Comunicação e linguagem na interacção entre mãe e criança com paralisia cerebral aos dois anos de idade: estudo exploratório

UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO Comunicação e linguagem na interacção entre mãe e criança com paralisia cerebral aos dois anos de idade Estudo exploratório Maria Rosa Gonçalves Afonso Marques Porto 1998 UNIVERSIDADE DO PORTO FACULDADE DE PSICOLOGIA E CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO NR"- ¥- Comunicação e linguagem na interacção entre mãe e criança com paralisia cerebral aos dois anos de idade Estudo exploratório Maria Rosa Gonçalves Afonso Marques Porto 1998 ^VERSIOADE DO POCTt» fncUtdado de Psicolofiia ftrt.i.í_ / XU&Ï Dissertação de Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Educação da Criança. Sob a orientação de: Professora Doutora Maria de São Luís Castro À minha Família AGRADECIMENTOS A todas as mães e crianças que participaram neste trabalho e permitiram que aprendêssemos com a sua experiência. À Professora Doutora Maria de São Luís Castro, orientadora deste estudo, pelo incentivo, suporte e sábia orientação que concedeu à sua realização. Ao Professor Doutor Joaquim Bairrão pelo incentivo ao aprofundamento de temáticas ligadas à deficiência. À Dr.a Inês Gomes pelo apoio na resolução de algumas questões de informática e normas para a realização da investigação. Ao Dr. Emílio Soro e Dr.a Marta Gracia pela facilidade com que concederam algumas referências bibliográficas. À Ana Isabel e Isabel Sofia por toda a disponibilidade que concederam às transcrições das interacções. A todos os profissionais do Centro de Paralisia Cerebral pela aprendizagem que temos feito juntos. À Directora do CR.CP. do Porto, Dr.a Gabriela Fonseca, pelas facilidades que nos momentos oportunos soube conceder, tornando assim possível a concretização deste trabalho. À Terapeuta Lurdes Lourenço pela partilha dos seus conhecimentos e a oportunidade das suas sugestões. À Dr.a Fátima Bessa e Dr.a Conceição Gomes pelo companheirismo, desafio e incentivo com que abraçamos este Mestrado. Ao meu marido pela dedicação inesgotável com que nos momentos críticos me apoiou. Resumo Este trabalho consiste numa investigação empírica sobre a interacção mãe-criança em crianças com paralisia cerebral aos dois anos de idade. Tem como objectivo averiguar o tipo e a frequência relativa de comunicação, incluindo a linguagem, usados no processo diádico e compará-los com os de crianças sem problemas. Foram estudadas 15 díades em que se incluíram 6 crianças com paralisia cerebral, 9 crianças sem alterações do desenvolvimento, das quais 6 eram comparáveis em termos de idade cronológica e 3 a nível de idade mental. As crianças foram avaliadas parcialmente com as Escalas Griffiths. Foram também encontradas medidas psicolinguísticas. As interacções foram gravadas em vídeo, em situação de jogo livre, em 3 sessões de 15 minutos. Posteriormente foram transcritas em formato "minCHAT" e classificadas com base em categorias elaboradas a partir das de Camaioni e Longobardi (1994). A interacção das mães com as crianças com paralisia cerebral é comparável às das crianças de idade equivalente a nível de EME, número de enunciados e Conversação. Com as crianças mais novas é comparável quanto ao número de palavras diferentes, Regulação e Didáctica. Résumé Cet étude est une investigation empirique sur l'interaction mére-enfant avec infirmité motrice à l'âge de 2 ans, Son objectif est d'étudier le type et la frequence relative de la communication, language incluse, usés au processus diadique et les comparer avec ceux des enfants sans problèmes. 15 diades ont été étudiées où on a inclus 6 enfants avec infirmité motrice, 6 avec la mêma âge chronologique et 3 avec la même âge mental. Les enfants étaient évalués avec l'échelle de Griffiths et avec des mesures psycholinguistiques. Les interactions ont été enregistrées en video, en situation de jeu libre, en 3 sessions de 15 minutes chaque et transcriptes en format « minCHAT » et classées selon les categories de Camaioni et Longobardi. L'interaction mére-enfant avec infirmité motrice est pareille à celle des enfants avec la même âge chronolique au niveau du MLU, nombre des ennoncés et Conversation et pareille à ce des enfants mois âgés au niveau des paroles différentes, Régulation et Didatique Abstract This study consists of an empirical research focused on the interaction mother-child with cerebral palsy at the age of two. Its scope is to analyse the type and relative frequencies of communication, including language, used in the process and compare them with the results of normal children. 15 pairs mother-child participated in this study, which included 6 children with cerebral palsy and 9 normal children (6 with the same chronological age and 3 with the same mental age). The children were evaluated with the Griffiths scales as well as with psycholinguistics measures. 15 minutes of free-play were recorded on video and were afterwards transcribed in "minCHAT" format and classified according to categories based on those referred by Camaioni and Longobardi. The interaction of mothers with their children with cerebral palsy is similar, in what MLU, Number of utterances and Conversation are concerned, to that of mothers and their children with the same chronological age. With younger children it is similar when the Number of different words, the Regulation and the Didactics is evaluated. 2 genético e os factores ambientais, importa perceber em que medida podemos encontrar meios alternativos para compensar estas limitações. Este trabalho surge na continuação de uma prática profissional no âmbito da intervenção precoce com crianças com alterações neuromotoras. O seu objectivo geral consiste na análise de alguns aspectos da comunicação e linguagem na interacção mãe-criança com alterações neuromotoras. Esperamos com ele poder contribuir, de alguma forma, para a melhoria da qualidade do processo de interacção das mães com os seus filhos com alterações do desenvolvimento. A primeira parte, com três capítulos, integra uma revisão da literatura, que é mais selectiva do que propriamente exaustiva. No primeiro capítulo abordam-se questões de comunicação e linguagem na interacção com crianças normais. Esta análise pretende reflectir sobre o actual estado do conhecimento. As bases biológicas da linguagem não podem ser negadas e admite-se que a criança venha dotada de um conjunto de características inatas que tornam possível a sua aquisição e desenvolvimento. Teorias apoiadas em investigações dentro das perspectivas sociointeractivas têm atribuído às interacções sociais um papel crucial no desenvolvimento da linguagem. Assume-se, portanto, um papel de complementaridade entre os aspectos inatos e as experiências do meio ambiente. No segundo capítulo referimos alguns estudos mais centrados na interacção com a criança com alterações do desenvolvimento ou de linguagem. No terceiro capítulo abordamos de forma mais extensa a especificidade da paralisia cerebral. Aí, para além de uma referência a esta problemática, mencionamos os estudos que foi possível encontrar na área da interacção precoce das mães com os seus filhos com alterações neuromotoras. A segunda parte do trabalho refere-se ao trabalho empírico. O primeiro capítulo contempla a planificação e organização da pesquisa. Trata-se de um estudo exploratório, em que usamos uma metodologia similar a outras investigações dentro deste âmbito: registar; transcrever e codificar várias sessões de interacção mãe-criança (6 com 3 paralisia cerebral; 6 com idade cronológica equivalente e 3 crianças mais novas mas com idade mental próxima das crianças com paralisia cerebral). A análise comparativa das díades em que a criança é portadora de paralisia cerebral com as outras díades de crianças normais acontece para averiguarmos qual a referência que as mães destas crianças usam no processo interactivo: se a idade ou as características desenvolvimentais. A inclusão de um pequeno número de participantes deve-se à especificidade e complexidade desta patologia e também ao facto de a metodologia usada requerer grande disponibilidade de tempo para se concretizar. No segundo capítulo apresentamos, analisamos e discutimos os resultados. Concluímos sugerindo algumas estratégias a incluir nos programas de intervenção. A melhoria da qualidade da interacção precoce nas díades em que a criança é portadora de deficiência é uma preocupação constante dos profissionais que trabalham nesta área. 4 Parte 1 - Análise da literatura 5 I - A LINGUAGEM DO ADULTO NA INTERACÇÃO COM CRIANÇAS EM FASE DE AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM 1 - Aspectos da comunicação na interacção precoce mãe - criança Assistimos nas últimas décadas a uma explosão de estudos centradas na interacção precoce mãe-criança. Falar de interacção é falar de um processo bidireccional, em que ambos os elementos da díade se influenciam e adaptam mútua e gradualmente. Em 1990, Bernard e Kelly definiram a interacção como uma dança adaptativa mútua, que pressupõe quatro características: a) repertório de comportamentos de cada elemento da díade: da mãe destaca-se a capacidade para interpretar os sinais do bebé, bem como comportamentos de envolvimento e estimulação; da criança esperam-se competências sociais (ouvir, olhar, atenção visual à mãe, adaptação corporal ao movimento) e ainda regularidade e previsibilidade nas respostas. b) contingência da resposta por parte de ambos os elementos da díade. c) riqueza das interacções avaliada, segundo os autores, pelo aumento de tempo, diversidade de brinquedos e actividades que a mãe dedica à criança. d) mudança dos padrões adaptativos em função do desenvolvimento da criança. Esta adaptação mútua manifesta-se desde as primeiras interacções. No inicio a mãe domina a comunicação, é perita em organizar as suas conversações em função dos comportamentos da criança e em lhe atribuir significados comunicativos que muitas vezes não têm. Como por exemplo comenta os bocejos, as caretas, os movimentos, o olhar da criança, como se necessitassem de se assegurar que os seus comentários agradam ao bebé (Schaffer, 1989). Por seu lado, o bebé vai emitindo sinais como o reconfortarse com o contacto físico e vocal da mãe, o aninhar-se no seu colo, devolverIhe o olhar, que levam a mãe a manter-se atenta e activa nesta relação de comunicação, actuando como se de facto o bebé estivesse a tentar comunicar. Esta comunicação é possível porque os seres humanos têm em comum formas particulares de funcionar nas interacções sociais que se baseiam em 6 características inatas ( Schaffer, 1989; Bruner,1995). Podemos com certeza dizer que a criança vem dotada de certas estruturas inatas que o meio se encarrega de activar. Olhar mútuo, a atenção conjunta e o turn-taking (tomar a vez) são algumas das competências sociais que emergem desde muito cedo e como tal determinantes da interacção mãe -criança. Na bidirecionalidade que caracteriza a interacção mãe-criança é importante que cada elemento da díade saiba quando é a sua vez de intervir. O processo pelo qual cada um aprende as regras para começar e acabar a sua vez "turn" é denominado de do turn-taking (Kay, 1975, 1976 in Barnard & Kell 1990). Alguns autores têm estudado o papel do turn-taking na interacção mãecriança. O momento da alimentação tem sido referido como um momento privilegiado para a iniciação deste processo, na medida em que as mães aproveitam as interrupções que a criança faz durante a amamentação para a afagar ou para brincar com ela, mantendo-se inactivas nos momentos de sucção da criança (Schaffer, 1989). Este autor refere-se também ao papel das vocalizações neste processo. As vocalizações da mãe e criança raramente acontecem em simultâneo. A mãe adapta as suas vocalizações à capacidade de atenção da criança e tem tendência a olhar para onde a criança dirige o olhar. As mães mostram-se muito competentes em manter o «diálogo» com os seus filhos pequenos que por sua vez desempenham um papel importante no turn-taking mesmo que a linguagem não esteja desenvolvida (Snow, 1972). Assim, a criança vai desenvolver esta competência de ouvir e estar atenta enquanto o outro fala e tomar a sua vez quando o outro acaba. Desta forma o turn-taking parece desempenhar um papel importante na utilização futura da conversação verbal, pois é impossível ouvir e falar ao mesmo. O primeiro encontro entre a mãe e o bebé é marcado pelo olhar. A partir deste momento a mãe passa longos períodos a observar o seu bebé e não vai deixar de produzir com ele situações de olhar mútuo. O olhar é talvez a mais versátil das respostas interactivas. Os seus ciclos de actuação podem ser extremamente rápidos e funcionam tanto para receber como para enviar informação (Schaffer, 1989). De facto o olhar mútuo implica que duas pessoas prestem atenção uma à outra. Desta forma a criança vai recebendo 7 informação vinda do exterior e enviar também alguns sinais. As mães estão normalmente muitas atentas e respondem prontamente a estes sinais. A este propósito referindo-se a Fogel (1977), Schaffer (1989) escreve " o olhar continuo da mãe constitui o «marco» dentro do qual o olhar da criança pode ir e vir ciclicamente, (p.65)". Jamieson (1995), comenta que a mãe ao olhar e falar sobre o objecto de atenção da criança, é a forma de, precocemente, a criança ter uma participação activa na determinação dos objectos e, por outro lado, de a mãe responder e elaborar o tópico sugerido pela criança. Se o olhar mútuo obriga a que as pessoas prestam atenção uma à outra, na atenção conjunta o interesse comum dirige-se para algo especifico do meio ambiente. Tomasello e Todd (1983), citados por Garton (1995), demonstraram que a frequência da atenção conjunta entre mãe e criança, é um bom predictor da dimensão do vocabulário da criança, adiantando que nesta monitorização conjunta da interacção, estão criadas óptimas condições para a criança determinar as palavras a aprender com suporte da mãe. Por seu lado, Snow (1989), também citada por Garton (1995), atribui importância à atenção conjunta, na medida em que permite que mãe e criança estejam mutuamente envolvidas na mesma actividade. A tentativa de comunicar parece portanto estar presente desde muito cedo. Antes de poder usar palavras, a criança consegue obter o que deseja com o olhar, gestos, balbucios, inflexões utilizadas na sua entoação. Interagir é acima de tudo comunicar. Podemos comunicar com o olhar, gestos, tacto, olfacto, mas a linguagem é, sem dúvida, a forma de comunicação mais importante entre os humanos. Vejamos antes demais o que diferencia a comunicação da linguagem: ...há comunicação quando é transmitido um sinal entre um emissor e um receptor; há linguagem quando se comunica através de um sistema de regras que obedecem ao princípio da dualidade estrutural. A comunicação é universal, e a linguagem especifica, pelo menos de duas maneiras diferentes. Primeiro, do ponto de vista filogenético, a comunicação aparece como universal porque as mais variadas espécies usam formas de comunicação, mas só a espécie humana usa a linguagem. Segundo, de um ponto de vista focalizado na 8 espécie humana, os humanos comunicam uns com os outros de maneiras diferentes, das quais a linguagem é apenas uma. (Castro, 1997, p.3). Como vimos a comunicação não é especifica da espécie humana e há uma infinidade de formas de comunicação entre as diferentes espécies animais. Mas só os humanos comunicam por meio de um código tão complexo como é o da linguagem e expresso normalmente no processo de interacção através da fala. A linguagem é uma ferramenta extraordinariamente importante para a manutenção e adaptação da «dança adaptativa mútua». De facto, a linguagem, como forma de comunicação mais comum entre os humanos, faz parte integrante de qualquer contexto em que se envolve a criança desde que nasce. Estudos têm mostrado que não só se fala com os recém-nascidos como se fala muito. As enfermeiras falam para os bebés enquanto lhe prestam cuidados de rotina, com frases bem construídas, dando instruções ou fazendo perguntas para as quais obviamente não esperam resposta (Rheingold & Adams 1980, in Schaffer, 1989). É verdade que falamos para as crianças muito antes de elas entenderem o que lhe dizemos e que encontramos na interacção mãe-criança uma ampla componente verbal que provavelmente vai sofrer variações à medida que a criança for cumprindo as etapas do desenvolvimento e se torne um parceiro conversacional mais competente. 