento pessoal e social parece traduzir o recurso a uma certa visão ingénua de organização do mundo, assente sobretudo num conjunto de teorias implícitas do comportamento, relacionado não só com a categoria sexual de pertença, mas também com a raça, a classe social e a etnia, para falar apenas em alguns dos factores que costumam abrir caminho a raciocínios simplistas desta natureza. O problema reside no facto destas lentes (turvas) conduzirem a uma visão limitada do mundo e acarretarem consequências negativas para a pessoa (seja ela do sexo masculino ou feminino), tanto a nível individual como colectivo, na vivência de uma cidadania plena e na edificação de uma sociedade verdadeiramente democrática e plural, onde coexiste singularidade e diversidade. 039 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares subvalorizar fortemente a natureza construída das suas características diferenciadoras e, por isso, impedir as possibilidades de emancipação desse grupo. Por exemplo: reivindicar uma cidadania diferenciada para as mulheres, entendidas como um grupo que partilha de forma imutável características próprias – que devem ser valorizadas – não acabará por aumentar os problemas da desigualdade? Reificar as diferenças justificando-as através de mecanismos essencializadores pode ter como efeito perverso manter a lógica grupal e a assimetria simbólica a ela associada. Resumindo, o essencialismo e mesmo a legitimação da existência dos próprios grupos surgem como fortes problemas para a adopção desta visão alternativa de cidadania. As políticas da diferença, assim como o debate entre a igualdade e a diferença, são assuntos altamente desafiadores que estão na ordem do dia de todos quantos se preocupam com as questões de género, da cidadania e, essencialmente, de desigualdade social. O feminismo contemporâneo demonstra uma tensão contínua, quer a nível do pensamento e da teoria, quer a nível da acção, relativamente à ideia de, por um lado, ter de construir a identidade mulher/es dando-lhe um significado político sólido e, por outro, sentir a necessidade de desconstruir a categoria mulher: no que respeita ao exercício pleno da cidadania, as mulheres querem ser iguais aos homens, ou assumir a biologia (ou a socialização) como estabelecendo uma diferença essencial? Mas esta oposição entre igualdade e diferença também pode ser vista como um produto do individualismo abstrato; não parece haver razão para supor que a igualdade e a diferença estão inerentemente em oposição. A escolha entre a igualdade e a diferença pode ser um falso problema. A igualdade e a diferença constituem outra falsa dicotomia que devemos procurar dissolver. A maneira de isso começar a ser conseguido é através da adopção de uma teoria de cidadania não atomista, mas relacional. Pretender a emancipação e uma cidadania inclusiva das diversas identidades deve implicar a manutenção pela busca de igualdade de direitos e oportunidades como um objectivo essencial, sendo a metodologia a procura de áreas de compromisso, de criação de interesses comuns e de sistemas de governação capazes de acomodar as diferenças de forma pacífica. Esta aspiração política face à igualdade não necessita negar a diferença, já que uma ambição de igualdade pressupõe as diferenças iniciais. A igualdade de direitos e oportunidades inclui precisamente respeitar os direitos de todos os seres humanos, independentemente das suas características, crenças ou identidades. “ A promoção da igualdade de oportunidades e de resultados faz-se essencialmente através de programas de acção positiva. Repousa sobre medidas flexíveis e selectivas segundo objectivos e prioridades previamente determinados e escolhidos. Verifica-se igualmente uma modificação das técnicas de implementação utilizadas pelas autoridades e pelos mecanismos institucionais encarregados de promover a igualdade. Procura- -se mais frequentemente persuadir, influenciar a opinião e propor fórmulas voluntárias de realização dos objectivos fixados e recorre-se menos a meios coercivos. (…) É ilusório pensar que a lei só por si possa ultrapassar a discriminação. Quando a discriminação legal desaparece formalmente, a discriminação social permanece e instala-se sob novas formas, às vezes muito mais subtis. Daí a necessidade de a lei conter princípios de acção positiva”. A acção positiva necessita de uma conjugação de actores, forças, constrangimentos e incentivos. Deve conseguir atingir todos quantos possam tornar-se culpados de discriminação; associa métodos decorrentes da auto-assistência colectiva e da intervenção do Estado. A acção positiva necessita igualmente da criação de mecanismos institucionais de um novo tipo, que não sejam apenas estruturas de protecção, mas que estejam incumbidos de resolver os problemas da discriminação.” Eliane Vogel-Polsky, 1991: 11. 040 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares a actualidade fala-se cada vez mais de uma cidadania activa, emancipadora e múltipla. Esta conceção de cidadania implica um conjunto de práticas a ser implementadas nos diferentes espaços sociais de educação e formação, as quais poderão envolver pessoas de todas as idades, no sentido de as dotar de competências de participação nos vários domínios de vida. De acordo com Karen O’Shea (2003) estas práticas de educação para a cidadania: - Têm como objetivo fundamental a promoção de uma cultura de democracia e direitos humanos. - Procuram fortalecer a coesão social, a compreensão mútua e a solidariedade. - Põem em relevo a experiência individual e a busca de boas práticas, para o desenvolvimento de comunidades empenhadas no estabelecimento de relações humanas autênticas. - Ocupam-se da pessoa e das suas relações com os outros, da construção de identidades pessoais e coletivas e das condições de vida em conjunto. De que falamos quando falamos em cidadania e educação? NDirigem-se a todas as pessoas, seja qual for a sua idade e o seu papel na sociedade. - Pressupõem um processo de aprendizagem que pode desenrolar- -se ao longo da vida, o qual destaca valores como a participação, a parceria, a coesão social, a equidade e a solidariedade. Para a concretização desta educação para a cidadania há ainda que refletir sobre o modelo universalista da escola, já questionado por Raul Itúrra (1990), dado que este não tem em conta as especificidades culturais – as múltiplas pertenças – dos seus alunos e alunas, os quais já trazem consigo, à chegada à instituição escolar, uma bagagem de conhecimentos que modelaram o seu entendimento do mundo e prepararam terreno para a incorporação de novos saberes. Logo, no âmbito da educação para a cidadania, espera-se que a escola seja um espaço de respeito pela diversidade de quem a frequenta, não se correndo o risco de culturas dominantes submergirem as idiossincrasias culturais de grupos minoritários. Nesta era de globalização económica (e infelizmente ainda não de uma globalização da solidariedade), as desigualdades sociais 1.1.7. 041 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares aumentam de dia para dia ameaçando direitos humanos fundamentais. Só a valorização da justiça social e da solidariedade poderão ajudar na construção de uma sociedade solidária. Esta solidariedade é, nesta perspectiva, assumida como uma responsabilidade e um dever de todos e de todas. A ligação que os comuns e recíprocos direitos e responsabilidades estabelecem entre cidadãos/ ãs pode sustentar a comunidade política pelo menos de duas maneiras: possibilitando a construção de uma solidariedade entre os membros da sociedade e aumentando o número de indivíduos que participam (deste modo, aprendendo) nas esfera da politica. Também o pluralismo cultural e a prática da interculturalidade é algo que urge assumir por todas as pessoas com responsabilidades educativas e formativas das gerações mais jovens, já que a inevitabilidade de vivência com a diversidade é clara. É necessário promover a interculturalidade, valorizar a diferença e aceitar a igualdade sem que isso represente uniformidade ou homogeneização. No entanto, temos de ter presente que este é um campo que necessita de grande reflexão e de genuíno pensamento crítico. Os dilemas espreitam a toda a hora e não parece haver receitas consideradas adequadas a todas as situações a enfrentar. Assim, esta perspectiva de cidadania ativa e múltipla implica uma ética de participação – complexa e em diferentes níveis e contextos, quer na esfera pública, quer na privada – sempre de acordo com a lógica da relação recíproca entre direitos e deveres. Com efeito, as competências sociais e cívicas a promover deverão englobar, indispensavelmente, um nível mais individual de atuação e níveis mais relacionais, como sejam o interpessoal e o social e intercultural. A discussão, o respeito pelas ideias dos outros, mas também a reflexividade pessoal, são competências fundamentais a praticar em contextos privilegiados de interação e “ O senso comum tem de ser outra ética e essa há-de ser próxima da que nos é proposta por Hans Jonas no seu Das Prinzip der Verantwortung (ética da responsabilidade). O princípio da responsabilidade a instituir não pode assentar em sequências lineares, pois vivemos numa época em que é cada vez mais difícil determinar quem são os agentes, quais as acções e quais são as consequências. Assentará antes na sorge, no cuidado, que nos põe no centro de tudo o que acontece e que nos faz responsáveis pelo outro. O outro que pode ser um ser humano, ou grupo social, um objecto, um património, a natureza, o outro que pode ser nosso contemporâneo mas que será cada vez mais um outro, futuro, cuja possibilidade de existência temos que garantir no presente.” Boaventura de Sousa Santos, 1991: 23-43. de desenvolvimento humano, como sejam o jardim-de- -infância ou os diferentes níveis de escolaridade formal. Não é possível esperar de alguém uma atuação congruente com os princípios da cidadania tendo a igualdade como rota estruturante, se esse alguém for (por ausência de informação, por exemplo) incapaz de tomar decisões informadas e/ou de interpretar criticamente a realidade, se não tiver capacidade de autocrítica, ou se a sua liberdade tiver sido indevidamente sequestrada com base em motivos de índole diversa como estereotipias de género, fundamentalismos religiosos, tradições culturais, etc. Seguindo as orientações do documento produzido recentemente pelo Fórum 042 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares Educação para a Cidadania29 (2008: 73- -75), poderemos dar como exemplo algumas competências essenciais a desenvolver nos/as alunos/as para a vivência de uma cidadania não restringida por estereotipias de género: - Aceitar a sua própria identidade, as características, possibilidades e limitações do próprio corpo. - Valorizar as experiências pessoais como construção da identidade. - Desenvolver a auto-estima, a responsabilidade, o respeito por si e pelas outras pessoas, a coragem, a persistência, a capacidade de superação da adversidade e a afirmação da cidadania em qualquer circunstância. - Ter autonomia quer para o cuidado individual (…), quer para as tarefas de cuidado inerentes à vida familiar (…). - Ter autonomia para o exercício de uma profissão e para o ajustamento aos riscos de conjunturas económicas diversificadas. - Saber como participar socialmente e como assumir responsabilidades, designadamente de liderança, para a construção do bem-estar colectivo tanto a nível local como global. - Saber comunicar no respeito pela igual liberdade e pela igual dignidade de todas as pessoas, tendo em conta a pluralidade de pertenças individuais. - Saber comunicar de igual para igual com homens e mulheres. - Saber respeitar a diversidade humana, exercer a liberdade cultural no quadro dos direitos humanos e de uma concepção global e sistémica do mundo em que vivemos. - Saber reconhecer as injustiças e desigualdades e interessar-se activamente pela procura e prática de formas de vida mais justas. - Adquirir critérios de valor relacionados com a coerência, a solidariedade e o compromisso pessoal e social, dentro e fora da escola. - Saber viver em paz, igualdade, justiça e solidariedade, e promover estes valores nas sociedades plurais dos nossos dias. A cidadania numa sociedade plural implica um conjunto amplo de aspetos – por exemplo, a experiência da diferença e da reciprocidade, a consciência de direitos e deveres contextualizados, a aquisição de qualidades relacionais e de comunicação positiva e a rejeição de desigualdades, de preconceitos e de racismos. Cada aluno/a deve aprender a ter responsabilidade pelas tarefas que tem de desempenhar como estudante e na vida quotidiana para além da escola, de forma a 29 Não havendo aqui lugar para a descrição de todas as competências apresentadas nos eixos da postura cívica individual, do relacionamento interpessoal e do relacionamento social e cultural, recomenda-se vivamente a consulta e utilização do documento em questão, pois trata-se de um recurso valioso para todos os agentes educativos, no âmbito da educação e formação para a cidadania. Este documento integra e sintetiza as principais conclusões saídas dos debates realizados no âmbito do Fórum Educação para a Cidadania (constituído, no Outono de 2006, por várias personalidades convidadas pela Ministra da Educação e pelo Secretário de Estado da Presidência do Conselho de Ministros) e enquadra e sistematiza em medidas de política e de intervenção social, o que se considerou serem os objectivos estratégicos da Educação para a Cidadania. Disponível em: http://www.oei.es/noticias/IMG/pdf/forum-educacion-ciudadania.pdf http: 043 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares desenvolver competências necessárias ao exercício de uma verdadeira cidadania30. É fundamental o desenvolvimento de valores, de atitudes, de padrões de comportamento e de compromissos. Uma parte central da educação para a cidadania deverá consistir em explorar e discutir conceitos-chave da vivência democrática, valores de cariz universal e temas quotidianos do individual e do colectivo, tentando sempre fazer pontes com a vida real e levando os/as alunos/as a identificarem-se com as temáticas em análise. Para James Banks (2008), torna-se imperioso que os alunos e alunas se comprometam genuinamente com uma atitude de mudança do mundo, no sentido de o tornar mais democrático e justo. Refletindo sobre a miríade de competências e de saberes cognitivos e relacionais que é suposto os/as alunos/as aprenderem a mobilizar, coloca-se a questão central: como ensinar e praticar a cidadania nos diferentes espaços educativos e formativos? A resposta a esta questão apela a uma ênfase na ação, apela ao ensaio de comportamentos em espaços protegidos, como sejam a turma, o recreio, a família, o grupo de pares, as associações recreativas, etc., espaços esses cuja organização implícita e explícita espelhe também ela exemplos de cidadania. Referimo- -nos, em concreto, à existência de uma boa gestão/liderança quer ela diga respeito ao estabelecimento de regras de funcionamento desses mesmos grupos, quer ela se relacione com a participação democrática de todos os seus membros na tomada de decisões e na partilha de deveres e responsabilidades. É fundamental, todavia, ter em conta que a conceção de educação para/na cidadania varia em função da orientação adotada relativamente à educação. Pode-se colocar a ênfase numa educação orientada para os indivíduos, enquanto sujeitos que partilham características comuns, ou para o interesse público e coletivo e estes dois posicionamentos representam opções distintas e, mesmo, antagónicas. Frequentemente confunde-se a educação para a cidadania com desenvolvimento pessoal dos alunos e alunas, o que representa enfatizar a primeira vertente do problema. Ensinar ou formar para a cidadania, tendo por base valores societais comuns e promovendo a participação individual, seria importante para a formação de cidadãos e cidadãs independentes, autónomo/as, que participam nas instituições democráticas e são atores dos seus próprios destinos. Salvaguardar os interesses individuais, conhecer e exercer os seus direitos, parece ser um projeto louvável e frequentemente exequível. Mas não é suficiente para ensinar/formar na e para a cidadania. “ Sabe-se que a cidadania não se aprende por via de um ensino expositivo ou com base numa pedagogia da autoridade. Para que os valores que a distinguem sejam incorporados, ela necessita de ser observada, ensaiada, representada e discutida em espaços ‘emocionalmente protegidos’ e com recurso a modelos positivos e alcançáveis. Pais, mães, professores e professoras – e todos os restantes agentes educativos – deverão constituir esses modelos.” Cristina Vieira, 2009: 196. 30 Ao equacionarmos a possibilidade de qualquer projecto de educação para a cidadania na escola, pensamos também nos contributos da perspectiva da pedagogia crítica, profundamente influenciada pelos trabalhos de Paulo Freire. Para a promoção da democracia valoriza-se de forma fundamental o objectivo da justiça social, isto é, que a educação possa “provocar mudanças na sala de aula mas também identificar e ensaiar estratégias que consciencializem os discentes a envolver-se em mudanças sociais para além da sala de aula”, como escreveram Luísa Saavedra e Conceição Nogueira (1999: 132). 