Relatório de Estágio Profissional " A Essência da Vivência Prática. A Caminhada Intensa da Professora Estagiária em busca da Identidade Docente".

A Essência da Vivência Prática A Caminhada Intensa da Professora Estagiária em busca da Identidade Docente Relatório de Estágio Profissional Relatório de Estágio Profissional apresentado com vista à obtenção do 2º ciclo de Estudos conducente ao grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário ao abrigo do Decretolei nº 74/2006 de 24 de março e do Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de fevereiro. Profª. Orientadora: Doutora Zélia Matos Luísa Fernandes das Fontes Porto, Setembro de 2015 II Ficha de catalogação Fontes, L. (2015). A Essência da Vivência Prática: A Caminhada Intensa do Professor Estagiário em busca da Identidade Docente. Relatório de Estágio Profissional. Porto: L. Fontes. Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL, HETEROGENEIDADE MOTORA, PROCESSO BUROCRÁTICO E PROCESSO PEDAGÓGICO, APTIDÃO FÍSICA. III AGRADECIMENTOS Aos meus pais e irmãos, pelo carinho e amor concedido durante os anos da minha vida. À família Castro Ferreira, Albina, Bernardino e Paula pelo acolhimento, simpátia, neste percurso académico. Por ter sido acolhida como uma “filha adotiva”. À Professora Doutora Zélia Matos, pela disponibilidade e orientação, pela partilha de conhecimentos e experiências nas questões pedagógicas como na orientação do relatório de estágio. Ao Professor José Soares, pela orientação, disponibilidade e confiança demostrada neste último ano. Pelas conversas descontraídas ao longo do ano letivo. Ao Professor Jorge Antunes, pela simpatia, apoio, coloboração e sucessivamente aos seus alunos. Ao Sr. Dias, pela simpatia, boa disposição e forma prestável com que sempre nos tratou. Aos meus alunos, pelas experiências inesquecíveis que foram proporcionando por terem sido os primeiros, grande desafio a minha evolução. Por fim, não menos importante, aos meus amigos e todas as pessoas que, de uma forma menos direta, sempre me acompanharam e apoiaram ao longo desta jornada académica. Obrigada A Todos! IV V Índice Geral ÍNDICE DE FIGURAS ...................................................................................... VII ÍNDICE DE TABELAS ...................................................................................... IX RESUMO........................................................................................................... XI ABSTRACT ..................................................................................................... XIII 1. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 1 2. ENQUADRAMENTO PESSOAL .................................................................... 3 2.1. O EU ENQUANTO EXISTÊCIA... ..................................................................... 3 2.2. EXPECTATIVAS EM RELAÇÃO AO ESTÁGIO PROFISSIONAL ............................... 8 2.3. ENTENDIMENTO SOBRE O ESTÁGIO PROFISSIONAL ...................................... 12 3. ENQUADRAMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ................................. 15 3.1. CONTEXTO LEGAL DO ESTÁGIO PROFISSIONAL............................................ 15 3.2. CONTEXTO FUNCIONAL DO ESTÁGIO PROFISSIONAL .................................... 16 3.2.1. À DESCOBERTA DA ESCOLA QUE ME ACOLHEU ......................................... 18 3.2.2. A IMPORTÂNCIA DA PROFESSORA ORIENTADORA E DO PROFESSOR COOPERANTE AO LONGO DO ESTÁGIO PROFISSIONAL ........................................ 20 3.2.3. O PAPEL E A DINÂMICA DO GRUPO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ......................... 22 3.2.4. O NÚCLEO DE ESTÁGIO .......................................................................... 23 3.2.5. A TURMA............................................................................................... 25 4. REALIZAÇÃO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ........................................... 29 4.1. ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DO ENSINO APRENDIZAGEM ................................. 29 4.1.1. Enquadramento Conceptual do Planeamento............................................... 29 4.1.1.1. Planeamento Anual ................................................................... 33 4.1.1.2. Unidades Didáticas .................................................................... 35 4.1.1.3. Plano de Aula ............................................................................ 39 4.1.2. Realização do ensino ................................................................................................ 41 4.1.2.1. Aula e a dimensão de ensino .................................................... 42 4.1.2.1.1. Disciplina ............................................................................. 42 4.1.2.1.2. Gestão da aula .................................................................... 43 4.1.2.1.3. Instrução.............................................................................. 45 4.1.3. Avaliação ...................................................................................... 47 4.1.3.1. Avaliação Diagnóstica ............................................................ 48 4.1.3.2. Avaliação Formativa ............................................................... 49 4.1.3.3. Avaliação Sumativa ................................................................ 50 4.1.3.4. Autoavaliação ......................................................................... 52 4.2. As Aulas de “45 Minutos” que Voam... ............................................ 53 4.3. Como Lidar com a Previsível “Heterogeneidade Motora” dos Alunos ............................................................................................................... 54 4.4. A Experiência Noutro Nível de Ensino – 2º Ciclo ............................ 61 4.5. ENTRE O PROCESSO PEDAGÓGICO E O PROCESSO BUROCRÁTICO ......................................................................................................................... 63 VI 4.5.1. TESTE SOCIOMÉTRICO E DE PERCEÇÃO SOCIOMÉTRICA ............................ 64 4.5.1.1. Que informações fornece o Teste/Questionário ................ 66 4.6. PARTICIPAÇÃO NA ESCOLA E AS RELAÇÕES COM A COMUNIDADE ......................................................................................................................... 67 4.6.1. A DIREÇÃO DE TURMA: O ELO DE LIGAÇÃO ENTRE A ESCOLA E A FAMÍLIA .... 69 4.6.2. O DESPORTO ESCOLAR ......................................................................... 71 4.6.3. ATIVIDADES DESENVOLVIDAS PELA ESCOLA COOPERANTE ........................ 72 4.7. ATIVIDADE DE INICIATIVA DOS NÚCLEOS DE ESTÁGIO – FIT CHALLENGE .... 73 4.8. DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL - ESTUDO INVESTIVAÇÃOAÇÃO ............................................................................................................... 79 4.8.1. FIT-SCHOOL – “TREINO FUNCIONAL NA ESCOLA”: ..................................... 79 4.8.2. Enquadramento do Tema ........................................................................................ 80 4.8.3. Objetivos .......................................................................................................................... 88 4.8.4. Material e Métodos ..................................................................................................... 88 4.8.4.1. Implementação do Programa de Treino .................................... 88 4.8.4.2. Caracterização das Turmas Sujeitas ao Programa ................... 89 4.8.4.3. Protocolo de avaliação / Conteúdos do Programa Aplicado ...... 89 4.7.5. Tratamento dos Dados ............................................................................................. 92 4.7.6 Resultados e Discussão ............................................................................................ 93 4.7.7. Conclusões ..................................................................................................................... 98 5. CONCLUSÕES E PRESPETIVAS FUTURAS ........................................... 101 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 103 8. ANEXOS ................................................................................................... XV VII Índice de Figuras Ilustração 1: Fit-School - Exercícios Isolados ................................................... 90 Ilustração 2: Fit-School - Circuito ..................................................................... 92 VIII IX Índice de Tabelas Tabela 1Distribuição de Matérias ................................................................... 34 Tabela 2 - Comparação geral – Truma Experimental ....................................... 94 Tabela 3 - Comparação geral – Truma Controlo .............................................. 95 2 profissional, as áreas de desenvolvimento da prática de ensino, o entendimento da evolução das Escolas, a turma atribuída, a supervisão do meu processo; no quarto, “Realização da Prática Profissional”, são abordadas as vivências relacionadas com cada área de desempenho, de acordo com o que o Regulamento do Estágio Profissional profere: Área 1 – “Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem;”, Área 2 e 3 – “Participação na Escola e Relação com a Comunidade”, Área 4 – “Desenvolvimento Profissional. Este processo, é todo ele baseado no que foi refletido durante toda a experiência da prática de ensino pedagógico. Neste capítulo é, ainda, explanado de forma detalhada e sustentada um estudo cujo tema derivou da discussão e sugestões dos professores cooperantes para a melhoria da aptidão física do aluno, durante as aulas de Educação Física. Finalmente, chegarei a uma conclusão final referente à formação inicial quando comparada com o resultado obtido no decorrer do ano letivo. 3 2. Enquadramento Pessoal 2.1. O Eu Enquanto Existêcia... “Para ser grande, sê inteiro: nada Teu exagera ou exclui. Sê todo em cada coisa. Põe quanto és No minimo que fazes. Assim em cada lago a lua toda Brilha, porque alta vive” Fernando Pessoa Ao relembrar os passos percorridos até ao dia de hoje, cito um dos poemas de Ricardo Reis, com o qual identifico o meu ser. Poema que sintetiza os desafios de ser professora: exige tudo de nós (a nível físico, psicológico e cognitivo) porque nesta profissão deparamo-nos constantemente com novos desafios. Aos quais temos de dar resposta, superando-os, e assim, reconstruindo a nossa identidade numa relação constante entre teoria e a prática e por outro lado, permite complementar a nossa formação, através das experiências e vivências do quotidiano. Foi numa pequena frequesia madeirense que dei os primeiros passos no mundo do exercício físico, ainda que pouco estruturados. Nascida e criada até aos vinte anos de idade em meios rurais, tinha como passatempos trabalhar no quintal, jogar às escondidas, apanhada, saltar à corda com amigos ou familiares. Tudo era melhor do que ficar sem fazer nada a olhar para o nada. A opção por determinada profissão está certamente marcada pelas vivências enquanto jovens e pelas ambições relativas ao nosso papel como adultos, Nóvoa (2008) e, comigo, não há de ter sido diferente: há alguns marcos no meu percurso de vida que contribuiram para as minhas opções. O gosto pelo desporto surgiu desde muito cedo. Aos 11 anos de idade, em 2000, iniciei a prática desportiva na modalidade de Basquetebol. Porém, mais tarde, desisti por falta de apoio dos meus pais para a prática desportiva e ao mesmo tempo para as competições que decorriam ao fim de semana. Criança sem competição não apresenta força de vontade suficiente só para treinar. Mais 4 tarde voltei a praticar a modalidade ao mesmo tempo que frequentava o ensino secundário. A ligação à modalidade de Basquetebol cresceu além da ligação como praticante. Fiz o curso de oficial de mesa de Basquetebol tendo já ajuizado vários jogos. No meu caminho desportivo, o Basquetebol era a modalidade de eleição, porém, tudo o que eram atividades internas ao programa anual de atividades da escola, lá estava eu presente e a querer muito participar: no corta-mato escolar, nos jogos tradicionais, nos torneios entre turmas de futsal e basquetebol e no peddy paper. Foi, contudo, durante o Ensino Secundário que se “cimentou” a base do que me trouxe até aqui. Como referi, já vibrava com o desporto, mas, foi no final do Ensino Básico que uma professora de Educação Física realmente me cativou para a prática desportiva com as suas aulas diferenciadas e motivadoras. Anteriormente ao 9º ano, as aulas de Educação Física nem sempre foram as preferidas e, infelizmente, durante o Ensino Básico e Secundário deparei-me com alguns professores, (no meu entender de hoje, pouco motivados e empenhados na profissão) que me cativavam pouco para a disciplina de Educação Física. Todavia, a mudança de ciclo de ensino fez com que conhecesse a professora que iria mudar o meu olhar relativamente à disciplina de Educação Física, ou seja, que me influenciou, de forma decisiva, nas escolhas que fiz quando chegou a hora de escolher o caminho universitário que, de um modo mais ou menos direto, me poderá conduzir ao exercício de uma profissão. Ao gosto pela prática desportiva, juntei a descoberta da importância de ser professora e o empenho pessoal para adquirir e desenvolver diferentes competências no ensino. De facto, ninguém chega a ser professor sem ter sido aluno antes e as experiências vividas como aluno, dão indicações poderosas sobre a escolha desta via para a vida! Outra pessoa marcante na minha vida foi a minha treinadora de Basquetebol, que se tornou o modelo de professora “ideal” para mim em todos os aspetos: postura, conhecimento, relação professor/aluno. Ainda hoje contacto com esta professora e são, efetivamente, relações como estas, entre professores e alunos, que, para além de toda a nossa formação profissional e 5 pessoal, marcam o nosso percurso de vida. Todos precisamos de razões para acreditarmos, e podermos presenciar o sucesso da aprendizagem e do ensino para estabelecermos o papel de professora. A participação e o ser catalisador desse processo de ensino é um ato de amor, de entrega, de ajuda, que sempre quis desempenhar. Não esquecendo os que nos ensinam o que de melhor nos transmitem tanto a nível profissional como pessoal. Eles tornaram-nos melhores. Um outro caminho que me encantava também era a academia militar. No entanto, a minha relação com o desporto e as conversas com amigos com a mesma prespetiva reforçaram a minha escolha académica, no sentido da minha futura atividade profissional se relacionar com o ensino de desporto. Apesar de sentidas e discutidas, as escolhas feitas e o percurso escolhido não estiveram isentos de dificuldades, de dúvidas, incertezas e de questões a que era necessário dar resposta. É chegada a hora de referir que, apesar desta minha relação com o desporto e com a ideia de vir a ser professora de Educação Física, nunca tive rotinas familiares de prática desportiva nem incentivo para a sua prática. A minha família não apoiava, por assim dizer, esta minha vertente desportiva e de ensino. Como já esperava, os meus pais não receberam da melhor forma a informação da candidatura aceite na Universidade de Vila Real, nem foram apologistas da minha escolha isto porque, a menina dos seus olhos ia sair de casa para um lugar desconhecido sem regresso próximo. Por isso, talvez valorize muito os sucessos e os fracassos que vou tendo ao longo do curso superando-os ou mesmo ultrapassando a deceção de não conseguir os objetivos como delineado. Iniciei o percurso em 2009, ingressando na Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, e em 2012 concluí a Licenciatura em Educação Física e Desporto Escolar. Estes três anos de licenciatura foram muito importantes na minha formação, pois adquiri uma gama diferenciada de conhecimentos sobre o Desporto e matérias de ensino, começando a encarar e a compreender esta área de uma forma diferente da que concedia. Em síntese: é cada vez mais clara para mim a importância da formação inicial na construção prática do que deve ser um professor de Educação Física. 