2 - Características da fala dirigida à criança Todos falamos e ouvimos falar com crianças pequenas e, certamente, reparamos como naturalmente modificamos o estilo de falar: falamos mais devagar, com uma entoação exagerada, usamos frases pequenas, simples e relacionadas com o mundo da criança. Esta forma particular de os adultos, especialmente as mães, falarem com as crianças é designada por fala dirigida à criança, mais vulgarmente conhecida por motherese, ou ainda baby talk (Harley, 1997). A interacção adulto - criança, como tem sido amplamente demonstrado, difere significativamente da interacção adulto - adulto. A linguagem que os 9 adultos usam quando se dirigem à criança em fase de aquisição de linguagem é ajustada ao desenvolvimento linguístico das crianças e vai-se modificando sistematicamente de forma a permanecer adaptada aos progressos da criança. Apreciemos o que os autores dizem sobre esta forma especial de falar com as crianças pequenas. A maioria das investigações neste domínio têm observado uma simplificação e lentidão no discurso bem como uma entoação exagerada. O conteúdo da linguagem está directamente relacionado com o que a criança faz no momento. As frases são fonética e sintacticamente simplificadas e podem incluir léxicos infantis (papar, nanar). Snow (1972) conclui que a fala das mães dirigida a crianças pequenas além de mais simples é mais redundante; faz uso de um grande número de repetições, paráfrases e simplificações gramaticais. Kay (1979), conclui que quanto mais novas forem as crianças, mais pequenos e repetitivos são os enunciados das mães. Messer (1980, citado por Harley 1997), mostrou que o grande número de repetições que se verificam no discurso das mães referem-se a actividades partilhadas, centradas portanto no "aqui e agora". Referimos aqui dois trabalhos onde se demonstram as diferenças na duração e o tempo de espera entre as frases quando são dirigidas a adultos ou a crianças: enquanto para os adultos Jaffe e Fildstein. (1970) verificaram que as médias eram de 1.42 segundos para as frases e 0. 60 segundos para as pausas, Stem ef a/.(1977) constataram que a duração média das frases das mães quando se dirigem às crianças em fase de aquisição da linguagem é de 0.47 segundos e as pausas duram em média 0.91 segundos (in Schaffer, 1989). Este autor conclui dizendo que quanto mais novas forem as crianças mais frequentes são estas características . Blank e Franklin (1980) descreveram um aspecto importante no diálogo mãe-criança que é o nível de conceptualização das ideias transmitidas na manutenção deste. O nível de complexidade conceptual da expressão centrase na noção que as mães experimentam para se dirigir aos seus filhos de forma a que estes possam entender e responder apropriadamente. 10 As características da linguagem dos adultos quando se dirigem às crianças aparecem frequentemente descritas na literatura. Vamos aqui referir a forma com Kay e Rondai descrevem essas características. Kay (1980a), mencionado por Ingram (1989), equaciona 5 categorias : prosódia, léxico, complexidade, redundância e conteúdo; onde inclui as diferentes características da linguagem dirigida à criança. As características definidas por Kay bem como a forma como caracteriza cada uma delas que pode ser observado de forma sintetizada no Quadro 1. Quadro 1 - Cinco tipos de características do bab e talk inglês, segundo Kay (1980a: 489-90) Características Exemplos específicos e referências 1. Prosódia Tom mais alto, maior diversidade de frequências, entoação mais variada (Garnica, 1977; Sachs 1977) 2. Léxico Formas especiais, como papar e nanar (Ferguson, 1964) 3. Complexidade Enunciados mais curtos, menos frases intercaladas, menos verbos auxiliares, etc. (Snow 1977a; Furrow, Nelson & Benedict 1979) 4. Redundância Repetição imediata e mais frequente bem como a repetição das mesmas palavras ou frases num dado período de tempo (Snow 1977a) 5. Conteúdo Restrição a assuntos do mundo da criança (Snow 1977b) (Adaptado de Ingram, David (1989) - First Language Acquisition) Por seu lado, Rondai (1984) menciona que a nível descritivo se tem demonstrado que a linguagem do pai e da mãe se modifica e evolui de acordo com o nível de desenvolvimento da criança nos seus diferentes aspectos: prosódia, articulação, léxico, conteúdos semânticos, morfologia e sintaxes. Menciona algumas características dessas modificações a nível da entoação, articulação, vocabulário, segmentação do discurso, morfosintáctico. Quanto à entoação refere que é exageradamente aguda nas produções dos pais - sobretudo da mãe - dirigida à criança de pouca idade, com o fim de captar e reter à atenção. A articulação é mais cuidada e lenta. A segmentação do discurso dos pais em frases e enunciados é muito clara. Brown, (1972) e Dale (1974), citados neste artigo por Rondai, referem que cerca de 90% dos enunciados dirigidos pelas mães aos seus filhos de 2 anos estão separados por pausas bem marcadas. O vocabulário é simplificado, mais concreto, 11 contém palavras que aparecem mais frequentemente nos hábitos linguisticos da comunidade. A nível morfosintáctico a linguagem dos pais está bem estruturada, bem construída e é mais simples e breve do que a linguagem dirigida a adultos e crianças. A relação entre a extensão médio dos enunciados (EME)- (MLU - Mean Length Utterance) - a relação entre EME materno e infantil varia segundo a idade e as características desenvolvimentais da criança. Alguns autores encontraram correlações positivas entre os enunciados de produções verbais da mãe e os da criança a partir aproximadamente dos 18 meses (Moerk ,1975; Rondai 1978, cit. In. Rondai, 1984). Há outros autores, como por exemplo Kaye (1979) que não encontrou correlações entre a extensão dos enunciados das mães e as competências das crianças. Constatou que as mães das crianças que apresentavam melhores níveis de compreensão e produção verbal produziam mais turnos não verbais ( apontar ou olhar para o que a criança esperava). O aparecimento das competência de discurso são em parte dependentes da monitorização dos adultos quando promovem inputs relacionados com as capacidades das crianças, refere Ramsden, Patti (1986), reportando-se a Bloom, Rocissano e Hood, (1976). As mães adaptam a linguagem aos seus filhos, tornando-a mais simples a nível semântico e sintáctico, mais clara, menos formal e circunscrita aos relatos das experiências da criança. Alguns autores têm ainda demonstrado que as características peculiares de que se reveste a linguagem dirigida a crianças pequenas não são exclusivas das mães. Diferenças no estilo de interacção requeridas pelas crianças pequenas foram encontradas tanto por parte dos pais (Golinkoff e Ames, 1979, cit. in. Rondai 1984), como dos adultos em geral (Snow, 1972) e até por parte das crianças mais velhas (Shatz & Gelman 1973, in Harley 1997). Que falamos com as crianças pequenas de forma diferente do que falamos com os adultos e, até mesmo com crianças mais velhas está claro. Mas porquê é que o fazemos? Ou antes, que efeitos terão estas adaptações no futuro desenvolvimento da criança? 18 (1970), em que concluiu que a gramática raramente é corrigida pelos pais e, mesmo quando o é, não parece ter grande efeito no decurso da sua aquisição. Abordagens sociointeractivas Bruner, Durkin, Farra e outros enfatizam a importância das interacções sociais no desenvolvimento da linguagem da criança. Consideram que os factores biológicos e cognitivos são necessários ao desenvolvimento da linguagem, mas não suficientes. O contexto assume nestas teorias um papel preponderante (von Tetzchner, 1996). Bruner (1984, 1990, 1997), enfatiza a importância dos contextos sociais, culturais e históricos no desenvolvimento da linguagem, admitindo no entanto a existência de factores inatos, que condicionam o seu desenvolvimento. ..."existe um Sistema de Suporte da Aquisição da Linguagem (SSAL) - LASS: Language Acquisicion Support System - que é, pelo menos em parte, inato. Vejo-o como uma contrapartida de algum tipo de LAD ( Language Acquisition Device: Mecanismo de Aquisição da Linguagem" (Bruner 1980, p.12). Contudo, este suporte inato só ganha forma na interacção com as outras pessoas (Garton, 1995). O feedback dos adultos, nomeadamente da mãe, na eficácia da comunicação da criança assume um papel de extrema importância no desenvolvimento da criança e é uma óptima forma de, desde muito cedo, a criança adquirir contacto com a linguagem. Algumas competências comunicativas, consideradas pré-requisitos essenciais na aquisição da linguagem ( tomada-de-vez, olhar mútuo e atenção conjunta), acontecem nesta relação díadica (Harle e 1997). Posição cognitivistas Piaget considera que os diferentes aspectos do desenvolvimento cognitivo facilitam o desenvolvimento da linguagem (Harley, 1997). A linguagem é um processo como outro qualquer, resultante de factores cognitivos e sociais e como tal requer pré-requisitos cognitivos. Harley (op. Cit.) refere também SinclairdeZwart (1973), que conclui que a linguagem para além de depender de processos cognitivos segue, invariavelmente, os estádios do seu desenvolvimento. A criança necessita de adquirir a permanência de objecto, para adquirir conceitos de objectos e nomes, o que , 19 segundo esta perspectiva, explicaria a grande explosão de vocabulário que ocorre por volta dos 18 meses. Têm, no entanto, surgido estudos que contestam esta linearidade entre o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento da linguagem. Por exemplo não é fácil encontrar correlações entre o desenvolvimento da permanência do objecto e o desenvolvimento linguístico (cf.Harley, 1997). Estudos com crianças com deficiência têm vindo a colocar algumas reservas quanto à primazia da cognição sobre a linguagem. Exemplo disso, são as crianças com síndroma de Williams (alteração genética rara, com anomalias físicas), que apresentam um Ql médio de 50 e uma fala fluente e gramaticalmente correcta, muito semelhante à das pessoas em geral (cf. Harley 1997). No entanto, outros estudos com crianças com alterações de linguagem têm chegado a conclusões contraditórias. Foram encontradas correlações entre a linguagem compreensiva e o jogo simbólico com crianças com atraso mental e com autismo. Roth & Clark, (1987), em trabalhos realizados em Crianças com alterações de linguagem, obtiveram níveis de realização mais pobres em tarefas de jogo simbólico do que em tarefas de linguagem (cf. Kennedy e al. 1991). Porém, Terrel, Schwartz, Prelock, and Messick (1994) ao compararem crianças com alterações de linguagem com as crianças sem alterações e com níveis de linguagem semelhante às primeiras, constataram que as crianças com alterações de linguagem apresentam níveis de realização superior em tarefas de jogo simbólico, embora inferiores ao esperado para a sua idade cronológica. Kennedy e ai. (1991) concluíram da existência de uma grande variabilidade, tanto em tarefas de jogo simbólico como de linguagem, em função das características individuais e gravidade da deficiência da criança. Apontam-se como causas das discrepâncias entre os diferentes trabalhos: as diferenças metodológicas, características dos participantes (idade, estádio do desenvolvimento da linguagem), actividades e material usados na investigação (Kennedy e ai. 1991). Relembremos ainda, a hipótese do relativismo linguístico que assenta na ideia de que a linguagem determina a cognição. A este propósito Castro 20 (1997) conclui o seguinte: "segundo a hipótese do relativismo linguístico, o pensamento seria determinado pela linguagem. Esta hipótese, pelo menos nesta formulação extrema , foi desconfirmada através de vários paradigmas experimentais. É hoje um facto relativamente bem aceite que linguagem e cognição, no sentido do pensamento, mantêm alguma autonomia mútua (p. 12)". Abordagem psicolinguística e bases biológicas Sabe-se que os dois hemisférios do cérebro estão em parte especializados para tarefas diferentes. Enquanto que o hemisfério direito está mais preparado para o processamento holístico e espacial, ao esquerdo competem tarefas mais de carácter temporal e analítico (Harley, 1997). Uma das consequências desta especialização é o facto de as estruturas, das quais depende o funcionamento linguístico, se localizar no hemisfério esquerdo, o que acontece em 99% das pessoas destras e em dois terços das pessoas surdas (Damásio e Damásio, 1995). Segundo estes autores, "independentemente do canal sensorial pelo qual passa a informação linguística, o hemisfério esquerdo é a base para os sistemas de construção e transmissão de linguagem" (p.70). Harley (1997) menciona dois modelos que justificam a forma como a lateralização dos dois hemisférios ocorre: a hipótese da invariância, em que se diz que o hemisfério esquerdo desde o nascimento que está especializado para a linguagem, e só se houver danificação destas áreas é que o hemisfério direito se poderá encarregar parcialmente das funções da linguagem; a hipótese da maturação que aponta para que os dois hemisférios sejam semelhantes no nascimento, mas que o hemisfério esquerdo matura especializando-se para as funções da linguagem. Este autor refere a hipótese dos períodos críticos de Lenneberg (1967) como sendo a versão mais conhecida da hipótese da maturação. Assim, argumenta-se a existência de períodos sensíveis para a aquisição da linguagem bem como para a aquisição de uma segunda língua por parte da criança. Locke (1994) diz a este respeito que a capacidade linguística se desenvolve em fases que ocorrem numa sequência fixa e sobreposta. Cada 21 fase da linguagem possui uma única função e esta díade (fase-função) é resolvida por uma especialização neuronal distinta. A perspectiva psicolinguística, partilhada entre outros autores por Chomsky e Pinker, considera que a linguagem tem uma grande componente inata e desenvolve-se independentemente das outras faculdades .Chomsky (1987) argumenta que a aquisição da linguagem deriva de mecanismos inatos que não dependem de processos cognitivos ou perceptivos. O bebé quando nasce vem dotado de um mecanismo linguístico inato (language acquisition device - LAD), que é activado com a exposição ao meio linguístico. Assim, embora considerando que a aquisição da linguagem pouco deve às influências do meio, admite a existência de diferenças interindividuais que dependem da experiência. As evidências parecem demonstrar que a explicação mais provável para a aquisição da linguagem tem obrigatoriamente que admitir uma interacção entre o inato e as experiências que ocorrem no meio. E concluímos parafraseando Castro e Gomes (no prelo): não há lugar para a dicotomia irredutível entre hereditariedade e meio ambiente, a ideia mais consensual tem que passar pela complementaridade entre estes dois factores. Embora a explicação do processo de aquisição da linguagem, como acabamos de ver, não seja pacífico quanto às fases de aquisição e delimitação etária da sua ocorrência, os autores, independentemente do seu referente quanto ao processo de aquisição, estão de acordo (Castro & Gomes, no prelo). São cinco os grandes períodos de aquisição da linguagem apontados pelos autores. Aos primeiros 12 meses é comum designar de período prélinguístico. É a fase em que ainda não se pode falar em linguagem propriamente dita. A criança emite vocalizações, cuja aparição inicial não depende da experiência auditiva. Já a sua continuidade depende da experiência. O papel deste período no futuro desenvolvimento linguístico, não está ainda completamente esclarecido. Relativamente, às repercussões do período prélinguístico no futuro desenvolvimento da linguagem da criança, Castro e Gomes( no prelo,) , dizem: "Reconhece-se hoje a importância deste período para afinar os mecanismos de percepção e de produção de fala, mas 22 não é por isso que ele deixa de ser considerado como não propriamente linguístico", (p. 4). Por volta dos 12 meses as crianças começam a emitir a primeira palavra, é comum designarem-se enunciados de uma palavra. Aos 18 meses surgem as primeiras combinações de duas palavras. É a fase em que o vocabulário tem, num curto espaço de tempo, uma enorme explosão, há um surto lexical (Castro e Gomes, op. cit.). Aos dois anos a criança já usa frases simples, às quais se juntam depois as complexas até que um dia vai chegar ao domínio total da linguagem. Embora os períodos de aquisição da linguagem ocorram dentro das idades acabadas de referir, há pequenas variações quanto à idade em que cada criança cumpre cada uma destas etapas. "A relação entre idade e linguagem é curiosa . No princípio, andam muito juntas: cresce-se um mês, vocaliza-se de certa maneira, cresce-se mais outro, já se vocaliza de maneira diferente. Mas à medida que o tempo vai passando, linguagem e idade deixam de andar a par e passo uma da outra, e deixa de ser possível estabelecer fronteiras cronológicas rígidas que sejam equivalentes a marcos de aquisição linguística, (Castro e Gomes, no prelo , p. 5). 