044 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares Por essa razão, a defesa da educação para a cidadania, tendo por suporte o garante da defesa dos interesses individuais, tem sido criticada por enfatizar os direitos dos cidadãos e das cidadãs em detrimento das suas responsabilidades no âmbito de uma convivência coletiva. Neste sentido, poderia ser perspetivada como educação para uma cidadania consumista, como lhe chamou Paulo Freire (1995), na medida em que se enfatiza a exigência dos direitos para garantir os interesses individuais. Consideramos importante que a população infantil e juvenil esteja consciente dos seus direitos mas também das suas responsabilidades, enquanto cidadãos e cidadãs. Educar para e na cidadania implica educar para a consciencialização da relação recíproca entre direitos e deveres. Direitos e deveres não são pólos de uma dicotomia, mutuamente exclusivos, mas sim complementares. Numa orientação de cidadania mais ativa e plural pretende-se a dissolução de dicotomias frequentemente paralisadoras de projetos verdadeiramente igualitários. A liberdade individual e os direitos que lhe são inerentes só podem ser garantidos tendo por base as instituições democráticas de suporte, sem as quais a própria liberdade fica comprometida. As responsabilidades para com todas as instituições que mantêm a sociedade e para a sociedade de uma forma geral, são, por isso, garantias das liberdades individuais. Com esta orientação, uma educação para o exercício de uma verdadeira cidadania, pretende esbater a tensão entre projetos individuais e coletivos. A educação para a cidadania perspectivada como lógica relacional entre indivíduo e comunidade, através da complementaridade entre direitos e deveres, pode implicar escolhas no que diz respeito aos assuntos a tratar ou a conhecer, assim como relativos à melhor forma de os ensinar ou de os ensaiar e praticar efetivamente. Para além do conhecimento das estruturas políticas, base de suporte democrático, torna-se fundamental o conhecimento dos assuntos que implicam a relação dos indivíduos com a sociedade. Neste âmbito, todos os/as que acreditam num projeto emancipatório de educação para a cidadania reconhecem o valor do aprofundamento de problemáticas, como o desenvolvimento sustentável, ou da análise – orientada para a procura de soluções – das questões das desigualdades, da pobreza, dos problemas dos emigrantes e das minorias, dos riscos ambientais, dos fundamentalismos religiosos, da exclusão social. Reconhecer a contribuição da diferença e da diversidade para a sociedade atual – e não procurar submergi-las – deve ser também um aspecto crucial na educação para a cidadania. As abordagens experienciais são consideradas as mais adequadas a este tipo de formação, já que valorizam a mobilização direta dos saberes na prática, a implicação dos/as aprendizes/as nas situações concretas analisadas e a possibilidade de eles/as mesmos/as protagonizarem tais situações. O trabalho em grupos, o debate de assuntos (implicando consciencialização, reflexão crítica e mudança de atitudes), o envolvimento estudantil nas estruturas administrativas da escola, assim como em “ As iniciativas de educação/formação para a cidadania não devem ser confundidas com sessões de desenvolvimento pessoal, uma vez que a ênfase das actividades não deve ser colocada no próprio indivíduo, mas sim na sua pertença a uma comunidade, sendo realçados aspectos como a partilha, a cooperação, o diálogo, o entendimento mútuo, etc. ” Karen O’Shea, 2003. 045 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares projetos externos de participação (por exemplo através de ações de voluntariado em instituições de solidariedade social próximas) são ações positivas de educação para/ na cidadania, numa lógica de envolvimento educativo amplo. Desta forma a educação para a cidadania será um processo de verdadeira capacitação dos/as discentes de todas as idades, que resultará num comprometimento genuíno com a transformação social, com o cuidado com o ambiente, e com a valorização e partilha do espaço público. Como resposta à preocupação relativa ao tipo de educação que homens e mulheres deste século necessitam para viver num mundo complexo, pautado por um certo triunfo do individualismo, no qual a globalização da economia, das comunicações e da cultura vão a par com o ressurgimento dos nacionalismos, do racismo e da violência31, Paulo Freire (1997) reivindicou uma educação, uma ética e uma cultura para a diversidade. Para as atingir deve pensar-se num novo cenário para a educação: reconstruir o saber da escola e a formação de quem educa. Isto implica, no entender de Luísa Saavedra e Conceição Nogueira (1999), levar os e as discentes – mas também todos e todas com responsabilidades educativas e formativas – a desenvolver as competências necessárias para se saberem localizar na história, para encontrarem as suas próprias vozes e para formarem as convicções necessárias ao exercício capaz da democracia. 31 Claro que existe também a possibilidade de construção de redes de cidadania a nível global que são de valorizar e incentivar. 046 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares educação formal deve ser vista apenas como uma das componentes de um conjunto de políticas sociais e de programas que deverão ser assumidos oficialmente e postos em prática (com o devido acompanhamento e monitorização) para a promoção de um sentido pleno de cidadania global em todas as pessoas. E para que tal ultrapasse uma mera declaração de intenções, é indispensável não só a elaboração de recursos pedagógicos e didáticos, mas também o reequacionamento da formação inicial e contínua de quem tem responsabilidades educativas e formativas. Ensinar, orientar e promover ações no âmbito da educação para a cidadania implica, antes de tudo, ser-se genuinamente cidadão ou cidadã. E isso apela ao desenvolvimento de uma consciência crítica em torno do papel individual na manutenção das desigualdades, devendo levar cada pessoa, nessa sequência, à assunção de responsabilidades, ao respeito por si e pelos outros, à adoção de valores de cariz universal e à promoção de uma cultura de justiça, paz e solidariedade. Um cidadão ou uma cidadã informado/a, ativo/a e responsável deverá estar consciente dos seus direitos e responsabilidades enquanto membro da sociedade; deverá conhecer o mundo social e político; deverá preocuparse com o seu bem-estar e com o das outras pessoas; deverá mostrar-se congruente em termos de opiniões Construindo práticas de cidadania 1.1.8. Ae práticas; deverá ser capaz de exercer algum tipo de influência sobre o mundo; e deverá ser ativo/a nos seus grupos de pertença, como defenderam Rolf Gollob e Peter Krapf (2007). Em suma, deverá ser responsável na forma como exerce a sua cidadania, quer no desempenho de papéis privados (por exemplo, filha, esposa, marido, pai, filho, mãe), quer no desempenho de papéis sociais e profissionais (por exemplo, professor/a, educador/a, formador/a). Sendo indispensável a abordagem da igualdade de género no âmbito da educação para a cidadania, revela-se fundamental a formação e a consciencialização de todos os agentes educativos para a importância do género na modelação dos comportamentos desde os primeiros anos de vida das crianças. A atuação das estereotipias de género tende a ser sub-reptícia, os danos causados à autenticidade do desenvolvimento individual tendem a ser equivalentes para crianças de ambos os sexos e a tomada de consciência deste facto por parte dos homens e das mulheres pode nunca acontecer. A escola, dado o seu protagonismo não só na transmissão de conteúdos disciplinares, mas 047 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Cidadania por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares também na formação do ser humano enquanto membro de uma sociedade que partilha valores e pressupõe o usufruto de direitos e o exercício de deveres e responsabilidades, é vista aqui como podendo ter um papel realmente transformador. Essas práticas transformadoras podem ser logo ensaiadas desde o jardim-de-infância, que deve ser encarado como um espaço por excelência de vivência inicial de cidadania numa fase crucial da vida das crianças para a apropriação de estereotipias32 – sendo as de género, como vimos, fortemente normativas neste período do desenvolvimento humano. No mundo globalizado em que vivemos, palco de múltiplas identidades e espaços de participação, a educação e a formação para a cidadania podem ocorrer na escola e em todos os locais de vida dos cidadãos e das cidadãs, no sentido de os e as capacitar para a participação individual e colectiva nos espaços de intervenção social envolventes. O conceito de cidadania deve ser equacionado em termos da prática democrática ao nível dos contextos locais e concretos, apesar de se poderem equacionar hipóteses de participação múltipla, em termos multinacionais. Além do mais, aprender, ensinar, ensaiar e praticar efectivamente cidadania pode acontecer em muitas esferas da vida de todos os dias, pode envolver pessoas de diferentes idades e deve ter um impacto de tal forma transformador que as implicações daí decorrentes se estendam para lá do contexto pessoal/local e tenham um papel positivo na construção dos fundamentos de um mundo melhor. Partindo da certeza de que o respeito pela liberdade e pela igualdade constituem valores fundamentais que sempre acompanharam a evolução do conceito de cidadania, como pode ler-se no valioso documento resultante do Fórum Educação para a Cidadania (2008), torna-se imperioso transformar a abstração que os caracteriza em estratégias educativas concretas. Esta forma geral de actuação, que poderá assumir modalidades diversas, terá como objectivo principal dotar todos e todas das competências necessárias à participação cívica e política, à convivência mútua em sociedade, ao reconhecimento da diferença, ao respeito pela alteridade e à edificação de um futuro comum, firme do ponto de vista ético e indubitavelmente feliz. Para tal, e parafraseando Ana Maria Cruz há que promover em todas as entidades com responsabilidades educativas das gerações mais novas e, também, nestas últimas a reconstrução de “olhares que não sejam niveladores das diferenças, mas profundamente respeitadores das opções de vida das pessoas, mulheres e homens” (2001: 9). Dado que as instituições escolares são uma parte integrante da sociedade, as desigualdades nas escolas podem ser um sintoma, assim como uma consequência, de desigualdades mais alargadas. 32 AAVV (2008), Fórum Educação para a Cidadania. Objectivos Estratégicos e Recomendações para um Plano de Acção de Educação e de Formação para a Cidadania, Lisboa, p. 8 [em linha] disponível em http://www.oei.es/noticias/IMG/pdf/forumeducacion-ciudadania.pdf [consultado em fevereiro de 2012]. 048 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Cristina Vieira (coord.), Conceição Nogueira e Teresa Cláudia Tavares No entanto, as desigualdades educacionais necessitam ser tomadas em consideração, já que o futuro dos e das estudantes enquanto cidadãos e cidadãs, assim como o de toda a sociedade civil, estará comprometido se eles e elas não receberem uma educação que lhes permita desenvolver o seu potencial e participarem ativamente na construção de uma sociedade que – sendo a democracia uma condição do desenvolvimento e não uma causa – se pretende cada vez mais democrática. A democracia requer, tanto o suporte efetivo das instituições do Estado, como uma sociedade civil forte. Não é suficiente que o Estado legisle de forma a assegurar que as condições mínimas da democracia sejam conseguidas, nem é suficiente que se iniciem apenas discussões de questões controversas para tentar encontrar consensos. É também vital que, quer crianças e jovens, quer docentes participem nas discussões políticas, que sejam capazes de aprender através dos erros e que construam de forma ativa e empenhada um mundo que é o seu. É verdade que a educação para a cidadania – assim como a educação de uma forma geral – por si só não resolverá os problemas que as pessoas enfrentam no seu quotidiano. No entanto, pode chamar a atenção para as responsabilidades individuais e para o exercício das mesmas e assegurar que as pessoas estão capazes de viver as suas vidas baseadas nos princípios da paz, da harmonia, do respeito e da tolerância e que saberão identificar a potencial violação desses modos de ser e de estar com os outros cidadãos e cidadãs. Neste âmbito, a educação para a cidadania deve perspetivar-se como um local privilegiado para a construção de uma educação emancipatória numa sociedade verdadeiramente democrática para mulheres e homens, independentemente das suas pertenças identitárias. 055 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Currículo por: Paula Silva e Luísa Saavedra O poder da linguagem e dos materiais pedagógicos A linguagem é um elemento chave de transmissão da cultura, através da qual o saber é representado e pela qual as pessoas aprendem e ensinam; qualquer que seja a área de ensino, professores e professoras são sempre profissionais da linguagem. Esta, enquanto forma de expressão e comunicação por um sistema de signos, vai para além da língua que contém a linguagem verbal (falada e escrita) na qual se pretende que os/as alunos/as adquiram e desenvolvam competências. A comunicação e as aprendizagens apelam a outros tipos de linguagem não verbal e mistas, desde a gestual, visual e simbólica, em que a corporal e a iconográfica assumem particular importância. A representação icónica remete-nos para o parecer-se com, e expõe as propriedades que vemos, as que supomos que existem e as que, mesmo inexistentes, fazem parte de imagens mentais convencionais. Os mitos e preconceitos presentes numa sociedade são veiculados pelas imagens, que constituem presentemente uma das formas privilegiadas de comunicação e do agrado do público mais jovem, contribuindo para a reprodução dos estereótipos de género. A educação, o ensino e a aprendizagem, não pode ignorar a corporalidade e a linguagem mediada pelo corpo, pelo corpo vivido e pelo corpo percebido, numa sociedade que atribui ao corpo valor prioritário. O corpo é educado mediante a definição de masculino ou feminino e de todo o conjunto de estereótipos e preconceitos decorrentes dessa definição - as imposições referentes às suas posturas e aos seus movimentos, as intervenções e os adornos a que cada pessoa se sujeita, as atividades que lhes são permitidas e as expressões que lhe são sancionadas, etc., tudo isto são formas de comunicar. Não parece existir veículo mais eficaz na reprodução de uma hierarquia de género, que quando se argumenta com base na ‘verdade’ científica do corpo biológico sobre os papéis mais adequados a cada pessoa na sociedade (corpo social), com inevitáveis prejuízos na educação e formação de raparigas e rapazes, hipotecando a sociedade das gerações seguintes. A representação do feminino e do masculino reveste-se de particular importância se tivermos em conta que o ensino em qualquer disciplina é um ato linguístico. E este pode ser entendido como um forte instrumento que, de forma subtil, potencia Usar o “masculino” como ponto de referência levanta o problema de nem sempre ser claro, quando se usa a palavra “homem”, se esta se refere exclusivamente ao sexo masculino ou à humanidade em geral. 1.2.2. GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo 056 Lisboa, CIG, 2012 por: Paula Silva e Luísa Saavedra e/ou reforça preconceitos de género por um processo de masculinização do genérico e ocultação das mulheres. Os termos relativos aos homens parecem abraçar uma dupla função, que é genérica quando se refere aos homens e às mulheres, e que pretende ser específica quando se refere unicamente aos homens. A ambiguidade do termo “homem” não só implica que a figura feminina seja simbolicamente apagada, como promove que se esqueça ou ignore a especificidade do masculino, fazendo diluir as particularidades e necessidades dos homens no ónus da universalidade que têm de suportar. O uso do masculino genérico, a que Isabel Barreno (1985) chamou o “falso neutro”, é uma prática de tal modo enraízada e naturalizada que o recurso a alternativas é geralmente recebido com grandes resistências, defendendo-se o modelo da neutralidade linguística. Contudo, este recurso linguístico não conduz a imagens de pessoas de ambos os sexos, mas são tomadas no seu sentido literal (quando o Programa de História do 7º ano refere “As sociedades recolectoras: as primeiras conquistas do Homem” hegemonia masculina, pode, no entanto, permitir identificar posições alternativas. Referir-se a si próprio como membro de determinados grupos sociais sublinha aspetos mais escondidos da identidade social e permite a eclosão de novas formas de se relacionar com os outros. Neste sentido, defender a utilização de uma terminologia não sexista pode mudar a perceção dos significados atribuídos às mulheres e aos homens. A linguagem, ou o discurso, dá-nos a possibilidade de provocar mudanças, porque conforme afirmava Michel Foucault (1994), embora ela possa veicular uma certa forma de poder, pode também “minar” esse mesmo poder, impedindo-o de avançar e alterando-o. Este poder, exarado na linguagem, que transporta representações sociais dominantes no que se refere às questões de género, expande-se aos materiais pedagógicos e didáticos, como sejam os manuais escolares. Os materiais pedagógicos utilizam muito a imagem, geralmente acompanhando, ilustrando, um texto escrito e com o objetivo de facilitar a compreensão e a retenção dos conteúdos transmitidos através da palavra. as alunas e os alunos não pensam em homens e mulheres, mas visualizam unicamente personagens masculinas), ocultando a participação das mulheres e dissuadindo outras a participar. A par deste recurso à “linguagem masculina e masculinizante” (Romão, 1989: 10) é ainda frequente o recurso à linguagem depreciativa, que evoca uma atitude de preconceito social face à mulher. É o caso da expressão “conversa de mulheres” para se referir a uma conversa sem conteúdo ou do “trabalho de mulheres” para