6 Por experiência própria percebo a influência das imagens construídas antes de se ingressar na universidade no percurso da própria formação académica, a partir da pluralidade de experiências muitas vezes contraditórias e quase sempre casuais e que, no meu caso, derivam: a) do gosto pela prática desportiva; b) das aulas de educação física e da relação professor de educação física/aluno que vivi; c) da influência da instância familiar. Concluí com sucesso os três anos de Licenciatura em Educação Física e Desporto Escolar da Universidade Trás-os-Montes e Alto Douro. Um destes três anos (2º ano de licenciatura) decorreu numa experiência de Erasmus em ClujNapacca, Roménia. Esta experiência enriqueceu a minha formação a nível cultural, ao nível dos valores e dos métodos práticos de ensino. Por exemplo, as didáticas são separadas por género na sua maioria. Um aspeto menos positivo que salientou desta experiência é que em algumas didáticas, os professores são bonevolentes com os pedidos dos alunos em não realizarem aula ou mesmo em simplificarem o grau de aprendizagem ao nível que corresponde esta etapa académica. A separação por género como o “não fazer” as aulas e a exigência mínima requeridas nas diversas didáticas presenciadas eram contraditórias às vivenciâs, nas didáticas da Universidade de Vila Real. Neste ano de Eramus as didáticas em Portugal eram todas com uma carga horária elevada de uma participação rigorosa, minuciosa para não perder nenhuma aprendizagem transmitida ao qual poderia causar a não transição da unidade curricular. Hoje, posso afirmar que este período foi fulcral no meu desenvolvimento pessoal. Vivi e passei por momentos fantásticos, cresci como pessoa única com diversas perspetivas de ensino, de ver o real do dia-a-dia. Em que cada estabelecimento de ensino tem os seus objetivos de Educação Física a cumprir e são tratados de forma própria tendo em conta o contexto, a missão da escola e o contributo de cada disciplina para além dos seus objetivos específicos. Acabada a licenciatura, tenho plena consciência de que aquilo que quero fazer é ensinar crianças e adolescentes. Procuro, portanto, um grau superior de formação que me reforce e especialize o conhecimento aprendido até ao momento, e possa, assim, vir a ensinar com eficiência e eficácia: em 2013, 7 ingresso no 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, na Faculdade de Desporto da Universidade do Porto, vulgarmente designado como “mestrado em ensino”. Ao longo destes anos de vida académica, fui reconstruindo uma conceção do “ser professora” e particularmente do Ser Professora de Educação Física. Procurei adquirir o conhecimento transmitido pelos professores nas diversas unidades curriculares mas nem sempre este processo foi fácil, ouve e ainda existe muito trabalho para estar atualizada consoante as inovações na área. É inevitável a importância do conhecimento de cada modalidade para um professor de educação física. O ser capaz de interligar todos os conhecimentos e de os tratar pedagogicamente para que no momento prático se consiga ajustar a todos os obstáculos que possam surgir da prática. A vivência desportiva não federada permitiu-me aprendizagens importantes para a vida, e para o desempenho da profissão, visto que ser professor, nos dias de hoje, é uma “tarefa” difícil e implica estar motivado e ser capaz de ultrapassar as dificuldades que a realidade nos coloca. Esta responsabilidade é acrescida no Professor de Educação Física porque este está incumbido socialmente de leccionar a única disciplina acessível a todos os alunos, sem exceção, cujo âmbito é o corpo e assim é a disciplina responsável por o aluno ter uma Educação Corporal orientada. A escola, como se dirige a todos, deve também ter atenção particular aos menos “dotados”, despertando-lhes motivações para a prática desportiva perante as suas reduzidas competências motoras. Compreendendo a importância da educação corporal e consciente de que a única disciplina que na escola dela se ocupa é a disciplina de Educação Física, espero contribuir para que as aprendizagens de todos os alunos, no sentido de se tornarem autónomos e futuramente continuem com hábitos de atividade física. O trabalho de preparação para o futuro exige que se conheça bem o outro, no sentido de se trabalhar para que os mesmos aprendam e valorizem esse mesmo trabalho. Toda esta compreensão é possível hoje pelas escolhas, decisões e mudanças no percurso académico até aos dias de hoje tornaram a minha bagagem de conhecimento mais ampla e esta pode ser mais valorizada no futuro 8 com as diversas aprendizagens sobre o valor pedagógico do desporto. Essa bagagem também se construiu através dos diferentes métodos de trabalho e formas pensar e do interesse em conhecer realidades diferentes pelas quais passei (UTAD, Cluj-Napocca e FADEUP). 2.2. Expectativas em Relação ao Estágio Profissional O “ano de estágio” é o último ano da formação inicial, que conduz à licença para exercer a profissão de professor. Chegar ao “ano de estágio” é sinal de que realizei um trajeto com sucesso e, por isso, enquanto estudante-estagiária senti- -o como um patamar-chave da minha formação, o culminar de um ciclo de aprendizagens no sentido da aquisição de conhecimentos, do desenvolvimento de capacidades, criação de uma base para a competência docente, necessária no exercício profissional do professor. O Estágio Profissional tem uma natureza muito diferente dos anos de formação anteriores, razão pela qual ganha sentido chegar ao Estágio Profissional, seja um “objetivo central” para o estudanteestagiário. A realização do estágio é a aplicação de tudo o que somos e o que não somos. Em que o que não somos teremos de nos superar, investigar para dominar essas lacunas, ser produto de tudo o que vivemos, do que aprendemos. Daí o Estágio Profissional ser um ano muito importante na formação do estudante-estagiário pois todo o conhecimento adquirido ao longo de quatro anos só faz sentido quando confrontado com a prática. Segundo Matos 1 , o Estágio Profissional deverá ser um projeto de formação que tem como objetivo a formação do professor profissional, promotor de um ensino de qualidade. O Projeto de formação do estudante com a integração do conhecimento proposicional e prático necessário ao professor, numa interpretação atual da relação teoria prática e contextualizando o conhecimento no espaço escolar. Um professor reflexivo que analisa, reflete e sabe justificar o que faz em consonância com os critérios do profissionalismo 1 Matos, Z. (2014a). Normas orientadoras da Unidade Curricular Estágio Profissional do cCclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP. Porto: Faculdade de Desporto da Universidade do Porto. 9 docente e o conjunto das funções docentes entre as quais sobressaem funções letivas, de organização e gestão, investigativas e de cooperação. As minhas expectativas eram muitas, principalmente pela turma, a crença de “Ser Professora” crescer a nível profissional e pessoal. Citando Siedentop (1991), as crenças sobre a profissão docente são bastante subjetivas. Estas são mais discutíveis do que o conhecimento e provocam imensa discussão. As crenças sobre o que deverá ser importante para a aprendizagem e como nós acreditamos de que forma os alunos aprendem é o segundo conjunto de crenças apontadas pelo autor que merece grande debate. Neste sentido, não devemos ter medo em testar as nossas crenças e acumular conhecimentos e habilidades para nos ajudar a ser-mos melhores professores. Na minha opinião, ser professor não é somente ensinar e transmitir conhecimentos, deverá ser isto, conjugando a paixão naquilo que fazemos, no ato de ensinar. Ou seja, a educação em sentido lato, e não só a educação que se refere ao processo educativo característico da educação formal e institucionalizada (sentido restrito). Isto é, ser professor exige ainda outros aspetos importantes para além de conhecimentos tais como: comprometimento pessoal face ao conteúdo da disciplina; padrões morais e éticos da sua profissão; criação de um estilo pessoal; experiência; condicionantes locais do exercício profissional e constante atualização da sua formação. A profissão de docente é uma adaptação constante a diferentes situações e desafios, em que se exige uma resposta adequada e eficaz por parte do professor, pois este deve ser um modelo, capaz de alterar o modo de agir de todo o tipo de alunos. Por isso, a atividade do professor deverá conter uma relação constante entre a atividade prática e teórica complexa, ocorrência num processo de comunicação e tomada de decisões. Sendo uma das principais expectativas que me competia dar forma, pois queria ter a capacidade de transmitir e criar aprendizagem no aluno através das matérias que tinha para lecionar, através dos ensinamentos educativos. Foi algo que aquiri ao longo deste ano letivo, através de um papel sempre ativo e direto com os meus discentes. 10 Perante isto, as minhas expectativas para a complexidade do Estágio Profissional foram de superar os obstáculos das matérias de ensino, vivenciar as mais diversas situações, para, no futuro, consiga previgiliar as seguintes caraterísiticas: decidir autonomamente, saber, investigar, ser criativa e desenvolver-me profissionalmente (Siedentop, 1991). É na prática que tudo se confronta, a linha entre o ensinar e o aprender é tênue para um estudante estagiário pelo facto do papel de aluno e professor estar muito próximo. Segundo Alarcão e Tavares (2003), sabendo que a prática é o espaço privilegiado para o desenvolvimento profissional dos professores, todo o conhecimento académico adquirido, poderá ser agora mobilizado face à realidade prática. Ou seja, o momento da prática é fucral para o estudanteestagiário para experimentar, analisar, avaliar, debater tudo o que aprendeu das teórias e se confrotar com os resultados ou se há a necessidade de as contornar para que resultem na prática pedagógica. É um constante desafio ao qual me agarrei com vontade de vencer. Ser bem-sucedida, ser autónoma, tomar decisões certas no momento certo, conseguir compreender e apreender quais as decisões mais acertadas perante as diferentes situações, pois como Freire (1997, p. 25) refere “Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.” Ou seja, a finalidade do Estágio Profissional, assim como Pimenta (2005, p. 70) refere, “ (…) é proporcionar que o aluno tenha uma aproximação à realidade na qual irá atuar.” É o momento de resgatar a teoria apreendida na formação inicial e conjugá-la com a prática e a reflexão advinda do Estágio Profissional em que as dificuldades que esperava encontrar este ano não seriam enfrentadas como obstáculos, mas sim como recursos para adquirir novos e renovados conhecimentos. Nem sempre este espírito positivo prevaleceu, foram diversas as quedas e as tentativas de superação, ultrapassar os obstáculos. Todas as caídas foram acompanhadas de força e determinação. Não existe nenhum mar de rosas neste processo, isto é, para ser consciente, realista, este é contituído por espinhos ao longo do seu percurso no qual há a necessidade ter pulso firme em constante luta pela docência. Assim, uma boa atividade ser professor tem dois atos complementares na relação teória-prática, pois como afirma Gómez (1992), existe um “abismo que 11 separa a teoria da prática. A parte teórica que tem de desenvolver, quer seja na preparação e análise do ensino, no confronto com a literatura, quer seja no desenvolvimento de métodos e estratégias. O professor desenvolve capacidades, adquire conhecimentos, altera estratégias, que irão implicar mudanças na prática. A parte prática fornece elementos que lhe permite reformular e avaliar os problemas, ou seja, a teoria informa, sustenta a prática e esta, por sua vez, ilumina os quadros teóricos porque gera novos impulsos, implica novas reflexões, novos critérios. Destes atos emerge a tarefa de reflexão complicada, principalmente quando se trata de nós próprios, mas é fundamental no decorrer de processos comunicativos com os alunos, matérias de ensino e perante a comunidade educativa. Considero que se trata de um ponto crítico na construção de um professor competente. Ou seja, o professor, mesmo tendo anos de experiência, nunca sabe tudo, nem como agir consoante certas situações, momentos e problemas, tendo para isso de, dia após dia, refletir e pensar em soluções para melhorar o seu ensino. Além disso, deve refletir acerca dos objetivos a alcançar, de forma a aumentar a eficácia e eficiência do seu trabalho, com soluções que permitam detetar erros, encontrar estratégias e ultrapassar desafios tendo em conta as necessidades dos seus alunos. Hoje, posso afirmar, que evoluí nesse sentido com o acompanhamento, os ensinamentos da professora orientadora e do professor cooperante. De encontro a este raciocínio uma das minha expectativas sustenta-se em promover a prática regular de exercício físico e as relações sociais nos alunos, pois também é uma disciplina que contribui para a aprendizagem e aquisição de hábitos de vida saudáveis, tão importantes para o seu desenvolvimento. É a única disciplina que trabalha o movimento na aceção de “grande movimento”, no sentido de trabalho motor que exige capacidades, habilidades, aprendizagem e treino das capacidades e competências motoras e que se demarca do conceito de movimento como mera deslocação. A par disto, conseguir transmitir regras, condutas e normas de sociedade, para as relações entre colegas e pessoal docente e não docente. 