5 - Factores situacionais Dentro da complementaridade que admitimos existir entre factores inatos e as experiências do meio na explicação da aquisição da linguagem, torna-se imperioso analisar o papel que alguns factores situacionais como: contextos linguísticos, factores culturais e factores sócio-económicos podem desempenhar neste processo. Contextos linguísticos Os modelos transaccionais vêem o desenvolvimento da criança, como um produto resultante das interacções continuas e dinâmicas da criança com a sua família e contexto social (Sameroff e Fiese, 1990). Do ponto de vista destes modelos, o desenvolvimento da criança dá-se com as mudanças dos contextos sociais e é na interacção com elas que se adquirem novas formas de resposta, incluindo o uso de competências linguísticas e comunicativas. As 23 experiências provenientes do meio não podem ser vistas de forma independente da criança, mas antes numa relação de reciprocidade. Harley (1997) conclui que as mães usam mais substantivos enquanto brincam com as crianças e mais verbos noutras situações. A situação linguística envolve, para além dos enunciados, contextos culturais, sociais, físicos, de actividade e ainda a estrutura e partilha dos tópicos. Todos estes elementos vão mudando ao longo do tempo (von Tetzchner, 1996). Este autor comenta que as crianças tomam parte num conjunto de actividades linguística, ou jogos de linguagem, ganhando os skills e conhecimentos em que são baseados os múltiplos usos da linguagem. Na aquisição precoce é principalmente o adulto que estabelece a junção dos episódios envolventes e determina a relevância dos objectos, pessoas e acções. Desta forma a criança vai-se tornando competente para compreender e usar a linguagem numa variedade infinita de contextos. De facto o uso da linguagem como reguladora da interacção pressupõe que se tenha em conta o contexto e as convenções sociais (Castro e Gomes, no prelo). Factores culturais Os estudos transculturais têm mostrado que a forma de tratar e interagir com as crianças varia com as culturas. Schaffer(1989) refere um trabalho efectuado com mães japonesas e americanas (Candill e Schooler, 1973; Candill e Weinstein, 1969) em que se verificou que as mães japonesas comunicavam mais com os filhos por meio do contacto físico (mexiam-lhe mais, pegavam mais ao colo mesmo quando as crianças estavam a dormir), respondiam com menor rapidez às vocalizações da criança e desencadeavam menos estimulações verbais, relativamente às mães americanas. As mães japonesas privilegiavam a comunicação física à comunicação verbal, preferida pelas mães americanas. Estudos de Pye (1983b), referidos por Ingram (1989), demonstram algumas das atitudes dos pais para com os seus filhos pequenos em diferentes culturas e, que estão sumariamente apresentados no Quadro 2. 24 Quadro 2 - Alguns exemplos de atitudes culturais em relação às crianças baseados no sumário de Pye (1983b) Grupo de Linguagem Atitude cultural Referencia Mundogumor As crianças são vistas como uma ameaça, Mead (1963) causando ciúme; assim, são mantidas em isolamento Mohave O feto nasce capaz de compreender a Devereaux linguagem do adulto (1949) Japonês As crianças são extensões dos pais; as suas Caudill & necessidades são óbvias e não requerem uma Weinstein (1969) comunicação interpessoal intensa Samoano As regras de etiqueta restringem os pais de Ochs (1982b) falar com as crianças Javanês As crianças ainda não são humanas Goertz (1973) (Traduzido de Ingram, David (1989) - First Language Acquisition) Num estudo, apresentado nesta obra , sobre as crianças Quiché (grupo linguístico das terras altas do Oeste da Guatemala), Pye refere que os pais só começam a interagir com os seus filhos a nível conversacional entre os 18 e os 24 meses. Na interacção com estranhos eram muitas vezes as mães que respondiam pelas crianças, não lhe proporcionando grandes oportunidades de falarem. Para além disto, os pais brincavam muito pouco com os filhos. Ingram (1989) conclui que há um grande contraste, a nível da interacção pais - crianças, entre este estudo e os estudos feitos com crianças de língua inglesa, em que os pais falam muito com os filhos numa atitude de estimulação linguística Factores sócioeconómicos A globalidade dos estudos sugerem diferenças nos padrões de interacção mãe-criança em função do nível sócio-educacional (Cohen & Beckwith, 1975; de Blauw et ai.. 1979; Farran & Ramey, 1980; Kilbride, Johnson, & Streissguth, 1977; Ramey et ai., 1979; cit. In. Farran, 1982). Muitos estudos têm encontrado diferenças quando comparam as vocalizações das mães da classe social média com as vocalizações das mães das classes sociais baixas em interacção com os filhos no primeiro ano de vida. Contudo, os resultados não são consensuais. Farran (1982) refere 25 alguns desses estudos: Lewis e Wilson, (1972) verificaram que as mães da classe baixa vocalizavam mais com os seus filhos do que as mães da classe média; Kilbride e ai. (1977); Tulkin, (1977) Ramey e ai. (1979);, concluíram exactamente o contrário: mães da classe média vocalizavam mais; por outro lado, Blauw e ai. (1979), não encontraram diferenças entre os dois grupos de mães. Farran e Ramey (1980), (Farran op. cit.) argumentam que durante o primeiro ano de vida se torna difícil ignorar o comportamento da criança até porque as necessidades dos bebés são relativamente uniformes e obrigam a um grau de envolvimento mínimo. Provavelmente que a forma como as mães interagem com os seus bebés é mais uma questão de preferencia individual. Há mães que preferem falar enquanto outras privilegiam outros tipos de interacção. Schachter (1979), citado por Farran (op. cit.), fez um estudo centrado nas funções da fala das mães em três grupos com as seguintes características: um grupo de mães negras da classe desfavorecida, outro grupo de mães negras da classe favorecida e um outro grupo da mães brancas da classe favorecida, tendo encontrado diferenças, a nível da responsividade, entre os grupos sócioeconómicos, mas não entre as raças. As mães das classes favorecidas pareciam ser mais contingentes com o comportamento da criança. Farran (1982) cita um outro conjunto de autores, (Snow, Arman-Rupp, Hassing, Jobse, Joosten & Vorster, 1976), que não encontraram relação entre o estatuto social e a forma como as mães falam para as crianças. Kaye e Charney (1980), num estudo sobre a assimetria conversacional entre mães e crianças, encontraram diferenças individuais no estilo conversacional das mães mas não relacionadas com a classe social, sem no entanto terem chegado a qualquer conclusão sobre a razão dessas diferenças. Farran e Ramey (1980), Farran (op. cit. ) estudaram o envolvimento das mães da classe média e mães de classes desfavorecidas com os seus filhos entre os 6 e os 20 meses. Aos 6 meses não se verificavam diferenças entre os dois grupos. No entanto, a partir dos 6 meses o envolvimento das mães da classe média aumentava, enquanto o das mães das classes desfavorecidas diminuía. As autoras sugerem como explicação a diferença de expectativas 26 relativamente às competências das crianças. Enquanto as mães da classe média, quando os filhos começam a andar e a falar, vêm neles parceiros para o diálogo e por isso os estimulam mais, as mães das classes desfavorecidas olham para os filhos como sendo mais independentes e, por isso com menos necessidade de que se ocupem e brinquem com eles. Embora se possam admitir diferenças no estilo interactivo das mães com os seus filhos em função do estatuto sócio-económico, continua por esclarecer qual a sua influência no futuro desenvolvimento da linguagem da criança. Farran (1982), conclui que não há evidencias suficientes para concluir sobre esta questão. De qualquer forma, estas diferenças em interacção com outros factores ambientais adversos afectam certamente o desenvolvimento das competências linguísticas da criança. 6 - Diferenças individuais Independentemente da maior ou menor influência que os factores até aqui referidos possam ter na interacção díadica mãe-criança, cada participante possui um conjunto de características que vão certamente contribuir de forma determinante para a natureza da interacção. Vamos aqui fazer referencia ao papel que algumas dessas diferenças individuais, quer da mãe quer da criança, podem assumir na interacção Estilo interactivo das mães Alguns autores têm apreciado diferenças individuais no estilo interactivo da mães com seus filhos pequenos, para além das inerentes à classe social e à cultural,(Farran 1982; Kaye, 1979; Kaye & Charney, 1981; Conti-Ramsden & Dykins, 1991). Conti-Ramsden e Dykins (1991), num estudo efectuado em famílias com crianças com alterações do desenvolvimento da linguagem e irmãos com o mesmo desenvolvimento da linguagem das crianças com alterações, concluíram que as famílias têm estilos consistentes de interacção, nomeadamente as mães. A comunicação com os filhos com alterações de linguagem ou sem alterações reveste-se da mesmas características. Incluíramse nestas características, o número de turnos (turn) de conversação; a 27 percentagem de turnos não verbais; as mudanças de tópicos desencadeados pela mães e ou pelas crianças; o numero de turnos que iniciam ou alteram a interacção e o número de turnos que tem por função responder à iniciativa da criança. As autoras, chamam, no entanto à atenção de estes resultados serem relativos e não absolutos. A interacção maternal é certamente influenciadas pelas características especificas da criança. Concluem dizendo que o estilo de interacção da família se desenvolve num processo de regulação mútua. Se o adulto tem um papel importante e activo a criança também desempenha o seu papel. Estilo individual das crianças Se é verdade que a fala dirigida à criança pode, de uma ou outra forma, ser influenciada pelas variáveis até aqui enunciadas, certamente que as diferenças no estilo individual de cada criança e o ritmo a que cada uma se desenvolve são vectores importantes a considerar nesta abordagem. Nelson (1993) fundamenta que a dificuldade em demonstrar a consistência dos efeitos da fala dirigida à criança se deve ao facto de os estudos ignorarem as diferenças individuais no estilo de aquisição da linguagem. Tem sido demonstrado que as crianças, desde muito cedo, diferem umas das outras quanto às suas expressões linguísticas. Nelson (1973), citado por Castro (1997) caracterizou as crianças em referenciais e expressivas, em função do tipo de palavras que usam com mais frequência. O vocabulário das crianças ditas referenciais é composto essencialmente por nomes gerais. Quanto às crianças expressivas, embora usem também mais nomes gerais, a diferença relativamente às outras categorias é inferior. Além disso usam com frequência palavras da categoria pessoal -social. Lieven, Pine e Barnes (1992), estudaram recentemente 12 crianças, com idades entre os 11 e os 25 meses, para inspeccionarem as diferenças na aplicação das primeiras 50 e 100 palavras. Encontraram resultados semelhantes aos já sugeridos na literatura, o maior número de palavras eram nomes de objectos. No entanto, este estudo aprecia que o que diferencia as crianças não -referenciais das referenciais não é a proporção das palavras de 34 famílias com crianças com alterações de linguagem e crianças sem alterações de linguagem que estavam no mesmo estádio de desenvolvimento linguístico, concluíram que embora haja um estilo de interacção especifico dentro de cada família, há diferenças resultantes das características especificas das crianças. As mães usavam enunciados com menor qualidade com as crianças com alterações de linguagem, bem como menos enunciados por turn. Não verificaram, no entanto, que as mães fossem mais directivas e tomassem mais iniciativas estas crianças do que com os seus irmãos. Este estudo encontra-se sumariado em anexo (Anexo 2). 4 - Enunciados das mães Brown (1973), propôs um índice, designado de MLU ou EME em português (extensão média dos enunciados), que em função do comprimento caracteriza uma determinada fase do desenvolvimento linguístico. A extensão dos enunciados é medida em função dom número de morfemas e, teoricamente pode variar entre zero e infinito, (Castro e Gomes, no prelo). Estudos que têm analisado a EME das mães não têm encontrado diferenças significativas entre a EME das mães de crianças com alterações do desenvolvimento quando comparadas com mães de crianças normais. Há alguns estudos que têm encontrado diferenças significativas quando consideram o nível de desenvolvimento linguístico da criança. Os resultados encontrados por Cunningham e ai. (1981), indicam que no grupo das crianças com idade mental mais alta, a razão entre a EME da mãe e a EME da criança é menor do que no grupo de crianças com idade mental mais baixa. Isto reflecte uma discrepância menor entre a EME das mães e a EME das crianças com idade mental mais alta. No grupo de crianças com atraso, a razão entre a EME das mães e a EME das crianças com idade mental mais alta e com idade mental mais baixa não difere. Cunninghan ai. (1985), citado por Whitehurst e ai. (1988), não encontram diferenças significativas na EME das mães das crianças normais e das mães das crianças com alterações na linguagem expressiva. No entanto, quando consideraram os atrasos de linguagem expressiva e compreensiva, a EME das mães era significativamente mais baixa do que nos grupos de crianças normais ou só com atraso de linguagem expressiva. Resultados 35 similares já tinham sido encontrados por Rondai (1977); Buclkhalt, Rutherford e Goldberg (1978), referidos por Leitão (1994). Ele próprio concluiu no seu estudo sobre «Os Comportamentos da Díade e a Emergência do Jogo Simbólico, na Criança Normal e na Criança com Síndroma de Down» que as mães de crianças com idade mental superior emitem enunciados verbais estruturalmente mais complexos (EME mais elevada), bem como uma maior percentagem de enunciados verbais com função informativa e interrogativa. As mães das crianças com idade mental mais baixa recorrem com mais frequência a estratégias de controlo da atenção. Whitehurst e ai. (1988), num estudo sobre interacções verbais nas famílias com crianças normais e com atrasos de linguagem expressiva, não encontraram diferenças na EME das de crianças com atraso de linguagem expressiva e o grupo de controlo com idade receptiva e cronológica semelhante. Também não foram encontradas diferenças entre o grupo de crianças com atraso de linguagem expressiva, o grupo de controlo de crianças mais velhas e o grupo de controlo de crianças mais novas. Os resultados dos estudos parecem sugerir que a nível da EME as mães sejam mais sensíveis às características da linguagem compreensiva da criança do que à idade expressiva. O envolvimento linguístico das díades não traduz uma incapacidade das mães de crianças deficientes proporcionarem um envolvimento adequado com os seus filhos, revelando antes uma adaptação às características das crianças (Leitão, 1994). 