designar tarefas que se considera socialmente pouco importantes; ou outras aparentemente elogiosas e que transportam uma secundarização do valor das mulheres, como “manda como um homem” ou “parece um homem a jogar” ou a ênfase na “essência feminina”. Reconhecer o caráter discriminatório da linguagem afigura-se um passo decisivo porque permite encontrar meios de “intervir na própria linguagem” (Abranches & Carvalho, 1999: 34). É importante ter consciência de que a alteração do uso da linguagem, embora não mude, por si só, a 057 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Currículo por: Paula Silva e Luísa Saavedra Estas imagens contêm, frequentemente, não só signos linguísticos como icónicos e a representação icónica é condicionada, entre diversos fatores, “pela intencionalidade comunicacional que preside à sua elaboração e sobretudo pelos esquemas conceptuais a partir dos quais cada indivíduo representa mentalmente a sua vivência do mundo, atribuindo-lhe significados e conferindo-lhe sentido” (Nunes, 2007: 100). Esquematicamente as principais distorções sexistas nos materiais pedagógicos consistem na invisibilidade (subrepresentação ou omissão de imagens femininas), nos estereótipos (atribuição de características e papéis rígidos a homens e mulheres), no desequilíbrio (apresentação predominante da participação pública dos homens e da associação das mulheres às esferas do cuidado e da família), no irrealismo (descrição de fenómenos omitindo as mudanças que ocorreram nos papéis de género), na fragmentação e no isolamento (os temas relativos às mulheres são apresentados em separado do corpo central do texto). Tendo por base o pressuposto de que a linguagem ajuda a construir determinadas identidades e mudanças, muitos estudos têm sido levados a cabo sobre o modo como as imagens masculina e feminina são representadas em termos linguísticos nos manuais escolares. Como principais consequências desta prática a ausência de modelos femininos positivos e fortes com os quais as crianças, raparigas ou mulheres se possam identificar dificulta a construção de uma autoeficácia para certos domínios de saber e promove a construção de uma autoestima negativa acerca de si própria. Os estereótipos presentes nos materiais pedagógicos, por seu turno impedem uma compreensão mais complexa e diversificada de homens e mulheres. É muito difícil transmitir a alunas e alunos outros valores e disponibilizar-lhes outros discursos sobre o que é ser mulher e o que é ser homem quando nos exemplos apresentados nos manuais e outros produtos educativos: 1) predomina o masculino, 2) as raparigas e mulheres que aí aparecem são apresentadas em situações de fragilidade, dependência e quase exclusivamente desempenham papéis da vida privada, 3) os papéis tradicionais de género são mantidos e uns são sujeitos que agem e outras são objeto de um fazer de uma ação que lhes é exterior, Diversos estudos1 (realizados com os manuais portugueses de diversas disciplinas e de diversos anos de escolaridade) têm salientado os seguintes aspetos: 1. assimetria no número de atividades profissionais exercidas pelas personagens masculinas e femininas; 2. maior representação masculina; 3. uma postura ativa das figuras masculinas por contraponto com uma postura essencialmente passiva das figuras femininas; 4. a atenção prestada à história das mulheres e ao papel destas na história é quase nula. 1Ver os estudos de João Paulo Fonseca (1994), Maria de Jesus Martelo (1999), Teresa Pinto (1999), Anabela Filipe, Ramos e Maria Alda Correia (2002), Teresa Nunes (2007). GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo 058 Lisboa, CIG, 2012 por: Paula Silva e Luísa Saavedra 4) eles decidem sempre e só elas cuidam, 5) uma parte das atividades realizadas por elas não é considerada trabalho, mas tão-só função inerente à feminilidade e 6) nunca se apresentam imagens femininas em profissões não tradicionais e/ou imagens masculinas em funções de âmbito privado. Outras distorções já referidas como a seletividade e desequilíbrio contribuem para que os alunos e alunas tenham uma perspetiva limitada sobre a participação das mulheres na sociedade. Por outro lado, o irrealismo, ignorando questões controversas, provoca uma visão deturpada da realidade e o isolamento contribui para cultivar a desvalorização dos acontecimentos em que as mulheres são protagonistas. Esta questão torna-se ainda mais importante quando se tem em conta o impacto que uma mudança deste tipo pode implicar para os jovens. Nos EUA, foi implementado um programa numa escola primária que consistiu em ensinar história das mulheres. Verificou-se que não só as raparigas participaram mais ativamente na disciplina, como também os rapazes se mostraram mais interessados. Paralelamente, um levantamento de mais de 100 estudos realizados neste contexto 2 permitiu demonstrar que alunas e alunos expostos a materiais pedagógicos que tinham em conta a igualdade entre os sexos manifestavam um conhecimento mais equilibrado sobre o papel das pessoas na sociedade e desenvolviam atitudes mais flexíveis sobre os papéis de género. O facto de os manuais escolares serem revisitados pelos alunos e pelas alunas inúmeras vezes leva a que se torne de considerável importância “encorajar os/as professores/as a analisar, questionar e, desse modo, ajudar a eliminar os estereótipos e distorções sexistas veiculadas pelos manuais escolares, materiais e produtos educativos em função do seu conteúdo, linguagem e ilustrações” 3 . Mas perante a dificuldade de erradicar ou mesmo esbater as representações sexistas veiculadas pela linguagem, será importante capacitar os/as jovens para reconhecer esse mesmo sexismo, saber identificá-lo, compreender o seu significado e aprender a geri-lo. Paralelamente, afigura-se igualmente importante aproveitar este assunto para levar alunos e alunas a pensar no que acontece para além dos espaços da escola, nas suas próprias casas, promovendo novas formas de entender as questões de género e sua implicação nas atividades e disciplinas escolares. 2 Consultar o trabalho de Jane Bernard-Powers (1995). 3 Conselho da Europa. Comité de Ministros (2007), Recomendação Rec (2007) 17 do Comité de Ministros aos EstadosMembros sobre Normas e Mecanismos para a Igualdade de Género, Lisboa, CIG, [em linha] disponível em https://wcd.coe. int/ViewDoc.jsp?id=1215219&Site=CM [consultado em 15/10/11] 059 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Currículo por: Paula Silva e Luísa Saavedra s questões de género associadas ao currículo afetam, assim, diversas dimensões da vida escolar, interferindo com a forma como o conhecimento é apropriado por raparigas e rapazes e como elas e eles adquirem competências em áreas diferenciadas do saber. As assimetrias de género têm impacto, nomeadamente, na forma como rapazes e raparigas obtêm maior ou menor sucesso em determinadas áreas de conhecimento, como se orientam, quando chega a altura das escolhas vocacionais, para diferentes áreas de saber. No ensino secundário, seja nos cursos de prosseguimentos de estudos seja nos profissionais, os rapazes continuam a evitar as áreas disciplinares das Humanidades e Literaturas e as raparigas a evitar as áreas disciplinares que dão acesso às Engenharias. Neste nível de ensino, as alunas parecem frequentar atualmente certas áreas de conhecimento ligadas às Matemáticas e Ciências Experimentais, para ter acesso a cursos do ensino superior onde possam continuar a prestar cuidados como é o caso da Medicina, Fisioterapia e congéneres. Em contrapartida, as Línguas e Literaturas apresentam dificuldades para os rapazes. Um estudo realizado em Portugal indica que já no ensino básico estes apresentam classificações escolares mais baixas o que condiciona as suas escolhas no ensino secundário. Estatísticas relativas à Austrália, indicam que 75% dos estudantes em programas intensivos de língua e leitura são rapazes e no Reino Unido, desde que a língua estrangeira se tornou uma disciplina de opção, a frequência de rapazes nesta disciplina diminuiu consideravelmente, sendo o seu rendimento, também, muito inferior ao das raparigas. Este fenómeno, parece atravessar assim vários países. Em grande parte, as dificuldades dos rapazes nas disciplinas de Línguas parecem estar relacionadas com uma atitude negativa generalizada face à escrita e à leitura, que os/as professores/as detetam desde a escola primária. A maior parte dos autores concorda que a principal razão destes comportamentos reside no facto de os rapazes considerarem as atividades de leitura como femininas. A sociedade, por seu lado, encoraja-os a não se envolverem em nada que seja associado às mulheres, porque essas atividades são geralmente ridicularizadas. A masculinidade é uma “atuação” que assenta no controlo físico, na autonomia e na independência. Ser bem sucedido nas línguas implica, pelo contrário, Género, saberes e competências A 1.2.3. GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo 060 Lisboa, CIG, 2012 por: Paula Silva e Luísa Saavedra estar inativo, ser limpo e organizado, estar atento e ser disciplinado, ou seja, tudo aquilo que contraria a imagem do que é considerado socialmente correto como masculino. Esta forma de distribuição dos saberes não seria problemática, por si só se não contivesse uma hierarquização, isto é, se o conhecimento relativo à matemática, às ciências experimentais em geral e às tecnologias não fosse muito mais valorizado do que o conhecimento associado às humanidades. Tal polarização de conhecimentos reflete o dualismo de género que está profundamente enraizado na linguagem e na cultura ocidental. 061 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Currículo por: Paula Silva e Luísa Saavedra abemos que os contextos extraescolar e familiar são, frequentemente, ricos em mensagens implícitas que cultivam interações preconceituosas e injuriosas para quem não se enquadra na referência, na norma, seja ela ditada pela cultura, pelo estatuto socioeconómico ou pelo género. Mas no ambiente escolar e no espaço da aula os/as professores/as têm a responsabilidade de tornar visíveis as implicações desse tipo de mensagens e de atuar no sentido de as modificar. As interações que ocorrem na aula influenciam os níveis de entusiasmo e de predisposição para a aprendizagem, de motivação, de autoconfiança e autoestima de alunos e alunas. Os/as professores/as, para além de analisarem as suas crenças e comportamentos e as características da própria personalidade, têm de conhecer e aplicar adequadamente habilidades de interação que sejam eficazes com rapazes e raparigas de grupos de diversas idades, etnias, com portadores ou não de deficiência. Fortemente associadas ao conteúdo das interações de professores/as, estão as representações acerca de comportamentos e aproveitamentos de alunas e alunos e as expectativas que se projetam sobre os A importância das interações e dos espaços escolares S Alguns estudos1 têm demonstrado que existem diferenças no estilo de comunicação na sala de aula, diferenças essas que podem assumir distintas expressões em função do respetivo contexto cultural: os rapazes tendem a responder às perguntas feitas pelos/as docentes com mais confiança, assertividade e rapidez, não significando, contudo, que as suas respostas tenham, sistematicamente, grande qualidade; as alunas levam mais tempo para começar a responder, porque constroem previamente uma resposta mental, enquanto a tendência dos rapazes é formular a resposta à medida que falam. As alunas tendem também a participar menos do que os alunos e, quando pretendem fazê-lo, recebem geralmente a mensagem de que o seu contributo não é valioso, desmotivando-se para posteriores participações. 1 Consultar Tobin Keneth, Jane B. Kahle e Bob J. Fraser (1990) e Women Science Students and Science Faculty and Staff at NECUSE Colleges (1996). 1.2.4. GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo 062 Lisboa, CIG, 2012 por: Paula Silva e Luísa Saavedra seus desempenhos. Parece evidente que as expectativas positivas relativas a uma determinada tarefa escolar de um/a aluno/a leva a desempenhos melhores do que se aquele/a parte com baixas expectativas. E as expectativas que rapazes e raparigas desenvolvem em relação ao seu próprio desempenho podem dever-se à forma como os/as professores/as reagem ao fracasso de alunos e alunas. Um argumento frequente para o insucesso dos alunos é a falta de motivação, que induz a uma questão de falta de esforço, de não aproveitamento das capacidades existentes. Já às alunas reconhece-lhes esforço e empenho nas tarefas escolares, pelo que aos fracassos se associa a falta de capacidade. Por sua vez, o sucesso e as características dos vários domínios (afetivo, cognitivo e social) associadas ao ‘bom aluno’ e à ‘boa aluna’ expressam algumas tendências. Ao ‘bom aluno’ associa-se a criatividade e a curiosidade; a crítica, a argumentação, a problematização, a síntese e a expressão oral; a iniciativa, a participação, a cooperação e a integração dos saberes. No que respeita à ‘boa aluna’ destacam-se a persistência e a maturidade; a aplicação no trabalho, o método de trabalho e a expressão escrita; o cumprimento de regras, a boa educação e a tolerância. O que aqui importa considerar são os paralelismos que podemos identificar entre estes perfis de sucesso e os estereótipos feminino e masculino, e de como estas expectativas condicionam o planeamento e avaliação que tenderão para reproduzir os estereótipos de género. Outro aspeto de valor simbólico importante no relacionamento humano, promotor de hierarquias e estatutos, é a apropriação e uso dos espaços. Os espaços da escola, a forma como são ocupados e usados, devem conter valor formativo e educativo. Os espaços não são utilizados do mesmo modo por todos/as nem lhes são destinadas as mesmas atividades, mas a dimensão do espaço que nos é atribuído, ou de que nos conseguimos apropriar, e a sua centralidade parecem fatores de igual valor para todos e todas. O espaço central é hierarquicamente superior ao periférico, porque é esse que capta a nossa atenção e no qual as atividades mais importantes se desenvolvem. Pretende-se que os espaços escolares – espaços de estudo, convívio, jogo, lazer ou trabalho – estejam acessíveis a todos/ as os/as alunos/as, mas é necessário reafirmar esta intenção pela observação e atuação face, por exemplo, às tendências de formação de grupos de um sexo, dos papéis que alunas e alunos desempenham em função do espaço que ocupam, das atividades que desenvolvem, das atitudes que apresentam e das interações que têm com outros e outras nesses espaços – de passividade ou agressividade, de cooperação ou prepotência, de solidariedade ou exclusão, de comando ou indiferença, etc. A forma como se movimentam alunos e alunas em determinados espaços escolares – laboratórios, salas de aula, ginásio, recreio, campo de jogos, polivalente, etc. – e como os utilizam traduz comportamentos e estratégias, conscientes ou não, de imposição de determinados grupos em relação a outros. Diferenças etárias, de etnia ou de sexo, que insinuem mais força ou agressividade, não devem determinar quem apropria e utiliza os espaços. 