18 controle, no estudo e na concentração, o que não se ajusta a um ambiente social que tudo promete e consente de maneira fácil e leviana. Para que não exista extremos, isto é, aulas de caiz vazio ou mesmo sem conteúdo, o regulamento do Estágio Profissional visa a inclusão no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada, através da prática de ensino supervisionada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais, associadas a um ensino da Educação Física de qualidade, e organizando-se nas seguintes áreas de desempenho: Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem; 2 e 3 - Participação na Escola e Relações com a Comunidade: e 4 - Desenvolvimento Profissional. A área 1 contempla a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino, tendo como objetivo a criação de estratégias de intervenção que visem a eficácia pedagógica, o processo de educação e a formação do aluno na aula de Educação Física. Por sua vez, a área 2 engloba todas as atividades não letivas realizadas pelo estudante estagiário, visando a sua integração na comunidade escolar, contribuindo assim para a promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do professor de Educação Física na escola e na comunidade local, bem como da disciplina de Educação Física, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora. A área 3 engloba as atividades e vivências importantes na construção da competência profissional, com o objetivo de se compreender a necessidade do desenvolvimento profissional partindo da reflexão acerca das condições e do exercício da atividade, da experiência, da investigação e de outros recursos de desenvolvimento profissional. Em suma, no final do Estágio Profissional, o estagiário deve estar apto para ser professor face a qualquer contexto, aqui ou além, deve apresentar as competências necessárias para o sucesso educativo. 3.2.1. À Descoberta da Escola que me Acolheu A escolha da escola para realizar o estágio pedagógico teve por base critérios logísticos, por ser uma das escolas com maior proximidade com a minha residência atual. Tal decisão deve-se ao facto de ter de suportar os custos de 19 estudar, assim optando pela solução mais vantajosa e menos dispendiosa para mim. Após ter sido aceite na escola cooperante, sobre a qual não tinha nenhum conhecimento concreto até ao primeiro dia, visitei-a pela primeira vez, às 16 horas do dia 29 de Agosto de 2014, altura em que preenchi o formulário de professora estagiária. A segunda visita foi para assistir à Reunião Geral e conhecer os Professores Cooperantes, os professores do grupo de Educação Física e os restantes professores e membros da comunidade escolar. Assisti, pela primeira vez, a uma Reunião Geral de Professores, sessão de abertura para o ano letivo de 2014/2015 dirigida pela Diretora da Escola. Neste primeiro dia, tive ainda a oportunidade de conhecer as instalações da escola e de verificar que estava dotada de excelentes condições para a lecionação das aulas de Educação Física o que, no meu caso específico, como Professora Estagiária de Educação física, era o ideal e o que me dizia respeito. Encontrei-me assim, finalmente, perante a nova realidade. A Escola Física foi inaugurada a 14 de outubro de 1983, possui umas instalações desportivas riquíssimas sob o ponto de vista da pluralidade de de matérias de ensino que permitem abordar. Possui um Pavilhão Gimnodesportivo que mede 40mx20m que ainda pode ser subdividido em três espaços possibilitando, assim, o decorrer de três aulas em simultâneo onde é possível lecionar os Jogos Desportos Coletivos que integram a planificação, bem como os Desportos de Raquetes. Possui ainda uma sala onde é possível lecionar Ginástica bem como Atletismo (salto em altura). Está dotada ainda de um espaço exterior, mais concretamente, de uma pista de atletismo e campo de jogos, que neste momento se encontra inutilizável face às obras de requalificação de que a escola tem sido alvo. A escola tem uma vasta variedade de equipamentos tanto a nível de material didático das modalidades individuais e coletivas, como a nível do material de trabalho da condição física, permitindo assim aumentar o leque de modalidades a lecionar e a qualidade do ensino das mesmas, onde dois professores poderão lecionar ao mesmo tempo o mesmo conteúdo. Possui ainda cinco balneários para cada género, um gabinete para os professores e uma sala para possíveis aulas. 20 Face a um protocolo estabelecido entre a Escola e o ginásio, é ainda possível usufruir das instalações dessa instituição. As instalações são compostas por um Pavilhão Gimnodesportivo, uma piscina e courts de ténis que podem ser utilizados, consoante a disponibilidade, para lecionar as respetivas modalidades. Este protocolo possibilita aos Professores de Educação Física uma pluralidade de matérias a abordar, que se pode traduzir numa maior riqueza motora por parte dos alunos. Para o bom funcionamento da Escola - Educação Física existe uma organização dos diferentes espaços, ou seja, existe um roulement - mapa de ocupação das instalações desportivas, o que facilita a planificação e organização das aulas dos diversos anos escolares. A Escola Cooperante é a SEDE do Agrupamento de Escolas, Santo Tirso, dispõe de diferentes níveis de ensino desde o 5º ano até ao 12º ano (Ensino Básico e Secundário), apresentando uma vasta oferta formativa, incluindo cursos profissionais. As aulas de Educação Física da turma que lecionei decorreram no Pavilhão Gimnodesportivo onde também se encontra a sala de ginástica bem equipada. Este pavilhão fornece aos professores todas as condições necessárias à lecionação da maioria das modalidades. Neste lecionei os Jogos Desportos Coletivos (Andebol,Voleibol, Futsal e Basquetebol), os Desportos de Raquetes (Badminton) e na sala de ginástica lecionei ginástica (Artística (solo e aparelhos) e Acrobática). O facto de lecionar num espaço com condições para a prática da Educação Física foi uma mais-valia para o meu desempenho, pois permitiu-me abordar um leque mais abrangente de modalidades tendo condições ótimas para a sua prática. 3.2.2. A Importância da Professora Orientadora e do Professor Cooperante ao Longo do Estágio Profissional A Professora Orientadora da Faculdade, como o nome atribuído assim parece indicar, foi a professora que nos orientou na realização de trabalhos como o Projeto de Formação Individual, e principalmente no Relatório de Estágio. Ao longo dos encontros semanais decorriam seminários de partilha e de grandes 21 ensinamentos pedagógicos e enriquecimento pessoal. Estes encontros semanais desenrolavam-se de questões levantadas pelos estudantes estagiários sobre questões/problemas que decorriam ao longo do estágio. Estes encontros pedagógicos decorriam em reuniões coletivas onde cada estudante estagiário tinha o seu momento de orientação. Estes seminários eram ricos para todos pelo facto de o problema de um poderia ajudar a clarificar certos pontos no planeamento de ensino-aprendizagem. Entre os Estudantes Estagiários existiu um clima positivo de cordialidade, tendo-se verificado uma boa organização que possibilitou a reunião em momentos chave para a resolução de diversos problemas: reflexão acerca das observações de aula realizadas; planeamento das aulas de problemas surgidos; elaboração do poster de núcleo; organização e construção do Relatório de Estágio. As aulas observadas foram momentos de aprendizagem, pois de seguida procedia à sua avaliação, dando nota das falhas observadas e lançando perspetivas de reflexão para a melhoria dos métodos de gestão da turma e dos exercícios de progressão apresentados, desenvolvendo mais uma vez o espirito crítico de cada um. Foi uma pessoa que me orientou, aconselhou e contribuiu, de uma forma significativa, para a minha formação profissional. Quanto ao Professor Cooperante acompanhou-nos todas as semanas, é aquele que tem, potencialmente, a influência mais significativa na aprendizagem dos estudantes-estagiários no que concerne à prática de ensino. As minhas expectativas iniciais relativamente ao professor cooperante foram sendo vividas, pois a sua experiência, os seus conhecimentos e os seus comentários diários contribuíram para a minha evolução como profissional. O professor cooperante diariamente observava as aulas, dando feedbacks, que tinham como objetivo refletir e pensar no que seria possível melhorar e retificar, sempre com vista à obtenção do sucesso por parte dos alunos e a própria aprendizagem do estudante estagiário. Nem sempre foi fácil gerir/compreender as mensagens trasmitidas, o nível de exigência. Questões que levaram a duvidar das minhas próprias capacidades de superação tanto a nível psicológico como 22 pedagógico. No final venceu a força de vontade, determinação perante os obstáculos surgidos ao longo do Estágio Profissional. Semanalmente, existiu um acompanhamento dos estudantes estagiários por parte do professor cooperante, que se concretizou em reuniões de núcleo semanais, que decorriam à 5ª feira, entre as 11h45 e as 13h20, em que se discutiam, debatia, refletia em conjunto as aulas, matérias, planeamentos, avaliações, atividades desenvolvidas e a desenvolver. De cada reunião resultou uma ata, elaborada consecutivamente por um Estudante Estagiário alternadamente. O professor pooperante orientou a organização e realização da atividade dos núcleos 1 e 2 - “Fit Challenge”. Esta atividade, realizada no âmbito das atividades desportivas, visou a integração e socialização de toda a comunidade escolar, correspondendo a uma das tarefas do estudante estagiário, expresso nas normas orientadoras da unidade curricular do Estágio Profissional (Matos, 2014). Em suma, como refere Metzler (1990), a supervisão utiliza uma relação de cooperação entre um profissional mais competente e um profissional ou grupo de profissionais menos competentes que se desenrola no “terreno profissional” e visa identificar e diluir os hiatos existentes entre a formação teórica e as exigências práticas de desempenho profissional (num sentido biunívoco), sendo, tambem, um poderoso instrumento de construção de novos saberes profissionais. A orientação de ambos os professores têm como finalidade promover a aquisição das competências de ensino, segurança, comunicação aberta com o objetivo do estudante estágiário se tronar autónomo. 3.2.3. O Papel e a Dinâmica do Grupo de Educação Física O grupo de Educação Física da Escola Cooperante é composto por dez professores. Este ano, o grupo englobou mais seis pessoas, os três professores de cada núcleo de estágio de Educação Física. A boa relação com os colegas de trabalho é indispensável para se obter sucesso. A troca de opiniões e de experiências, as diferentes formas de ver e de lecionar as aulas e o diálogo, são fundamentais para o progresso e aperfeiçoamento de cada um de nós. Segundo 23 Batista e Queirós (2013, p. 43) “Paralelamente, os focos de discussão entre os estudantes e os professores mais experientes, no sentido de promover o diálogo profissional e de encorajar os estudantes a estabelecerem ligações entre os constructos teóricos acerca do ensinar e do aprender e as suas práticas no contexto do processo de ensino/aprendizagem, assumem-se como determinantes”. Realço então a forma como alguns professores da Escola Cooperante ajudaram na minha integração e a disponibilidade que demonstraram para o esclarecimento de dúvidas a nível pedagógico. Durante o Estágio Profissional, fui conhecendo os diferentes professores e, naturalmente, acabei por me identificar mais com uns do que com outros, tanto na forma de estar, como na forma de ser, quer como pessoa quer como profissional. O facto de ter tido a oportunidade de lecionar uma Unidade Temática no 2ºciclo levou ao reencontro de um docente do meu passado enquanto aluna do 2º ciclo de Educação Física. Este facto inicialmente deixou-me constrangida uma vez que não estava à espera de todo que este reencontro pudesse surgir visto que, sou Madeirense. Ao longo da minha escolariedade obrigatória foram dois professores de Educação Física continentais que surgiram em 18 anos de vida. Diz o velho ditado que o “mundo dá muitas voltas” facto é que depois de 15 anos reencontro o meu segundo professor de Educação Física na escola cooperante onde finalizo o estágio de otenção do grau de mestre. Coincidência ou não a experiência de lecionar uma Unidade Didática no 2º ciclo decorreu numa das turmas do mesmo. A experiência foi um processo enriquecedor, o professor “deu-me a liberdade” de manipular a matéria segundo a sua conceção sendo que ao longo da Unidade Didática foi sugerindo indicações enriquecedoras para o processo, tais como: utilizar mais o jogo na aprendizagem; sugestões relativas aos exercícios aplicados. Este tipo de sugestões a nível pedagógico enriqueceu a minha competência pedagógica e a capacidade de liderar com escalões etários mais baixos. 3.2.4. O Núcleo de Estágio O núcleo dois de estágio, inicialmente era formado por três estagiários: eu, Luísa Fontes, e por mais dois colegas, Catarina Gomes e Rodrigo Oliveira, 24 posteriormente, o grupo ficou reduzido a dois estagiários. Isto porque um dos colegas desistiu por motivos de pressão a nível pessoal e ao nível de competência pedagógica pois não estava a conseguir transportar o conhecimento teórico específico na prática pedagógica. ´ Já conhecia os meus colegas parcialmente do primeiro ano do curso de mestrado, visto que, frequentamos a mesma turma. O núcleo de estágio deveria traduz-se, sem dúvida, numa parte muito importante no decorrer deste processo. Porém, o núcleo onde estive inserida, a intreajuda não funcionou da forma mais adequada uma vez que os elementos não dispunham de tempo para desenvolver conceções de trabalho, cooperação, partilha de vivências, inquietações, estratégias o que poderia contribuir para um crescimento superor enquanto futuros professores. Na minha opinião, a partilha/cooperação entre colegas é importante para elevar o crescimento a nível profissional e pessoal uma vez que as inseguranças são partilhadas e poderá surgir soluções viáveis a resolução de problemas surgidos no processo. Neste parâmetro não tive opção de escolha, nem poder para “obrigar” os colegas a trabalharem em conjunto mas reconheço que o trabalho em grupo é mais enriquecedor constatando que as conceções de espaços coletivos de trabalho se constituem como um excelente instrumento de formação (Nóvoa, 1992). Ainda segundo o mesmo autor, as práticas de formação que se fundamentam em dimensões coletivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autónoma na produção dos seus saberes e valores. Na reunião de apresentação de todo o núcleo, ficou decidido que, ao longo do estágio, iríamos realizar uma reunião semanal, com a duração de 1h30m, com o respetivo professor cooperante. Nestas reuniões, o ambiente de partilha e o espiríto de grupo esteve sempre presente, reconhecendo os nossos erros e discutindo-os de modo a cumprir os objetivos estabelecidos. As primeiras reuniões incidiram mais sobre a resolução de dúvidas gerais pois, como foi o primeiro contacto com a realidade, este foi o aspeto mais realçado e sujeito a esclarecimento. À medida que o estágio foi decorrendo, os temas começaram a 25 ser mais específicos sobre tudo o que envolve o ensino, principalmente no que diz respeito à Educação Física. O trabalho desenvolvido inicialmente por mim era de partilha (grelhas de avaliação, montagem de exercícios, troca de ideias de planeamento) mas, no decorrer do processo, esta partilha não era recíproca. Este facto deve-se à falta de disponibilidade de trabalhao em conjunto. Contudo, não deixei de ajudar os meus colegas aquando da sua solicitação, tentei sempre dar apoio psicológico e pedagógico. Como forma de crescer enquanto futura profissional da educação, presenciei e observei grande parte das aulas dos meus colegas, de modo a poder tirar ilações sobre estratégias e métodos utilizados, que posteriormente poderiam ser ajustadas à turma que lecionei. Por fim, mas não menos importante, a relação desenvolvidas com as colegas do núcleo 1, mais concretamente com a Maria Brito e Faro, no partilhar de estratégias, conhecimentos e dúvidas existentes. Os 2 núcleos de estágio cooperaram na organização e realização da atividade “Fit-Challenge” que abordarei com pormenor no capítulo de “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”. 