36 V - ESPECIFICIDADE DA PARALISIA CEREBRAL 1 - Algumas referencias sobre a problemática da paralisia cerebral Os primeiros anos de vida representam um período dinâmico, durante o qual a maturação dos diferentes sistemas do organismo e a interacção ambiental desempenham um papel de extrema importância no processo de desenvolvimento da criança. As alterações motoras que afectam os sistemas sensório-motores das crianças com paralisia cerebral vão afectar significativamente este processo. Vamos de seguida abordar aspectos ligados com o conceito, tipos, etiologia, factores de risco e incidência e outros problemas associados à paralisia cerebral. Conceito de paralisia cerebral Paralisia cerebral é um termo usado para rotular défices atribuídos a lesões no córtex cerebral (Mattiello & Woollacott, 1997 ), frequentemente definida como uma "alteração persistente do movimento e da postura causada por um processo patológico não progressivo no cérebro imaturo" ( Aicardi & Bax, 1992 p. 330). Autores como : Aicardi & Bax, 1992; Alberman, Hagberg, Kodama, Mutch, Velickovic,1990 ; Woollacott, 1997; consideram o conceito de paralisia cerebral algo indefinido e artificial .Se por um lado a verdadeira natureza das várias condições que constituem a paralisia cerebral é muito heterogénea, as consequências da lesão são também extremamente variáveis e dependentes de diversos factores, que vão desde a etiologia, localização, tempo de ocorrência e gravidade da lesão. Paralisia cerebral como entidade patológica envolve uma lesão do sistema nervoso central, que é estática e sobre a qual a maturação e o desenvolvimento se vão sobrepor (Mattiello & Woollacott, 1997). Tipos de paralisia cerebral Embora a lesão causadora de paralisia cerebral não seja progressiva, mudanças nos padrões de movimento, da postura e da própria função, 37 acontecem frequentemente durante o primeiro ano de vida, o que dificulta o diagnóstico nosológico nestas idades. Situações hipotónicas ou distónicas podem transformar-se em espásticas ou atáxicas. A primeira classificação de paralisia cerebral deve-se a Freud (1892). Várias classificações têm sido propostas desde então, sendo a sueca de Hagberg a que actualmente reúne maior consenso a nível dos países da Europa e a adoptada pelos Centros de Paralisia Cerebral do nosso país (Quadro 3). Assim classifica-se a paralisia cerebral em: a) Forma Espástica caracterizada por hipertonia e consequente diminuição dos movimentos, podendo afectar apenas um dos lados do corpo (Hemiplegia); afectar ambos os lados do corpo com predomínio dos membros superiores (Tetraplegia ); a afecção pode ser bilateral mas com predomínio dos membros inferiores (Diplegia). b) Forma Atáxica é caracterizada essencialmente por hipnotia, com diminuição da coordenação dos movimentos e existência habitualmente de tremor. c) Forma Discinética caracteriza-se por tónus flutuante e alteração dos movimentos voluntários. Nas Coreoatetoses o tónus é flutuante mas predominantemente baixo e nas Distonias há mudanças bruscas de tónus. As classificações de paralisia cerebral são essencialmente baseadas na sintomatologia clínica e em padrões de distribuição morfológica (Mattiello & Woollacott, 1997). A mesma pessoa pode apresentar mais do que um tipo de movimentos disfuncionais, podem aparecer simultaneamente componentes espáticos e atáxicos. Quadro 3 - Classificação sueca de paralisia cerebral ESPÁSTICAS Hemiplegia Tetraplegia Diplegia Agrupadas em epidemiológicos estudos ATAXIA Diplegia Congénita (Simples) DISCINÉTICA Coreoatetose Distonia Agrupadas em epidemiológicos estudos 38 Adaptado de Hagberger et al., 1972 (emendado, ver Hagberger & Hagberger 1989). Etiologia, factores de risco e incidência A etiologia da paralisia cerebral é múltipla. A lesão pode derivar de vários factores, entre os mais comuns encontram-se: as encefalopatias; anoxia; hemorragias intracerebrais; malformações cerebrais (Mattiello & Woolgacott, 1997). Aicardi & Bax,( 1992), relativamente à etiologia e factores de risco, referem que a atribuição tradicional da paralisia cerebral aos traumatismos do parto por asfixia (factores perinatais) tem vindo a ser questionada. Apenas um pequeno número, (6 a 9% dos recém -nascidos de termo) das situações resulta destes factores (Gonçalves, Borges 1990). Aos factores pré-natais atribui-se um papel bastante mais importante. De entre estes, o nascimento prematuro parece ser um dos mais significativos. A frequência exacta das mal formações está ainda por determinar e os factores genéticos têm ultimamente merecido uma atenção especial. Responsáveis de 5 a 10% dos casos de paralisia cerebral são os factores pós-natais. A forma mais comum são as hemiplegias e entre as causas apontam-se as situações do foro pós convulsivas e vasculares. Aicardi & Bax (1992), referem ainda um conjunto de factores maternais que podem aumentar o risco de paralisia cerebral: diabetes da mãe; abortos de repetição; pré-eclampsia e gravidez múltipla. Relativamente à incidência há variações em função dos estudos e dos períodos em que se faz a recolha dos dados. A maior parte dos estudos diz respeito aos países industrializados. Hensleigh e ai. (1986), citados por Aicard 6 Bax (1992), apontam para 1.5 a 2.5 por 1000 nascimentos a incidência da paralisia cerebral nos países ocidentais. Um aumento de 20% durante o período de1960 e 1986 da incidência nos Estados Unidos é referido num estudo de Buhsham, Paneth, Kelly, (1993) e citado por McDermott e ai. (1996). Taft e Matthews, 1992, citados pelos mesmos autores, apontam como causa provável deste aumento a sobrevivência de crianças com muito baixo peso. Vários autores têm encontrado um número superior de rapazes com paralisia cerebral, tendência também encontrada no nosso país num estudo 39 efectuado por Andrade (1986). Os valores encontrados por Andrade atribuem 57.8% aos rapazes e 42.2% ás raparigas. Outros problemas associados à paralisia cerebral Pelo que até aqui dissemos, fica a ideia de que a paralisia cerebral anda associada a alterações do tónus muscular, movimentos incoordenados e dificuldade em manter posturas normais. À luz das perspectivas sistémicas pode concluir-se que o controlo da postura só poderá evoluir na interacção com outros sistemas, onde se incluam a tarefa e o meio ambiente. Assim, as disfunções no desenvolvimento do controlo da postura em crianças com paralisia cerebral não resulta apenas na retenção dos padrões primitivos do movimento ou do tónus muscular anormal mas, deve considerar-se que os diferentes sistemas; neuromusculares, sensório - perceptivo, músculoesquelético, comportamental e cognitivo; vão maturando num processo de interacção entre si, (Mattiello and Woollacott, 1997). Associados às alterações da postura andam frequentemente alterações sensoriais, perceptivas, epilepsia, atraso mental (Alberman, 1990), de linguagem e fala. A alteração da fala mais frequente é a disartria, causada por disfunção motora dos órgãos da fala. É mais frequente nas formas discinéticas e em muitas situações de tetraplegia (Andrade, 1986), Menos referidos na literatura, mas também com alguma importância, são os problemas de comportamento frequentemente assinalados pelos pais destas crianças. Aicardi & Bax (1992), dizem que a lesão neurológica pode tornar a criança mais vulnerável a determinado tipo de alterações de comportamento. Para além do stress, ansiedade e contactos limitados com os pares, o desajuste emocional parece estar também relacionado com as condições e o grau de funcionalidade experimentado pela criança (Billings e ai., 1987; Fowler, Johnson e Atkinson, 1985) em McDermott e ai.,(1996). 2Desenvolvimento mental e paralisia cerebral Um estudo de Diller, 1972, referido por Brooks-Gunn e Lewis(1984), aponta para que 40 a 50% das crianças com paralisia cerebral tenham um funcionamento intelectual dentro dos parâmetros normais. Percentagens entre 40 os 20-40% de atrasos mentais severos (Ql < 50) são mencionadas por (Blomquist, Gustavson, Holmgren, 1981; Fr eers,1984; Gustavson, Holmgren, Jonsell, Blomquist, 1977) referidos por McDermott( 1996). Blasco, Hrncir, e Blasco (1990), encontraram uma grande relação entre o quociente motor e quociente de desenvolvimento, (r=0.81, p<.001). Um baixo quociente motor parece andar associado com um baixo quociente de desenvolvimento. Estes autores citam (Caputo e Shapiro, 1985) para concluírem que as formas de paralisia cerebral mais graves estão em maior risco de terem défices mais acentuados a nível intelectual. Na verdade, também pela sua dependência motora são mais penalizadas nos testes de inteligência que na sua maioria requerem destreza manual. Aicardi e Bax, 1992, consideram que: à hemiplegia ou hemiparesia andam associados 18 a 50% das situações de paralisia cerebral com atraso mental. A prevalência está fortemente correlacionada com a existência de epilepsia. Nas diplegias o funcionamento intelectual está relativamente preservado na maioria das situações. Hagberg e ai. (1975b), referem que 69% dos casos com diplegia têm um desenvolvimento intelectual normal ou bordline. A epilepsia é neste tipo de paralisia cerebral pouco frequente. A tretaplegia é a forma mais severa de paralisia cerebral e é a que anda associada a deficiências intelectuais mais graves e a microcefalias. Nas formas discinéticas a inteligência pode ser normal ou no limite da normalidade e a epilepsia é pouco frequente. Tratando-se de crianças com perfis de desenvolvimento complexos, a avaliação requer medidas específicas e observações em variados contextos. Medidas standartizadas não são, sem qualquer dúvida, a melhor forma de avaliar estas crianças. Na avaliação cognitiva das crianças com alterações neuromotoras e/ou de linguagem confrontamo-nos frequentemente com a ineficácia dos instrumentos existentes e a escassez destes para as idades mais precoces. As limitações motoras e de fala dificultam a aplicabilidade dos testes standartizados, tornando-se necessário modificações na sua administração. Golinkoff e Hirsh-Pasek (1985) concluem que nenhum instrumento parece adequado à avaliação do desenvolvimento funcional da linguagem precoce em crianças com deficiências motoras. Robinson e Fieber (1988) sugerem que na aplicação de testes standartizados a pessoas com deficiência se administrem apenas os items que 41 forem considerados apropriados. Sattler (1988), por sua vez, sugere que se seleccionem testes que requeiram poucas modificações. Contudo, as alterações ou adaptações feitas aos testes standartizados se por um lado violam a normalização dos testes, por outro são normalmente feitas idiossincraticamente por cada examinador, o que dificulta a interpretação dos resultados (Golinkoff e HirshPasek,1985). As adaptações das metodologias standartizadas de avaliação, parecem ser mais legitimas quando se pretendem explorar as circunstâncias em que determinadas tarefas específicas podem ser realizadas pela criança com alterações do desenvolvimento. Estas informações são de grande importância para a elaboração dos programas de intervenção e documentação dos progressos individuais de cada criança (Robinson, Fieber, 1988). Apesar de todas as limitações inerentes aos testes standartizados, e de eles não poderem de forma alguma constituir o único meio de avaliação, a sua utilização reveste-se de alguma importância na medida em que facilita a comparação entre os diferentes estudos (Aicard & Bax, 1992). Na avaliação das crianças com alterações motoras , os instrumentos que menos adaptações requerem são a Escala de Maturidade Mental de Columbia e o Fagan Test. O primeiro é um instrumento que avalia as capacidades intelectuais da criança numa série de provas homogéneas, não exigindo nenhuma resposta verbal e requerendo uma actividade motora mínima. Este teste compõe-se de 100 pranchas em cartão, que têm desenhos de figuras geométricas ou objectos, a preto e branco ou a cores. A criança apenas deverá identificar o desenho que não fica bem com os outros. Este instrumento destina-se à avaliação de crianças entre os 4 e 11 anos de idade cronológica. O Fagan Teste of Infant Inteligence é um instrumento de rastreio1, constituído por 12 pares de items de reconhecimento visual, que se aplica a crianças com idades inferiores a 1 ano de risco desenvolvimental. Deve aplicar-se entre os 3 e os 7 meses (Fagan, Sherpherd, 1991). A componente principal deste instrumento é a resolução do problema do estímulo novo, que se apoia na capacidade de o bebé reconhecer desde muito cedo estímulos visuais. 1 Usamos o termo rastreio como o equivalente a "screening" 42 As Escala Griffiths avaliam o desenvolvimento mental em crianças dos 0 aos 8 anos. Compõem-se de um conjunto de cinco sub-escalas para as crianças dos 0 aos 2 anos e de seis sub-escalas para as crianças dos 2 aos 8 anos. Cada uma destas sub-escalas aprecia diferentes aspectos do desenvolvimento infantil: locomotor, pessoal-social, audição e fala. coordenação óculo-manual, realização e raciocínio prático. Foram elaboradas para serem completas e independentes umas das outras, podendo se se desejar serem usadas separadamente para funções especiais. Contudo, Griffiths (1984), refere que apesar desta possibilidade, quando se tratar de estabelecer um perfil do desenvolvimento ou de adquirir uma indicação de diagnóstico para crianças deficientes se use o teste completo. Independentemente da natureza da deficiência, o teste completo deve ser sempre aplicado como parte de uma investigação preliminar da condição da deficiência. A escala dos 0 aos 2 anos não contempla limites de tempo na realização dos itens, condição que quando existe acarreta grandes desvantagens para as crianças com dificuldades motoras. A escala de Audição e Fala está directamente orientada para a avaliação da linguagem, permitindo discriminar uma gama moderadamente diferenciada do seu desenvolvimento. No estudo: A Escala Audição e Fala da Griffiths na avaliação de atrasos de linguagem aos 4 anos as autoras verificaram que as crianças consideradas como tendo atraso de linguagem obtiveram em termos de média grupai, resultados mais baixos na Escala Audição e Fala (Castro e Gome, 1997). De qualquer forma os resultados obtidos, com medidas psicométricas na paralisia cerebral, requerem precaução na sua interpretação uma vez que é sempre difícil concluir se as falhas são devidas a défices motores, intelectuais, à dificuldade ou impossibilidade de falar. Para além disso, e tal como concluem Castro e Gomes, , «as limitações de uma estratégia de avaliação da linguagem exclusivamente ou psicométrica ou psicolinguística levam-nos a concluir necessidade de integrar parâmetros dos dois tipos». 3 - A interacção das díades quando a criança é portadora de paralisia cerebral Apreciámos nos primeiro nos primeiros capítulos deste trabalho algumas das características da linguagem das mães na interacção com os seus filhos pequenos. Vimos que se pautavam por algumas diferenças. Há 43 diferenças intimamente relacionadas com as características individuais das crianças. Não é, portanto, difícil admitir que a interacção das mães com os seus filhos com paralisia cerebral esteja fortemente condicionada pelas alterações neuromotoras que afectam estas crianças. 3.1 - Condicionantes da interacção Caracterizando-se a paralisia cerebral por uma alteração da postura e do movimento resultante de uma lesão a nível do sistema nervoso central, numa fase em que o cérebro está em desenvolvimento, e considerando a complexidade do desenvolvimento da linguagem resultante de vários factores: integridade e maturação do sistema nervoso central, integridade e maturação do sistema sensório-motor e dos órgãos fonadores (cuja enervação depende também do sistema nervoso vegetativo), qualidade da relação com o meio ambiente (o que depende de factores de ordem afectiva e social), modelo linguístico a integrar (influenciado por factores sócio culturais e de estimulação do meio ambiente) (Andrada, 1989, pág. 80), rapidamente nos apercebemos do impacto que esta situação terá na interacção da criança com paralisia cerebral com o seu meio ambiente. Almiral (1988) refere 4 défices que podem influenciar gravemente a interacção com estas crianças: a) A capacidade reduzida para interagir e explorar o meio. b) A capacidade reduzida para jogar e interagir com outras pessoas através de movimentos e vocalizações para estimular a retroacção vocal dos outros. c) A dificuldade para expressar emoções necessidades e pensamentos e para trocar informações com os outros. d) A dificuldade para controlar os mecanismos de comunicação normal (fala e movimentos motores finos). A criança com alterações motoras para além de, na maioria das situações, não adquirir fala - forma de comunicação mais importante - as alterações da postura nem sempre lhe permitem o contacto facial necessário à interacção comunicativa. Parece evidente que estas crianças fracassem frequentemente, e desde muito cedo, nas interacções verbais e não verbais 50 I - MÉTODO Antes de procedermos à concretização do projecto foi necessário solicitar autorização à Direcção do Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral do Porto (CR.P.C.) a fim de podermos iniciar os contactos com as mães que se dispusessem a colaborar (Anexo 5). 