063 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | Género e Currículo por: Paula Silva e Luísa Saavedra o currículo formal, como no oculto, seja qual for o seu conteúdo, os professores e professoras são elementos chave na sua mediação e implementação, no alcance dos objetivos a nível curricular. Alguns desenhos curriculares colocam os/as professores/as como simples instrumentos na passagem de conhecimentos e competências pré-determinados; alunos e alunas são vistos como páginas em branco para serem apropriadamente preenchidas e as questões de género estão ausentes pela imposição de uma categoria única masculina. Noutros desenhos curriculares, professores/ as são entendidos como intérpretes de formas de conhecimentos para alunas e alunos de um determinado contexto. Uma última abordagem do desenho curricular posiciona professores/as como guias e facilitadores da aprendizagem. Aqui os/as professores/as têm a obrigação de atenuar e debelar com algumas das desigualdades de género na sociedade, fundamentalmente através de uma organização e gestão do ensino que facilite a aprendizagem para uma consciencialização da sua existência e de um posicionamento individual e na sociedade que lhes resista e atue no sentido da equidade. Mas como podem professores/as atuar sobre o currículo? Um ensino de qualidade tem de contemplar as exigências do contexto e, simultaneamente, ser capaz de mobilizar recursos que envolvam toda a comunidade educativa com vista a uma educação e formação significativa para os/as jovens. Neste encalço, justificase a adoção de um modelo de gestão curricular que faculte uma intervenção local, operacionalizável pelos projetos curriculares elaborados nas escolas e pelos professores/as, e que permitirá incorporar o conhecimento acerca daquela comunidade, dos recursos disponíveis e das suas potencialidades. Desta forma, a escola e os agentes educativos locais atuam como configuradores do currículo, definindo sentidos contextualizados e significantes para os/as alunos/as a que se destinam, expressos nos projetos curriculares. E isto só será viável por uma conceção curricular que incorpore a flexibilização de percursos e meios de formação, materializável nos desenvolvimentos do Projeto Curricular de Escola (PCE) e do Projeto Curricular de Turma (PCT) e assumida no Projecto Educativo de Escola (PEE). Enquanto projetos transportam intenções As e os docentes na educação para a igualdade N 1.2.5. GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo 064 Lisboa, CIG, 2012 por: Paula Silva e Luísa Saavedra e ações com uma clara definição das mudanças desejadas, exigindo um maior trabalho cooperativo entre docentes e fomentando novas análises e reflexões acerca do ensino-aprendizagem (o que e como ensinar, de como aprendem) permitindo diferenciar percursos e adaptações à diversidade de discentes e à realidade local. A elaboração destes projetos deve transcender a noção de simples tarefa burocrática e estes documentos devem ser perspetivados como instrumentos pedagógicos que, nomeadamente ao nível do PCT, permitem algumas opções curriculares adequadas aos/às alunos/ as do grupo turma que terão expressão nas áreas curriculares não disciplinares – Estudo Acompanhado (EA), Área de Projeto (AP) e Formação Cívica (FC). Estas áreas constituem espaços de autonomia curricular da escola e de docentes e devem ser encaradas como instrumentos privilegiados para promover a integração de alunos/as, melhorar as aprendizagens e promover a educação para a cidadania. A AP e a FC, ao nível do ensino básico, devem desenvolver competências em diversos domínios, entre os quais encontramos o da “educação para a igualdade de oportunidades” 4 . A igualdade de género é um critério da democracia, é uma aprendizagem de cidadania “é um relacionamento novo entre mulheres e homens, que se sabem iguais, que se respeitam como iguais, que negoceiam como iguais” (Rêgo, 2005: 6). Estes objetivos educacionais devem estar presentes declaradamente nas finalidades, nos conteúdos e nas estratégias das áreas de FC e AP, mas com espaço para o debate e a análise do controverso, de novas realidades e relacionamentos, promovendo olhares críticos a entendimentos normativos e inflexíveis da sociedade e da cidadania. Nos PCE e no PCT a igualdade de género deve ser um aspeto estruturante do projeto. O PCE e o PCT referem-se a dimensões diferentes na escola, reportam-se a distintos níveis de decisão e são elaborados por diferentes órgãos. Ambos os projetos estão regulamentados e têm como referência as políticas educativas facultando uma gestão da atuação educativa mediante condicionantes. Todo o trabalho a desenvolver no âmbito das áreas curriculares não disciplinares, como a AP e a FC, deve constar no PCT “com identificação das competências a desenvolver, as experiências de aprendizagem e a respetiva calendarização” 5 e sujeito a uma avaliação global da responsabilidade do Conselho Pedagógico que resultará num relatório a enviar à direção regional de educação. Educar para uma cultura da igualdade implica uma integração da perspetiva de género nas estratégias de educação e formação. O PCT possibilita o desenvolvimento de uma visão interdisciplinar e integrada do saber, que deve ser límpida e clara, sem lentes preconceituosas que desvalorizem grupos sociais, que enviesem o olhar pela estereotipia de género, que coloquem na periferia princípios e valores não dominantes 4 Despacho nº 19308/2008, Diário da República, 2ª Série, nº139 de 21/07/2008. 5 ibidem. 071 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | A Transversalidade do Género na Intervenção Educativa por: Clarinda Pomar perceções diferenciadas. As evidências destas observações, em situação real de ensino, determinaram que os comportamentos dos professores e das professoras participantes no estudo estavam mais próximos das perceções dos alunos e das alunas do que das perceções expressas pelos/as próprios/as docentes. Efetivamente, poucas raparigas ou rapazes disseram sentir que os professores e as professoras os tratassem de igual forma, sendo os rapazes mais críticos em relação ao comportamento docente, isto é, os rapazes sentiam-se mais discriminados referindo que os professores e as professoras lhes davam menos atenção e que as punições eram mais severas do que as aplicadas às raparigas. Apoiando-nos nos resultados da investigação de Susan Jones e Debra Myhill (2004a, 2004b), podemos afirmar que os professores e as professoras parecem manifestar expectativas mais elevadas em relação ao desempenho académico das raparigas, embora as suas crenças quanto ao menor desempenho dos rapazes não acompanhem as crenças quanto às suas capacidades. As explicações para os menores sucessos académicos dos rapazes repousam sobretudo em fatores socioculturais como a descontinuidade e o conflito que os rapazes experimentam entre a cultura convencional da masculinidade e a cultura escolar6, na qual o estudo e o sucesso académico são percecionados como feminilizadores. Complementarmente, o sucesso académico parece ser um fator mais importante para a popularidade social das raparigas do que dos rapazes7. Numa investigação com jovens entre os 14 e os 16 anos, em aulas de Matemática e de Inglês, que pretendia analisar a forma como as culturas simbólicas de género são construídas e assumidas na sala de aula, Becky Francis (2000) concluiu que a masculinidade é construída pela sua oposição à feminilidade, posicionando o masculino numa posição hierárquica superior. Os comportamentos desviantes na sala de aula, como por exemplo fazer barulho e dizer “gracinhas”, eram valorizados como atributos construtivos da masculinidade e monopolizavam a atenção dos professores e dos outros alunos. Estas atitudes, embora prejudicassem claramente a aprendizagem, revelavam-se importantes para o estatuto social dos jovens rapazes e para a sua aceitação no grupo de pares. As raparigas e mesmo alguns professores e professoras consideravam este tipo de rapazes particularmente atraente. Francis assinala que os estereótipos sociais referentes aos papéis masculinos se revelam bastante mais resistentes à mudança do que os referentes aos papéis femininos (que, ao longo dos tempos, foram acomodando mais facilmente atributos do domínio masculino), apontando duas razões possíveis para tal: a primeira é que uma alteração em direção a caraterísticas femininas significaria uma diminuição do poder, uma mudança no status social e relacional; a segunda tem a ver com o facto de a masculinidade ser construída através de uma demarcação em relação à feminilidade, levando a que os rapazes necessitem tanto mais de se esforçar para se construir a si próprios como masculinos quanto mais as raparigas assumirem o domínio em áreas consideradas masculinas. Esta 6 Ver os trabalhos de Lynn Reed (1999) e de Emma Renold (2001) sobre a construção da(s) masculinidade(s) em contexto escolar; e de Becky Francis (2000) sobre a forma como as culturas simbólicas de género, em contexto escolar, intersectam as relações sociais e a performance académica. 7 Consultar Patricia Adler, Steven Kless e Peter Adler (1992). 072 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Clarinda Pomar problemática, não sendo exclusiva do âmbito escolar, mas refletindo toda a sociedade, induz a algumas reflexões sobre a grande necessidade de trazer as questões de género para a agenda educativa de uma forma intencional dirigida pedagogicamente. As conclusões de Emma Renold (2001), numa investigação com alunos rapazes mais novos (de 10 e 11 anos), são concordantes com as da investigação anterior, comprovando uma vez mais que as formas de masculinidade dominantes e hegemónicas influenciam e intersetam as atitudes dos rapazes perante a escola, o trabalho escolar e a performance académica, logo desde muito cedo. Neste estudo, a forma dominante de masculinidade era produzida através do discurso e das práticas de luta (ser “duro”) e do futebol (ser ”desportista”). Para estes alunos (cerca de dois terços dos rapazes), ser “estudioso” significava estar quieto, trabalhar esforçadamente nas tarefas, ler e levar os testes a sério. As técnicas de humor (principalmente ridicularizando os outros e os resultados das raparigas) e os comportamentos perturbadores das aulas eram precisamente uma das formas de se desviarem dessa posição de “estudiosos”. Apesar disso, havia alguns rapazes “diferentes” (cerca de um terço) que construíam, nos seus discursos e práticas, formas de identidade alternativas e que investiam nelas, com o apoio e cooperação dos seu grupo de pares, procurando bons resultados académicos e tentando ignorar a censura e as piadas dos outros rapazes. Embora muitas vezes arranjassem estratégias de retaliação, no recreio procuravam, normalmente, afastar-se do espaço físico que aqueles ocupavam. No contexto escolar, a disciplina de Educação Física surge com posicionamento diferente em relação a esta problemática, na medida em que a aula de Educação Física, é um local privilegiado para o desenvolvimento e a exteriorização da masculinidade hegemónica8. 0 8 Consultar o trabalho de Paula Silva (2007). 073 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | A Transversalidade do Género na Intervenção Educativa por: Clarinda Pomar 9 A este propósito, consultar as seguintes publicações disponíveis no site do Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (http://www.gepe.min-edu.pt/np4/364.html): Estudantes à entrada do secundário e o estudo publicado (2010). Diferenças de géneros nos resultados escolares. 10 Ver, por exemplo, os relatórios do estudo internacional PISA-Programme for International Student Assessment) (2000, 2003, 2006, 2009) que avaliam a literacia em leitura, literacia em matemática e literacia em ciências, em jovens de 15 anos, e que podem ser acedidos em: http://www.gave.min-edu.pt/np3/33.html (relatórios de 2000, 2003 e 2006) http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=346&fileName=Sintese_Resultados_PISA2009.pdf (relatório de 2009) 11Sugere-se a análise do artigo de Cristina Vieira (2004) que discute a extensão destas diferenças entre os sexos ao nível das aptidões cognitivas e as suas repercussões nas escolhas das áreas vocacionais e das profissões. Género e percursos escolares 1.3.2. m Portugal, à semelhança do que acontece na generalidade dos países europeus, é mais comum as raparigas, comparativamente aos rapazes, possuírem percursos com melhor desempenho académico e com menores taxas de abandono9. Contudo, a área de estudo ou a disciplina em causa parece constituir um fator diferenciador dos resultados escolares em rapazes e raparigas, com estas a obterem melhores resultados na área das línguas e da leitura e os rapazes na área da matemática e das ciências10. Convém, no entanto, realçar que esta análise dos resultados escolares é bastante complexa devendo considerar, de forma integrada, a influência de outros fatores como sejam os factores socioeconómicos e culturais. Os estudos de Luísa Saavedra (2001,2003) realçam os efeitos da classe social apontando, nomeadamente, que os rapazes das classes mais elevadas superam os resultados das raparigas das classes mais baixas e que os rapazes das classes mais baixas obtêm resultados inferiores aos das raparigas com a mesma origem social. Consequentemente, e de uma maneira geral, estes resultados vão de encontro à repartição mais comum que é observada nas escolhas das áreas vocacionais e nas profissões de homens e mulheres11. E “ Ainda que de modo sub-reptício, os diversos agentes educativos tendem a comunicar mensagens aos rapazes e às raparigas que reforçam a sua crença na existência real de capacidades cognitivas diferentes entre homens e mulheres. Não podemos negar que tal prática é suscetível de condicionar as suas escolhas em termos de áreas de estudo e de percursos profissionais continuando estas a ser restringidas por conceções estereotipadas de masculinidade e de feminilidade. ” Cristina Vieira, 2004: 46/47. A compreensão desta diferenciação deve repousar, sobretudo, em fatores socioculturais que induzem e regulam as vivências e as consequentes competências e interesses que são desenvolvidos, desde a nascença, 074 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Clarinda Pomar em rapazes e em raparigas. Os estereótipos de género constituem-se, assim, como um importante recurso sociocultural com grande poder preditivo relativamente às competências, às atitudes e aos interesses de rapazes e raparigas. Torna-se, assim, fundamental sensibilizar os professores e as professoras para estas questões fazendo com que estes/as assumam uma atitude pró-ativa e inovadora que permita a emergência de respostas adequadas ao desafio da inclusão, da diferenciação, da igualdade de género e de uma cidadania plena. O sucesso educativo (e não meramente académico) depende disso. 075 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | A Transversalidade do Género na Intervenção Educativa por: Clarinda Pomar A transversalidade do género nas propostas de intervenção educativa do guião 1.3.3. Lei de Bases do Sistema Educativo refere que o 2º ciclo do ensino básico visa possibilitar “a aquisição de métodos e instrumentos de trabalho e de conhecimento que permitam o prosseguimento da sua formação, numa perspetiva do desenvolvimento de atitudes ativas e conscientes perante a comunidade e os seus problemas mais importantes” (ponto 3 do Art.º 8.º). Constituindo- -se a igualdade entre mulheres e homens e a não discriminação como um dos princípios fundamentais da Constituição da República Portuguesa e do Tratado que institui a União Europeia — Tratado de Lisboa, será imprescindível que esta problemática deva estar devidamente contemplada no currículo no 2º ciclo do ensino básico. Porém, como já antes fizemos referência, o caráter transversal e complexo das questões de género deverá alicerçar-se numa metodologia que privilegie uma perspetiva integrada considerando as várias áreas disciplinares e não disciplinares da estrutura curricular do 2º ciclo do ensino básico. A interdisciplinaridade foi uma qualidade que se pretendeu valorizar nas propostas de intervenção pedagógica deste guião, permitindo que se possam desenvolver não só competências essenciais do ensino básico como também competências específicas de várias áreas disciplinares, acarretando contributos curriculares bastante enriquecedores. Pensamos ainda que os efeitos educativos poderão ser potenciados se estes objetivos estiverem implícitos no Projeto Curricular de Turma e as propostas forem aplicadas, de forma articulada, nas áreas curriculares disciplinares e não disciplinares podendo estas sinergias ser inicialmente induzidas através do trabalho em áreas não disciplinares, como por exemplo a Formação Cívica. As propostas de intervenção educativa que pretendem ajudar os e as docentes na exploração crítica da problemática do género e das desigualdades de género são apresentadas em redor de 3 temáticas específicas: - Género e as práticas lúdicas dos tempos livres; - Género, história e património; A “ Currículo escolar é – em qualquer circunstância – o conjunto de aprendizagens que, por se considerarem socialmente necessárias num dado tempo e contexto, cabe à escola garantir e organizar. ” Mª do Céu Roldão, 1999: 24. 076 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Clarinda Pomar - Género e as personagens na literatura. As propostas inseridas nestas temáticas pretendem ir ao encontro dos interesses das crianças e jovens que frequentam o 2º ciclo do ensino básico, explorando assuntos que estejam enquadrados na sua realidade próxima e nos quais existam questões de género emergentes. Através das atividades propostas procura-se: i) Ajudar a identificar e a consciencializar para os estereótipos de género; ii) Analisar criticamente as repercussões dos estereótipos de género, em variados domínios; iii) Identificar fatores pessoais e socioculturais que condicionam ou promovem a igualdade de género; iv) Incentivar e promover, de forma justificada, a adoção de comportamentos e de atitudes favorecedoras da igualdade de género. Na temática “Género e as práticas lúdicas dos tempos livres” desenvolver-se-ão propostas de atividades nas quais as crianças e jovens terão oportunidade de analisar as escolhas e as oportunidades de prática de atividades de tempos livres, refletindo sobre os fatores que interferem e medeiam essas opções e decisões. As relações entre género e educação para a saúde serão ainda considerados neste caderno, em particular os conceitos que resultam da estreita ligação entre a saúde e a prática de atividades físicas. Embora as propostas dentro desta temática não se limitem à analise das atividades de tempos livres de caráter predominantemente motor ou desportivo, ser-lhes-á dada uma atenção particular devido ao facto de o domínio da atividade física e do desporto, em geral, estarem entre os contextos onde a diferenciação dicotómica de género é mais visível, exteriorizável e legitimada, através do reforço das conceções hegemónicas de masculinidade e da problematização ou rejeição das conceções hegemónicas de feminilidade12. São, por isso mesmo, considerados terrenos privilegiados para esta consciencialização e para a desconstrução de estereótipos de género. Na temática “Género, História e Património” aliase, de uma forma sinérgica bastante interessante, a consciencialização e análise crítica dos estereótipos de género à sensibilização e descoberta da pluralidade dos valores patrimoniais (nas dimensões material e imaterial) do meio e das comunidades em que a escola se insere, considerando-se o princípio da transversalidade do tempo histórico dos temas tratados (do mundo romano ao mundo contemporâneo). Na temática “Género e as personagens na literatura”, as propostas desenrolam-se, maioritariamente, à volta de obras recomendadas, para estas idades, pelo Plano Nacional de Leitura em que o texto, as características das personagens e as situações criadas pelos autores e autoras constituem o pretexto para a problematização das questões de género. As propostas, neste âmbito, utilizam como recurso não só excertos dos livros como também alguns dos seus produtos subsidiários, tais como os filmes ou os videojogos. A análise das questões de género centrar- -se-á sobretudo na discussão das características e relações entre as personagens, analisando criticamente a veiculação das conceções padronizadas de género e as suas assimetrias valorativas. 