3.2.5. A Turma No dia em que o Professor Cooperante tomou conhecimento das suas turmas, deu-nos a escolher a turma que queríamos lecionar, tendo em conta o horário de cada turma e o ciclo de ensino. À escolha das respetivas turmas, estivemos nós, estagiários do núcleo 2, presentes nas diversas Reuniões de Conselho de Turma das turmas do Professor Cooperante aquando da distribuição das mesmas e por isso tínhamos imagens vagas de cada uma. A turma pela qual fiquei responsável, a sua 1ª reunião de Conselho de Turma estavam presentes todos os professores das diferentes disciplinas da turma e serviu para ter informações gerais acerca da mesma: constituída por 24 alunos, dos quais 24 têm Educação Física, 11 rapazes e 13 raparigas. Além de informações gerais, a Diretora de Turma fez uma pequena observação acerca 26 dos alunos de forma individualizada no que se refere aos aspetos do comportamento nas aulas: os faladores, os empenhados, os “maus” alunos, os que não devem ficar juntos pelo aumento da desordem na sala de aula e alguns problemas de saúde. É necessário que, antes de traçar o processo de instrução, nomeadamente os modelos e as metodologias de abordagem dos diferentes conteúdos, se considere o aluno enquanto sujeito individual, com experiências singulares, motivações específicas, e mesmo dificuldades particulares, pois os alunos são sempre o alvo final do nosso processo de ensino (Rink, 2001). A caraterização inicial da turma forneceu-me um leque de informações de cada aluno que me permitiu conhecer e compreender melhor os objetivos de cada um para com a disciplina e para com o futuro, os seus hábitos, os hobbies, os conhecimentos, as dificuldades, as facilidades, os gostos, os comportamentos, os hábitos de alimentação e até os problemas de saúde. Estas informações possibilitaram um planeamento mais eficaz, pois pude averiguar os conhecimentos de cada um sobre a disciplina, as suas maiores dificuldades, as modalidades preferidas e as que menos gostam. Também fiquei alertada para os problemas de saúde de alguns alunos, como a asma, por exemplo. Deste modo, a caracterização da turma e o conhecimento das singularidades de cada aluno é crucial para a atuação eficaz de qualquer professor. Para o efeito, os núcleos de estágio 1 e 2 alteraram algumas questões desajustadas ao contexto da ficha de caracterização individual do aluno já existente, que foi fornecida a todos os nossos alunos. Posteriormente, procedi à análise do preenchimento das fichas de cada um dos meus alunos, extraindo as informações que considerei mais relevantes para o processo. Desde logo pensei que ia ter um grande desafio pela frente, por um lado, ao nível da comunicação e, por outro, ao nível dos diversificados comportamentos que poderia encontrar. Assim, a primeira aula seria a leitura prática e a contextualização da turma mediante a primeira impressão que adquirira anteriormente. Pude constatar que tinha algum trabalho pela frente se queria contribuir para uma melhoria daqueles alunos, tanto a nível motor como 27 a nível de atitudes porque uns não apresentam gosto pela prática desportiva e outros demonstram um comportamento que não era adequado à sala de aula. O preenchimento da ficha individual do aluno foi realizado por parte dos alunos na aula de apresentação do dia 17 de setembro. Face à leitura do questionário, vou apresentar alguns dados de forma a ilustar alguns aspetos mais relevantes para o conhecimento da turma: A turma que me foi atribuída era constituída por 24 alunos, sendo 13 sexo feminino e 11 sexo masculino. Este dado revela que existe um equilíbrio entre alunos dos dois géneros. Os alunos que fazem parte da turma têm idades compreendidas entre os 13 e os 15 anos, sendo esta faixa a faixa etária normal para alunos que frequentam este ano escolar. Este dado permite chegar à conclusão de que a turma tem um bom aproveitamento escolar, contudo, apresenta 2 alunos com retenções nos anos anteriores. Assim, 2 alunos nasceram em 2002; 1 aluno em 1999; 2 alunos em 2000 e os restantes em 2001. A maioria dos alunos é natural de Santo Tirso. Agregado familiar - É possível concluir que 88% da turma, ou seja, mais de metade da turma, tem como membros familiares constituintes do agregado familiar: pai, mãe e irmãos. De salientar o caso de um aluno que vive somente com os avós e um com a mãe. Onze alunos têm 1 irmão e dois têm 2 irmãos, dos quais quatro andam na mesma escola. Encarregados de Educação - O grau de parentesco dos Encarregados de Educação é, na maioria da turma, a Mãe (19), seguindo-se o Pai (4) e a Madrasta (1). Em relação às habilitações literárias dos encarregados de educação, existe um espetro que vai desde o 4º ano de escolaridade ao ensino superior. No que diz respeito aos problemas de saúde detetados nos alunos da turma, 8 alunos enunciaram diversos tipos de problemas. Estes problemas dividem-se em problemas alérgicos em 5 alunos, 1 aluno mencionou problemas de visão e 2 alunos referiram problemas asmáticos. De todos os problemas salientados, não existe nenhum caso em específico que impossibilite algum 34 A minha atuação neste nível de planeamento evidencia-se na distribuição anual de matérias, ou seja, articular as matérias que do planeamento anual e distribuir essas mesmas matérias pelos três períodos letivos tendo em conta aspetos como os espaços e os matérias disponíveis para a lecionação das mesmas, de forma a cumprir com o plano. Outra das preocupações didáticas ao longo desta construção foi o tipo de modalidades coletivas e individuais lecionadas, intercalando sempre a sua abordagem. É ainda a este nível de planeamento que o professor deve analisar o número efetivo de horas disponíveis para a disciplina durante o ano escolar. Por outro lado, Bento (2003) sublinha a importância de serem marcados os “pontos altos” do ano, que consistem em datas de avaliação, competições, festas e convívios desportivos. Na Tabela (Tabela 1) seguinte estão presentes os conteúdos programáticos a abordar ao longo do ano letivo bem como uma distribuição desses mesmos conteúdos pelos três períodos. 1º Período 2º Período 3º Período Total Apresentação 1 1 Aptidão física (Avaliação) 3 Aptidão física (Avaliação) 4 Aptidão física (Avaliação) 2 9 Andebol 17 Voleibol 14 Futsal 8 39 Ginástica (solo, barra fixa, paralelas assimétricas) 16 Ginástica Acrobática 8 Ginástica (solo, barra fixa, paralelas assimétricas 8 32 Badminton 9 9 Trabalho Teórico 2 Teste 1 3 Autoavaliação 1 Autoavaliação 1 Autoavaliação 1 3 40 UT 28 UT 28UT 96UT Tabela 1Distribuição de Matérias Feita a distribuição das matérias, houve a necessidade de elaborar um planeamento anual de Aptidão Física em articulação com as restantes unidades didáticas, com séries de exercícios de resistência, força e flexibilidade que 35 fossem implementados ao longo das aulas de forma a melhorar os níveis de aptidão física da turma com a posterior avaliação da bateria de teste Fit Shcool. Este trabalho era concentrado em momentos de interligação com as restantes matérias ou mesmo dedicado um período de tempo para este trabalho específico de Aptidão Física. Consiste no primeiro período trabalhar com mais ênfase as capacidades condicionais resistência e flexibilidade isto porque, a atividade do Corta Mato estar inserida no planeamento anual. Já no segundo e terceiro período trabalhar a capacidade condicional força. A escola insere a metodologia Treino Funcional com o objetivo de melhorar os índices de aptidão física dos alunos é dado um período de tempo maior a sua aprendizagem. No qual se traduzirá num estudo mais aprofundado de projeto investigação-ação no capítulo final deste Relatório. Portanto, o ato de planear deve fazer parte das tarefas do professor para que o seu processo seja significativo dispondo de uma linha orientadora. Tendo em consideração, os princípios metodológicos, psicológicos, didáticos, o professor planifica as referências submetidas no programa (consoante as categorias didáticas – objetivos, conteúdos e métodos) atendendo às condições pessoais, sociais, materiais e locais a fim de pensar o processo de desenvolvimento do aluno (Bento 2003). 4.1.1.2. Unidades Didáticas A um nível intermédio de planeamento que é mais geral que o plano de aula e mais específico que o primeiro - o Planeamento da Unidade Didática, rege-se pelo princípio da componente macro para a componente micro. De acordo com Bento (2003), as unidades didáticas são partes integrantes e fundamentais do programa de uma disciplina pois constituem-se unidades integrais do processo pedagógico e apresentam ao professor e aos alunos etapas bem distintas do processo de ensino – aprendizagem. Na elaboração das diferentes Unidades Didáticas, o objetivo foi sempre o mesmo: enumerar os conteúdos que irria abordar e respetivas funções didáticas distribuídas pelo número de aulas proposto para lecionar essa modalidade (Anexo I). 36 Às unidades didáticas, segundo Bento (2003, p. 75), a duração de cada unidade depende do volume e da dificuldade das tarefas de ensino e aprendizagem, de princípios pedagógicos e didático-metodológicos, de organização e de estruturação do processo pedagógico e do estado de desenvolvimento dos alunos. O conteúdo e a estrutura do plano de cada Unidade Didática são determinados pelos objetivos, pelas indicações acerca da matéria e pelas linhas metodológicas do programa e do plano anual. O planeamento a este nível procura garantir a sequência lógica e metodológica da matéria, organizar as atividades do professor e dos alunos com orientação e regulação pedagógica, tendo cada aula um contributo visível e sensível para o desenvolvimento dos alunos. Após uma reflexão consciente da pesquisa e análise de todos os documentos iniciou-se o planeamento direcionado para a minha turma, segundo o Modelo de Estrutura de Conhecimento (Vickers, 1990), referido anteriormente no enquadramento conceptual do planemamento em que assenta numa unidade distribuída em quatro categorias transdisciplinares: Habilidades Motoras; Fisiologia do Treino e Condição Física; Cultura Desportiva e Conceitos Psicossociais, tendo em consideração, o nível dos alunos a cada modalidade bem como os conteúdos que deveriam ser abordados pela mesma, descritos no planeamento anual. As Unidades Didáticas foram elaboradas numa fase inicial da modalidade enumerando-as: Andebol; Ginástica Artística (Solo e Aparelhos); Voleibol; Ginástica Acrobática; Futsal; Badminton e Aptidão Física. Ao longo das mesmas poderiam ser realizadas alterações que emanavam da prática pedagógica uma vez que a avaliação do ensino permite fazer ajustamentos durante o processo de ensino-aprendizagem. Cada Unidade Didática contém uma abordagem à sua história, bem como à sua caracterização e regras, inclui os conteúdos técnicos e táticos, no caso de modalidades coletivas subdividas em três parâmetros: Relação com bola, Estruturação do espaço e Comunicação na ação. Os recursos materiais, espaciais, humanos e temporais são componentes específicos para a matéria abordada, o que será importante para o restante planeamento da Unidade Didática. 37 A Avaliação Diagnóstica dos alunos permitiu detetar as suas principais dificuldades e verificar os seus níveis de desempenho nas respetivas matérias. Dai, selecionei um conjunto de conteúdos a lecionar mais adequado ao nível dos alunos e que, ao mesmo tempo, fosse um plano exequível de encontro a planificação anual da disciplina de educação física perante cada modalidade. Depois de estabelecidos os objetivos, foram enumerados um conjunto de tarefas de progressão pedagógica possíveis de se aplicar nas aulas da Unidade Didática, de forma a criar situações na aula tendo em vista a evolução do aluno. Através desta análise foi também elaborada a Extensão e Sequência de Conteúdos que se traduz na separação dos objetivos pelas aulas da Unidade Didática, atribuindo a cada uma função didática, seja ela de introdução, exercitação, consolidação ou de avaliação. A inclusão dos momentos de avaliação, definidos com coerência e pertinência, foi também um aspeto importante na elaboração destes documentos. Durante a planificação das mesmas, senti dificuldades relativamente a organização do tempo dedicado à abordagem dos diversos conteúdos, tendo em conta uma lógica e as especificidades de cada aluno. O “tempo escasso” e o elevado número de conteúdos foi um dos principais problemas identificados, principlamente em modalidades menos aceites pelos alunos. Deriva-se pelo facto de haver uma fraca relação e articulação entre este planeamento e o planeamento da aula, o que resultou numa consequente definição de objetivos desajustados que se traduziu na transmissão de conteúdos de uma forma pouco pensada e consciencializada, com situações de aprendizagem desajustadas à realidade. Estas dificuldades surgiram nas modalidades de Andebol e Futsal e, consequentemente tornou-se mais difícil consolidar as matérias lecionadas. Para corrigir esta dificuldade, concentrei-me no essencial, isto é, na gestão da turma com o objetivo de lecionar de forma ajustada a matéria no tempo previsto. Contudo, procurei sempre garantir uma sequência lógico-específica e metodológica da matéria. Após esta realidade e debates com o professor cooperante as planificações deste nível foram ponderadas. 38 O planeamento deverá, assim, ser um documento aberto e não fechado, com vista à sua constante adaptação. Porque a necessidade de cumprir objetivos de forma a rentabilizar o processo de ensino-aprendizagem foi uma das primeiras preocupações. Levando a conclusão que em grande parte das modalidades, o tempo estipulado não é suficiente para todos os conteúdos programados pelo facto dos alunos não corresponderem ao estabelecido, o que dificulta o trabalho do professor bem como a qualidade do ensino-aprendizagem. Algumas unidades didáticas destacaram-se pelo desafio, pela superação de dificuldades, tais como: andebol, futsal. Como se pode verificar na reflexão que se segue: “Relativamente à unidade temática de Andebol, eu tinha uma conceção de que seria mais fácil a sua aplicabilidade e acima de tudo seria fácil a assimilação e compreensão, por parte dos alunos, dos conteúdos previamente determinados a abordar. Com o decorrer das aulas foi possível verificar que alguns erros de planeamento tinham sido cometidos. (...) foram grandes as preocupações de adequar os exercícios consoante os diversos conteúdos a abordar perante às dificuldades apresentadas pelos alunos. (Reflexão da Unidade Didática de Andebol 13.12.2014) Com a sua finalização, foi notório que esta Unidade Didática necessitava de mais unidades letivas para a exercitação de exercícios de relação com bola e jogos reduzidos para permitir aos alunos uma aprendizagem propícia do objeto de jogo, permitindo-lhes assim transportar essas mesmas aprendizagens e habilidades para o jogo 5x5. Deste modo, as dificuldades que se colocam na conceção e planificação da Unidade Didática, como apresentado na reflexão acima, prendem-se com as dificuldades que eu tinha na abordagem à modalidade, as dificuldades acrescidas que os alunos apresentavam nesta modalidade (na sua maioria as alunas) o que foi um entrave numa estruturação verdadeiramente ajustada e adequada à turma. O facto de eu, inicialmente, não ter a noção do tempo que os alunos necessitavam para que realizassem corretamente as tarefas de aprendizagem que lhes colocava, evidenciou-se na gestão do tempo, uma vez que os alunos utilizavam mais tempo ou menos tempo do que tinha estipulado, logo, a planificação não estava adequada. 