1Participantes Descrevemos primeiro as características de todos os participantes para de seguida aprofundarmos alguns aspectos relativos às crianças com paralisia cerebral que participaram no estudo. Participaram neste estudo 15 díades mãe/criança: seis díades em que as crianças são portadoras de diferentes formas de paralisia cerebral, seis díades em que as crianças têm idade cronológica semelhante às crianças com paralisia cerebral e 3 díades com crianças mais novas, mas com idade de desenvolvimento próxima das crianças com paralisia cerebral. As crianças com paralisia cerebral encontravam-se, à data do estudo, em programas de intervenção precoce no Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral do Porto (C.R.P.C.). As outras recrutaram-se de entre os filhos dos funcionários desta instituição, e são crianças sem qualquer alteração do desenvolvimento identificada à data. As crianças com paralisia cerebral e crianças de idade equivalente são constituídos por igual número de elementos do sexo masculino e do sexo feminino (3 rapazes e 3 raparigas), com idades cronológicas compreendidas entre os 27 e 32 meses. A média de idades situa-se nos 27,8 e 26,5 meses, para as crianças com paralisia cerebral e crianças com idade equivalente, respectivamente. Das 3 crianças mais novas fazem parte 2 rapazes de 14 e 9 meses e uma rapariga de 8 meses. A idade mental (IM) das crianças foi avaliada com a Escala de Desenvolvimento Griffiths, oscila entre os 8,7 e os 27,9 meses para as crianças com paralisia cerebral, entre os 20.7 e 34.1 meses para as crianças com idade 51 cronológica correspondente e 9.5 e 15 meses para as crianças mais novas. A idade de desenvolvimento da linguagem (IDL), obtida com a Escala C (Audição e Linguagem) deste instrumento, situa-se entre os 13-36 meses para as crianças com paralisia cerebral , 20-40 meses para as crianças com a mesma de idade destas e 10-15 meses para as crianças mais novas. Para avaliação da linguagem fez-se também a análise psicolinguística das produções verbais infantis através do programa CLAN. Calcularam-se, entre outras medidas, o número de palavras diferentes produzidas (#Pal) e a extensão média de enunciados (EME) (cf. Quadro 4). Todas as crianças, à data da realização do estudo, viviam com os pais, com excepção de uma criança do grupo das crianças normais mais velhas que vivia com a mãe. Quadro 4 - Síntese das características das crianças Características PC CD CC Part PC1 PC2 PC3 PC4 PC5 PC6 CD1 CD2 CD3 CC1 CC2 CC3 CC4 CC5 CC6 Sexo M F F F M M MMF FMFFMM I.Cron. 27 32 31 26 32 19 14 9 8 32 28 26 28 27 18 I.M. 27,9 16,2 12,9 11,1 9,7 8,7 15 10,6 9,5 34,1 31,9 26,5 25,6 24,9 20,7 IDL 36 15,5 13,5 14 13 13,5 15 10 10,5 40 30 30 26 20 20,5 EME 2,3 0,3 0,3 0 0,3 0 0,3 0 0 2,6 2,8 1,7 1,3 1,4 0,8 #Pal 33 0,3 0,3 0 0,3 0 0,3 0 0 84 59 37 24,7 26,3 3,7 O estatuto sócio-económico foi calculado com a Escala de Warner para Avaliação do Estatuto Sócio-Económico (1a adaptação para Portugal) e oscila entre o 1o e o 4o nível. Do nível 1 vem uma criança do grupo das mais novas; do nível 2 vem uma criança com paralisia cerebral e quatro crianças sem problemas, duas do grupo das mais velhas e duas do grupo das mais novas; três com paralisia cerebral e quatro das das de idade equivalente vêm do nível 3; do nível 4 vêm duas crianças com paralisia cerebral. As mães têm níveis de escolaridade igual ou superior à 4a classe. Com excepção de uma mãe das crianças com paralisia cerebral todas trabalham. A média de idades das mães é de 28,3 anos para as das crianças com paralisia cerebral, de 30,7 anos para as das crianças com idade equivalente e de 33 para as das crianças mais novas (cf. Quadro 5). Para a obtenção dos dados relativos às mães foi elaborada uma ficha de caracterização da família que se encontra em anexo (Anexo 6). 52 Quadro 5 - Dados relativos ás mães PC CD ce Partie PC1 PC2 PC3 PC4 PC5 PC6 CD1 CD2 CD3 CC1 CC2 CC3 CC4 CC5 CC6 Idade 31 28 28 Esc Bac 6o 6o Sóc-Ec 2 4 4 Emp S N S 28 26 go 110 3 3 S S 29 11° 3 S 39 Sup 1 S 28 Bac 2 S 32 Bac 2 S 33 12° 3 S 30 Bac 2 S 40 9° 3 S 26 1°Sup 2 S 28 28 8° 11° 3 3 S S Características das crianças com paralisia cerebral Das 6 crianças com paralisia cerebral que participaram neste estudo, apenas uma (A1) é portadora de deficiência motora ligeira. As outras 5 são portadoras de deficiência motora severa ou profunda. Os diagnósticos variam entre hemiplegia direita (1), ataxia (1), distonia (2), forma mista (1) e tetraplegia espástica (1). Com excepção de uma criança (PC1) nenhuma das outras usava a fala para comunicar. Os programas de intervenção efectuados com estas crianças no C.R.P.C, do Porto consistiam em sessões individuais, com duração aproximada de uma hora por sessão, com orientação de uma terapeuta ou de uma educadora e na presença de quem acompanhava a criança, quase sempre a mãe. Cinco das 6 crianças tinham intervenção com a terapeuta da fala e educadora, e todas eram acompanhadas em terapia ocupacional e/ou fisioterapia (Quadro 6). Na altura das gravações todas mantinham os programas assinalados no Quadro 6. Como de observa no quadro as crianças com paralisia cerebral necessitam de intervenção especializada em diferentes áreas. É a criança PC1, portadora de deficiência motora ligeira a que necessita de menos especialidades a nível de intervenção. 53 Quadro 6 - Programas de intervenção de cada criança com paralisia cerebral e data de início. Sala de Est. Educadora Terapia da Fala Terapia Ocupacional Fisioterapia PC1 Hemip.Direita Maio -96 Junho-96 PC2 Ataxia Novemb.-96 Novemb.-96 Novemb.96 Novemb.-96 PC3 Distonia Maio-97 Outub.-96 Dez.-95 Dez.-96 PC4 Forma Mista Outub.-97 Junho-96 Junho-96 PC5 Tetrap.Esp. Outub.-96 Junho-95 Junho-95 PC6 Distonia Outub.-96 Maio-96 Maio-96 Setemb.-96 2 - Material e Procedimento As mães das crianças foram contactadas no CR.P.C. do Porto e foiIhes explicado, no primeiro contacto, os objectivos do estudo e o tipo de colaboração solicitado. Todas as mães foram informadas de que se tratava de um estudo sobre as características da comunicação e linguagem das crianças com alterações de desenvolvimento que eram seguidas no C.R.C.P. do Porto (Anexo 7). Gravações em vídeo A interacção diádica mãe - filho foi gravada em vídeo, durante 3 sessões de jogo livre, com uma duração aproximada de 15 minutos por sessão. O intervalo de tempo entre as sessões foi, na maioria das situações, de 3 semanas. Nalguns casos não foi possível cumprir este intervalo, o que não parece de relevância significativa, já que o objectivo de efectuar diferentes gravações se prendia com a obtenção de amostras comunicativas suficientes para a análise. O espaço escolhido foi a sala de 54 estimulação do CR.P.C., que tem uma organização semelhante à de uma sala de jardim de infância. Seleccionaram-se alguns brinquedos (boneca, carro, bola, livros, comboio, jogos de encaixe e de enfiamentos, telefone, brinquedos com teclas) que se colocaram ao alcance da díade. Antes de cada gravação era dada à mãe a seguinte instrução: «Brinque com o seu filho(a) como o faz normalmente em casa ». O observador permaneceu dentro da sala, sentado próximo da câmara de vídeo. Posteriormente, transcreveram-se com papel e lápis todas as interacções verbais e não verbais das mães e das crianças. Elegeram-se, para este efeito, os 10 minutos de cada sessão em que ocorriam mais comportamentos interactivos. Transcrições Das 39 gravações, seleccionaram-se ao acaso 4 (10%), que foram transcritas por dois observadores independentes e treinados para o efeito. Posteriormente foram comparadas com as transcritas pelo primeiro observador. Os desacordos foram resolvidos por consenso, depois de recordado o vídeo. No final todas as transcrições foram revistas juntamente com a gravação, pelo primeiro observador. A transcrição da interacção foi feita de acordo com o sistema desenvolvido por MacWhinnney (1994), que consiste na adopção de um conjunto de regras quer na transcrição, quer na codificação de comportamento, de forma a possibilitar a análise subsequente assistida por computador. A interacção foi transcrita em formato minCHAT e analisada com o programa CLAN. No Anexo 8 podemos observar alguns exemplos destas transcrições, tanto para as díades que incluíam crianças com paralisia cerebral como para as de idade equivalente e mais novas. 55 3 - Medidas de avaliação Administração da Griffiths As Escalas Griffiths foram aplicadas individualmente a cada criança e na presença da mãe, pela mesma psicóloga ,no departamento de psicologia do C. R. P. C. do Porto. Para a aplicação da Escala da Locomoção às crianças com paralisia cerebral foi pedida a colaboração da fisioterapeuta que intervém a este nível com cada uma das crianças, de forma a evitar posturas incorrectas e a facilitar padrões de movimento o mais normal possível. Usou-se a versão das Escalas Griffiths adaptada para o Português, por Castro e Gomes, (1996b), a partir da edição inglesa de 1987. Os resultados individuais obtidos para cada Escala da Griffiths encontram-se em anexo (Anexo 9) Categorias de interacção O primeiro passo para a análise das transcrições foi organizar um conjunto de categorias que permitissem classificar os comportamentos da interacção diádica. Assim, constituíram-se 24 categorias, para classificar o comportamento interactivo da mãe, que são uma adaptação das 21 usadas por Camaioni e Longobardi (1994),agrupadas em 5 grandes funções (Anexo 10). As primeiras 7 categorias constituem a função Guia (Tutoring) que se mantiveram iguais às de Camaioni e Longobardi. Incluem-se nesta função as intervenções verbais da mãe, que evidenciam uma grande sincronia e adaptação ao foco da atenção e/ou acção da criança. São produzidas para suportar as condutas de actividade da criança e também para a ajudar a atingir níveis superiores de competências comunicativas. As categorias ficaram operacionalizadas da seguinte forma: 1-Repetição - A mãe repete, completa ou parcialmente, a acção da criança e/ou as suas expressões linguísticas (tal qual ou corrigidas ) para aprovar e apoiar o seu comportamento (Ex.: C - Estás a dormir. M - Estás a dormir). 56 2-Expansão - A mãe expande uma expressão verbal produzida pela criança, reformulando-a de forma sintacticamente correcta sem acrescentar nova informação semântica; ou a mãe expande a expressão verbal da criança adicionando informação semântica nova de forma a obter um enunciado mais completo tanto do ponto de vista semântico como sintáctico (Ex.: C - É a porta. M - Essa é a porta da estação). 3-Reformulação - A mãe exprime em palavras a intenção expressa pela criança por sinais não verbais e/ou vocais (por exemplo, gestos vocalizações). A mãe geralmente aponta enquanto faz a pergunta (Ex: C - aponta para o carro. M - É o carro?). 4-Paráfrase - A mãe reproduz o mesmo significado expresso pela criança, usando uma forma linguística diferente ou uma modalidade de comunicação diferente (Ex.: C - acena com a mão. M - Adeus, até logo). 5-Referência a experiência compartilhada - A mãe chama a atenção da criança para um objecto ou acontecimento específico que ambas tenham vivido previamente ,e que seja agora o foco da atenção ou interesse (Ex: C - Olha para o ursinho. M - É parecido com aquele que temos ursinho que temos em casa). 6-Referência a papéis de um jogo social - Palavras ou frases que marcam os papéis característicos de uma rotina convencional de jogo (Ex: M e C brincam com o telefone. M - Está lá ? Quem fala?). 7-Cumprimento/Encorajamento - Reconhecimento verbal e/ou não verbal (bater palmas),que marca o sucesso da criança na realização de uma tarefa, ou na formulação de uma expressão linguística. Encorajamento verbal ou nãoverbal que é dado nas fases que precedem a resolução de uma tarefa (M - Muito Bem) A transmissão de nova informação e conhecimentos à criança, bem como a confirmação dos seus conhecimentos e competências, pela mãe, incluem-se nas 6 categorias da função Didáctica. Às categorias definidas por Camaioni e Longibard, 1994, acrescentou-se a categoria Início de nomeação , e foram operacionalizadas da seguinte forma: 57 8-Descrições/Demonstrações - A mãe fornece à criança informações ou demonstrações relativas a objectos ou eventos (Ex: aqui é o bebé ursinho). 9-Perguntas fechadas - Pedidos para confirmar se a criança conhece ou não algo, que requerem uma resposta correcta já conhecida da mãe ( M - O que é isto?) 10-Pedidos para repetir - A mãe pede à criança para repetir um nome ou expressão verbal de forma a ensiná-la a falar (MOra diz: cão). 11-Nomeação - A mãe nomeia os objectos ou os acontecimentos em que a criança repara ou está interessada (M - É o comboio). 11-Correcção - A mãe fornece explicitamente a versão correcta da expressão ou da acção que a criança acabou de dizer ou de fazer (M - Não , não é assim). 13-lnício de nomeação - A mãe inicia a nomeação de um objecto ou acontecimento e espera que a criança a complete (M - São nu... C - Números). A promoção e manutenção das trocas comunicativas com a criança foram agrupadas em seis categorias na função Conversacional. Ás categorias de Camaioni e Longibard, 1994, acrescentaram-se duas, Auto-repetição e Perguntas Sim/ Não. 14-Conversação - Intervenções verbais da mãe para manter o contacto (Ex: Hmm. Pois.) 15-Perguntas abertas - Perguntas que admitem respostas diferentes (Ex : Que vamos fazer agora?). 16-Comportamentos ou comentários empáticos - Comportamentos não verbais ou avaliações (sem intuito didáctico) destinadas a consolar, confortar ou elogiar (Ex: M - Ai que bonita!) 17-Auto-respostas - Respostas dadas pela mãe às perguntas que ela própria dirige à criança, mas sem deixar a criança responder (Ex M -É o carro do papá? M - Não é pois não?). 18-Auto - repetições - A mãe repete total ou parcialmente as suas próprias emissões (Ex: M - Falta esta pequenina! MFalta a pequenina ). 58 19-Perguntas Sim/Não - Perguntas de resposta sim ou não, ou de escolha entre duas alternativas (Ex: M - Queres o comboio ou o carro?). Os comportamentos verbais e não verbais da mãe que orientam a atenção e/ou modificam directamente a acção que a criança está a tomar, incluíram-se na função Regulação. Das categorias de Camaioni e Longibard, 1994, manteve-se a Directiva da atenção e subdividiu-se a Directiva de acção em 3 categorias distintas: Directiva exclusivamente verbal; Directiva exclusivamente motora e Directiva mista, verbal e motora. A necessidade desta subdivisão deve-se ao grande número de ajudas físicas que as mães das crianças com alterações motoras têm que prestar aos seus filhos. 20-Directivas da atenção - Intervenções verbais ou não verbais (por exemplo, bater palmas) destinadas a orientar ou reorientar a atenção da criança (Ex: M - Olha). 21-Directivas verbal - Intervenções verbais directas (ordens ) ou indirectas (formuladas através de perguntas), para guiar e/ou modificar a acção da criança (Ex. M - Vai buscar a bola). 22-Directivas motora - Intervenções não verbais (ajuda física) para guiar e/ou ajudar a acção da criança (Ex: M -pega na mão de C para carregar na tecla do brinquedo). 23-Directivas verbal e motora - Intervenções verbais e não verbais que ocorrem em simultâneo para regular, para guiar e/ou modificar a acção da criança (Ex: M - Guarda o piu-piu! Enquanto pega na mão de C e carrega na tecla). As intervenções verbais e não verbais da mãe, que não estão sincronizadas com a atenção e/ou acção da criança e que podem ignorar ou alterar significativamente a atenção e/ou a acção da criança, constituem a função Assíncronia. Das 3 categorias, sugeridas por Camaioni e Longibard, 1994, apenas se incluiu a Mudança de tópico. A Sobreposição de comportamentos não foi considerada na transcrição dos vídeos e a Ignorar as iniciativas da criança nunca se verificou . 59 24-Mudança de tópico - Comportamentos verbais e/ou não verbais que procuram mudar ou alterar o foco da atenção da criança. A mãe sugere ou apresenta um jogo à criança diferente da actividade em que a criança está envolvida ( Ex: C brinca com o carro. M - Onde está a bola?). Para a classificação dos comportamentos interactivos da criança, elaboraram - se 7 categorias que foram assim operacionalizadas: 1-Actividade motora funcional - a criança desencadeia comportamentos motores que permitem a concretização parcial ou total de uma acção (Ex : C - pega nos objectos). 2-Agitação motora - a criança desencadeia comportamentos motores que a impedem de realizar as acções (Ex: C - estica-se). 3-Olhar - A criança vira os olhos para algo que lhe capta a atenção (Ex: COlha para a bola). 4-Sorrir - A criança manifesta contentamento perante uma acção que lhe agrada (Ex: CSorri). 