12 Referenciam-se para consulta, neste âmbito, os trabalhos de Paula Silva (2007), Jennifer Hargreaves (1994) e a obra editada por Dawn Penney (2002). 077 ENQUADRAMENTO TEÓRICO | A Transversalidade do Género na Intervenção Educativa por: Clarinda Pomar Cada caderno temático apresenta inicialmente uma breve componente teórica que pretende enquadrar as cinco propostas de atividades de intervenção pedagógica que se seguem. Em cada atividade estão definidos os objetivos específicos que se pretendem atingir com o seu desenvolvimento, bem como uma descrição o mais rigorosa e aprofundada possível de todas as etapas que poderão ser seguidas para a sua prossecução. Contudo, todas as propostas são abertas e flexíveis podendo os professores e as professoras tomar as decisões pedagógicas que julguem mais adequadas para a sua adaptação aos recursos disponíveis, às características dos seus alunos e das suas alunas bem como às particularidades do contexto educativo onde as vão aplicar. Sugerem-se ainda, frequentemente, outras possibilidades de aplicação, de extensão ou de complementaridade das propostas apresentadas. Realçamos que, praticamente, todas as propostas seguem o seguinte trajeto: i) colocar a descoberto as conceções estereotipadas de género; ii) discutir as suas consequências sociais e individuais; e iii) promover uma mudança de atitudes com vista à modificação da realidade. O envolvimento ativo das crianças e jovens neste processo é crucial, através da pesquisa individual ou em grupo, do diálogo orientado e da reflexão crítica. Consideramos fundamental que o desenvolvimento das propostas se processe através da aprendizagem cooperativa e num clima de respeito mútuo. Esperamos que este guião consiga contribuir para, tal como preconizado no IV Plano Nacional para a Igualdade “fazer a passagem da igualdade de jure para a igualdade de facto”, motivando professores e professoras a comprometer-se verdadeiramente com a construção da igualdade de género e de uma cidadania plena. por: Clarinda Pomar 2. Intervenção Educativa: Género e as práticas lúdicas dos tempos livres por: Clarinda Pomar 087 por: Clarinda Pomar INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e as práticas lúdicas. Sugestões práticas Neste caderno apresentam-se 5 propostas de atividades práticas que pretendem orientar a intervenção educativa das e dos docentes explorando a problemática do género e das desigualdades de género. Tomando como ponto de partida a temática das atividades lúdicas dos tempos livres, dá-se particular evidência às atividades físicas, na medida em que estas espelham de forma bastante visível essa problemática. Contudo, a forma de abordagem assume um caráter mais holístico considerando a generalidade das oportunidades e opções individuais que poderão ser tomadas neste contexto. O conceito de “tempos livres”, no âmbito das rotinas de vida das crianças e jovens, é habitualmente entendido como os períodos de tempo em que não se está na escola. Contudo, na escola, onde a criança passa grande parte do dia, existem também períodos de tempos livres que podem ser geridos de forma autónoma e que implicam, habitualmente, decisões sobre a participação (ou não) em atividades extracurriculares oferecidas pela própria escola. De acordo com Beatriz Pereira e Carlos Neto (1999) o termo “tempos livres” aparece, por um lado, associado à ideia de liberdade, de uma escolha gratificante que vise a autoformação do indivíduo, a sua recreação e bem-estar e, por outro lado, à ideia de um tempo com conteúdo indefinido que pode gerar evasão, destruição e comportamentos de risco. De qualquer forma, e ainda segundo esta autora e este autor, os tempos livres assentam sempre em dois pressupostos: a capacidade de decisão individual e a de fazer algo. Todas as propostas de atividade deste caderno se iniciam com uma tomada de consciência das conceções estereotipadas de género, desenvolvendo-se momentos de análise e discussão dos estereótipos de género, das suas consequências e repercussões sociais e individuais, dos fatores socioculturais que estão implicados na reprodução e estabilidade temporal desses estereótipos e das suas possibilidades de mudança. Todas as atividades visam convergir para uma discussão das possibilidades de mudança desses estereótipos analisando os benefícios individuais e as vantagens sociais e que tal transformação ocasionaria. Introdução Intervenção educativa: Sugestões práticas 2.2. 088 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Clarinda Pomar As metodologias de trabalho que se destacam nas várias atividades são a pesquisa (individual ou em grupo) e a discussão em grupo orientada pela/o docente, procurando que as crianças tenham em todas as etapas um papel ativo na construção do seu próprio conhecimento, procurando informação, organizando-a, analisando-a, discutindo-a e tirando conclusões devidamente justificadas. O desenvolvimento das atividades encontra- -se estruturado por etapas bem definidas mas que pressupõem um nível de flexibilidade suficiente para que a/o docente possa tomar as decisões pedagógicas que julgue mais adequadas e pertinentes tendo em conta os recursos disponíveis, as caraterísticas dos seus alunos e das suas alunas, bem como as especificidades do contexto educativo onde as vai aplicar. Serão também sugeridas outras possibilidades de aplicação, de extensão ou de complementaridade das propostas apresentadas. Valorizou-se a interdisciplinaridade procurando contributos enriquecedores da aprendizagem de conteúdos de outras áreas disciplinares, em particular das Ciências da Natureza, Matemática, Educação Física, Língua Portuguesa e Educação Visual e Tecnológica. Embora o conteúdo das propostas tenha sido pensado para o 2º ciclo do ensino básico, pensamos que a sua aplicação será possível quer no 3º ciclo do ensino básico, quer no final do 1º ciclo (salvaguardando as necessárias adaptações pedagógicas às caraterísticas e competências dos alunos e das alunas destas idades). 089 INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e práticas lúdicas. Sugestões práticas por: Clarinda Pomar Objetivos Recolher dados sobre o tipo de atividades de tempos livres dos rapazes e raparigas que frequentam o 2º ciclo do ensino básico, elaborando uma tabela de frequências, por sexo. Comparar os resultados identificando estereótipos de género associados às preferências e às práticas lúdicas dos tempos livres das crianças e jovens. Refletir sobre a influência dos estereótipos de género nas escolhas das crianças e jovens e nas suas possibilidades de participação em várias atividades de tempos livres. Considerações prévias As preferências e escolhas de atividades de tempos livres são geralmente distintas em raparigas e rapazes, sendo condicionadas pelos estereótipos de género. A maior parte das raparigas e dos rapazes preferem envolver-se em atividades tipicamente consideradas mais apropriadas ao seu sexo. A “transposição” das fronteiras de género nestas escolhas não é muito frequente, particularmente nos O que fazem as raparigas e os rapazes nos seus tempos livres? Sugestões DURAÇÃO: 4 aulas de 45’ RECURSOS E MATERIAL: Questionário. Folhas e lápis. Quadro da sala ou placard. POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES: Matemática (nomeadamente a Estatística. construção e interpretação de tabelas e gráficos de frequências, absolutas e relativas) e Língua Portuguesa (construção de texto). ATIVIDADE a rapazes, grupo onde se verifica maior tendência para processos de segregação e de crítica social (especialmente do grupo de pares) quando existe a manifestação de preferências consideradas mais apropriados às raparigas. Nestas idades, estas poderão manifestar escolhas mais flexíveis que os rapazes. Embora a preferência por atividades mais associadas ao outro sexo seja considerada possível pelas crianças (flexibilidade de género), geralmente não é positivamente valorizada, especialmente pelo grupo de pares que desempenha um papel fundamental na direccionalidade das atitudes e dos comportamentos nestas idades. 090 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Clarinda Pomar quanto ao sexo e respetiva contabilização de frequências absolutas. À medida que os alunos e alunas vão apresentando os resultados, poder-se-á construir um quadro de resultados (Ficha a2 em anexo). Será interessante a construção de um diagrama que possa representar não só as actividades exclusivas de rapazes e raparigas, como também as que se apresentam comuns a ambos. 3.2.) Analisar os resultados procurando: » identificar as atividades apenas realizadas por raparigas ou apenas realizadas por rapazes; » identificar as atividades que são realizadas por ambos os sexos (mesmo que com predominância de prática por parte das raparigas ou dos rapazes); » identificar quem frequenta ou pratica mais atividades físicas na escola e fora da escola: os rapazes ou as raparigas? 4 Discutir as razões/motivos que poderão estar subjacentes às diferenças possivelmente INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e práticas lúdicas. Sugestões práticas Estratégias Metodológicas » Trabalho em grupo » Discussão em grupo-turma Desenvolvimento da atividade 1 Apresentar a proposta de atividade através da seguinte questão de partida: Quais são as atividades lúdicas de tempos livres dos rapazes e raparigas da minha turma/escola1? 2 Procedimentos para a recolha de dados 2.1.) Elaboração de um questionário (Ficha a1 em anexo) que contemple as questões: sexo, idade, ano de escolaridade, frequência de atividades extracurriculares ou de complemento curricular; frequência de atividades lúdicas e motoras fora da escola (em contextos organizados como clubes ou associações culturais e desportivas). 2.2.) Aplicação/resposta ao questionário. Se existir recolha de dados fora da turma dever- -se-á criar grupos de 3-4 alunos/as, em que cada grupo ficará responsável pela aplicação do questionário e recolha de dados a um determinado grupo/turma. 3 Análise e discussão dos resultados. 3.1.) Inventariação das atividades, nos dois contextos de prática; sua categorização 1 A dimensão da atividade ficará ao critério do professor ou professora. Se a turma for pequena ou se houver um número bastante distinto de rapazes e raparigas, aconselha-se que a pesquisa possa integrar também dados de outra turma, ou mesmo até os dados das várias turmas do 5º e/ou do 6º ano de escolaridade, o que permitirá uma análise mais completa e aprofundada. Atividades dos Rapazes Atividades das Raparigas AMBOS 091 INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e práticas lúdicas. Sugestões práticas por: Clarinda Pomar encontradas entre as práticas das raparigas e dos rapazes. Poderão colocar-se várias questões como por exemplo: » Porque é que há atividades em que só os rapazes participam? » Porque é que há atividades em que só as raparigas participam? » Porque é que as raparigas e os rapazes não participam, da mesma forma, nas várias atividades? » Será que os rapazes poderiam participar em___ (referir uma atividade exclusivamente praticada pelas raparigas)? » Será que as raparigas poderiam participar em___(referir uma atividade exclusivamente praticada pelos rapazes)? » Porque é que há mais rapazes a participar em atividades físicas fora da escola? A discussão deverá ser orientada de forma a analisarem-se e desconstruírem-se as afirmações que façam recurso dos estereótipos de género como argumento. Poder-se-ão registar no quadro as respostas mais interessantes, significativas e representativas de uma consciência crítica da influência dos estereótipos de género nas escolhas, interesses e participação em actividades lúdicas de tempos livres. INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e práticas lúdicas. Sugestões práticas a Continuação ... » Alargar a recolha de dados a todas as crianças da escola e apresentar os resultados e a sua discussão na página web da escola ou moodle da disciplina. Poderá ser ainda interessante criar um fórum para discussão de algumas questões associadas aos resultados encontrados que se revelem mais pertinentes para abordar as questões de género. » Confrontar os pais e as mães (ou até os avôs e as avós) com estes resultados auscultando as suas opiniões. » Elaborar um artigo a ser publicado no jornal da escola ou num dos jornais da localidade. » Estes dados também poderão ser utilizados para uma integração com a Atividade B. + informação Para aprofundamento do tema consultar os capítulos 1.1.2, 1.1.3, 1.1.4. e 2.1. Efeitos possíveis Tomada de consciência dos estereótipos de género e da sua influência nas escolhas de participação em atividades de tempos livres. Construção de uma atitude crítica relativamente à desigualdade de oportunidades de práticas de tempos livres, com base no género, mais especificamente, o desenvolvimento de atitudes edificadoras de escolhas livres de estereótipos de género e o evitamento de processos de segregação e crítica social no seio do grupo de pares. 092 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Clarinda Pomar Este questionário pretende recolher informação sobre as atividades que os rapazes e as raparigas frequentam nos seus tempos livres, dentro da escola ou fora da escola em clubes ou associações culturais e desportivas. As tuas respostas são anónimas e confidenciais. Ficha a1 O que fazem as raparigas e os rapazes nos seus tempos livres? PARTE 1. IDENTIFICAÇÃO 2.1. As atividades extracurriculares que frequento na escola são: 1.1. Sexo (M/F) 1.2. Idade 1.3. Ano de escolaridade PARTE 2. ATIVIDADES DOS TEMPOS LIVRES 2.2. As atividades que frequento fora da escola em clubes ou associações culturais, recreativas ou desportivas são: QUESTIONÁRIO Agradece-se a tua colaboração 093 INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e práticas lúdicas. Sugestões práticas por: Clarinda Pomar Raparigas Rapazes Na escola (Extracurriculares) Fora da escola Na escola (Extracurriculares) Fora de escola Atividade N 2Atividade N Atividade N Atividade N INVENTARIAÇÃO E FREQUÊNCIA DAS ATIVIDADES LÚDICAS REALIZADAS NOS TEMPOS LIVRES POR RAPAZES E RAPARIGAS NA NOSSA TURMA/ESCOLA. Ficha a2 O que fazem as raparigas e os rapazes nos seus tempos livres? 2 Pode também inserir-se uma coluna com o cálculo das frequências relativas (%). por: Clarinda Pomar 095 INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e práticas lúdicas. Sugestões práticas por: Clarinda Pomar Objetivos Recolher informação sobre as atividades praticadas nos tempos livres pelas crianças da geração anterior (os pais e as mães). Comparar o tipo e as características das atividades mais realizadas pelos rapazes e pelas raparigas nas duas gerações (a atual e a anterior). Analisar criticamente as semelhanças entre as atividades mais típicas de cada sexo, em cada uma das gerações, refletindo sobre as oportunidades de prática e a influência dos estereótipos de género nas desigualdades encontradas. Tomar consciência da estabilidade temporal dos estereótipos de género. Considerações prévias Os estereótipos de género, entendidos como crenças solidamente partilhadas no seio de uma sociedade, caracterizam-se por uma Os tempos livres dos nossos pais e mães eram iguais ou diferentes dos nossos? Sugestões DURAÇÃO: 4 aulas de 45’ RECURSOS E MATERIAL: Questionário. Folhas e lápis. Quadro da sala ou placard. INTERDISCIPLINARIDADE: Matemática (nomeadamente a Estatística: construção e interpretação de tabelas e gráficos de frequências). Língua Portuguesa (construção de texto). ATIVIDADE b grande resistência à mudança o que se traduz numa grande estabilidade temporal. Os estudos evidenciam que os conteúdos do estereótipo do feminino têm maior capacidade evolutiva que o estereótipo associado ao masculino sendo este mais rígido e solidamente definido ao longo de várias gerações. Os estudos sobre os padrões de comportamento evidenciam que rapazes e raparigas se envolvem diferenciadamente em atividades cujas características mais relevantes 096 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Clarinda Pomar INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e práticas lúdicas. Sugestões práticas se podem distinguir num conjunto de aspetos que vão ao encontro dos conteúdos dos estereótipos de género. Esta diferenciação pode ser encontrada na própria estrutura e objetivos da atividade, no seu contexto de realização, bem como no tipo de interações sociais que promove. As atividades lúdicas dos rapazes, mais frequentemente que as das raparigas, são atividades físicas e desportivas desenvolvidas em espaços fora do controlo familiar ou das pessoas adultas, com objetivos de maior nível de competitividade, que toleram até uma certa agressividade controlada. Devido a processos sociocognitivos de compatibilidade comportamental e de construção da identidade de género, as crianças têm tendência para se agruparem em grupos do mesmo sexo. Estratégias Metodológicas » Trabalho individual » Discussão em grupo-turma Desenvolvimento da atividade 1 Propor que cada aluna/o faça um pequeno inquérito à mãe e ao pai (ou outros/ as adultos/as cuidadores/ as) sobre as atividades que estes/as realizavam com mais frequência nos tempos livres fora da escola (quando regressavam a casa e ao fim de semana), quando tinham aproximadamente as suas idades. Cada aluna/o pode elaborar um quadro resumo Atividades dos pais Atividades das mães Atividades comuns aos pais e às mães como se apresenta na Ficha b1 em anexo. 