39 Atualmente percebo melhor o que Bento (2003) refere sobre as Unidades Didáticas: estas devem garantir a lógica na sequência da matéria, regular e orientar a ação de professor e alunos, reservando em cada aula um especial contributo para o seu desenvolvimento. “Organizei os alunos por níveis ao longo da aula passei pelos diversos grupos corrigindo, instruindo as suas performances dos exercícios. Os rapazes apresentam uma capacidade motora mais avançada, instruí-os para a tarefa dando autonomia à sua evolução, assim dediquei mais tempo ao grupo das raparigas uma vez que são o nível mais baixo necessitam mais da minha intervenção na aprendizagem pedagógica”. (Reflexão da aula nº 82 e 83) Assim, consoante o decorrer do tempo a destreza no planeamento foi melhorada, fazendo transitar as aprendizagens e as ilações retiradas dos erros das unidades didáticas anteriores, ou seja, melhorou-se a seleção dos conteúdos ao nível da turma e as situções de aprendizagens mais direcionadas a cada nível. 4.1.1.3. Plano de Aula Os planos de aula são um instrumento essencial ao processo/aula. De acordo com Bento (2003, p.101 e 102), consideramos a matéria, os pressupostos relativos aos alunos e às condições de ensino, bem como os dados fornecidos pela análise das etapas anteriores. Na preparação dos planos de aula, definiuse com precisão objetivos e o seu decurso metodológico e temporal. A definição de objetivos foi feita de acordo com as quatro categorias transdisciplinares do conhecimento de Vickers, nomeadamente, condição física, cultura desportiva, habilidades motoras e conceitos psicossociais. “Esta aula tinha como objetivos gerais: A introdução do serviço curto, o remate e o jogo 2x2. Aperfeiçoar a posição fundamental, as pegas de direita e de esquerda, os batimentos clear, lob, serviço longo. Desenvolver a força e a capacidade de reação no jogo. Desenvolver o conhecimento sobre a terminologia específica das habilidades técnicas e as regras: campo 13,40m/6,10m, serviço na diagonal. Promover a cooperação e autonomia”. (Reflexão da aula nº 76 e 77 - Badminton) O Plano de Aula torna-se, assim, num guia para o ensino de uma sessão em particular, referenciado a objetivos da unidade, onde se inclui o material, os 40 objetivos, a análise do conteúdo, a instrução, e métodos de avaliação (Rink, 1985). Segundo Bento (2003), o sucesso da aula está associado à boa preparação da mesma. Apesar de não garantir o sucesso, esta preparação de aula permite que o professor evite situações inesperadas durante a prática, o que, sem o processo de reflexão prévio, pode ser difícil de evitar ou contornar. Ao longo do ano letivo, foram inúmeras as preocupações de construção e as alterações que os Planos de Aula sofreram. Com o avançar do tempo, foram se tornando mais claros e concisos. Foram várias as reuniões de núcleo, para clarificar o modo como deve ser concebida uma aula e o respetivo plano. Segundo Aranha (2004), a construção dos planos de aulas deve incluir os seguintes pontos: escola de lecionação, professor responsável, data e hora da aula, ano e turma, número de aula a que corresponde e respetiva unidade didática, instalação, objetivos específicos que se pretendem atingir, função didática, conteúdos a lecionar, objetivos operacionais, e por fim material necessário. Em reunião de núcleos 1 e 2 com os devidos professores cooperantes analisámos a melhor estrutura de plano de aula a adotar, definindo assim a construção de objetivos nas quatro categorias transdisciplinares, objetivos comportamentais, organização metodológica e componentes críticas aos objetivos. Neste mesmo modelo era descrita a Unidade Didática em questão, o número da aula da Unidade Didática, o objetivo para a aula, a função didática da mesma e os recursos materiais necessários (Anexo II). Durante o ano letivo, foi talvez na elaboração dos planos de aula que se despendeu mais tempo e mais atenção. Isto porque, é nosso objetivo que a aula corresse da forma planeada e que fosse bem estruturada, coerente, perspetivando a produtividade e evolução dos alunos. Aulas bem planeadas, traduzem-se em aulas bastante ativas, com bom empenhamento motor, bastante produtivas, agradáveis e aliciantes para os alunos porém, na prática nem sempre é este o resultado do planeamento pela diversificidade de factores levantados pela prática. “ (...) os objetivos do plano de aula devem ser claros e bem definidos. Ou seja, nos objetivos gerais tem de estar descrito o que vamos trabalhar com os alunos explicitamente; os objetivos comportamentais devem estar sempre no infinitivo com a descrição do que o aluno deve realizar, já nas componentes críticas, tem de estar 41 descrito o que iremos mesmo dizer aos alunos (palavras-chave) ”. (Reflexão da reunião de núcleo 2.10.2014) Progredindo perante “os objetivos gerais quando definimos temos de ter em atenção: a estratégia, a organização metodológica, a observação, a avaliação e a reestruturação se assim for o caso”. (Reflexão da reunião de núcleo 9.10.2014) Em todo o processo, um dos objetivos era envolver os alunos de forma ativa no processo de ensino, otimizar o tempo potencial de aprendizagem, promover um ambiente positivo de aprendizagem, motivar e entusiasmar para a prática, otimizar a prática através da instrução e estabelecer uma relação professor-aluno para obter uma aprendizagem significativa. Em termo de conclusão, organizei o processo de ensino aprendizagem respeitando as normas nacionais (Programa Nacional) e da escola (planeamento e critérios de avaliação do grupo de Educação Física). Os objetivos foram organizados nos vários domínios de conhecimento de Vickers (1990) que refere como sendo capitais para a concretização do Modelo de Estrutura de Conhecimento. Bento (2003) refere que o planeamento concretiza um nível de decisão do professor que define os objetivos a alcançar e as estratégias a utilizar. Reflito agora sobre estas palavras e destaco a qualidade, que acredito ter demonstrado, das decisões tomadas no momento de planear, pois evidenciaram-se, na sua globalidade, decisões acertadas que cumpriram com os propósitos de um bom planeamento. 4.1.2. Realização do ensino Neste parâmetro pretendo sintetizar os desafios e situações com que me deparei ao longo da realização da prática de ensino. Estes desafios foram sendo superados com orientação e acompanhamento em momentos diferentes, pelo professor cooperante e pela professora orientadora. Assim, a professora orientadora incitou-me a aprofundar as situações que surgiram da prática, a refletir sobre elas e a contextualizá-las do ponto de vista da sua natureza, do seu enquadramento teórico e de como podem ser fonte de aprendizagem e experiência. Isto levou-me a ter um melhor entendimento sobre 42 os desafios com que me deparei na prática, aumentando a minha aprendizagem e o meu desenvolvimento como professora. 4.1.2.1. Aula e a dimensão de ensino No âmbito da realização, ou seja, da intervenção pedagógica na aula de Educação Física, Siedentop (1991) indica quatro dimensões que deverão estar sempre presentes e sob o domínio do professor simultaneamente: a intrução, a gestão, o clima e a disciplina. Todas elas estão sempre presentes simultaneamente em qualquer episódio de ensino, foram sempre aspetos que estiveram presentes no planeamento, na elaboração das diferentes aulas e nas reflexões. No início desta fase, era difícil conseguir controlar todos estes fatores, com a minha turma de 24 alunos com as caraterísticas diversificadas que fui observando logo desde o início. Tal como refere Nóvoa (1995), o professor que se acaba de formar não deve ser responsável por turmas difíceis e colocado nas unidades mais difíceis, sem que haja o devido acompanhamento, pois inicialmente pode não estar preparado para resolver os problemas disciplinares dos alunos. 4.1.2.1.1. Disciplina As tarefas básicas da Disciplina são, não só reduzir formas de comportamentos disruptivos e inapropriados, mas também desenvolver formas de comportamentos apropriados pelos quais os/as alunos/as podem aprender e crescer em atitudes e valores (Siedentop, 1991). O mesmo autor refere, que a disciplina diz respeito à diferenciação entre comportamentos apropriados (i.e., comportamentos que estão de acordo com a realização dos objetivos na situação específica) e comportamentos não apropriados. No que diz respeito ao meio escolar é possível referir falta de disciplina como o incumprimento de leis gerais da escola, de normas de convivência e de tarefas propostas, regras específicas da disciplina. A turma apresenta caraterísticas diversificadas porém, não se verificaram episódios muito graves ao longo de todo o ano letivo, nomeadamente, ao nível de comportamentos desviantes e comportamentos fora da tarefa, a exceção de 43 um ou outro caso pontual. Para que isso acontecesse, ao longo de todo o ano letivo, a minha postura foi sempre de colocar disciplina na aula para que os alunos se envolvessem nas atividades propostas. Outros factores que também são determinantes nos comportamentos desadequados na aula são problemas de saúde como, por exemplo, défice de atenção, pela dificuldade de concentração na realização da tarefa; o “aluno perturbador” que emerge insegurança aos colegas pela falta de responsabilidade que apresenta. “ (...) a aula serviu em grande medida para retirar algumas conclusões acerca das bases e dos volantes que a turma apresenta. Definir quem são as bases, os volantes e os intermédios, uma vez que a tipologia dos alunos vai condicionar, em grande medida, a execução dos exercícios e em última análise o planeamento das aulas. O funcionamento dos grupos é fundamental, uma vez que para este tipo de trabalho a confiança entre os membros é determinante a execução das tarefas.” (Reflexão da aula nº 44) “ (...) foi possível verificar que a turma tem uma boa capacidade de trabalho autónomo, à exceção de alguns casos pontuais que me acompanham desde o início, devido alo facto de quando não estou por presente decidem quebrar as regras”. (Reflexão da aula nº 46 e 47) 4.1.2.1.2. Gestão da aula Relativamente à gestão da aula, esta é também classificada como fundamental na condução e controlo da aula de educação física. Assim sendo, destacam-se aspetos como o controlo inicial da atividade, verificação da disponibilidade de todo o material necessário, pontualidade, estabelecer sinais de atenção, reunião e transição, utilização de interações e feedback positivo, utilização do entusiasmo, incitamento e elogio. Tudo isto requer um controlo da parte da professora estagiária. Rink (1993) inclui nos fatores ambientais os recursos humanos, temporais, espaciais, e materiais da aula. Entre as variações contextuais, Siedentop (1991) refere ainda o ano de escolaridade, o estatuto socioeconómico e aptidão dos alunos, os objetivos estabelecidos e o conteúdo. 50 e material e das componentes críticas dos vários conteúdos), por meio do questionamento no decurso das aulas. Também os aspetos relativos ao domínio motor eram tidos em conta, sendo observados os desempenhos dos alunos, de forma a verificar a direção do processo de aprendizagem e adaptar os objetivos caso necessário. 4.1.3.3. Avaliação Sumativa Segundo Ribeiro (1999) a Avaliação Sumativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já recolhidos por avaliações de tipo formativo e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. Assim, tem uma função de classifição o seu objetivo é atribuir uma nota definitiva, tendo por base os níveis de aproveitamento que foram anteriormente estabelecidos, ao sumariar o desempenho de um determinado aluno, num conjunto de objetivos de aprendizagem (Arends, 1997). Esta avaliação tinha como principal objetivo aferir a progressão dos alunos e avaliar as suas aprendizagens durante a Unidade Didática, atribuindolhes uma classificação quantitativa. Rink (1993) acrescenta, dizendo que a avaliação sumativa mede o grau de objetivos que foram alcançados, e é realizada na conclusão de uma aula ou unidade de ensino. Arends refere que: “As avaliações sumativas traduzem-se em esforços para utilizar a informação sobre os alunos ou programas após um conjunto de atividades de instrução ter ocorrido. O objetivo deste tipo de avaliação é sumariar o desempenho de um determinado aluno, grupo de alunos ou professor, num conjunto de metas ou objetivos de aprendizagem. A informação obtida através das avaliações sumativas é a que os professores utilizam para determinar as classificações e as informações enviadas aos alunos e seus pais” (1997, p.229). Para a avaliação final o subdepartamento de Educação Física, em reunião definiu, para a avaliação sumativa, as seguintes percentagens para o 3º ciclo: 25% atitudes (interesse/empenho, responsabiliddae/assiduidade, relações 51 interpessoais, atitude crítica e autonomia); 20% conhecimentos (trabalhos e testes); 55% domínio da prática dos exercícios físicos subdividido: 40% para as atividades físicas e 15% para a aptidão física. Os resultados da Avaliação Sumativa foram registados numa grelha de Avaliação Sumativa através da atribuição de um nível de desempenho, de acordo com uma escala 1 a 5 onde 1 (não executa) e 5 (executa muito bem), onde: 1. Corresponde aos alunos que nunca realizam a ação motora; 2. Corresponde aos alunos que a realizam com muitas dificuldades e não cumprem minimamente as suas componentes críticas; 3. Corresponde aos alunos que a realizam com dificuldade e que cumprem minimamente as suas componentes críticas; 4. Corresponde aos alunos que a realizam bem e regularmente, cumprindo quase sempre as suas componentes críticas; 5. Corresponde aos alunos que realizam muito bem a ação motora e que cumprem todas as suas componentes críticas. Relativamente às aulas de Avaliação Sumativa, apresentou sempre o formato normal das aulas de Educação Física. O registo da Avaliação Sumativa dos aspetos relativos às competências motoras realizou-se de forma direta na grelha, através da observação dos elementos técnicos e táticos (ofensivos e defensivos) que compunham os objetivos propostos a alcançar e