5-Protestar - A criança manifesta desagrado perante uma acção que não gosta (Ex : C - Chora). 6-Vocalizações - A criança produz sons indiferenciados (Ex: C - Ehhh...). 7-Produção de palavras - A criança diz palavras perceptíveis ou possíveis de identificar (Ex: C -"Queo" a bola). Para além destas categorias interactivas, foram também calculadas, através do programa CLAN, incluído no Sistema CHILDES, tanto para a mãe como para a criança medidas psicolinguísticas: #Pal.= número de palavras diferentes produzidas, Mor = número de morfemas, Enu..= número de enunciados, EME= extensão média do enunciado (total de morfemas /total de enunciados). 66 Comportamentos infantis de interacção Recapitulamos aqui as sete categorias dos comportamentos infantis de interacção observados: Actividade motor funcional ( MF); Agitação motora (Mot); Olhar (Olh); Sorrir (Sor); Protestar (Pro); Vocalizar (Voe); Produção de palavras(Ver), que são as categorias apreciadas nesta secção. Como aconteceu com as categorias de expressão verbal, também aqui começámos por verificar a influência da variável Sessão. A análise de variância mostrou que o efeito de sessão apenas se fez sentir para a categoria olharf F (2,24) = 4,32, p = .025), tendo-se também verificado para esta categoria o efeito de interacção (F (4,24) = 3,4, p = .02) (Anexo 13). As crianças com paralisia cerebral produzem mais comportamentos de olhar na 2a sessão e as mais velhas sãs de todas as que usam menos comportamentos de olhar na interacção com as mães (Anexo 12). Porque o efeito de sessão apenas se fez sentir nesta categoria, passamos a apresentar os resultados desprezando a sessão. As crianças com paralisia cerebral obtêm médias mais altas nas categorias: agitação motora 20 contra 2 das crianças mais novas e 0.3 das mais velhas e olhar 43 contra 29 das crianças mais novas e 11 das mais velhas .Na Actividade motora funcional e Vocalizações, foram as crianças mais novas que obtiveram as médias mais altas; 69 contra 48 das crianças mais velhas e 24 das crianças com paralisia cerebral para a Actividade motora funcional e 22, contra 12 das crianças com paralisia cerebral e 11 das crianças mais velhas para as vocalizações. Já a nível da produção de palavras são as crianças mais velhas que conseguem as médias mais altas (39 vs. 4 para as de paralisia cerebral e 0.1 das mais novas. As categorias sorrir e protestar são pouco usados por todas as crianças (a média para sorrir foi de 4 para as crianças de paralisia cerebral e mais novas e 1 para as mias velhas; quanto a protestar as médias foram de 1 para as crianças mais novas e 0.2 e 0.1 para 67 as crianças com paralisia cerebral e mais velhas , respectivamente), (cf. Figura 3). Figura 3 - Proporções dos comportamentos infantis de interacção A análise de variância, mostra que o efeito de grupo se faz sentir em quatro das sete categorias observadas: Actividade motora funcional (F (2,12) = 9,4, p = .004); Agitação motora (F (2,12) = 6,2, p = .01); Olhar (F(2,12)=10,9, p = .002) e Produção de palavras (Ver) f F (2,12) = 11,5, p=.002) (Anexo 13). Comparações à posterior (teste de Scheffe), mostram diferenças significativas entre as crianças mais velhas e paralisia cerebral para: Agitação motora (p = .02); Olhar (p=.002) e Produção de palavras PC (p = .004). Quanto à categoria produção de palavras também se verificaram diferenças significativas entre as crianças mais velhas e mais novas (p = .01). A nível da Actividade motora funcional as diferenças foram entre as crianças mais novas e as de paralisia cerebral (p =.005). Mesmo após o calculo das proporções a expressão destes resultados mantém-se sem grandes alterações (Anexo 14). A nível dos comportamentos interactivos, verificámos uma grande variabilidade entre as crianças. As crianças mais velhas, porque falam, usam mais produções verbais na interacção com as mães; as mais novas a 68 Actividade motora funcional e as de paralisia cerebral pelas limitações motoras e de fala, recorrem mais ao olhar. Variabilidade das crianças Da inspecção dos resultados individuais constatámos uma grande variabilidade entre as crianças, isto é válido tanto para uma comparação entre as crianças com as mesmas características (paralisia cerebral, crianças mais velhas e crianças mais novas), como entre as crianças com as mesmas características. De facto se em termos gerais as crianças com paralisia cerebral se aproximaram mais das crianças mais novas, de entre elas há uma que foge a esta regra, apresentando comportamentos similares aos das crianças com a mesma idade, trata-se da criança PC1. Para ver que relação se estabelece entre as crianças com paralisia cerebral e as crianças mais novas fez-se uma análise de variância, em que a variável intersujeitos tinha agora apenas duas condições, se bem que uma apreciação estatística nestas condições seja discutível; o grupo das crianças mais novas conta apenas com três crianças. À excepção da categoria Actividade motora funcional (F (1,7) = 14.43, p = .0067) nenhuma das outras atingiu a significância. A observação, dos resultados individuais (cf. Quadro 9) permitiu-nos observar que na verdade a criança PC1 afasta-se tanto dos participantes do seu grupo, como das crianças mais novas. Os seus comportamentos são mais comparáveis com os das crianças com a mesma idade cronológica. Para ver qual a influência desta criança nos resultados globais das crianças com paralisia cerebral fez-se a análise de variância retirando a criança PC1; ficando as crianças mais novas com as de paralisia cerebral mais directamente comparáveis. Os resultados continuam a mostrar que o efeito de grupo só atinge a significância para as categorias: Actividade motora funcional e Agitação motora ( F (1,6) = 19,16, p = .0047; F (1,6) = 6,59, p = .043, respectivamente). Evidentemente que estes resultados requerem precaução na sua análise. 69 Quadro 9 - Médias individuais para as categorias de expressão verbal e comportamentos infantis de interacção IC #Pal EME MF Mot Olh Sor Prot Voe Ver Particip. IC PC1 27 33 2,3 45 0,7 21 1 0 5 22 PC2 32 0,3 0,3 52 4 29 8 0 21 0,3 PC3 31 0,3 0,3 20 16 39 4 0,3 8 0 PC4 26 0 0 13 34 63 7 0 4 0 PC5 32 0,3 0,3 10 26 44 0,6 0 27 0,3 PC6 19 0 0 7 41 64 5 1 8 0 CD1 14 0,3 0,3 68 0,3 25 2 0 29 0,3 CD2 9 0 0 71 1 33 4 0 17 0 CD3 8 0 0 67 4 30 5 3 21 0 CC1 32 84 2,5 32 0,3 8 1 0 8 69 CC2 28 59 2,8 39 0 14 2 0 6 44 CC3 26 37 1,7 52 2 12 2 0 3 38 CC4 28 25 1,3 51 0 12 1 0,7 21 41 CC5 27 26 1,4 49 0 7 0,6 0 20 39 CC6 18 4 0,8 69 0 17 1,7 0 9 4 2 - Resultados relativos às mães Expressão verbal das mães Apreciamos aqui as seguintes observações: número de palavras diferentes; número de morfemas; número de enunciados e extensão média dos enunciados. Tal como aconteceu com os resultados relativos às crianças, começámos por averiguar se o efeito de Sessão se verificava e em que categorias, uma vez que também estas observações dizem respeito às três sessões. A análise de variância efectuada, com Grupo como variável intersujeito e Sessão variável intrasujeito demonstra que o efeito de Sessão não se verifica para nenhuma categoria, acontecendo o mesmo com o efeito de interacção (Anexo 15). Na Figura 4, podemos apreciar que as mães das crianças mais velhas usam mais palavras diferentes, mais morfemas, seguidas das mães das crianças com paralisia cerebral e finalmente das mais novas; a nível de enunciados e EME os resultados sãs iguais para as de Paralisia cerebral e mais velhas. Assim para o número de palavras diferentes as primeiras obtêm uma média de 211,contra 149 das de paralisia cerebral e 121 das das crianças mais novas; para os morfemas a média é de 674 para as das crianças mais velhas e de 602 e 402, respectivamente, para as mães das crianças com paralisia cerebral 70 400 , 350 300 250 . 200 . 150 ■ 100  50  0 400 , 350 300 250 . 200 . 150 ■ 100  50  0 .: ■"'■'■'•■'■'••'' . ■ :ò:v : - . " '. ■ . ■.: ' ■ ■'■■■■! 400 , 350 300 250 . 200 . 150 ■ 100  50  0 400 , 350 300 250 . 200 . 150 ■ 100  50  0 400 , 350 300 250 . 200 . 150 ■ 100  50  0 400 , 350 300 250 . 200 . 150 ■ 100  50  0 400 , 350 300 250 . 200 . 150 ■ 100  50  0 Mwm r.r. CD PC 400 , 350 300 250 . 200 . 150 ■ 100  50  0 ■■.:''.'.■■.■■. . . Mwm r.r. CD PC 400 , 350 300 250 . 200 . 150 ■ 100  50  0 400 , 350 300 250 . 200 . 150 ■ 100  50  0 400 , 350 300 250 . 200 . 150 ■ 100  50  0 400 , 350 300 250 . 200 . 150 ■ 100  50  0 400 , 350 300 250 . 200 . 150 ■ 100  50  0 >^^ 400 , 350 300 250 . 200 . 150 ■ 100  50  0 >^^ 400 , 350 300 250 . 200 . 150 ■ 100  50  0 >^^  400 , 350 300 250 . 200 . 150 ■ 100  50  0 # pal morf enu eme Figura 4  Interacção para as medidas de expressão verbal da mãe (para a obtenção de uma escala mais equilibrada dividiramse as categorias #Pal, Morf, e Enu por 2 e multiplicouse EME por 10) e mais novas; quanto aos enunciados, tanto as de paralisia cerebral como as das mais velhas obtêm uma média de 171, contra 153 das mais novas; a média da EME é de 4 para as mães das crianças com paralisia cerebral e das mais velhas, e de 3 para as das mais novas . A nível da expressão verbal das mães verificouse uma maior proximidade entre as mães das crianças com paralisia cerebral e das mais velhas no número de morfemas, enunciados e EME; enquanto que a nível do número de palavras diferentes estão mais próximas das mães das crianças mais novas (cf. Figura 4). No entanto, a análise de variância não evidenciou diferenças significativas quanto à variável Grupo para a o número de palavras diferentes, morfemas e enunciados (Anexo 15). Já quanto à EME mostra o efeito de Grupo atingiu a significaria (F (2,12) = 6,4, p = .01). Comparações à posterior (Teste de Scheffe), permitiu verificar que as diferenças significativas para esta categoria se encontravam entre as mães das crianças mais velhas e mais novas (p = .01). 71 Funções comunicativas maternais Nesta apreciação considerámos num primeiro momento as 5 funções comunicativas: Guia, Didáctica, Conversação, Regulação e Assíncrona e num segundo momento algumas das categorias destas funções para as quais se encontraram diferenças significativas. À semelhança do procedimento efectuado para as outras observações, começámos por averiguar o efeito de Sessão. Assim, a análise de variância mostra que o efeito de sessão apenas se verifica para a função Guia (F (2,24) = 4,9, p = .02) (Anexo 16). De facto, com as crianças mais velhas esta função vai aumentando ao longo das 3 sessões (Anexo 17) A verificação destes resultados mostra que são as mães das crianças mais velhas que exibem em média mais funções comunicativas (45 vs 37 das de paralisia cerebral e 31 das mais novas). A análise de variância com Gupo como variável intersujeito (3 condições) e Função variável intrasujeito (5 condições) mostrou-nos diferenças significativas tanto para o efeito de Grupo (F (2,12) = 4,8, p = .03) como para o efeito de Função (F (4,48) = 99, p <.0001) O Teste de Scheffe deu conta de que as diferenças significativas se encontravam entre as mães das crianças mais velhas e mais novas (p = .04). Quanto às funções comunicativas verificámos que a Conversação é a mais usada, atinge uma média de 78, seguida da Regulação com 50,da Didáctica com 47, da Guia 19 e finalmente da Assíncronia com 0.4. Deixaremos de considerar, nesta análise, a Assíncronia pela pouca expressividade que alcançou em todos os participantes . Uma interpretação mais completa destes resultados obrigou-nos a perceber que peso assume cada categoria relativamente ao total das observações efectuadas (o total varia de participante para participante). Fezse, por isso, o cálculo das proporções, que permite verificar que a percentagem de cada função comunicativa, relativamente ao total de observações, acontece da seguinte forma: Conversação 40%; Regulação 27%; 72 Didáctica 23%; Guia 10%. Manteve-se a expressividade de cada categoria em relação ao total de comportamentos (cf. Quadro 10). Quadro 10 - Estatística descritiva das funções comunicativas da mãe Média DP. % Conversação 78 21 40 Regulação 50 14 27 Didáctica 47 31 23 Guia 19 7 10 MT 0,4 0,6 - Cada função comunicativa fez-se sentir de forma diferente em cada um dos grupos. As mães das crianças com paralisia cerebral e mais novas usam mais a função Conversação (46% e 36%, respectivamente) e Regulação (33% e 31% ),com as crianças mais velhas a Conversação atinge 36% e a Regulação 18%. A Didáctica é a função mais usada com as crianças mais velhas (37% vs 15% e14% com as mais novas e com as de paralisia cerebral, respectivamente). A Guia é menos usada por todas as mães ( 15% comas mais novas e 10%com as mais velhas e paralisia cerebral) (cf. Quadro 11). Quadro 11 - Estatística descritiva das funçõex comunicativas da mãe por Grupo Grupos Categorias PC CD cc Conversação 84 (12,1) 46% 60 (2,8) 39% 81 (28,7) 36% Regulação 61 (12) 33% 49 (7,8) 31% 40 (9,5) 18% Didáctica 25 (8,1) 14% 24 (4,5) 15% 81 (19,4) 37% Guia 15 (5,9) 10% 23 (7,3) 15% 21 (6,7) 10% Assincrinia 0,2 (0,3) 0,2 (0,3) 0,8 (0,7) 73 Na figura 5, podemos apreciar a proximidade entre as mães das crianças com paralisia cerebral e as das crianças mais novas para as funções Didáctica e Regulação. Nas funções Conversação e Guia, verificou-se o efeito contrário, o que as mães das crianças com paralisia cerebral fazem mais de Conversação, as das crianças do controlo de desenvolvimento fazem da Guia. As mães das crianças mais velhas diferenciam-se das outras em todas as funções. 0,45 - -.- —^- 0,35 1 \cc 0,25 0,2 / —-CD PC 0,25 0,2 / —-CD PC 0,25 0,2 / 0,25 0,2 / 0,15 0,1 0,05 didática conversação regulação guia Figura 5 - Proporções das funções comunicativas das mães A análise de variância evidenciou diferenças significativas para o efeito de Grupo relativamente às funções Didáctica e Regulação (F (2,12) = 29.8, p<.0001; F (2,12) = 5,9, p = .02, respectivamente). Comparações à posterior ( teste de Scheffe) permitiu verificar que as diferenças significativas aconteceram com as mães das crianças mais velhas e mais novas (p = .0003) e também com as das crianças mais velhas e com paralisia cerebral (p = 0001). Já com a Regulação as diferenças encontraram-se apenas entre as mães das crianças mais velhas e de paralisia cerebral (p = .02). Análise da Função Didáctica e Regulação Atendendo a que o efeito de grupo se verificou para as funções Didáctica e Regulação inspeccionaram-se as categorias destas funções. Da Didáctica 74 fizeram parte as seguintes : Descrição/ Demonstração; Perguntas fechadas; Pedidos para repetir; Nomeação; Correcção e Início de nomeação. Da Regulação fizeram parte: Directivas da atenção; Directivas verbal; Directivas motora e Directivas verbal e motora. Por questões de maior clareza analisamos primeiro os dados relativos às categorias da Didáctica e depois os das da Regulação. Começámos por avaliar o efeito de Sessão relativamente a estas categorias. A analise de variância mostrou que o efeito de Sessão apenas atinge a significância para a Nomeação (F (2,24) = 6,6, p = .005). A apreciação detalhada dos resultados indicou que as mães das crianças mais velhas foram as únicas que fizeram Início de nomeações e, ainda as que usaram mais Demonstrações e Pedidos para repetir. Para a Demonstração a sua média foi de 33, contra 16 e 11 para as das mais novas e de paralisia cerebral, respectivamente. Quanto aos Pedidos para repetir as médias foram de: 2 , para as mães das crianças mais velhas, 0.4 para as das crianças mais novas e 0.2 para as de paralisia cerebral para . Nas categorias Nomeação e Correcção foram as mães das crianças com paralisia cerebral que obtiveram as médias mais altas (8 vs 7 vs 4 para as de paralisia cerebral, mais novas e mais velhas , respectivamente, isto para a nomeação; para a correcção: 5 vs 0.3 vs 0.7 respectivamente para as de paralisia cerebral, mais novas e mais velhas). A categoria perguntas fechadas, com média de 1 para todas as situações, é pouco usada pelas mães (cf. Figura 6 ). Figura 6 - Interacção para as categorias da Didática 75 Relativamente ao efeito de Grupo a análise de variância mostra que a única categoria em que este não se verificou foi perguntas fechadas. A significância foi atingida para demonstração (F (2,12) = 28,3, p_ = .0001); pedidos para repetir (F (2,12) = 6,1,p_ = .015); nomeação (F (2,12) = 4,1, p = .04); início de nomeação (F (2,12) = 72,2, p <.0001) e correcção (F (2,12) = 5,6, p = .02). Comparações à posterior ( teste de Scheffe) indicaram que para a demonstração e início de nomeação as diferenças aconteceram tanto entre as mães das crianças mais velhas e de paralisia cerebral, como entre as das mais velhas e das mais novas ( para a demonstração: p < 0.0001 e p = 0.002 respectivamente; para o início de nomeação a significância atinge o mesmo valor para as duas situações, p < 0.0001). Quanto aos pedidos para repetir, à nomeação e correcção as diferenças só se verificaram para as mães das crianças com paralisia cerebral e das mais velhas ( p = 0,02, p = 0.02; p_ = 0.045; p = .04, respectivamente). Aprecia-se nestes resultados que as mães das crianças mais velhas usam mais categorias que incitam a criança a falar. Quanto às categorias da função Regulação começámos por constatar que o efeito de sessão apenas se verifica para a directiva verbal motora (F(2,24) = 6,2, p = 0,01). O efeito de interacção também se verifica nesta categoria (F (4,24) = 4,3, p = .008). São as mães das crianças com paralisia cerebral que usam mais Directivas verbal motoras. Já para o efeito de Grupo encontraram-se diferença s significativas para : Directivas motora (F (2,12) = 10,7, p = =,002); Directivas verbal motora (F (2,12) = 10,6, p = 0.002J, Directivas da atenção (F (2,12) = 7,1, p = 0,02). O teste de Scheffe, à posterior, evidenciou diferenças significativas para a directiva motora e directiva verbal motora entre as mães das crianças mais velhas e as de paralisia cerebral (p = 0,003, em ambas as categorias). As diferenças na directiva da atenção foram encontradas entre as mães das crianças mais velhas e mais novas. Como se pode observar na Figura 7 as mães das crianças com paralisia cerebral usam mais Directivas verbal e motora e Directivas motoras. Curiosamente a nível de Directivas verbais são as mães das crianças mais velhas que usam ligeiramente mais. Já quanto às Directivas de atenção a superioridade é alcançada pelas mães das crianças mais novas. 