2 Cada aluna/o apresenta os seus dados à turma ao mesmo tempo que o/a professor/a vai construindo um quadro geral de resultados. Para facilitar as análises as actividades deverão ser ordenadas, da maior para a menor frequência de respostas (Ficha b2 em anexo). 3 Confrontar os resultados procurando identificar: 3.1.) as atividades apenas realizadas pelos pais; 3.2.) as atividades apenas realizadas pelas mães; 3.3.) as atividades comuns aos pais e às mães. Para melhor ilustrar os resultados pode construir-se um diagrama como o que abaixo se apresenta. 103 INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e práticas lúdicas. Sugestões práticas por: Clarinda Pomar A discussão deverá ser orientada de forma a: » Assinalar as consistências entre as histórias dos vários grupos identificando, sempre que julgado pertinente, o recurso aos estereótipos de género; » Evidenciar as histórias que selecionaram opções que, de alguma forma, “escaparam” ao recurso aos estereótipos de género; » relativamente à opção D), e nos casos em que a atividade em causa se reporta a uma prática tradicionalmente típica do outro sexo, discutir a influência que a família e o grupo de amigos e amigas têm nas decisões e nas preferências, bem como a importância do seu apoio às opções por práticas não tradicionais; dever-se-á também discutir as possíveis razões que poderão estar subjacentes ao facto de não existir possibilidades de prática dessa atividade; » a última afirmação visa explorar as estratégias e as ações que as crianças e jovens julgam possíveis de forma a “superar” os obstáculos e os constrangimentos socioculturais como sejam os estereótipos de género. Por outro lado, perspetivam ações solidárias desenvolvendo a consciência sobre a grande importância que o grupo de amigos/as e o grupo de pares possui no apoio e suporte a opções pouco tradicionais. INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e práticas lúdicas. Sugestões práticas c Pode elaborar-se um quadro geral para cada uma das personagens como o seguinte: A Maria Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D 1A nossa amiga Maria tem 12 anos e é uma rapariga 2A atividade que ela gosta mais de fazer nos seus tempos livres é 3Quando está em casa prefere 4Porém, ela tem um grande desejo que é, nos seus tempos livres, poder fazer 5Não o faz porque 6Como a podemos ajudar a concretizar o seu desejo? Efeitos possíveis As crianças, nestas idades, apreciam e empenham-se bastante nestas “situações problema”, apresentando uma diversidade de propostas, por vezes surpreendentes. O/A professor/a deverá incentivar ao raciocínio e à criatividade sem, contudo, perder de vista a realidade, ou seja, durante a discussão as crianças deverão consciencializar-se para as possibilidades das propostas apresentadas se tornarem exequíveis. 104 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Clarinda Pomar Ficha c1 As histórias dos tempos livres de uma amiga e de um amigo imaginário. Ficha c2 As histórias dos tempos livres de uma amiga e de um amigo imaginário. A Maria 1A nossa amiga Maria tem 12 anos e é uma rapariga ___________________________________ (A) e ___________________________________ (A) 2 A atividade que ela gosta mais de fazer nos seus tempos livres é ________________________ (B). 3 Quando está em casa prefere ______________________________________________________ (C). 4 Porém, ela tem um grande desejo que é, nos seus tempos livres, poder fazer ________________ ________________________________________________________________________________ (B). 5 Não pode porque ________________________________________________________________ (D). 6 Como a podemos ajudar a concretizar o seu desejo? (livre) A nossa amiga Maria O João 1 O nosso amigo João tem 12 anos e é um rapaz ______________________________________ (A) e ___________________________________ (A) 2 A atividade que ele gosta mais de fazer nos seus tempos livres é ________________________ (B). 3 Quando está em casa prefere ______________________________________________________ (C). 4Porém, ele tem um grande desejo que é, nos seus tempos livres, poder fazer ________________ ________________________________________________________________________________ (B). 5Não pode porque ________________________________________________________________ (D). 6 Como o podemos ajudar a concretizar o seu desejo? (livre) O nosso amigo João 105 INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e práticas lúdicas. Sugestões práticas por: Clarinda Pomar A1 Emotivo/a Desinibido/a Carinhoso/a Dependente Corajoso/a Agressivo/a Sensível Ativo/a Afirmações alternativas para recortar e colar nas Fichas a e b completando os fragmentos das histórias da Maria e do João. Ficha c3 As histórias dos tempos livres de uma amiga e de um amigo imaginário. 1 Os atributos que geralmente se encontram associados ao estereótipo do masculino são: desinibido, agressivo, corajoso e ativo enquanto que os atributos geralmente associados ao estereótipo do feminino são: emotiva, sensível, carinhosa e dependente. Consultar a este respeito Lígia Amâncio (1994) e Félix Neto e Lurdes Neto (1990). 2 Em crianças, as atividades tendencialmente percecionadas como mais apropriadas ao masculino são: futebol, basquetebol, btt, judo; as tendencialmente percecionadas como mais apropriadas ao feminino são: a ginástica e a dança e as percecionadas como tendencialmente apropriadas a ambos os géneros. a natação e o badminton). Consultar a este respeito Clarinda Pomar (1997, 2006). 3 Podem referenciar-se os estudos de Margarida Matos e seus colegas (2003) que revelam que as raparigas nos tempos livres dedicam-se mais do que os rapazes a atividades como ver televisão e fazer os trabalhos de casa, enquanto que os rapazes passam mais tempo com os jogos eletrónicos e de computador. Também segundo Maria Santos (2007) a leitura parece ser mais frequente no sexo feminino em especial a leitura de livros e revistas. 4 Afirmações que se reportam a alguns dos obstáculos socioculturais que, em crianças e jovens, geralmente dificultam a prática de atividades físicas pouco tradicionais para esse sexo, como sejam: as oportunidades de prática tendo em conta a oferta disponível na sociedade local; os processos de aceitabilidade/rejeição social e incentivo à prática por parte do grupo de pares e da família; a perceção quanto à adequação da atividade ao masculino ou ao feminino, a perceção do próprio nível de desempenho motor ou de capacidade. Neste âmbito consultar os estudos de Cristina Vieira (2009) e de Clarinda Pomar (2006). 5 Selecionar um outro parentesco (tia/tio, irmão/irmã, avô/avó, etc.) B2 Dança Futebol Natação Basquetebol B.T.T. Judo Badminton C3 Jogar consola (jogos eletrónicos) Ler Ajudar nas tarefas domésticas Ver televisão Fazer os trabalhos de casa D4 Na sua localidade não há essa possibilidade O pai não iria gostar A mãe não iria gostar Tanto o pai como a mãe não iriam gostar ______5não iria gostar As amigas não iriam gostar Os amigos não iriam gostar Nem as amigas, nem os amigos iriam gostar Tem vergonha Pensa que não tem capacidades para tal Não é uma atividade adequada para raparigas. Não é uma atividade adequada para rapazes por: Clarinda Pomar 107 INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e práticas lúdicas. Sugestões práticas por: Clarinda Pomar Objetivos Identificar, ler e interpretar as notícias da imprensa local sobre atividades físicas e desportivas. Recolher e categorizar a informação sobre o sexo dos sujeitos da notícia (no texto e nas imagens). Identificar e analisar as assimetrias na valorização dada pela imprensa às atividades desportivas realizadas por homens e por mulheres. Considerações prévias Os media, nomeadamente os jornais (e não só), representam um poderoso agente mediador da aprendizagem dos papéis de género. Em geral, a análise às notícias de atividades físicas e desportivas deixa transparecer, de forma clara, uma assimetria na quantidade e no destaque dado às práticas realizadas pelos homens. Estratégias Metodológicas » Trabalho em grupo » Discussão em grupo-turma As notícias desportivas na nossa terra: sobre o quê e sobre quem? Sugestões DURAÇÃO: 2 aulas de 45’ (4 aulas considerando a proposta de extensão da atividade) RECURSOS E MATERIAL: Dois exemplares de jornais locais. Tesoura, folhas e lápis (por cada grupo de trabalho). INTERDISCIPLINARIDADE: Língua Portuguesa (leitura e interpretação de textos). Matemática (nomeadamente a Estatística através da construção e interpretação de tabelas e gráficos de frequências). ATIVIDADE d Desenvolvimento da atividade 1 Formar grupos de 3 ou 4 alunos/as (preferencialmente mistos) propondo-se que recortem ou destaquem, de 2 números de jornais locais, todas as notícias sobre atividades físicas e desportivas recolhendo informações não só sobre o texto escrito como também sobre as imagens (gravuras ou fotografias) que estas notícias contém. Cada grupo terá números diferentes (do mesmo jornal ou de jornais diferentes). 108 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Clarinda Pomar INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e práticas lúdicas. Sugestões práticas A proposta pode ser apresentada através da seguinte questão de partida: » Quais as atividades físicas e desportivas que são notícia na nossa terra? » Sobre quem incidem essas noticias? 2 Recolha de dados: Cada grupo categoriza as notícias em função do nome das atividades físicas e do sexo dos sujeitos da notícia, elaborando um quadro resumo semelhante ao que se apresenta na Ficha d1. Poder-se-á também registar alguma nota que se julgue interessante. 3 Apresentação de resultados. Cada grupo apresenta os seus resultados à turma. Reunir os resultados de todos os grupos, somando as frequências de cada uma das categorias de análise dos resultados. Sugere- -se a construção dos quadros de resultados apresentados na Ficha d2. 4 Análise e discussão dos resultados: Na análise dos resultados dever-se-á comparar as frequências encontradas para as notícias dos homens e das mulheres: » Identificar quem é mais objeto de notícia, os homens ou as mulheres; » Identificar as atividades nas quais as mulheres foram notícia; » verificar se as notícias sobre as mulheres e os Continuação ... » Fazer a reportagem de um evento desportivo na escola, em que participem raparigas e rapazes. Na escrita do texto da notícia e na imagem a ela associada, evidenciar preocupação com a igualdade de género. Publicar a notícia no jornal da escola ou na página Web da escola. » Reunir alguns números de jornais locais de há 15 ou 20 anos atrás (preferencialmente o mesmo Efeitos possíveis Será esperado que predominem as notícias e as imagens de atividades desportivas realizadas pelos homens. Os alunos e as alunas serão capazes de comentar criticamente este facto: a) percebendo as suas repercussões nas conceções que são transmitidas sobre a maior adequação das atividades físicas e desportivas ao sexo masculino; b) consciencializando-se para a necessidade de se dar maior visibilidade às práticas realizadas pelas mulheres. homens incidem sobre atividades geralmente entendidas como mais apropriadas às mulheres e aos homens, respetivamente. A discussão dos resultados deverá ser orientada de forma a: » evidenciar a expressão dos estereótipos dos papéis de género que é transmitida pelos jornais, ou seja, a associação do domínio da atividade física ao papel masculino; » refletir sobre a necessidade de dar maior visibilidade às práticas femininas de forma a incentivar as mulheres e as raparigas a uma maior participação em actividades físicas e desportivas nos seus tempos livres. 109 INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e práticas lúdicas. Sugestões práticas por: Clarinda Pomar INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e práticas lúdicas. Sugestões práticas d 1 Pode aceder-se aos vários jornais através dos links possibilitados por “bancas de jornais” como por exemplo: http:// noticias.sapo.pt/banca/; http://www.jornaiserevistas.com/; http://jornais.com.sapo.pt/ número para facilitar as análises comparativas mais quantitativas), desenvolver o mesmo tipo de trabalho e confrontar os resultados de forma a analisar se houve evoluções significativas na forma como a prática de atividades física ou desportiva é evidenciada na imprensa. Dever-se-á tomar como referência de análise a estabilidade dos estereótipos de género e a (in)visibilidade das práticas desenvolvidas por mulheres. » Este mesmo trabalho pode ser realizado com jornais de âmbito nacional ou com recurso a jornais desportivos. » Sugere-se ainda que esta proposta se desenvolva com recurso à versão online dos jornais1. 110 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Clarinda Pomar Jornal __________ Atividade/Desporto Sujeitos da notícia Observações Dia O que é? No texto quem?1Na imagem, quem?2 Notícia 1 - “Título” Notícia 2 - “Título” (...) Atividade A Atividade B Atividade C Atividade D Total Nº % Homem/Rapaz Mulher/Rapariga Ambos 100% Quadro 1: Atividades e sexo dos sujeitos nos textos das notícias dos jornais locais sobre atividades físicas e desportivas (frequências encontradas em __ números de jornais). Quadro 2: Atividades e sexo dos sujeitos representados nas imagens das notícias dos jornais locais sobre atividades físicas e desportivas (frequências encontradas em __ números de jornais). Ficha d1 As notícias desportivas na nossa terra: sobre o quê e sobre quem? Ficha d2 As notícias desportivas na nossa terra: sobre o quê e sobre quem? Categorização das notícias 2 Identificar se é homem/rapaz, mulher/rapariga ou ambos. 3 No caso de haver uma imagem apensa à notícia, identificar quem essa imagem/fotografia representa: homem/rapaz, mulher/rapariga ou ambos. Atividade A Atividade B Atividade C Atividade D Total Nº % Homem/Rapaz Mulher/Rapariga Ambos 100% 111 INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e práticas lúdicas. Sugestões práticas por: Clarinda Pomar Objetivos Analisar e interpretar dados estatísticos sobre os níveis de atividade física de crianças e jovens portugueses. Conhecer as recomendações sobre estilos de vida ativos e refletir sobre os fatores socioculturais que condicionam a participação em atividades físicas, nomeadamente nas raparigas. Consciencializar para a importância de adotar um estilo de vida ativo e analisar e discutir formas de o conseguir. Considerações prévias A Organização Mundial de Saúde (1998) define saúde como “um estado dinâmico de completo bem-estar físico, mental, espiritual e social e não meramente a ausência de doença”. A educação para a saúde é uma área transversal no currículo do ensino básico que visa desenvolver conhecimentos, atitudes e valores que se expressem em decisões e comportamentos adequados a um completo bem estar físico, social e mental. Sendo, Género, estilos de vida e saúde Sugestões DURAÇÃO: 3-4 aulas de 45’ RECURSOS E MATERIAL: Acesso à internet e impressora. Cartolina. Cola. Tesoura. Várias revistas desportivas, de saúde e bem-estar para recortar imagens. INTERDISCIPLINARIDADE: Educação Física (conhecimentos sobre as relações entre nível de atividade física, fatores de aptidão física e saúde). Ciências da Natureza (conhecimentos sobre o funcionamento do corpo humano e sua relação com problemas de saúde e sua prevenção). Educação Visual e Tecnológica (aquando da construção da pirâmide da atividade física). ATIVIDADE e atualmente, um dos principais indicadores de saúde, a atividade física constitui-se como um dos eixos prioritários da promoção e educação para a saúde em contexto escolar. Os estudos indicam que as crianças e jovens vivenciam, com pouca frequência, situações de atividade física com intensidade e duração 112 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Clarinda Pomar INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e práticas lúdicas. Sugestões práticas significativamente associada à saúde, sendo os rapazes, comparativamente às raparigas mais ativos em todas as idades1. Estes níveis de atividade física deterioram-se com a idade, sobretudo a partir da adolescência e com maior incidência nas raparigas. Os estereótipos de género apresentam-se como um dos principais responsáveis pelos níveis de participação diferencial na atividade física. Estratégias Metodológicas » Trabalho em grupo » Discussão em grupo-turma Desenvolvimento da atividade 1 Apresentar os resultados de um estudo nacional sobre os hábitos de atividade física da juventude portuguesa (quadro). 1 Sugere-se a consulta do estudo desenvolvido entre 2006 e 2009 pelo Observatório Nacional da Atividade Física do Desporto e publicado em 2011 pelo Instituto do Desporto de Portugal. 2 Resultados representativos da população de crianças e jovens Portugueses, desde o 6º ao 10º de escolaridade. Adaptado de Margarida Matos e Equipa do Projeto Aventura Social & Saúde (2010, pag. 45).Pode ser acedido no sítio do Projeto Aventura Social em: http://aventurasocial.com/arquivo/1303144700_Relatorio_HBSC_adolescentes.pdf. 3 A atividade física é entendida como todo o movimento corporal com gasto energético superior ao nível de repouso. Uma atividade moderada a vigorosa terá entre 3-6 vezes mais consumo energético (avaliado pelo consumo de oxigénio) que uma actividade de repouso ou sedentária (por exemplo estar deitado ou sentado, ver televisão ou trabalhar com o computador). A investigação revela que a prática de atividade física regular, com um nível de intensidade pelo menos moderado, é o que consegue exercer adaptações e alterações corporais e psicológicas significativas para a prevenção de doenças e melhoria da saúde. 2 Analisar comparativamente os resultados dos rapazes e das raparigas no que diz respeito ao seus hábitos de prática de atividade física extra-escolar, identificando quem apresenta os estilos de vida mais ativos e menos ativos. 