que os alunos deveriam realizar com sucesso no final da Unidade Didática, em situação de sequência ou de jogo. Estes momentos de avaliação não eram simples de observar ou ter certezas, isto porque, nos momentos de observação nem sempre eram observados “duas” execuções iguais em diferentes momentos. Em complementação das avaliações práticas, para a atribuição do nível final, foram realizado: um trabalho teórico no primeiro período e um teste teórico no segundo período, estes visavam a aferição dos conhecimentos dos alunos. Quanto ao trabalho foi definido pelo subdepartamento de Educação física designado: “Estilos de vida ativos”. Para o mesmo formulei uma ficha com os 52 parâmetros que se pretendiam na sua construção para transmitir aos alunos como deviam proceder a construção do trabalho de grupo. Para a construção do teste, optei por um esquema de teste, baseado sobretudo em escolhas/opções múltiplas. Segundo Arends (1997, p.242-243), os testes de “verdadeiro-falso, escolha múltipla e preencher espaços vazios constituem exemplos de itens de teste (...) que permitem abranger mais tópicos ensinados, e podem ser fácil e objetivamente classificados (...) Também, se apropriadamente redigidos, os itens de escolha múltipla podem avaliar alguns tipos de raciocínio de ordem superior e de competências analíticas.” Para finalizar este processo de avaliação, era produzida, para cada matéria, uma reflexão de Avaliação Sumativa. Daqui foram recolhidas informações sobre os objetivos efetivamente atingidos, ao comparar os resultados perspetivados e os realmente alcançados, tornando-se esta avaliação muito importante para reformular e avaliar a eficácia do processo de ensino – aprendizagem. Uma outra avaliação que necessitei de fazer, intitula-se de “Avaliação alternativa”. A mesma foi elaborada para os alunos que não faziam aula por motivos de doença, lesão ou outro aspeto impeditivo. Assim, era-lhes pedido que realizassem tarefas de apoio ao professor, que participassem destes nas atividades da aula em diferentes papéis (auxiliar do professor, entre outros) e que realizassem trabalhos escritos sobre as modalidades ensinadas. Em suma, um facto importante foi que “sempre” consegui ser “isenta” quando avaliava e classificava o trabalho dos discentes. No entanto, e como Arends (1997) defende na sua obra, todo este processo padece de subjetividade por parte do professor, e então quando se trata de avaliar um gesto técnico ou uma atitude comportamental, essa torna-se um pouco mais acrescida. 4.1.3.4. Autoavaliação A Autoavaliação foi realizada no final de cada período e é fundamental para o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que esta permite que cada aluno se autoavalie de acordo com o que considera ter sido a sua evolução e o seu desempenho ao longo de cada período e do ano letivo. Relativamente ao 53 primeiro momento em que a turma realizou a autoavaliação, este acabou por se tornar um momento muito importante, uma vez que pude perceber o que cada um pensava do seu desempenho ao longo do período perante a reflexão introspetiva do seu percurso. Esta análise das avaliações por um lado foi reconfortante ao verificar que parte dos alunos tem consciência do seu trajeto e dos objetivos a desenvolver ao longo do período bem como dos critérios de avaliação, por outro lado, é notório o desajuste da realidade, da leitura ao seu desempenho. 4.2. As Aulas de “45 Minutos” que Voam... Planear aulas de 45 minutos traduz-se numa grande complexidade em termos de tempo horário, condições ambientais, a colocação da aula no horário do aluno. Ou seja, são todos eles os aspetos que o professor deve ter em atenção no planeamento. Inicialmente estas aulas para mim não faziam grande sentido isto porque, na minha prespetiva num instante se iniciava como dava por termina. No final sentia que os alunos não aprendiam nem mesmo eu transmitia o conteúdo planeado para aquela aula em específico. Com o passar da experiência em conversa/debate com o professor cooperante estas aulas começaram a fazer sentido. Comecei a planear/refletir o conteúdo (objetivo) da aula como um todo. Ou seja, a parte inicial aliada à parte fundamental tinham de estar interligadas. Estas aulas foram lecionadas em dois terços do pavilhão, condição aceitável, porém, carecia de flexibilidade da minha parte por ter alunos muito diferentes facto que, necessitava de diversificadas estratégias para alcançar o objetivo da aula. Por outro lado, necessitava de um olhar atento nos alunos mais “rebeldes”. Se tivermos em conta o regulamento interno, este confere ao aluno 5 minutos de tolerância à entrada e a saída 10 minutos antes para o banho, fica difícil justificar a exitência de uma aula de Educação Física com 30 minutos úteis. Se ainda se referir o tempo de instrução e organização/transição de exercício, o tempo potencial de aprendizagem fica reduzido a 15/20 minutos. No entanto, se a aula for bem estruturada e eficiente, é possível trabalhar o objetivo definido. 54 Como referido anteriormente este conhecimento não estava ainda consolidado, acabava por ser mais difícil trabalhar o objetivo da aula de forma eficaz. Se não houver uma ligação entre o aquecimento e a parte fundamental da aula o trabalho é muito vago e a aprendizagem reduzida. As aulas de 45 minutos foram um grande desafio há minha capacidade de planeamento, de gestão do tempo e à minha capacidade de me centrar no essencial de cada sessão. Alertaram-me particularmente para a necessidade de planear cuidadosamente a minha instrução de modo a que o tempo de sessão fosse quase exclusivamente de empenho motor. A instrução nem sempre foi a mais correta devido a lacunas em algumas modalidades que não dominava. Neste sentido destaco a modalidade de Andebol em que a linguagem utilizada e a transmissão dos conteúdos nem sempre foram as mais adequadas nas situações de aprendizagem. Contudo, ao longo da unidade didática foi tentando moldar esta situação para que a aprendizagem dos alunos não fosse prejudicada. Em suma, foi difícil planear estas aulas mas senti que fui evoluindo ao longo do ano letivo. Que posso trabalhar de diversas formas os objetivos para obter resultados com sucesso. 4.3. Como Lidar com a Previsível “Heterogeneidade Motora” dos Alunos A escola tem como finalidade desenvolver ao máximo as potencialidades de cada aluno, devendo proporcionar um conjunto de oportunidades educacionais adequadas às suas habilidades e capacidades de aprendizagem. “Todos diferentes, todos iguais” é uma máxima que se integra neste contexto pois, apesar de a educação ser um direito comum, todos os alunos são diferentes, logo, para haver qualidade no ensino, deve-se atender às necessidades e caraterísticas de cada um, encontrar meios para ensinar todos os alunos, independentemente das suas necessidades físicas, mentais, psicológicas e sociais. Segundo Mesquita (2003, p. 26), “as necessidades de cada um dos alunos têm de ser contempladas, na medida em que a única forma de atender 55 verdadeiramente à igualdade de oportunidades entre indivíduos é equacionar as diferenças de cada um”. Nesta primeira experiência como docente deparei-me com a realidade da “heterogeneidade motora”, uma vez que, a minha turma apresentava diferenças significativas relativamente às suas habilidades motoras, verificadas logo após as primeiras avaliações diagnósticas. “ (...), a turma está centrada, maioritariamente, no nível introdutório e intermédio. É incrível constatar esta realidade uma vez que estes alunos já contactaram diversas vezes com a modalidade, (...). Esta aula foi vital para poder perceber que deverei procurar organizar os grupos de forma homogénea, formando grupos com competências motoras iguais/semelhantes entre si: nível avançado, nível elementar, e nível introdutório.” (Reflexão da Avaliação Diagnóstica de Ginástica de Solo) “(...), após uma avaliação introdutória... 15 alunos se situam no nível elementar com algumas diferenças entre eles e os restantes estão no nível introdutório. Após esta observação inicial, posso afirmar que a turma no geral está num nível razoável, irei trabalhar de forma a que os de nível inferior cheguem ao nível elementar e os do elementar cheguem ao nível avançado. ” (Reflexão da aula nº 42 e 43) Neste cenário as dúvidas começavam a surgir com alguma frequência: Como conseguir ajudar os alunos no seu crescimento a nível motor e psicológico? Como organizar a turma ou os grupos? Instruir para a turma ou, individualmente, para cada grupo? Foi necessário ter em conta toda a planificação. Segundo Bento: “O desenvolvimento de meios de programação dos processos de ensino e aprendizagem apresenta, como uma caraterística essencial, a tentativa de individualização, de influenciar a atividade de cada aluno. Este aspeto ignora, por vezes, a necessidade de se chamar a atenção para o perigo de um empobrecimento das relações coletivas entre os alunos” (2003, p. 51-52). Muitas foram as situações que ao longo deste ano letivo merecem destaque, discussão e reflexão entre mim e o professor cooperante, numa tentativa de ajustar devidamente as situações de aprendizagem aos níveis de desempenho apresentados pela turma. 56 “ (...), colocá-lo em prática e avaliar se este está a decorrer como o esperado ou se é necessário no momento reajustá-lo consoante o nível dos alunos”. (Reflexão da reunião de núcleo com o professor cooperante 30.10.2014) “Diferenciação dos alunos por níveis em todas as modalidades. Delinear objetivos para cada nível e posteriormente criar estratégias adequadas aos níveis para a sua evolução. Lançar desafios aos alunos mais avançados para que evoluam na sua aprendizagem e não fiquem retidos sempre nos mesmos elementos quando já apresentam caraterísticas para evoluir”. (Reflexão da reunião de núcleo com o professor cooperante 13.11.2014) Assim, os planeamentos nem sempre foram fáceis de construir, ao longo deste processo, pela diversidade motora apresentada pela minha turma. Em diversas situações, o trabalho planeado nem sempre surtiu o efeito desejado, sendo necessário adotar novas estratégias, no momento de aplicação, que se “encaixassem” na resolução do problema. Deste modo, era necessário encontrar novos desafios para que os alunos mais capacitados pudessem continuar a superar-se e, por outro lado, equilibrar as exigências das tarefas para os alunos menos dotados, estimulando-os a ultrapassar as dificuldades. A existência de um ambiente harmonioso de aprendizagem foi o foco destas minhas preocupações. Uma das soluções aplicadas passava por agrupar os alunos, em função das suas capacidades, garantindo um ensino mais individualizado, mais rico e mais desafiante para cada aluno/grupo, numa perspetiva de constante aprendizagem, evolução. Este trabalho nem sempre foi de fácil aplicação, principalmente nos jogos coletivos, isto porque a turma apresentava dois patamares muito distintos, não havendo um meio-termo entre os níveis de desempenho dos alunos. Alguns tinham tantas dificuldades que aparentavam não ter vivências anteriores nas diferentes modalidades; outros encontravam-se num nível avançado, dominando os conteúdos a lecionar. Nas modalidades individuais este planeamento tornavase um pouco mais “simples” pois diferenciava a complexidade das tarefas (elementos ou sequências) e os alunos podiam progredir ao seu próprio ritmo. 57 Para um professor inexperiente deparar-se com esta realidade é um “choque”, uma vez que não está preparado para dar respostas a todas as necessidades que a turma exige. Segundo Bento: “A “integração” circunscreve a ideia de manutenção ou reposição de âmbitos de vida e aprendizagem comuns a pessoas “normais” e “especiais”, com a preocupação de alargar as possibilidades de desenvolvimento de todos. Recusa, por isso, as ideias de isolamento, de separação, de criação de ghettos, subentendendo, pelo contrário, um processo de aceitação e adaptação recíproca” (1995, p.178). Na minha opinião, considero importante, a fusão dos níveis de desempenho, privilegiando o trabalho em grupos heterogéneos pois, nestas situações, os alunos menos aptos têm a possibilidade de vivenciar o jogo de forma autêntica, mais próxima da realidade, aquando das modalidades coletivas. Por outro lado, considero que ao trabalhar com diferenciação de níveis consegue-se um maior desenvolvimento de competências motoras, tendo sempre em atenção que os objetivos definidos vão ao encontro das reais capacidades dos alunos (nem demasiado fáceis, nem demasiado difíceis), aumentando-se, assim, as oportunidades de aprendizagem. Ao longo das aulas, este trabalho decorreu de forma progressiva, uma vez que em determinados momentos sentia que a fusão dos grupos era uma maisvalia para a aprendizagem – os alunos mais avançados contribuíam para a evolução dos colegas com menor capacidade, e outros momentos em que a separação era fundamental, mesmo sendo complicado gerir com tanta atenção as tarefas de cada grupo: “ (…) senti alguma dificuldade em ajudar e observar todos os alunos, sendo visível uma maior atenção nos alunos com menores competências motoras, pelo facto de estes necessitarem mais da minha ajuda para realizar as competências básicas pois apresentam caraterísticas de insegurança para a concretização das tarefas solicitadas, já os alunos com maior capacidade desportiva executam bem os elementos, sendo necessário a minha ajuda para os conteúdos mais diíceis, em termos de segurança”. (Reflexão de aula n.