82 As categorias da função Assíncrona revelam um nível de envolvimento com a criança pobre e desajustado e não se registaram na maioria das situações observadas neste estudo. Por outro lado, as categorias da função Guia representam o nível de sintonia e reciprocidade mãe-criança mais elaborado: é a criança que determina o foco de atenção iniciando normalmente a comunicação. A mãe segue a sugestão da criança repetindo, reformulando, expandindo ou encorajando a criança. São situações óptimas para a aprendizagem, em que o adulto monitoriza a criança ajudando-a a evoluir a um nível superior aquele em que ela evoluiria sozinha. Embora sejam as mães do controlo cronológico que usam mais esta função, não se verificaram diferenças significativas a nível de Grupo. A nível de algumas das suas categorias foram, no entanto, encontradas diferenças significativas. A Expansão, mais usada com as crianças mais velhas, implica que a mãe amplie os enunciados verbais da criança ,o que não é esperado que aconteça se a criança não falar: ou por não ter idade para o fazer ou porque algo a impede. Encontramos a este nível uma maior similaridade entre as mães das crianças com paralisia cerebral e as das crianças mais novas. Na Paráfrase, a mãe exprime com uma modalidade de comunicação diferente o mesmo significado previamente expresso pela criança. São as mães das crianças mais novas que mais comportamentos emitem desta categoria. As crianças com paralisia cerebral além de não falarem também não conseguem ser eficazes com outras formas de comunicação que envolvam Actividade motora funcional. Sem dúvida que aqui encontrámos razão para dizer que a condição de deficiência condiciona os padrões de interacção . Discutimos, ainda aqui, a categoria Encorajamento que, embora não se tenham verificado diferenças significativas a nível de Grupo, foram as mães das crianças com paralisia cerebral que em média emitiram menos encorajamentos (4 vs. 6 para as outras mães). Vem referido na literatura que as mães das crianças com deficiência produzem menos comportamentos deste tipo (Hanzik, 1990). Categorias da Didática As categorias da função Didática implicam um nível linguístico por parte da criança mais elaborado. Estas categorias revestem-se de um carácter didático e «falante». São as mães das crianças com a mesma idade 83 cronológica das de paralisia cerebral que obtêm resultados superiores. As diferenças significativas acontecem maioritariamente entre as mães das crianças mais velhas e das de paralisia cerebral, mas também entre as mais velhas e mais novas, como é exemplo o início de nomeação e demonstração. As mães das crianças com paralisia cerebral obtêm resultados superiores nas categorias Nomeação e Correcção. Convém referir que a nível da Correcção a tónica foi colocada na correcção postural da criança (Ex. Assim não; não faças forca; não te estiques) e não na correcção, como é óbvio de enunciados linguísticos. Podemos dizer que a conduta da mãe a nível destas categorias se pautou pela idade mental das crianças. Categorias da Regulação Quanto à função Regulação, são as mães das crianças com paralisia cerebral que obtêm a superioridade dos resultados (33% vs. 31% para as das mais novas e 18% para as de idade equivalente). De qualquer forma não se encontram diferenças significativas entre as mães das crianças mais novas e as da paralisia cerebral. As mães das crianças mais novas emitem mais Directivas de atenção, enquanto que as da paralisia cerebral usam mais Directivas motora e Directivas verbal e motora. Se as Directivas de atenção são mais usadas pelas mães de crianças com idade mental mais baixa (Leitão, 1994), já quanto à directividade física parece-nos que mais do que uma característica do estilo interactivo traduz uma necessidade: 1aas mães das crianças com alterações neuromotoras têm que organizar a interacção de forma a facilitarem alguma Actividade motora funcional à criança, que pode ir desde a selecção adequada dos brinquedos ao ajudar a fazer rolar uma bola ou accionar a tecla de um brinquedo. 2oa preocupação em orientar a Actividade motora da criança impedeas muitas vezes de prestar atenção aos pormenores comunicativos dos filhos, como seja o captar um olhar que a criança dirige a um brinquedo que talvez naquela momento lhe interesse mais . 3ase por um lado a directividade das mães possa eventualmente inibir respostas voluntárias da criança, por outro tem a vantagem de ajudar a criança a coordenar os movimentos motores que são limitados. 4a - por vezes a directividade motora da mãe é a única alternativa da criança interagir com o meio. O simples acenar para dizer adeus implica muitas vezes ajuda física para ser concretizado. 84 De qualquer forma a nível da directividade física os resultados confirmam os encontrados noutros estudos (Brooks-Gunn, Lewis, 1984; Hanzik, 1990; Blasco, Hrncir, Blasco, 1990). As mães das crianças com paralisia cerebral destacam-se numas categorias das mães das crianças mais velhas noutras, embora em menor número, das crianças mais novas. São comparáveis com as mais velhas a nível de Paráfrases, Reformulação, Perguntas abertas e Perguntas Sim/Não. Com as mais novas São comparáveis a nível de Expansão, Repetição, Nomeações, Directivas verbais e Directivas de atenção. Destacam-se, a nível de Directivas motoras e Directivas verbal motora, das outras. As mães das crianças com paralisia cerebral produzem em média menos comportamentos interactivos que as mães das crianças mais velhas, mas mais que as das crianças mais novas (37 vs. 45 vs. 31 ). De facto, parece confirmar-se que a responsividade da mãe aumenta com a idade mental e idade cronológica, embora demonstre maior sensibilidade a idade mental. Estes resultados são consistentes com os encontrados por Brooks-Gunn, Lewis, (1984). Apesar dos resultados não nos permitirem fazer generalizações, fica a convicção de que as mães adaptam as suas interacções às características individuais da criança e de que as limitações motoras e de fala são determinantes na interacção precoce mãe-criança com alterações neuromotoras. São crianças que dentro da sua deficiência apresentam características muito diferentes umas das outras, há crianças com grandes limitações motoras e com bom desempenho cognitivo, como há crianças com limitações motoras ligeiras e com realizações semelhantes às crianças sem problemas e ainda outras com limitações motoras e cognitivas acentuadas. Estas crianças também se diferenciam tanto das crianças normais como das crianças com outras patologias, o que lhe confere um carácter de grande especificidade. 85 IV - IMPLICAÇÕES PARA A INTERVENÇÃO No presente estudo confrontámo-nos várias vezes com a questão: «A forma coma se fala para a criança tem ou não influência no seu desenvolvimento linguístico?». Podíamos até admitir que embora não absolutamente necessária na criança normal, pode certamente ser facilitadora. Mas, se a criança sem alterações do desenvolvimento é activa na interacção e pode por si só provocar alterações no meio ambiente propícias à aprendizagem, a criança com alterações, nomeadamente alterações neuromotoras, não dispõe de mecanismos biológicos íntegros que lhe permitam agir e interagir com o meio. Toma-se necessário ajudar a criança a não perder oportunidades de interagir e ter acesso a experiências que lhe permitam evoluir a níveis superiores àqueles que por si só conseguiria. Se considerarmos ainda a influência que as experiências precoces podem ter na maturação cerebral (Andrada, 1989), concluímos da necessidade de intervir precocemente nas famílias e crianças com alterações neuromotoras. Como diz Bruner: "Os limites impostos biologicamente são também desafios para a intervenção cultural (Bruner, 1997, p.30)". Uma criança com deficiência afecta a vida da família nas suas várias dimensões; é necessário ajudá-la a restabelecer o seu equilíbrio funcional, retomando as rotinas e actividades em que antes estava envolvida (Bailey et ai., 1998). Estes autores comentam ainda que o trabalho com a família é uma parte significativa da intervenção precoce. Blasco, Hmcir; Blasco (1990) e Bailey et ai. (op.cit.) apontam a promoção de qualidade na interacção mãe-criança, um dos aspectos importantes a considerar na intervenção. A este nível, e embora os resultados deste estudo não permitam fazer generalizações por se tratar de um pequeno número de casos estudados, observados num contexto restrito e por as crianças com paralisia cerebral apresentarem perfis de desenvolvimento complexos que requerem observações sistemáticas ao longo do tempo, pensámos, mesmo assim, poder adiantar algumas implicações praticas para a intervenção. São as seguintes: 1Levar as mães a encorajar com mais frequência a iniciativa e esforços dos seus filhos com paralisia cerebral. Como vimos na discussão dos 86 resultados as mães das crianças com paralisia cerebral emitiam menos comportamentos deste tipo. Alguns autores têm atribuído alguma importância a esta estratégia, bem como ao reconhecimento dos enunciados da criança no futuro desenvolvimento linguístico (cf. Harley, 1997). 2Diminuir as auto-repetições e auto-respostas de forma a dar espaço e tempo a que a criança possa ter tempo e oportunidade de organizar as suas resposta. 3Implementar esperas estruturadas que facilitem a alternância dos comportamentos interactivos e diminui o risco de inibição de respostas voluntárias por parte da criança. 4Aumentar as expansões e repetições dos enunciados destas crianças é possível com recurso à comunicação Aumentativa e/ou Alternativa. Por meio de sistemas gráficos (PIC, SPC, Bliss), de ajudas técnicas e novas tecnologias, as crianças com alterações neuromotoras graves podem passar a interagir e comunicar com o meio de forma eficaz. Por outro lado, habilitando a criança para a interacção, libertamos as mães da preocupação do controlo postural da criança, sendo-lhes então possível estar atentas aos sinais comunicativos dos filhos, seguir as suas iniciativas e diminuir a directividade. Contudo as conversações que envolvem ajudas à comunicação quer seja com crianças ou adultos diferem significativamente a diferentes níveis da conversação entre crianças e adultos que usam a fala (von Tetzchner & Martinsen, 1996). A introdução de um SAAC requer, segundo estes autores, e a nossa prática confirma, não apenas conhecimento do desenvolvimento da linguagem, mas conhecimentos que permitam criar situações apropriadas para a aprendizagem e prática da promoção do diálogo com utilizadores de ajudas à comunicação. Cada vez se introduzem mais precocemente as ajudas à comunicação e há já algumas experiências de sucesso desenvolvidas no C.R.P.C, do Porto, das quais somos testemunhas. 87 Referências Bibliográficas Aicaedl, J. Bax, M. (1992). Cerebrgal palsy. In Aicardi J. Diseases of the Nervous System in Childhood (p. 330-374). Mac Keith Press. Cambridge University Press. Alberman, E. 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Há diferenças que resultam das características específicas das crianças. As mães usam mais enunciados com menos qualidade com as crianças com alterações de linguagem. Usam também menos enunciados por turn. O estudo não replica os resultados encontrados noutros estudos relativamente ao facto de as mães de cr. com alterações de linguagem tomarem mais iniciativas e serem mais controladoras. o c a> E '■B V o o Q. Avaliação das cr: LIPS, PLS, BPVS, TROG. Gravações em vídeo em casa. Brinquedos seleccionados. Instrução «Brinque como faz normalmente». Transcrição em papel e lápis dos compor. Verbais e não verbais e posterior. Em formato CHAT Parte da análise em CHILDS. Fezse a análise estrutural e conversacional. 2 V) O E < 5 famílias Idade das crianças com atraso entre 3,8 e 6,4 anos. Idade das crianças normais entre 1,1 e 3,1 anos. w o > o » 5" O Identificar as características da fala da mãe quando interage com os filhos com alterações de linguagem e com filhos normais no mesmo estádio de desenvolv. da ling, que os primeiros. ^ o o *— c/> D) e .Q to s-_ © c ■^ -o c CO c © -o £Z O ■n Cl) m Q. E © O) CD 3 O) c CO c- *- 5 to c o o CD i— © c-—> -o to c .tz f) .*: ^ © Û .c ■o o c s CD 1 o O T3 c 3 ti) to ■o LU E CD CN OH o X c © o c O < <A CD iO <A 3 "3 c o O C CD ci Û 03 to 03 ICO E w CO 03 3 O" E CO t_ co o v> o "D CO ~B to to O o Q. E o o o ■o -o ■c CD O. S O CO (O CD k> (O c CD IO to 'CD E CD CD 3 "O lieo ^ c o <D o E o -g TJ CO CO T5 O >C0 O c 3 4— E CD c CO ■c o CD co o O) -o o CD T3 CO |0 CO T5 CO O cz <CD o CD T3 CD IA 1 CO Q. E o o CO CO o c co ■c o (O co <0 CD «D E to < CD "cõ o ■D c co ■c o ÛL E o o to 'co E E co !Q 1 co E i ia £ 8 CD ,> E co (O o c 0) E E ço 'n x CD IO CD O CZ CO ■c o to CD 10 CD N CD > CO 3 to o CL to CD T3 to CO E 3 co o Q. to CO CD "D CO T3 CO Õ i_ c CD <CD 3 Õ O" CO CO tz o Q. E ° 3 cr to o +-* cz 0) E CO ■tz" o o. E 8 0) T3 CD 73 O «CO O* TJ c o o = O" cz CD O CD E ço 'E CD to CO ■a to CD T3 to CD E 3 O) (O co < 0) o O) o CD "D IO CD "O O CO 3 *^ 'to CO c CD E 3 CD co o 'co -o o cz o o CD "cõ ■+< c CD E to o CO to co > to cz o a. to CD (O CO E E 2 CD to CD <C0 E to < O CD ■D _ C CO CO 3 (O S g CD CO ■c o to co ■o to o c CD E CD ■e o Q. E o o ■o CD E to 'co E E co CD -> c co ID cz b o CO o CD cn (0 -o to o CD cz ta 2 CD o OD O) cz CD T3 CD Q. CL s T3 C CD X to cz o ■5 2 03 C c a> E T3 v o O to 03 CD O CO >< 03 >s co m CO o c CO c o to CO ■o o "S. CD "cõ 3 CD TJ TO CO (O CO E 3 C E CO s (O 0) «o o co et 03 (O .a o to < tõ o E to 03 "E - i ° % <D u. to 03 ■CD to CD O CZ CD O 03 •g v> E 03 to CO TJ CD > CO CO 03 c 03 E CD CD C CO +^ 3 E tõ co t- ° 5 •c 2 03 TJ to -03 Èo l_ *J CD to 03 t_ O TJ CO £ CD to -Q O Um O o. to co ■o co CO 2 CD E 2 03 (O CD cz o o 2 rj 'cz 3 O) CL to 03 03 TJ CO ■g ■> to cz o a. to 2 CO ■o 03 (O to 2 03 to CO TJ TJ CD E to CO o 03 "D > o ■o CO ■a ço lo > CO 03 ICO E CO i_ to CO (O o •t-l cz 03 E CO ■c o a. E o 03 ■a o TJ to o T3 CO cz CO cz 03 TO E ■c CO CL O CL Cl) T3 03 CO o CO to CD "O CO -o o CO CO 'o > tõ o > CZ cz co CD "2 o b n E CD 8 o to 2 o c CO O 0) 3 LL "D < O" to co 2 T3 CD to CO E o CL E 8 > to cz o CL to 03 (O CÉ 5 0) CO _1 cz 0) 0) -3 CO s CZ CZ 1 3 CO O o X CD ff" J2 o o (A O E < & cz CD ■c o 03 >CD E to 03 ■o CO 5 o a O) ■o CO co 0) T3 O to CO I 2 o cz 03 E > S o cz 0) to 03 T3 2 2 03 O CO 2 c 03 CO > CO — co > .2 S (O CM CO CL E o o CO CO -_o o cz 2 o 03 ■o CO to 03 to 03 E CD CO 03 < m 0) CA O > '■ff O 03 S O ço o <a$ d 3 _: C CO ÇO "cõ CO ■a 03 T3 Ç0 o o ICD CZ O <CD =6 O cz «= O 0) o -o 03 «CO E o ■CO o o 2 CD CO o c CO .