3 Discutir estes resultados tendo como base as Recomendações da União Europeia para a Atividade Física de Jovens e os benefícios para a saúde associados à prática de atividade física regular3: Nunca ou menos de 1 vez/mês 1-4 vezes /mês 2-3 vezes/semana 4-6 vezes/semana Todos os dias Rapazes 10% 14% 29% 24% 23% Raparigas 26% 26% 27% 11% 10% Quadro. Prática de exercício físico fora do horário escolar 2 “ Os jovens em idade escolar devem participar diariamente em 60 minutos, ou mais, de atividades de intensidade moderada a vigorosa, sob formas adequadas do ponto de vista do crescimento, divertidas e que envolvam uma variedade de atividades. ” IDP, 2009: 13. 119 INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género, História e Património por: Olga Magalhães e Antónia Fialho Conde à salvaguarda do património forneceram os pressupostos teóricos e metodológicos que inspiraram toda a documentação posterior produzida neste domínio. Temos nestas Cartas, Convenções, Manifestos e Declarações uma preocupação comum, a de querer preservar o Património, nas suas diversas dimensões, enquanto testemunhos das diversidades culturais. Em termos nacionais, as determinações de cariz internacional, particularmente as saídas do ICOMOS ou da UNESCO, foram acolhidas na legislação portuguesa, sendo que, recentemente, a Portaria nº 196/2010, de 9 de abril, é especialmente dedicada à salvaguarda e proteção do Património Cultural Imaterial (aprovando o formulário para a sua inventariação e o processo de identificação, estudo e documentação que lhe estão subjacentes), permitindo a operacionalização do Inventário Nacional do Património Imaterial instituído pelo Decreto-Lei nº 139/2009, de 15 de junho. É neste contexto que deve ser entendida a pertinência das atividades que propiciem a perceção do Património a partir do contexto escolar, entendidas como instrumento essencial para a formação das/os alunas/os, sensibilizando-as/os para A partir do primeiro quartel do século XX, na sequência de diversos Encontros Internacionais, foram formulados princípios gerais em diversos documentos de aceitação internacional onde a preocupação com o Património e a preservação da Memória estão bem presentes. Entre eles, e baseando-nos nas múltiplas dimensões do Património (imóvel, móvel, imaterial ou intangível) e na ideia do seu alargamento aos sítios, conjuntos e paisagens culturais e/ou sacralizadas (e não apenas aos monumentos ou objetos) destacamos, em perspetiva cronológica: a Carta de Atenas (1931); a Convenção de Haia para a proteção dos bens culturais em caso de conflito armado, Haia (1954); a Carta de Veneza (1964); a Declaração de Amesterdão (1975); a Declaração de Nairobi-Varsóvia e a Carta do México sobre defesa do Património Cultural (1976); a Carta de Burra sobre conservação de sítios com importância cultural, Burra (ICOMOS, Austrália, 1979, revista em 1981, 1988 e 1999); a Convenção europeia para a proteção do Património Arqueológico (1969); a Carta de Florença sobre a salvaguarda de jardins históricos (1981); a Carta Internacional sobre a salvaguarda das cidades históricas (1987); a Carta de Villa Vigoni sobre a proteção dos bens culturais da Igreja (1994); a Carta Internacional sobre a proteção do Património subaquático (1996; 2001); a Carta Internacional sobre o Turismo Cultural e a Carta sobre o Património construído vernáculo (1999); o Manifesto para a Preservação do Digital (2000), sublinhando-se, neste último, a importância tanto de uma pedagogia cívica no sistema de ensino (de molde a, pela análise crítica das informações, desenvolver a cidadania) como a utilização das novas tecnologias para fins educativos; a Convenção para a Salvaguarda do Património Cultural Imaterial (2003); a Convenção de Faro (2005); a Carta dos Itinerários Culturais (ICOMOS, 2008); e, por fim, a Declaração de Taormina: “Salvemos a Memória e a Identidade da Europa” (2009). 120 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Olga Magalhães e Antónia Fialho Conde uma realidade que as/os circunda mas que muitas vezes passa despercebida: entender o património, tanto na sua dimensão material como imaterial, é contribuir para a sua salvaguarda e proteção. A História no Currículo Escolar do 2º Ciclo do Ensino Básico Ao ensino da História tem sido atribuída uma função formativa cujo sentido foi sendo diverso, desde o momento da sua introdução no currículo escolar, no início do século XIX, até à atualidade. À luz da Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), essa função tende a refletir os valores de igualdade, democracia e cidadania nela inscritos, cabendo à História criar oportunidades de vivência e aprendizagem desses valores, nomeadamente através da exploração de situações do passado, recontadas a várias vozes e protagonizadas por múltiplos atores, femininos e masculinos. No final do 2º ciclo de escolaridade, as/os alunas/os devem obedecer a um perfil de competências históricas definido pelo currículo nacional: “situa-se no país e no mundo em que vive, aplicando noções operatórias de espaço e de tempo; utiliza conhecimentos básicos sobre a realidade portuguesa, do presente e do passado, aplicando as noções de evolução e multicausalidade; (…) explica e valoriza elementos do património histórico português; manifesta respeito por outros povos e culturas.” (D.E.B., 2001: 90). A operacionalização destas competências pode contribuir para a construção da cidadania na medida em que elas apontam no sentido do tratamento e seleção de fontes como instrumento de aquisição de saberes contextualizados. Nesse sentido, as competências históricas podem constituir-se como instrumentos que permitam às e aos estudantes ultrapassar visões estereotipadas do passado histórico e encontrar nas fontes evidências do papel que homens e mulheres desempenharam ao longo do tempo. 121 INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género, História e Património. Sugestões práticas por: Olga Magalhães e Antónia Fialho Conde Neste capítulo apresentam-se cinco propostas de atividades sob o mote Género, História e Património. Com estas atividades pretende-se o despertar dos e das estudantes para a pluralidade dos valores patrimoniais, nas dimensões material e imaterial, a que se junta o princípio da transversalidade do tempo histórico dos temas tratados (do mundo romano ao mundo contemporâneo), privilegiando a descoberta do meio e das comunidades em que a escola se insere. Constituiu preocupação central na elaboração destas propostas a possibilidade da exploração de recursos digitais on line, quer como instrumentos de desenvolvimento das próprias atividades quer como meio de envolver, de forma ativa e dinâmica, as alunas e os alunos na produção do seu próprio conhecimento. O fio condutor para as atividades que se propõem é a procura de elementos, habitualmente pouco explícitos, que contribuam para desvendar o papel de mulheres e homens ao longo do tempo e em múltiplas ações. As estratégias propostas privilegiam a interação entre os alunos e alunas, o trabalho de grupo e/ou de pares, no sentido de uma cidadania ativa e consciente. As atividades foram concebidas para serem desenvolvidas, no todo ou em parte, nas áreas curriculares não disciplinares, mas também nas aulas de Língua Portuguesa, História e Geografia de Portugal ou Educação Visual e Tecnológica. Também são previstas atividades de extensão que poderão dar origem a projetos de maior fôlego e maior duração no tempo. Embora originalmente desenhadas para o 2º ciclo do ensino básico, tendo em atenção quer a faixa etária das alunas e alunos dos 5º e 6º anos, quer os conteúdos curriculares, estas atividades poderão ser extensíveis ao 3º ciclo e, eventualmente, ao ensino secundário. Introdução Intervenção educativa: Sugestões práticas 3.2. por: Olga Magalhães e Antónia Fialho Conde 123 INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género, História e Património. Sugestões práticas por: Olga Magalhães e Antónia Fialho Conde Objetivos Caracterizar a figura feminina nos diferentes estratos sociais no Império Romano, especialmente na Ibéria. Analisar a representação do feminino na arte romana, particularmente no mosaico romano na Ibéria, estabelecendo comparações com representações do masculino. Compreender a importância da presença romana na Ibéria e o seu legado patrimonial. Conhecer as técnicas de produção de mosaicos no período romano. Considerações prévias Partindo da extensão do Império romano, da sua matriz de ocupação territorial e administrativa (importância das províncias, das O mosaico romano Sugestões DURAÇÃO: 4 aulas de 45’ RECURSOS E MATERIAL: Reproduções de mosaicos romanos (no Império e na Ibéria), privilegiando o digital1. POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES: Particular apelo aos saberes e competências desenvolvidas nas áreas de História e Geografia e Educação Visual e Tecnológica. ATIVIDADE f colónias e municípios) as/os alunas/os verão propiciada a oportunidade de apreender o paradigma imperial romano também a nível dos modelos social e mental, devendo ser sublinhada, neste último aspeto, a questão do género e da presença feminina2. A atividade visa propiciar a descoberta, a partir da exploração de um testemunho material, do mundo romano no atual território 1 Sugestão de sítios: - http://www.matrizpix.imcip.pt/MatrizPix/Fotografias/FotografiasListar.aspx?TIPOPESQ=2&NUMPAG=1®PAG=50 &CRITERIO=mosaico+romano - http://www.cepha.ualg.pt/mosudhis/rota.pdf 2 Exploração de vídeos disponíveis no youtube, visando sublinhar alguns aspetos da sociedade romana: a moda romana (vestuário, penteados) e o futuro estilo pompeiano. A título de exemplo, ver http://www.youtube.com/watch?annotation_id =annotation_27908&feature=iv&v=h9KwrjDNJF8 124 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Olga Magalhães e Antónia Fialho Conde INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género, História e Património. Sugestões práticas português e assenta no pressuposto de que o mosaico romano é uma importante fonte documental para o conhecimento das lógicas de funcionamento da sociedade romana e dos seus atores principais. A análise e estudo de mosaicos pode permitir a identificação de estilos de vida, estruturas sociais e organização da sociedade romana, em particular na Ibéria, contribuindo dessa forma para um melhor conhecimento das relações de género na época romana. Estratégias Metodológicas » Pesquisa individual orientada » Trabalho em grupo » Discussão em grupo-turma Desenvolvimento da atividade 1 Apresentar a proposta de atividade a partir das seguintes questões orientadoras: » Que ideias tenho sobre a sociedade romana? » Como penso que viviam as mulheres e os homens na Península Ibérica, no período romano? » Que vestígios da presença romana existem na minha cidade/região? 2 A professora ou professor deverá organizar uma ficha de trabalho, de que se apresenta como exemplo, a Ficha f1, no final da atividade. Essa ficha será orientadora da pesquisa individual, visando recolher informação sobre a presença feminina em mosaicos romanos, nomeadamente, que mulheres eram representadas (procurando identificar pertenças sociais); em que atividades (domésticas, lúdicas, públicas) ou perfis (humano ou de divindade) e como eram representadas (vestes, penteados, objetos de adorno). 3 Com base na informação individualmente recolhida e com a colaboração dos e das docentes de Educação Visual e Tecnológica3, desenhar, em grupo, um projeto de mosaico romano que permita comparar representações do feminino e do masculino. 4 Em grande grupo, comparar os projetos desenhados com as ideias iniciais sobre os papéis de género na sociedade romana, confrontando-os com os testemunhos materiais existentes na zona geográfica de inserção da escola. 3 Nomeadamente quanto a dimensões adequadas e procedimentos técnicos, com base nas técnicas e materiais romanos. A representação da mulher no mosaico romano é alvo, atualmente, de interessantes abordagens, tanto inserida no espaço doméstico e no quotidiano imperial como na sua representação mitológica, podendo ser tomadas como ponto de partida para um modelo de análise da representação da mulher no mosaico romano na Ibéria. Cf. http://earchivo.uc3m. es/bitstream/10016/9728/1/neira_coloquio_ AEIHM.pdf. Paralelamente, tenha-se em consideração que, na sociedade romana, a presença das mulheres no mundo da medicina, particularmente em alguns dos seus campos, fica bem explícita no artigo disponível em https://bdigital.sib.uc.pt/ jspui/bitstream/123456789/19/5/espacos_e_ paisagens_vol_1.pdf. 125 INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género, História e Património. Sugestões práticas por: Olga Magalhães e Antónia Fialho Conde Produto Final O produto final poderá ser a discussão orientada, realizada no grupo-turma, que pode incluir uma síntese a disponibilizar na página da escola e uma exposição dos projetos de mosaicos realizados pelos grupos de estudantes. INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género, História e Património. Sugestões práticas f Continuação ... » Reprodução do mosaico romano projetado, com recurso a materiais disponíveis na região, de acordo com as técnicas de produção originais. » Visita de estudo a museus ou estações arqueológicas do período romano da cidade/região. 126 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Olga Magalhães e Antónia Fialho Conde A PRESENÇA FEMININA EM MOSAICOS ROMANOS A partir da visita aos seguintes sítios: » http://pt.wikipedia.org/wiki/Vestu%C3%A1rio_na_Roma_Antiga » http://algarvivo.com/arqueo/romano/mosaico-romano.html Recolher informação sobre: Ficha f1 O mosaico romano Figura representada Grupo social Atividade(s) Perfil Peças de vestuário e adorno Penteado Relativamente a cada categoria sugerem-se, a título indicativo, os seguintes itens: Figura representada: feminina ou masculina; Grupo social: patrício/a, plebeu/eia, escravo/a; Atividades: doméstica, lúdicas, públicas (explicitando-as); Perfil: humano, divino; Peças de vestuário e adorno: túnica, toga, roupa interior (indumenta), chapéu, capuz, palium, véu, brincos, colares, coroas de louros...; Penteado: forma de apresentação do cabelo, presença de elementos decorativos. 127 INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género, História e Património. Sugestões práticas por: Olga Magalhães e Antónia Fialho Conde Objetivos Identificar a figura de Filipa de Lencastre na História de Portugal.1 Analisar, a partir do exemplo de Filipa de Lencastre e do seu contexto histórico, as referências ao papel da mulher no final da Idade Média em Portugal. Considerações prévias A atividade centra-se na reconstrução histórica de uma personagem feminina na História de Portugal, marcante na transição da medievalidade para o período moderno. Filipa de Lencastre personifica uma época em que as mulheres assumiam algum protagonismo, que, de alguma forma, manteriam: basta lembrar os exemplos de D. Teresa, de Inês de Castro, de Leonor Teles, de Brites de Almeida (padeira de Aljubarrota) e da rainha D. Leonor (ver Ficha g1). A partir da análise da árvore genealógica de Filipa de Lencastre (Ficha g1), centrada nos seus sucessores, da leitura de fontes textuais Filipa de Lencastre Sugestões DURAÇÃO: 3 aulas de 45’ RECURSOS E MATERIAL: Fontes iconográficas e textuais, privilegiando o digital, tanto acerca de Filipa de Lencastre como da mulher em Portugal em finais da Idade Média; árvore genealógica de Filipa de Lencastre centrada nos seus sucessores diretos, que se apresenta no final da atividade. POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES: Particular apelo aos saberes e competências desenvolvidas nas áreas de História e Geografia, Língua Materna e Educação Visual e Tecnológica. ATIVIDADE g e iconográficas, pretende-se comparar a visibilidade histórica dos seus filhos e filhas, proporcionando ao mesmo tempo às alunas e alunos instrumentos para a compreensão do(s) papel(éis) de personagens femininas neste período da História de Portugal. Esta atividade propõe-se contribuir para a promoção das competências históricas de 1 Sugere-se a consulta das Atas do Congresso Internacional O Rosto Feminino na Expansão Portuguesa, realizado em Lisboa em 1994, nomeadamente os textos de Alice Berkeley “Phillipa of Lancaster, Mother of the Portuguese Expansion” e de Luís Vidigal “A Mulher na Expansão Contada às Crianças. Representações Femininas na Literatura Escolar e de Lazer Portuguesa, 1880-1940”. 128 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Olga Magalhães e Antónia Fialho Conde tratamento de fontes e seleção de informação e para um alargamento da perspetiva das estudantes sobre a História de Portugal e das/dos suas/seus protagonistas. Estratégias Metodológicas » Pesquisa em pares orientada » Trabalho em grupo Desenvolvimento da atividade 1 Apresentar a proposta de atividade a partir das seguintes questões orientadoras: » Que ideias tenho sobre a vida na corte portuguesa no final do século XIV? » Conheço alguma personagem feminina deste período? » Onde poderei encontrar informação sobre este tema? 2 A partir da exploração das fontes textuais e iconográficas, cada par de estudantes, preferencialmente mistos, deverá elaborar um conjunto de pelo menos quatro questões e respetivas respostas sobre Filipa de Lencastre e outras figuras femininas da sua época. Esta “bateria” de perguntas e respostas será posteriormente utilizada na conceção e desenvolvimento de um jogo, tipo Jogo da Glória. 