º 31) 58 Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem não deve estar exclusivamente centrado na obtenção de resultados e é fundamental que este promova o desenvolvimento de outros valores, contribuindo para o crescimento do aluno a todos os níveis: motor, social, cultural. Este método torna a intervenção mais cuidada. A organização por níveis permite aos alunos evoluírem de acordo com as suas reais capacidades. Se esta separação não existir poderá colocar em causa a aprendizagem do aluno como um só. Esta separação é vantajosa uma vez que facilita o ensino, tornando possível uma maior participação de todos os alunos. Surgem assim oportunidades de igualdade para a aprendizagem e mantêm-se os alunos no ensino com interesse e motivação, uma vez que não sentem que estão a ser prejudicados nem que o seu ritmo de aprendizagem está a ser reduzido ou aumentado. Como refere Bento (2003), o professor deve adotar medidas de diferenciação no ensino, evitando o atraso crónico de alguns alunos. Neste sentido, a estratégia que utilizei foi a divisão dos níveis de desempenho por situações de aprendizagem adequadas a cada nível. Durante a planificação, selecionei uma série de exercícios adequados aos níveis em questão e que ao nível da organização fossem aplicáveis. “Citando Bento, o professor deve considerar o modo como o outro lado se comporta. E que um dos problemas do ensino – mais precisamente do seu sucesso – seja, o de manter permanentemente aberto ao interesse e empenhamento de todos os participantes. Nesta disciplina tenho imagens critério e todos os alunos têm de as concretizar com uma aprendizagem mais rápida ou com necessidades de mais tempo para a aprendizagem. Contudo, apresento um leque de diversas figuras para que os alunos mais evoluídos consigam estar sempre em empenho motor e em evolução mesmo que os alunos menos evoluídos não cheguem a esse patamar”. (Reflexão da aula nº 58 e 59) No entanto, estas estratégias nem sempre resultaram consoante as matérias de ensino lecionadas. Principalmente nas matérias de ensino em que o conhecimento é menor há dificuldades acrescidas em selecionar exercícios que servissem os objetivos da aula e que fossem ao encontro dos diversos níveis de desempenho da turma. A seleção dos exercícios foi uma tarefa bastante 59 minuciosa pois, para além de atender aos objetivos da aula, procurava exercícios que pudesse adaptar aos vários níveis cumprindo a mesma organização. Mesquita (2011, p. 31) referiu que “a inclusão dos alunos menos dotados, com piores níveis de prestação motora, por exemplo, exige a criação de condições que permitam prática acrescida, mais instrução, tarefas mais bem estruturadas, mais encorajamento e atenção individualizada”. De facto, foi um grande desafio, que mobilizou saberes e fazeres para atuar da melhor forma, possibilitando uma educação de qualidade para todos. Contudo, o importante para qualquer professor competente deve ser o sucesso educativo, considerando os aspetos que deem continuidade, tendo em conta os níveis, o seu progresso ao longo do ciclo, o ambiente a que está habituado para que disso resulte no contínuo sucesso do aluno na aprendizagem. Ainda dentro desta linha de pensamento, Bento (2003, p. 33) ressalta que muitas “vezes uma aula bem preparada do ponto de vista material e organizativo, com objetivos e instruções para a atividade dos alunos claramente formuladas, não leva aos resultados previstos”. Fundamentando que “no decurso da aula constata-se uma discrepância entre as exigências da tarefa e o estado concreto de desenvolvimento dos alunos; estes não possuem os pressupostos necessários para aquele grau de exigências”. Para que os alunos obtenham resultados elevados é necessário ler/avaliar, o nível concreto dos seus conhecimentos e capacidades que apresentam nas aulas. Exemplo disso foram as aulas de ginástica, a sua abordagem através de estações, o trabalho por níveis foi incluído. “ (…) para os alunos do nível introdutório, em cada estação, propunha a realização de outros elementos/situações de aprendizagem concretizáveis de acordo com o nível de desempenho e de forma a contribuir para a evolução (...) a evolução de alguns alunos nos conteúdos abordados nos aparelhos como é o caso do grupo A (...) executam, contudo, ainda apresentam alguma falta de resistência (força) para a realização da sequência dos elementos transparecer elegante. No grupo B, as principais dificuldades são a falta de força para conseguirem manter-se na barra fixa. O grupo C executa os elementos em situação de aprendizagem analítica e no grupo D, devido às constituições 66 9. Qual ou quais dos teus colegas pensas que te escolheria (m) para uma saída num evento desportivo? Grupo D – Perceção das rejeições 10. Qual ou quais dos teus colegas pensas que não gostaria (m) que te sentasses ao seu lado? 11. Qual ou quais dos teus colegas pensas que não gostaria (m) para te ter na sua equipa? 12. Qual ou quais dos teus colegas pensas que não te escolheria (m) para uma saída à um evento desportivo? 4.5.1.1. Que informações fornece o Teste/Questionário O teste sociométrico fornece dados que permitem obter todo um conjunto de informações pertinentes para o professor. Em primeiro lugar, pode verificar-se a posição social de cada elemento do grupo/turma, quer em relação às preferências, quer em termos de rejeições. Uma grande percentagem das escolhas concentra-se em alguns indivíduos, repartindo-se uma parte restante sobre um maior número de elementos há ainda alguns alunos sobre os quais não recai qualquer escolha. Por outro lado, segundo Northway e Weld (1957), o teste sociométrico não é somente um instrumento de diagnóstico individual, uma vez que possibilita o estudo das relações interpessoais, ao permitir identificar preferências recíprocas (relações de afinidade), rejeições recíprocas (relações conflituosas) e relações de indiferença. Este conjunto de informações é extremamente útil ao professor, permitindo-lhe gerir as interações na aula, nomeadamente no estabelecimento de grupos de trabalhos e na implementação de estratégias que visem ultrapassar as clivagens existentes entre os alunos. Toda a pesquisa/estudo que efetuei para compreensão da implementação do Teste Sociométrico e de Perceção Sociométrica, e apesar de não ter feito a sua aplicação, permitiu reconhecer mais facilmente as situações e agir em conformidade e, por isso, achei pertinente fazer a abordagem a este teste no presente relatório. AS observações das relações sociais da turma/grupo ao longo das aulas foram sido manuseadas, incutindo valores para que todos sentissem 67 integrados no seio da turma. Os alunos “excluídos” por norma têm uma personalidade e caraterísticas pessoais diferentes. Perante os factos, no seguimento do longo do ano letivo, estive sempre alerta para esse problema. Nas aulas, quer aquando da formação dos grupos, quer na atenção prestada a esses alunos, quer nos diálogos estabelecidos com os grupos/alunos, procurei sempre contribuir para ultrapassar as divergências, de modo a criar-se um clima mais colaborativo na turma. Esta pesquisa de aplicação do Teste Sociométrico e Perceção Sociométrica permitiu-me tirar algumas ilações para o futuro. Esta constante atenção obrigou-me a olhar de maneira diferente para as relações sociais, para a forma como lidar/atuar, adquirindo novas competências, numa área que até hoje era desconhecida. Este conhecimento enriquece o professor de forma a conhecer a turma e a identificar eventuais problemas na turma. Numa turma, os alunos ditos “populares” podem facilitar a formação de grupos pelo facto de poderem “chefiar” o seu grupo de trabalho e de fornecerem alguma autonomia no trabalho que desenvolvem. Quanto aos alunos “excluídos”, penso que não existirá uma fórmula de lidar com todos eles, porque não somos todos iguais e as personalidades e caraterísticas são diferentes em cada indivíduo com que nos deparamos ao longo da nossa caminhada. Relativamente a este processo, apesar das tentativas de integração, não houve grandes evoluções. Porém, no final do ano letivo, eram observáveis algumas melhorias de comunicação, menos recusas da parte dos colegas em trabalhar com estes alunos. A tomada de consciência do problema ao nível das relações entre os alunos, foi determinante para que conseguisse atuar no sentido de beneficiar as aulas. 4.6. Participação na Escola e as Relações com a Comunidade A função de um professor na escola não se pode limitar só à lecionação das aulas e à interação com os seus alunos. A sua integração na comunidade escolar é também um fator que se reveste da maior importância na sua função 68 de educador, pois é impossível isolar a ação pedagógica dos universos sociais que a envolvem (Nóvoa, 1992). Segundo Matos (2014, p. 6) “Esta área engloba todas as atividades não letivas realizadas pelo estudante estagiário, tendo em vista a sua integração na comunidade escolar (…) um melhor conhecimento das condições locais da relação educativa e a exploração da ligação entre a escola e o meio”. Atendendo há minha maneira de ser, de estar e de agir, ou seja, destemida e empenhada, considero ter alcançado uma boa relação com a maioria dos elementos com quem contactei ao longo do Estágio Profissional. O desenvolvimento pessoal e profissional que emergiu deste ano de estágio não aconteceu de forma isolada, mas sim sob a alçada de uma relação com toda a comunidade, principalmente com os dois Professores Cooperantes, os restantes Estudantes Estagiários dos Núcleos de Estágio e um ou outro professor do grupo de Educação Física que perante um pedido de ajuda se disponibilizaram para ajudar. Fazendo parte das tarefas impostas pelo regulamento (Matos, 2014), cabe ao Estudante Estagiário acompanhar o Diretor de Turma e o Desporto Escolar,propagando desta forma a importância do trabalho em grupo e da cooperação quando se está envolvido num grupo de trabalho. Participei nas diversas reuniões do seio escolar as mesmas proporcionaram-me aprendizagens. Participei em todas as reuniões do Departamento de Expressões e do Grupo de Educação Física, normalmente realizadas às quartas-feiras à tarde, em todas as reuniões de Conselhos de Turma da turma que lecionava e ainda em todas as reuniões Gerais de Professores convocadas. Estas vivências permitiram-me um maior conhecimento e uma maior integração na realidade escolar, possibilitando-me ainda observar e aprender com a forma de ser, de estar e de atuar dos diferentes intervenientes.Ou seja, as reuniões realizadas tratavam os temas mais prementes na ordem de trabalhos do grupo, nomeadamente no início do ano letivo onde se discutiam quais as modalidades a abordar e em que ano de escolaridade. Por outro lado, ao longo do ano letivo foram realizadas reuniões cujos pontos fundamentais consubstanciavam-se na 69 consecução e no cumprimento das planificações dos diferentes professores, o plano anual de atividades, critérios gerais e especifífcos de avaliação, procedimentos a adotar nas reuniões de avaliação final, análise global dos resultados da avaliação sumativa. Assim, estar presente nestas reuniões foi fundamental para que eu pudesse perceber a dinâmica do grupo de educação física e os fatores que estiveram na base de sustentação da tomada das diferentes decisões. Por outro lado, o estar presente nestas reuniões foi um grande contributo e um grande impulso para que eu, perante as diferentes tarefas da minha turma, tomasse decisões concertadas e que fossem ao encontro das decisões tomadas nessas diferentes reuniões. 4.6.1. A Direção de Turma: O elo de ligação entre a escola e a família No início do estágio, acompanhamos as reuniões de direção de turma de todas as turmas do professor cooperante. No que diz respeito à complexidade do que é ser Diretor de Turma, aprazme referir que este é designado pelo Conselho Executivo e que desempenha ao longo de todo o ano letivo uma função com contornos complexos e de uma importância extrema. Martins (2011) refere que existe uma enorme complexidade associada às tarefas de Diretor de Turma, que é simultaneamente um Professor mas também exerce um trabalho colaborativo servindo como interlocutor entre os Encarregados de Educação, Alunos e a Escola (Professores e Administração). Deste papel surgem tarefas associadas a cada um destes agentes no processo de ensino-aprendizagem. São competências do Diretor de Turma o que vem descrito no artigo 10º da portaria nº921/92 de 23 de setembro, por exemplo: Conselho de Turma, a realização de ações conducentes à aplicação do projeto educativo da escola, numa perspectiva de envolvimento dos Encarregados de Educação e de abertura à comunidade; promover um acompanhamento individualizado dos alunos; elaborar e conservar o processo individual do aluno facultando a sua consulta ao aluno, professores da turma, pais e Encarregado de Educação; assegurar a participação dos alunos, 70 professores, pais e Encarregados de Educação na aplicação de medidas educativas decorrentes da apreciação de situações de insucesso disciplinar; coordenar a elaboração do plano de recuperação do aluno decorrente da avaliação sumativa extraordinária e manter informado o Encarregado de Educação; presidir às reuniões de Conselho de Turma, com as seguintes finalidades: colocar a cada professor, se necessário, questões trazidas pelos alunos e/ou Encarregados de Educação, bem como deverá registar as avaliações e informações que cada professor tem acerca de cada aluno. O papel do Diretor de Turma revela a importância da interação entre a escola – família para o sucesso educativo do aluno e para a resolução de problemas, pois o contato frequente gera uma confiança, em ambas as partes, muito benéfica para a realização de um trabalho conjunto. Para os pais e os Encarregados de Educação, o contacto com o Diretor de Turma é um dos meios disponíveis para a obtenção das mais variadas informações sobre o desempenho escolar dos seus educandos e sobre todos os assuntos relacionados com o contexto escolar, pois é um professor que coordena os dados dos alunos e que frequentemente transmite essa informação aos restantes professores do Conselho de Turma. O Diretor de Turma tem como tarefas elaborar o dossie da turma, onde arquiva: os documentos legislativos e normativos em vigor na escola do interesse dos alunos; os critérios de avaliação das diferentes disciplinas; as atas de todas as reuniões do Conselho de Turma; os testes sumativos das diferentes disciplinas; as fichas presenciais das reuniões com os professores; as fichas presenciais das reuniões como os Encarregados de Educação; o registo biográfico e todas as informações de cada aluno; os contactos dos Encarregados de Educação e as justificações de faltas dos alunos. Durante todo o ano letivo têm de abrir o livro de ponto, registar e justificar semanalmente as faltas dos alunos; contactar com os Encarregados de Educação no horário semanal de atendimento, através do telefone caso fosse necessário devido à indisponibilidade do Encarregado de Educação. No meu entender, as características que um Diretor de Turma deve possuir devem ser: a responsabilidade, o cuidado, a vontade, o poder de comunicação, a boa gestão de relações com os Encarregados de Educação, docentes e discentes, pois tem 71 a seu cargo um grupo heterogéneo de alunos, e a organização, pois existem tarefas burocráticas que têm de ser semanalmente cumpridas. O facto de ter acompanhado de forma muito geral as funções e as tarefas inerentes ao papel de Diretor de Turma, posso afirmar que esta função deverá ser exercida por aqueles professores verdadeiramente capazes e que tenham espírito de missão, uma vez que esta função não é mais uma, mas sim uma função fundamental, diria até que é um dos pilares do normal funcionamento do sistema educativo e da relação escola-Encarregados de Educação, trazendo cada vez mais os Encarregados de Educação à escola, até porque a educação não se faz só com professores ou só com os Encarregados de Educação mas sim com os pontos de convergência e com as pontes que se conseguem estabelecer entre todos os intervenientes.Ou seja, nas funções da direção de turma da minha turma, consegui compreender o papel deste agente na relação com os pares, sob o ponto de vista administrativo e de gestão de relações humanas. Para além disso, apercebi-me de que desempenha um papel fulcral na resolução de problemas dos alunos bem como dos Encarregados de Educação, pois é o primeiro agente educativo a quem eles se dirigem, na procura de resoluções para os problemas. 