-z. O o o ». CO 0_ 2 £ CÙ O OT CZ CO (D -CZ ■a cz CO 52 CD W E CD S o. o 1 (D ■** c fõ ■e CD > CZ O or O N x c CD CO CO OT o CO CO 'CO OT \lA CO > OT E CD 3 OT O CO 1— O 2 •5 03 O" Ê O O CO a. E o CD t— OT 'co E Cu OT co ■a T3 CD E CO Q. E 0 [OT v#— O CO E OT CO 'o o E 'CO 0 CZ CZ «D ■53 a. CO o ■o ã OT CO E OT o o 03 > OT CO 0 0 CZ «D ■53 a. CO o ■o ã O CZ CO > CO "35 03 > O cz 0 E 3 CO CD te CD O OT co T3 co CD ■a 8 c CD OT CD o OT CO "D o B CD *-< o o o CO *-" cz CD E 13 CO "cõ CO 0 OT CO X3 E -CO "3 cz 1 0 0 OT CO CD 3 É OT CD <C0 E ■a Ê OT CO OT CD <C0 E E CO '3 c cz CD E CD OT CD ICO E "cã 1— CT CO "O CO > CO +-» CZ CD OT < 22 CO o o OT < I "O CO OT < £ CD O CD E E 3 CO CD >. CO m "cã c CD 5 E CD o" 3 W CO ■O O ■e OT CO E 0 0 OT O ■a 0 a. N ■cz -«—! CO E CO CO 1 m CD cz E 13 ■o CO 3 E E o c a> J E o o OT CO O cz CO ■EZ O OT CO E o o 1 m CD cz E 13 ■o cr O £ OT O "D CD OT OT CO O CZ 't_ .a CD CD E 3 OT 0 -0 CO 0 'OT OT CO 3 CD "O O ■CO O CZ w" ■5 cu o o l_ Q. E o o OT CO O cz CO ■EZ O OT OT CD iCO E 5 CD o CD ■o > 0 O) 0 CD 3 cr ez ■ç .Q 3 CT OT CD ICO OT O O CD ■a 0 E E 3 E CD Sm O 3 CO OT CO ■a o >co o CO "cõ 3 OT < OT CD CO O (0 c o co > CD W -O. O E CD OT CD <o O CO > CD i— O CD "O O ICO 0 CO 3 ^- 'w w" co 0 c CO 's— 0 0 CM E 0 0 CO X CO 0 E OT -CO CD OT 1 3 CD CL CO E 0 0 OT CO O CZ CO '1— 0 £ OT 0 CD ■p "> OT 0 OT £ 0 T3 CO £ CD OT JO O O CD a. co E 0 ca CD OT CO O OT E CO O CO <D OT C2 fcOT CO ■c o CO CD OT CO O "(D > -Ç0 CO OT "cã CZ a. CO 2! CO E «O As w o CD jQ 22 ■cz o 0 0 "cõ «O As w o 3 CD ó *^ «O As w o cr o "cz E E tz CD E < E CD OT (D ■o m X3 O CO 'OT "cõ CD E > o o o OT ço CD OT CO E CD T3 CO E CD OT (D ■o m X3 O CO > CD OT 0 ;g E CD OT (D ■o m X3 O Q. c •u CO c E CD OT (D ■o m X3 O CD CO E CD (D E CD OT (D ■o m X3 O E CO c ç OT CD ■o CD T3 O CD 2 "21 O OT "O "03 CM '♦* ■a CM a. < "cz OT CD o OT OT CO O T3 ICO CO 0 "OT CA ^ Ë O > CD C c CD OT 3 cã CL O o CD C c CD CD OT d) 5" CO l— OT CD "CO o o CD 03 O o >o CO "cõ C/5 -Q O ca 1_ t— CD ICO E E £ X CO ■*—' CD CD ICO E 0 CD LU o. cz > CD ICO E 0 O Anexo 5 - Pedido de autorização à Direcção do C.R.P.C. do Porto M À ,!:r v / r /* y y/^ \AÎ / à/ V \S • /# /f À Direcção do Centro de Reabilitação de Paralisia Cerebral do Porto Maria Rosa Gonçalves Afonso Marques, psicóloga neste serviço, a realizar o Mestrado em Intervenção Precoce, na área da Psicologia do Desenvolvimento e da Educação da Criança, na Faculdade de Psicologia do Porto, pretende realizar a dissertação no estudo das características da comunicação e linguagem na interacção mãe - criança com paralisia cerebral. Para isso, pretende estudar seis crianças do centro, com idades compreendidas entre os 12 e os 36 meses, em interacção com as suas mães e, comparar com díadas com crianças normais, que pretende recrutar dos trabalhadores do centro. Vem para o efeito, solicitar autorização para o estudo das crianças e para a gravação das situações de interacção na sala de Estimulação. Pede deferimento i /.. . Porto, 19-5-97 yljÁMjuoJ^J^ Maria Rosa Gonçalves Afonso Marques Anexo 6 - Ficha de caracterização da família FICHA DE CARACTERIZAÇÃO DA FAMÍLIA (Os dados são confidenciais e para fins de investigação) Data: __/__/. Nome da criança: Sexo:- Data de nascimento: / / Idade da mãe: Profissão: Habilitações: Local de trabalho: Idade do pai: Profissão : Habilitações: Local de trabalho: Com quem vive a criança: Com os pais Com a mãe Com o pai Com outras pessoas Quem? O (a) seu filho (a) tem: Dificuldades motoras? Dificuldades de audição? Dificuldades de fala? Dificuldades de visão? Dificuldades de adaptação? A mãe tem neste momento acompanhamento médico ou psicológico ? Se sim indique: A especialidade O motivo Anexo 7 - Pedido de colaboração às mães PEDIDO DE COLABORAÇÃO Maria Rosa Gonçalves Afonso Marques, psicóloga neste centro, está a realizar um trabalho de investigação, em colaboração com a faculdade de Psicologia, sobre as características de comunicação e de linguagem das crianças com alterações de desenvolvimento e que são acompanhadas aqui no centro. Queria pedir a sua colaboração para participar neste estudo, permitindo-me grava-la em vídeo a brincar com o(a) seu filho(a), durante 15m, por 3 vezes, com intervalo aproximado de 1 mês entre cada gravação. Para além da gravação vai ser necessário passar algumas provas de desenvolvimento à criança. As gravações e os resultados dos testes serão usados apenas para investigação e serão facultados aos pais se o desejarem. Se concordar em participar neste estudo, assine esta folha, por favor. OBRIGADO Anexo 8 - Exemplos das transcrições em formato minCHAT freq -t* +t%spa +f +o nSilvia2.cha Fri Oct 31 12:50:39 1997 freq (24-MAY-94) is conducting analyses on: ONLY dependent tiers matching: %SPA; **************************************** From file <nSilvia2.cha> to file <nSilvia2.frq> 97 $=pal 31 $=amf 29 $=dv 22 $=dem 21 $=pa 20 $=des 12 $=exp 12 $=per 11 $=rep 10 $=con 10 $=voc 9 $=olh 8 $=aur 8 $=cor 8 $=dat 4 $=pf 2 $=ar 2 $=desp 1 $=emp 1 $=enc 1 $=exc 21 Total number of different word types used 319 Total number of words (tokens) 0.066 Type/Token ratio mlu +t*MOT +f aCláudio3.cha Wed Oct 29 18:33:48 1997 mlu (24-MAY-94) is conducting analyses on: ONLY speaker main tiers matching: *MOT; **************************************** From file <aCláudio3.cha> to file <Isabel:aCláudio3.mlu> MLU for Speaker: *MOT: MLU (xxx and yyy are EXCLUDED from the utterance and morpheme counts): Number of: utterances = 114, morphemes = 380 Ratio of morphemes over utterances = 3.333 Standard deviation = 2.003 mlu +t*CHI +f aCláudio3.cha Wed Oct 29 18:35:07 1997 mlu (24-MAY-94) is conducting analyses on: ONLY speaker main tiers matching: *CHI; **************************************** From file <aCláudio3.cha> to file <Isabel:aCláudio3.ml0> MLU for Speaker: *CHI: MLU (xxx and yyy are EXCLUDED from the utterance and morpheme counts): Number of : utterances = 0, morphemes = 0 freq +t*MOT +f +o aCláudio3.cha Wed Oct 29 18:31:31 1997 freq (24-MAY-94) is conducting analyses on: ONLY speaker main tiers matching: *MOT; **************************************** From file <aCláudio3.cha> to file <Isabel:aCláudio3.fr0> 23 carro 20 o 19 a 15 não 14 assim 13 é 10 agora 10 e 10 vamos 8 que 7 está 7 já 7 queres 7 tu 6 olha 6 outra 5 ah 5 ai 5 faz 5 lá 5 oupa@o 5 sim 5 vai 4 aqui 4 do 4 mãe 4 turra 4 upa@o 4 xx 3 as 3 bem 3 cabeça 3 com 3 dá 3 esta 3 este 3 hm 3 mais 3 porta 3 uma 3 vez 2 ajuda 2 anda 2 arruma 2 arrumar 2 brincar 2 buscar 2 buzina freq -t* +t%spa +f +o aCláudio3.cha Wed Oct 29 18:30:09 1997 freq (24-MAY-94) is conducting analyses on: ONLY dependent tiers matching: %SPA; **************************************** From file <aCláudio3.cha> to file <Isabel:aCláudio3.frq> 56 $=olh 44 $=am 34 $=con 18 $=dm 17 $=dv 11 $=amf 10 $=dvm 10 $=per 9 $=enc 8 $=cor 6 $=aur 6 $=voc 5 $=des 4 $=dem 4 $=rep 3 $=dat 2 $=ar 2 $=pa 2 $=ref 2 $=sor 1 $=pf 21 Total number of different word types used 254 Total number of words (tokens) 0.083 Type/Token ratio Anexo 9 - Resultados individuais da Griffiths 8S S t S Í3 K2 » |. S 8 S £ t. » 2 8 8 8 3 8 « 8 £ I 5 &' ? ° í  (3 (0 « (Q U « (A CB 2 (0 a w m 3 ■o > T3 C (0 o T3 re 3 0) 0) a o o c < o E o - u „ V 11 lá0" o »10 s tm. tN- <D _ l^- CO r- \l TJ,- t V LO $ LjO) 8" 8 9" S" S 3Í fe « 5 8 8 fc 2 S S S. S e .S 5 M N (D s n 8 S 9 9" _ œ IO s m in Q "- 3 ~- IO «8S5Î8R282^5! 2 S I o n- ^- UÍ 00 (D Ifi *"- "- 00 ^ B h- *"- vï 8 E 15 ^ 8 5 2 8" & S 5! S 1 î co oo m m fo ■* S oq. o r~_ JJJ. R ff Í « S" ? S g § 8 5 CM m °°- "> 8 8 5" £j ï £! j: o> oo î ^-" (o m" ■* a ^ o ré' CO CO <N CM CM F3 *- °> fîSsSSÏSSS^ÏÏœ» O .2 c <" * c E S S | w S £ < 2 „J (0 2! S T-CMCO^IOÍOT-CMCO^IOCO^CMCO OOOOOOOOOOOOQQQ CLO.Q.Q-0-0.000000000 Anexo 10 - Grelhas de registo das funções comunicativas das mães e comportamentos infantis de interacção m O "ã. E tu x uu 3 < o '5 0) a 1 I XI T (0 ™ ■<o 2! UJ LU O 5 01 ro o % '3 O) c cfl 01) IO 5 (35 C7> (D Q O) C O _J a) c g co E co O CO (O CO O) co CD ■o <n ça i_ o O) a> CO o o o» •5 o o o 1(0 o ca c O) '35 a> a c d) E (0 ■c o QE o o 3 <u > ra o a ç UJ N I ra ■e o a. o «o o ro "Sn CO o c ro m •o o c o a. o ■o o o a. E O 0 «D O IA l» CD n F X O ■n ra ro ra 0 c ai F <l> 3 CL CD tt. O 1« a "& 4) u. E 3 | ai c S < o CO O (0 «CO o E - CD d) CA XI o ÇA •s. s fc <co o E C0 CA o > tt) o O IO s coo . CO 'CO « E ç Co*0 <" " o o c 2 8 - E s8 « o I I O 2 > o c o XI M c <ra E cu (0 ra w '> O X LU CO a. x LU <u ra o o. CO 0| c cu E ro CD O) CD ICO E c S c O) co o E 2! o ra o co § S I ío < I I O 5 QX CD O T3 CO O O Í2 iS 3 o. o ca LU O 1 1 O 5 o -o ro c CD E c CD CL * "D 5 '5> c c CD =õ CD CO 3 O O CD 3 U) O 1« W CO CD tt CD 1— d) xi o iro o ro XI o E CD CA CO •CO CD O o gE S 3 CO m S E CD O •CO CD -i-í C » O LU CD £ ^ -S! co ai c ■£ o  o «o o c CD CL CD CD C CD E m > CD 1— Q. O X (S * es -O S "3 2 o c = c « t 'CD E S ■- S 5 £ o. g- « X E £ LU O O O O w .2! — "cD fQ Q. õ & « CO o CO O) õ .£, <CD fc I i E CD XI O _ « O i J I I 2 s CO o <= c ra c o c c co £. rao o o co c T> LU ro ■S CD > O iro c Si i S ra := °- o i_ ICO (D CA CD Õi ™ CL CO X T3 CD i_ E o " 3 õ o <" 2 KO xi o C ■_ <A CO o S E CD O XI a co 2 § 3 cr io ro Q. ro aí E 3 cu c X. 0 «o 15 O XI ra -= N CO := J3 <" « (D CU ^^ 0 0 ** c c CU CD E E 10 a 10 E 3 0 O u c LU g o < CO LU > Z O o o m o 3 O o •*> uenina! tina a c o N ■2 <u 3 cr •0) o E o <■> c- ■ -o o o ro CL ro i 1 c c uenina! tina IA 0 a E « X ill o 3 <u > §■ -i < < N ■2 <u 3 cr •0) o E o <■> c- ■ -o o 1 ■0) Ol cr o « E õ o n o ra o sg s o a g ra c o -D 01 3 W < o c o (A O l O _ ro < :s CL o TJ o ro o o LU « -ro O CL CL ro CL -af S « Z , o O c 'c 01 3 CT Ol CL E cr c 01 01 CL 3 ro g" IA CL * ro S « £ 1 1 ' •= 1 o. t i i ™ 1 ! y 2 5 o I 1 .3 1 1 t IA 1 1 2 S a. 2 CL 5 i i ™ 1 ! y 2 5 o S 5 S 2 «- ro 5 u IA ro S S iõ ■e .- 1 0) TJ o C o O CL l_" <0 ra 0) Lo g ro o o C o ro ro o t— ra ro CL ro (A X o 2 ai TJ 3 E TJ ai O M a. (A (0 ro 5 I E ra ■ra TJ TJ ro" o c ro ±£ ™ ra a> o (A o >co o S ro 3 •a 8 2! 0) -ro </> ro TJ CO ■c $ ■O 10 (A c S a> c -ro </> ro TJ CO ■c 'E 01 « a c o o C ra E ai <A TÏ <A (A ro o V ra .c o s ai ■o (A ai 01 ■O CL -o CL ra E 8 a. v> .c o s ai ■o ■o o ro "rô Ol 3 cr <A IA ro 3 IA 10 ra k. (0 3 O > ro ro 3 (A IA ro CL IV MV ro ™ •ra > o" ■ro c 3 1 <A -ro ai 01 ■g 01 E i_ 3 (A ■ra E 10 a; O 'ro E ro ■o E E XI ra 'o IA 0 m O) Ol ro 'ra ■o > CL CL £ o ra o (A 3 a> a. 0) ■ra ro O > IA 01 ai =3 cr o CL (A tu c (A O TJ 1 rô ■s IO oc S £ 1 c 3 2> Cl 01 TJ (A ra C E ro •e (A ro 8 CL <A ro % a. 0) ç o 01 CL O c 3 ff o CL E l_ ro (A ro 8 CL <A 01 KO E ■ra «D « o o ai 01 KO E U) W 0. O ai a: < 0 O) 1 -10 c o o < a. z CL E LU < CL Ol ce < O Ò o « o -ro « 1« a. IA « o 11« o ra c o M ro M « 0) 2 ra n z E CO E ai a S IA 0 ■ro ■g IS ■8 o a » ■8 o i o? d) n (0 01 0) 2! 0) Q > c o o 3 ff a. 1 3 1 a. E ro o a E o O O ç o «ri 3 < o «sa 3 < Anexo 12 -Médias e desvio padrão dos resultados de cada grupo de crianças nas Escalas Griffiths, nas medidas de Expressão verbal e da categoria do comportamento interactivo Grupos PC CD cc 6 3 6 M SD M SD M SD IC 27,8 5 10,3 3,2 26,5 4,6 IM 14,4 7,1 11,7 2,9 27,2 4,9 Locomotora 28 22 106 28 106 15 Pessoal-social 65 26 129 14 111 12 Audição e Fala 65 35 116 13 105 18 Coord. Óculo-Manual 51 20 119 13 96 14 Perfomance 49 27 103 7 100 14 Raciocínio Prático 54 31 114 7 107 12 #Pal 1 6 13 0 0 36 29 2 6 13 0 0 44 33 3 6 13 0,3 0,6 37 24 Mor 1 11 25 0 0 69 61 2 7 17 0 0 99 75 3 8 20 0,3 0,6 81 52 Enu 1 4 10 0 0 33 21 2 3 8 0 0 47 31 3 4 9 0,3 0,6 44 17 EME 1 0,8 1 0 0 2 1 2 0,5 1 0 0 2 1 3 0,4 1 0,3 0,6 2 1 MF 1 22 24 74 7 50 25 2 26 22 67 3 47 21 3 26 15 65 9 48 26 Mot 1 21 18 4 4 0 0 2 19 15 1 2 0,7 2 3 22 19 0 0 0,3 0,5 Olh 1 32 17 32 6 13 6 2 57 19 31 7 12 7 3 42 25 25 3 10 5 Sor 1 3 3 5 1 2 1 2 6 6 3 3 0,3 0,5 3 4 3 3 3 2 1 Prot 1 1 1 0 0 0 0 2 0 0 2 4 0,2 0,4 3 0,2 0,4 0,3 0,6 0 0 Voe 1 15 12 18 3 6 6 2 14 15 23 13 14 10 3 8 7 25 7 13 8 Ver 1 4 10 0 0 29 19 2 4 8 0 0 46 31 3 4 9 0,3 0,6 43 17 Anexo 13 - Anova para os comportamentos infantis de interacção Actividade motora funcional DF Soma dos Q Quadrado médio F P Grupo 2 12648 6324 9,4 0,003 Sujeitos (Grupo) 12 8097 675 Sessão 2 18 9 0,03 0,97 Intrracção (Grupo 'Sujeito) 4 186 47 0,2 0,96 Sessão (grupo * Sujeitos) 24 7360 307 Agitação motora DF Soma dos Q Quadrado médio F P Grupo 2 41888 2094 6,2 0,1 Sujeitos (Grupo) 12 4061 338 Sessão 2 8 4 0,2 0,8 Intrracção (Grupo 'Sujeito) 4 41 10 2„1 0,7 Sessão (grupo * Sujeitos) 24 422 18 0,6 Olhar DF Soma dos Q Quadrado médio F P Grupo 2 9048 4524 10,9 0,002 Sujeitos (Grupo) 12 4939 412 Sessão 2 755 377 4,3 0,03 Intrracção (Grupo 'Sujeito) 4 1202 300 3,4 0,02 Sessão (grupo * Sujeitos) 24 2100 87 Sorrir 3 DF Soma dos Q Quadrado médio F P Grupo 2 86 43 3,5 0,06 Sujeitos (Grupo) 12 147 12 Sessão 2 0,04 0,02 0 1 Intrracção (Grupo 'Sujeito) 4 44 11 1,2 0,3 Sessão (grupo * Sujeitos) 24 216 9 Protestar 3 DF Soma dos Q Quadrado médio F P Grupo 2 4 2 1,3 0,3 Sujeitos (Grupo) 12 18 1 Sessão 2 1 1 0,5 0,6 Intrracção (Grupo 'Sujeito) 4 9 2 2,1 0,1 Sessão (grupo * Sujeitos) 24 26 1 Vocalizar 3 DF Soma dos Q Quadrado médio F P Grupo 2 841 420 2,1 0,2 Sujeitos (Grupo) 12 1408 201 Sessão 2 112 56 1,1 0,4 Intrracção (Grupo 'Sujeito) 4 330 83 1,6 0,2 Sessão (grupo * Sujeitos) 24 1231 51 Produção de palavras 3 DF Soma dos Q Quadrado médio F P Grupo 2 14733 7366 11,5 0,002 Sujeitos (Grupo) 12 7660 638 Sessão 2 33396 198 2,9 0,07 Intrracção (Grupo 'Sujeito) 4 664 166 2,5 0,07 Sessão (grupo * Sujeitos) 24 1620 68 .52 c CD O CO 1_ Q) C CD TJ to O I—' c CD E CD O CL E 8 CO o 1 CO co CD O % b CO CD Q i ■«t O X o c < CD > o o > 2 *-. 0. Û o co oo CM CM <J> o" 00 co o O 00 T- (0 hw OJ TCM CM CM rCM m ■* Ò" T-* O O» CM. O o" O iCO ^- TJm o> o" i-" CM" T- ■* Tf o-» O o o CM ■* CL ci tf) co" 4,2 17,6 CO T3 -CD CM o> CO CM ■* 2 Û CO T- °° roo T. co CM CM ■* IO CM , BOI* 55 ■* <o CM O û O O O CL Anexo 15 - Anova para as categorias de Expressão verbal das mães Palavras diferentes DF Soma dos Q Quadrado médio F P Grupo 2 58948 29474 2,8 0,1 Sujeitos (Grupo) 12 125592 10466 Sessão 2 15565 7782 1,2 0,3 Intrracção (Grupo *Sujeito) 4 12407 3102 0.5 0,7 Sessão (grupo * Sujeitos) 24 148542 6189 Morfemas DF Soma dos Q Quadrado médio F P Grupo 2 447490 223745 3,3 0,07 Sujeitos (Grupo) 12 811484 67624 Sessão 2 20650 10325 0,8 0,45 Intrracção (Grupo *Sujeito) 4 102714 25678 2,1 0,11 Sessão (grupo * Sujeitos) 24 296694 12362 Enunciados DF Soma dos Q Quadrado médio F P Grupo 2 2319 1159 0,6 0,6 Sujeitos (Grupo) 12 22160 1847 Sessão 2 630 315 0,4 0,6 Intrracção (Grupo *Sujeito) 4 4194 1048 1,4 0,3 Sessão (grupo * Sujeitos) 24 18377 766 EME DF Soma dos Q Quadrado médio F P Grupo 2 9 5 6,4 0,01 Sujeitos (Grupo) 12 9 0,74 Sessão 2 2 0,1 1,6 0,22 Intrracção (Grupo *Sujeito) 4 0,3 0,08 1,3 0,31 Sessão (grupo * Sujeitos) 24 1,6 0,07 Anexo 16 - Anova para as funções comunicativas da mãe Guia DF Soma dos Q Quadrado médio F P Grupo 2 553 277 2,2 0,2 Sujeitos (Grupo) 12 1524 127 Sessão 2 322 161 4,9 0,02 Intrracção (Grupo *Sujeito) 4 229 57 1,7 0,2 Sessão (grupo * Sujeitos) 24 790 33 Didáctica DF Soma dos Q Quadrado médio F P Grupo 2 33653 16826 29,8 <.0001 Sujeitos (Grupo) 12 6773 564 Sessão 2 322 161 0,7 0,5 Intrracção (Grupo *Sujeito) 4 409 102 0,4 0,8 Sessão (grupo * Sujeitos) 24 5870 245 0,6 Conversação DF Soma dos Q Quadrado médio F P Grupo 2 3520 1760 1,4 0,3 Sujeitos (Grupo) 12 14643 1220 Sessão 2 108 54 0,2 0,9 Intrracção (Grupo *Sujeito) 4 3429 857 2,5 0,1 Sessão (grupo * Sujeitos) 24 8098 337 Regulação DF Soma dos Q Quadrado médio F P Grupo 2 3834 1917 5,9 0,02 Sujeitos (Grupo) 12 3897 325 Sessão 2 522 261 1,3 0,3 Intrracção (Grupo *Sujeito) 4 497 124 0,6 0,6 Sessão (grupo * Sujeitos) 24 4736 197 Assincronia DF Soma dos Q Quadrado médio F P Grupo 2 4 2 2,5 0,1 Sujeitos (Grupo) 12 9 1 Sessão 2 1 0,3 1 0,4 Intrracção (Grupo *Sujeito) 4 9 0,2 0.7 0,6 Sessão (grupo * Sujeitos) 24 8 0,3 Anexo 17 - Médias e desvio padrão dos resultados das mães nas medidas de expressão verbal e das funções comunicativas por sessão Grupos PC CD CC 6 3 6 M SD M SD M SD 149 47 120 11 180 56 161 52 121 22 265 202 138 51 122 15 187 52 653 165 420 42 648 227 657 167 409 94 656 125 495 172 377 53 718 253 182 35 158 6 164 47 181 21 152 16 170 11 151 38 150 6 181 50 4 0.4 3 0.3 4 0.7 4 0.6 3 0.5 4 0.5 3 0.6 3 0.4 4 0..4 90 18 57 3 71 28 92 7 58 7 78 21 69 23 66 4 93 49 57 8 53 12 41 10 54 8 46 6 38 8 71 31 49 8 41 19 30 10 27 9 83 22 27 14 27 6 76 16 19 6 19 6 82 37 23 7 20 3 14 9 13 7 26 13 22 6 16 8 23 8 27 10 0 0 0.3 0.6 0.7 1 0.5 0.8 0 0 1 0,6 0 0 0.3 0.6 0.7 0.8 #Pal 1 2 3 Mor 1 2 3 Enu 1 2 3 EME 1 2 3 Conversação 1 2 3 Regulação 1 2 3 Didática 1 2 3 Guia 1 2 3 Mudança de Tópico 1 2 3