3 A turma deverá ser organizada em equipas de pares mistos. Findo o jogo, o/a professor/a poderá organizar a realização de um debate na turma, moderado pelo par vencedor, sobre a importância do feminino neste período da História de Portugal. As principais conclusões poderão ser registadas e divulgadas na página/ /jornal da Escola. Produto Final Tabuleiro de jogo, bateria de perguntas e respostas. Síntese do debate orientado. Continuação ... Organização de um jogo interturmas, amplificando os objetivos anteriormente expostos, acentuando a questão da comparação entre as referências ao papel e importância da mulher na medievalidade e no tempo atual. 135 INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género, História e Património. Sugestões práticas por: Olga Magalhães e Antónia Fialho Conde Objetivos Entender o conceito de Património, com ênfase no Património Imaterial. Investigar o património imaterial no concelho/região, verificando até que ponto os saberes e os saberes-fazer que se mantêm estão repartidas por sexo. Analisar duas manifestações do Património Imaterial concelhio: o artesanato e os contos/lendas. Considerações prévias A atividade pretende identificar a importância da figura feminina na preservação e transmissão do Património, tanto num domínio mais material, baseado num conjunto de saberes-fazer herdado (o artesanato) como na história local e na memória das populações, ao nível do conto e da lenda. A atividade fundamenta-se na necessidade de encontrar um espaço de reflexão sobre a À descoberta do património imaterial Sugestões DURAÇÃO: 4 aulas de 45’ RECURSOS E MATERIAL: Entrevistas a artesãs e artesãos e a familiares diretos. Centros de documentação/bibliotecas municipais. POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES: Apelar às competências adquiridas na área de História e Geografia e na área das Línguas, particularmente do Inglês. ATIVIDADE i história da região/concelho no que respeita às questões patrimoniais, particularmente no domínio do imaterial. Numa realidade cada vez mais globalizada, torna-se pertinente que alunas e alunos encontrem na Escola um local também de identidade. Desta forma, pretende-se familiarizar esta camada do público escolar com ideias e conceitos ligados ao património, fazendo notar à partida, da parte dos docentes, as dificuldades inerentes ao estudo do património intangível1; 1 Consulta da página oficial da UNESCO sobre Património Cultural Imaterial: http://www.unesco.pt/cgi-bin/cultura/temas/ cul_tema.php?t=9, alertando para a tríplice dimensão dos Programas Tesouros Humanos Vivos; Línguas Humanas em Perigo e Música Tradicional. A atividade baseia-se no que se apresenta, nas alíneas a) – “Tradições e expressões orais, 136 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Olga Magalhães e Antónia Fialho Conde INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género, História e Património. Sugestões práticas dificuldades essas que só podem ser minimizadas precisamente pelo seu estudo. Só sabendo da existência de um Programa como o Tesouros Humanos Vivos2, por exemplo, é possível a alunos e alunas, por comparação, aperceberem-se da riqueza patrimonial que os circunda. Estratégias Metodológicas » Trabalho de pares, para entrevistas e recolha de dados no terreno » Organização pela Turma de uma jornada dedicada ao Património Local Imaterial » Criação de vídeos para o Youtube » Propostas de valorização do Património Desenvolvimento da atividade 1 Apresentação da atividade a partir das seguintes questões orientadoras: » Que ideias tenho sobre Património e os seus agentes? » Conheço o Património Tradicional do meu concelho/região? » Conheço os contos e as lendas ligados à formação da minha aldeia/vila/cidade? » Quem poderá facultar-me informação sobre este tema? 2 De acordo com as preferências de alunos e alunas, a professora ou professor deverá dividir a turma em dois grandes grupos, de modo a que um conjunto de estudantes trabalhe o artesanato e outro conjunto se debruce sobre os contos e lendas. 3a A partir do conceito de artesanato, eleger três produtos considerados tradicionais da região e identificar se quem os executa tradicionalmente, em termos de sexo, o continua a fazer. O trabalho no terreno deverá ser desenvolvido por equipas de pares mistos, com entrevistas a artesãs e artesãos do concelho. A recolha de dados no terreno compreenderá uma abordagem por sexo levando à identificação de atividades artesanais mais praticadas, quem as praticava e quem as pratica, consciencializando ainda os alunos e as alunas para as dificuldades de subsistência dessas mesmas atividades. 4a A atividade prosseguirá com a iniciativa ArtEscola, pretendendo levar o artesanato até às escolas, de duas formas: valorizando mestres e mestras de ofícios que ainda subsistem e aprendendo com eles e com elas. Assim, as citadas Jornadas, além da apresentação dos dados recolhidos, contariam com a presença de mestres e mestras do concelho, com demonstrações na Escola, e com organização de oficinas de aprendizagem. Um grupo de estudantes ficará encarregado da recolha de imagens, sendo que o material recolhido deverá ser trabalhado para posterior criação de um vídeo a colocar no youtube. 3b A atividade baseia-se na inventariação de contos e lendas ligados à fundação e à história das povoações e à incluindo a língua como vetor do património cultural imaterial” e e) – “ Aptidões ligadas ao artesanato tradicional” da citada página como manifestação de Património imaterial. Recomenda-se também a visita à página sobre Património Oral Imaterial da Humanidade, http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=34325&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201. html (em espanhol, francês ou inglês), ou ainda do link http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?lg=EN&pg=home. 2 A verificação de exemplos pode ser vista no link: http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?pg=00061&lg=EN. 137 INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género, História e Património. Sugestões práticas por: Olga Magalhães e Antónia Fialho Conde identificação das/os suas/seus protagonistas em termos de história local. Iniciar-se-á pelo círculo familiar e pela entrevista individual das alunas e alunos aos pais e às mães, avôs e avós, bisavôs e bisavós, extensível a outros familiares, para levantamento de dados sobre lendas ou contos tradicionais do concelho/região. Depois de recolhida, esta informação deverá ser analisada no sentido de identificar as/os protagonistas, as situações em que surgem e que papéis desempenham. Depois de trabalhados, estes dados serão apresentados na sala de aula e sistematizados através da elaboração de uma tabela, colocando a natureza da informação (conto/lenda), o evento, a/o protagonista, o destino da/o protagonista, procurando também perceber em que situações aparecem as mulheres e os homens, que tipo de importância têm no desenvolvimento do conto/lenda e INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género, História e Património. Sugestões práticas i Continuação ... » A ArtEscola e as Jornadas poderão envolver as turmas da Escola e/ou do Agrupamento. » No âmbito da atividade, alunas e alunos poderão ser alertados para os critérios de eleição da UNESCO para os Tesouros Humanos Vivos, de molde a construírem uma Proposta de candidatura no domínio do artesanato ou do património oral. identificar a relevância dos papéis atribuídos a mulheres e homens. 4b A atividade continuará com um debate sobre as/os protagonistas e o seu papel na história da região/concelho, culminando com uma dramatização, com texto da autoria da Turma. Produto Final » Exposição ArtEscola. » Vídeo no youtube. » Dramatização. » Jornadas dedicadas ao Património Local Imaterial. por: Olga Magalhães e Antónia Fialho Conde 139 INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género, História e Património. Sugestões práticas por: Olga Magalhães e Antónia Fialho Conde Objetivos Conhecer as/os patronas/os das escolas públicas do distrito. Compreender o seu protagonismo a nível local ou nacional. Identificar o perfil (masculino ou feminino) mais frequente nas escolas do distrito. Analisar e explicar eventuais alterações na toponímia da escola. Considerações prévias A atividade assenta na constatação de que, com muita frequência, as e os estudantes não relacionam o nome da sua Escola com a vida e obra das personalidades que consagram. Com esta atividade pretende-se contribuir para um levantamento das figuras, nacionais ou locais, mulheres ou homens, que dão nome às nossas Escolas e dessa forma reunir um acervo documental e informativo que permita uma apreciação fundamentada da sua toponímia. Pretende-se ainda que as estudantes e os estudantes conheçam as personalidades homenageadas através dos nomes das O nome da minha escola Sugestões DURAÇÃO: 3 aulas de 45’ RECURSOS E MATERIAL: Bibliotecas escolares. Centros de documentação/bibliotecas municipais. Internet. POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES: Envolvimento das professoras e professores de História e Geografia, Língua Materna e Educação Visual e Tecnológica. ATIVIDADE j Escolas e possam aferir a presença (ou não) de personalidades femininas. Esta abordagem permitirá situar as diferentes personalidades no tempo histórico e relacioná- -las com a data de fundação da Escola. Estratégias Metodológicas » Trabalho de pares orientado » discussão em grupo turma 140 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Olga Magalhães e Antónia Fialho Conde Desenvolvimento da atividade 1 Apresentar a atividade a partir das seguintes questões orientadoras: » Quem são as personalidades que dão nome às escolas do meu distrito? » Que conhecimentos tenho sobre elas? » Onde posso obter mais informação? 2 Fazer o levantamento do nome das escolas públicas do distrito, identificando as que invocam personalidades femininas e as que invocam personalidades masculinas. 3 Com base em trabalho de pares (na biblioteca da escola e/ou consultando a internet), realizar pequenas biografias de pelo menos duas dessas figuras, referindo o seu protagonismo e o seu campo de ação (literatura, música, política, etc.) e contextualizando-as no seu tempo histórico. 4a No caso das escolas que tenham uma patrona, a atividade poderá prever a existência de um júri, constituído por docentes de Língua Portuguesa e de História e Geografia, para determinação da biografia que melhor corresponda aos seus objetivos. 4b No caso das escolas que tenham um patrono, a atividade poderá prever a realização de uma pesquisa orientada para fundamentar a escolha feita. Produto Final Biografias produzidas no âmbito da atividade; organização de uma sessão pública nas Escolas para divulgação da informação recolhida e sistematizada. Continuação ... » A partir do levantamento feito, poderá ser proposto às alunas e aos alunos a construção de uma tabela cronológica com a data da fundação e nome das escolas do distrito, identificando, quando adequado, a atividade do patrono ou da patrona. Através do cruzamento destes dados, os alunos e as alunas poderão inferir sobre o perfil das personalidades mais escolhidas ao longo do tempo e se há preponderância de figuras masculinas ou femininas em determinados períodos históricos. » Pode ainda ser proposto que, identificada a figura masculina que dá nome à escola, os alunos e as alunas poderão sugerir, de forma fundamentada, uma figura feminina para a designar, e vice-versa. 4. Intervenção Educativa: Género* e as personagens na literatura * O termo género, neste contexto, refere-se a um conceito que remete para as diferenças sociais entre mulheres e homens, construídas com base nas características culturais específicas atribuídas à feminidade e à maculinidade em cada sociedade e em cada época, e não ao conceito de género literário. por: Ângela Balça (coord.), Alberto Martos García e Aitana Martos García INTERVENÇÃO EDUCATIVA | Género e as personagens na literatura por: Ângela Balça (coord.), Alberto Martos García e Aitana Martos García E 0 4.1. m muitas narrativas, as questões de género não são propriamente abordadas de forma explícita; elas estão plasmadas na trama, nos espaços e nos comportamentos das personagens. Neste sentido, o papel da mediadora e do mediador de leitura, assumido muitas vezes pela/o docente, é fundamental. Serão os mediadores e as mediadoras que, através de um trabalho de exegese sobre os textos, possibilitarão aos alunos e às alunas, em leituras mais profundas, compreenderem, comentarem e discutirem estas mesmas questões de género. No entanto, noutras narrativas, as questões de género estão bem presentes e poderão ser facilmente identificadas e discutidas pelos mediadores e pelas mediadoras com os alunos e as alunas. Não cabe neste guião discutir se essas narrativas são ou não textos literários; essa será uma avaliação que competirá aos/às docentes. Culturalmente e no âmbito da literatura tradicional, de acordo com Cláudia Fernandes (2007), a mulher apresenta-se como mãe ou madrasta e esposa, como dona de casa; para Anamarija Marinovic (2009), o papel da mulher na sociedade e na família, nas narrativas tradicionais, é fruto de fatores enraizados nas culturas que as produziram. Assim, muitas mulheres, rainhas ou nobres, apresentam-se como consortes e não como detentoras de um poder real. Em muitos textos, o homem é privilegiado, evidenciando-se as suas capacidades e virtudes e o prestígio dos seus papéis sociais, mas noutros, segundo Anamarija Marinovic (2009), a mulher é mais competente e mais inteligente, mesmo que o homem tenha um cargo mais importante na sociedade. A título de exemplo apresentamos a narrativa tradicional As orelhas do abade, recolhida por Este capítulo do guião pretende debruçar-se sobre a questão do género e a literatura de potencial receção infantil e juvenil, centrando-se nomeadamente nas personagens dos textos. De acordo com M. Rosa Luengo González (1997), através dos contos ensinamos as crianças a comportar-se, a assumir os seus papéis como seres masculinos ou femininos, oferecemos- -lhes modelos. Por outro lado, ainda segundo esta autora, as personagens dos contos refletem as relações de poder na sociedade e os âmbitos em que cada um, homem ou mulher, se devem mover. 143 A diferenciação de género nas personagens de literatura infantil e juvenil 144 GUIÃO DE EDUCAÇÃO. GÉNERO E CIDADANIA 2 Ciclo Lisboa, CIG, 2012 por: Ângela Balça (coord.), Alberto Martos García e Aitana Martos García Teófilo Braga1, em finais do século XIX, numa reescrita de Maria Teresa dos Santos Silva. Neste conto, as personagens são dois homens, um caçador e um abade, e a mulher do caçador, dona de casa. O caçador deu à mulher apenas duas perdizes, para que ela as cozinhasse, pois “Na mulher não pensou para as comer / mas apenas para as cozinhar”. O desenlace deste texto revela-nos uma mulher inteligente e astuciosa, uma vez que, sem que os homens o percebessem, foi ela que acabou por comer as tão desejadas perdizes. Se nos centrarmos na atual literatura de potencial receção infantil e juvenil, de acordo com Ana Maria Barbosa (2009) podemos encontrar dois tipos de narrativas; por um lado, nalguns textos ainda encontramos, em relação à mulher, modelos estereotipados da esposa e da mãe; por outro, noutras narrativas, nota-se “uma emergente consciência do feminino, do seu valor e papel estruturante na sociedade”(p.96), tendo havido uma evolução no papel desempenhado pela mulher. Porém, e ainda segundo Ana Maria Barbosa (2009), a diferença entre os sexos permanece, de um modo geral, em textos de potencial receção infantil e juvenil – “as mulheres, embora mais valorizadas, têm de ser supermulheres para conciliar filhos, marido, trabalho e tarefas domésticas”(p. 99). Assim, apresentamos a título de exemplo, o texto de Maria Manuela Alves, Salpico. Nesta narrativa, assistimos ao dia a dia de uma família portuguesa, onde a mulher assume sozinha as responsabilidades da casa e dos filhos. Assim, de manhã cedo, enquanto o marido e os filhos mais velhos se arranjam para sair de casa, a mãe arruma a loiça do jantar do dia anterior, faz o pequeno-almoço para toda a família, trata do filho mais pequeno, alerta os outros filhos para possíveis esquecimentos, pensa nas compras que irá fazer, no supermercado, na sua hora de almoço. Já no automóvel, a caminho do emprego, o pai ouve as notícias, mas a mãe continua a fazer recomendações aos filhos. Quando chegam à escola, frequentada pelo filho mais novo, é a mãe que o entrega à professora e que com ela troca breves palavras, pois tem de estar no seu próprio emprego a horas. A diferenciação com base no género tem, ainda em muitos textos, como pano de fundo as atitudes masculinas e femininas perante as tarefas caseiras e o cuidar dos filhos. De um modo geral, o homem tem a sua profissão tal como a mulher, mas as responsabilidades domésticas estão a cargo da mulher. Apesar de se apresentar à criança um modelo de mulher, que já tem uma profissão fora do âmbito doméstico, continuam a perpetuar-se outros modelos, nomeadamente os relacionados com a casa e o cuidado dos filhos, em que o homem se mantém ausente e indiferente a estas responsabilidades e a mulher continua a assegurar o seu funcionamento sozinha (Ângela Balça, 2004). Para Adela Turin (1995a), o estereótipo da mãe dona de casa é o esteio da discriminação entre sexos, na literatura infantil, uma vez que os livros infantis veiculam, para as crianças, que os homens não estão vocacionados para as questões domésticas. Relembremos apenas a personagem D. Sibilina, da narrativa de António Mota, A casa das bengalas - é esta mulher, esposa e mãe que tem a responsabilidade total das tarefas domésticas, sem a colaboração do marido, “que tanto gostava de dizer que nem um ovo sabia estrelar”. Estas imagens estereotipadas da mulher e do homem 1 Braga, Teófilo (1999), Contos Tradicionais do Povo Português, 5ª ed, Lisboa, Dom Quixote. A 1ª edição desta obra é de 1883.