4.6.2. O Desporto Escolar O desporto tem de sair dos limites estreitos das aulas de Educação Física, pois estas, por si só, não têm condições de responder a este desafio. Marques menciona ainda a importância do Desporto Escolar: “A aula de Educação Física é parte maior do desporto na escola. Mas a promoção de uma verdadeira cultura desportiva na escola passa por sair dos limites da aula de Educação Física e explorar melhor as possibilidades do Desporto Escolar (2006, p. 145). Relativamente à realidade encontrada na Escola Cooperante, penso que apesar de termos excelentes condições humanas e materiais, o número de participantes ainda é reduzido. Apesar de não ter presenciado todas as modalidades que fazem parte do desporto escolar presente na escola, companhei mais mais de perto o futsal 72 feminino e a ginástica acrobática e desde logo pude constatar os enormes valores educativos evidenciados em cada sessão de treino. Foi possível verificar o empenhamento, a motivação e o interesse que as alunas colocam em cada tarefa que lhes é proposta. Por outro lado, verifiaquei a importância da atividade de ensino e treino do Desporto Escolar enquanto processo dominante pedagógico que pretende também a edificação nos alunos de estilos de vida ativo e saudáveis, assentes numa prática desportiva regular que pode começar na escola. Carvalho (1987, p. 144) refere que “o desporto escolar só pode entenderse numa perspetiva que nasça do próprio aluno servindo as suas necessidades, respondendo aos seus interesses, não tendo outras justificações alheias à sua função e significado”. Desta forma, o desporto escolar deverá estar adequado às dificuldades e às exigências dos alunos da sua escola, proporcionando a integração do aluno e a consequente evolução. Contudo, apesar da variada oferta desportiva, quer ao nível de espaços quer ao nível de modalidades, a verdade é que muitos dos alunos que estão nas escolas têm como única oportunidade de praticar desporto o desporto escolar, o que diz bem da importância que este assume junto da comunidade educativa e mais concretamente junto dos alunos. 4.6.3. Atividades Desenvolvidas pela Escola Cooperante A atividade do corta-mato foi a primeira atividade realizada pelo grupo de Educação Física neste ano letivo. A preparação do corta-mato foi desenvolvida ao longo das aulas de Educação Física no início do ano letivo, a atividade realizou-se na manhã do dia 26 de novembro, organizada pelos alunos do Curso Profissional de Técnico de Apoio à Gestão Desportiva sob a orientação do professor Vítor. A atividade teve uma grande adesão pela parte dos alunos, proporcionou um ambiente de competição e de socialização. A minha função específica era organizar os alunos no final da prova mas durante a prova fomo-nos dispersando pelo recinto da mesma para dar assistência sempre que necessário aos alunos em prova. 73 “Um fator positivo a retirar é a socialização entre professores e alunos, as capacidades dos alunos quando se empenham para conquistarem algo, a participação passiva de muitos, o gosto, a obrigação”. (Reflexão do Corta-Mato) A participação no Corta-Mato proporcionou a alguns dos alunos a participação na fase Distrital, que decorreu no Parque da Cidade do Porto. 4.7. Atividade de Iniciativa dos Núcleos de Estágio – FIT CHALLENGE “A nossa atividade foi desenvolvida no âmbito do Plano Anual de Atividades da Escola Secundária de D. Dinis, bem como no do documento Normas Orientadoras do Estágio Profissional do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da FADEUP. Foram várias as reuniões em conjunto com os dois núcleos, para organizar a mesma, quais as tarefas a realizar, tendo os “timings” das mesmas de ser sempre os mais corretos de modo a não atrasar e/ou por em causa esta atividade. No dia 15 de abril de 2015 realizou-se, na Escola Secundária D. Dinis, a atividade denominada "Fit Challenge" organizada pelos núcleos de Professores Estagiários de Educação Física na Escola Cooperante. O planeamento, organização e dinamização desta iniciativa desportiva foram da responsabilidade dos estudantes estagiários. Os trabalhos foram coordenados pelos professores Cooperantes. De forma a estruturar melhor esta reflexão, a mesma será dividida em três fases: planeamento, realização e avaliação. Uma vez que os núcleos de estágio se encontravam a explorar o treino funcional nas suas turmas e iriam também realizar um estudo de investigaçãoação sobre essa metodologia de treino e sendo este um método de trabalho aliciante e motivador para se trabalhar a aptidão física com os alunos, numa reunião de núcleos, a ideia para a realização desta atividade surgiu por parte dos Professores Cooperantes que nos sugeriu o planeamento de uma atividade desportiva que tivesse como tema o Treino Funcional e, preferencialmente, a um nível competitivo. Desta forma, era dada continuidade ao trabalho desenvolvido 74 pelos estudantes estagiários de anos anteriores, no que diz respeito à inclusão do Treino Funcional como metodologia de desenvolvimento e melhoria da Aptidão Física. Foi estruturada com três momentos a decorrer em simultâneo, que desde logo se assumiram como definitivas – a competição de Treino Funcional e a experimentação com materiais de Treino Funcional e as aulas de Zumba e Body Combat, que acabariam por funcionar também como ativação geral para as equipas que entrariam em competição. No que concerne à competição do “Fit Challenge”, a sua estruturação não foi nada simples e foi marcada por visões e formas diferentes de organizar as provas e de organizar as equipas em cada uma. Ultrapassadas as divergências, estruturou-se a competição de Treino Funcional em três provas: um 1º desafio “Challenge Equipas” que decorria em equipa e que consistia na realização do maior número de repetições durante 45’’, repetindo-se o processo ao longo de 12 exercícios distintos; um 2º desafio “Top Challenge Equipas” com um circuito cujo objetivo era a sua realização no menor tempo possível onde competiam as 6 melhores equipas de cada ciclo de ensino; um 3º desafio “Top Challenge” com o circuito da bateria de testes “Fit School” para os 10 alunos - 5 rapazes e 5 raparigas de cada ciclo - com melhores prestações no primeiro desafio. Os circuitos e os exercícios baseados no Treino Funcional foram delineados tendo em consideração a temporização da carga e a solicitação alternada dos grupos musculares, equilibrando-se a exigência técnica e condicional e respeitando-se os quatro pilares do movimento (Postura Bípede e Locomoção, Puxar e Empurrar, Baixar e Elevar (mudança de nível, Rotação e Mudança de Direção). No 1º desafio, o objetivo dos alunos era a realização do maior número de repetições em 45 segundos, enquanto no 2º e 3º desafios pretendia-se a realização de um número de repetições previamente estipulado no menor tempo possível. Tais metodologias utilizadas provêm da bateria de testes de aptidão física “Fit School” que tem vindo a ser cada vez mais implementada nas aulas de Educação Física, indo ao encontro de um dos objetivos da atividade por permitir que os alunos experimentem diferentes formas de trabalho para a aptidão física. 75 Como já foi referido anteriormente, paralelamente à competição, decorria, no pavilhão da escola, uma atividade de experimentação dos mais diversos equipamentos ligados a esta metodologia de treino e, na sala de ginástica, aulas de grupo (Zumba e Body Combat) que serviam como ativação geral e específica para as equipas. Como forma de divulgar a atividade, foram efetuados e afixados cartazes (Anexo IV) pela escola, comunicados divulgados nas salas de aula e consoante o pedido de alguns professores de Educação Física, os estagiários realizaram por algumas turmas uma pequena formação sobre o que seria a competição de treino funcional, como forma de dar a conhecer esse novo método e que os alunos percebessem o que era pretendido com esta competição na atividade FitChallenge. Ambas as fases do Projeto – Conceção e Planeamento - continha a apresentação da atividade (conceção, promotores, público-alvo, objetivos), a listagem de tarefas, o regulamento da atividade, a previsão orçamental, os recursos humanos e materiais, a descrição das atividades (bateria de exercícios dos 3 desafios), o cronograma do evento, a distribuição dos recursos humanos pelas atividades, o plano de organização (inscrições), a divulgação da atividade (cartaz do evento, certificado de participação, convite, comunicado e ficha de inscrição). Neste sentido, destacamos como principais erros a elaboração tardia dos documentos cruciais para o desenrolar da atividade, a não integração do briefing inicial com uma explicação dos três desafios para todos os alunos já que a sua experimentação prática tornava de todo inviável o cumprimento do horário do evento, e a ausência de uma experimentação prática prévia dos circuitos constantes nos três desafios, isto é, anteriormente à sua colocação definitiva no projeto da atividade. Na fase de concretização, os desafios tornaram-se mais evidentes, não estando só em jogo a nossa capacidade de colocar em prática tudo o que projetamos, mas também a nossa capacidade de ação e de tomada de decisão sobre acontecimentos imprevistos ou situações desajustadas ao momento. O evento iniciou-se com a credenciação de todas as equipas inscritas, integrando o registo de presenças, a colocação de dorsais e a entrega dos 82 coordenativas gerais, particularmente da resistência geral de longa e média duração, da força resistente, da força rápida, da velocidade de reacção simples e complexa, de execução, de deslocamento e de resistência, das destrezas gerais e específicas”, e de “conhecer e aplicar diversos processos de elevação e manutenção da condição física de uma forma autónoma no seu quotidiano”. (Programa Nacional de Ed. Física 3º ciclo reajustamento, pág. 12) Um dos objetivos da Educação Física é o de melhorar as capacidades motoras dos jovens, possuindo reflexos na saúde física, intelectual e relacionamento social dos mesmos. Com o desenvolvimento destas capacidades, possibilitamos ao aluno a melhoria das suas capacidades físicodesportivas a nível quantitativo e qualitativo e consequentemente o aumento da sua prestação nas aulas de Educação Física. Verifica-se, nos programas nacionais de Educação Física a intencionalidade de desenvolvimento da aptidão física condicionar a seleção das situações de aprendizagem, a forma como se organizam as situações e se estrutura cada uma, e o conjunto das aulas de Educação Física. Admite o trabalho específico e integrado das diversas capacidades motoras, salvaguardando os procedimentos metodológicos reconhecidos para o treino de cada uma, e a relação de contraste ou complementaridade com as restantes situações da aula. Resguardando que a estrutura da aula deve assegurar a intensidade do esforço desenvolvido pelos alunos seja relevante, possibilitando a melhoria da aptidão física dos alunos, considerando também a exercitação específica e os cuidados metodológicos específicos do treino das diversas capacidades motoras. Diante destes fatores, é descrito acima o tratamento da aptidão física como matéria de "Ensino" sendo essencial. Ou seja, a aptidão física, por intermédio das virtualidades que comporta, arroga-se, então, como uma matéria que não se assume diferente das demais, pressupondo um tratamento vigilante e sistematizado, que caminhe no sentido de proporcionar aprendizagens e aquisições significativas aos alunos. Ainda os programas nacionais referem que ao longo do ano letivo se devem prever períodos em que é predominante determinada matéria (“aprendizagem concentrada”) e períodos de revisão/aperfeiçoamento posteriores, em ciclos mais curtos ou em partes da aula 83 sistematicamente mantidas num determinado número de semanas (“aprendizagem distribuída”) de modo a garantir ou a confirmar a consecução dos objetivos no final do ano de escolaridade. Constatando este facto, a especificidade do conteúdo da Aptidão Física obriga a um trabalho sistemático: “estruturar em torno da periodização do treino/elevação das capacidades motoras que constituirá uma componente da atividade formativa em todas as aulas. As preocupações metodologicas, ao nível do desenvolvimento das Capacidades Motoras, deverão seguir os mesmos princípios pedagógicos das restantes áreas - a inclusividade e a diferenciação dos processos de treino de acordo com as posiibilidades e limitações de cada um”. (Programa Nacional de Ed. Física 3º ciclo reajustamento, p.2). Esta conjuntura sugere que a aptidão física seja tratada em termos, de forma distribuída ao longo de todo o ano letivo. Numa distribuíçao harmoniosa em que se consiga conduzir os alunos na busca de melhoria das suas capacidades motoras. Diferenciando-a das Unidades Temáticas, referentes às modalidades desportivas, que foram planeadas de modo concentrado. No treino funcional este trabalho das capacidades motoras, elege duas capacidades/qualidades essenciais para a realização de qualquer movimento humano, são elas a Força e a Coordenação, ambas designadas de neurimusculares. Em que todas as outras capacidades são variações da força muscular e tem subjacentes a Coordenação:  Velocidade é Força veloz também designada de Potência;  Resistência aeróbia é Resistência de Força;  Flexibilidade não é uma capacidade motora pois não é possivel alongar um músculo voluntariamente. O cérebro apenas dá ordens de contração e relaxamento ao músculo. Desta forma, as capacidades físicas para a realização da maioria das tarefas do dia-a-dia e deportivas são a Força e a Coordenação que estão na base da produção do movimento. Perante estes factos, bem como face à necessidade de incidência da aptidão física em todas as aulas e da sua articulação com as restantes matérias de ensino, importa ao professor valer-se dos critérios metodológicos do treino funcional que contlempla padrões de 84 movimento básicos do ser humano como: saltar, agachar, lançar, elevar uma carga do chão, equilibrar. Este método está contemplado no programa de Educação Física, pois deve-se trabalhar a condição física nas aulas e tentar criar hábitos de vida saudável nos alunos. Sem a condição física, toda a estruturação do repertório motor fica comprometida, tanto para as modalidades como para todo o resto. As capacidades que vamos trabalhar não são aprendidas, mas sim desenvolvidas e este trabalho deve ser um ponto de partida na escola para o desenvolvimento das capacidades motoras dos alunos. Para ilustrar o conceito Treino Funcional, Garganta defende: "O treino funcional conjunto de exercícios que promovam a condição física com base em “Padrões de movimento” que sirvam de suporte para a realização de um conjunto alargado de tarefas do dia-a-dia ou técnicas desportivas. É um tipo de treino que apela à função motora global (como andar, correr, empurrar, puxar, agachar, saltar, lançar) e em que se podem adotar materiais de treino diversificado e com uso múltiplo" (2015, p.135). Ainda no que diz respeito ao treino funcional Garganta (2015, p.138) refere que inicialmente os exercícios que se contemplavam como essenciais para a melhoria do condicionamento físico geral eram: andar, sentar, levantar, rodar, saltar, pular, balançar, atirar, empurar, trepar, lutar, carregar, equilibar, realizados de pé, ajoelhado, acocorado, ou sentado. Mais tarde Hérbert (18751957) desenvolve o “Método Natural” em que sistematizou as 10 habilidades naturais e essenciais, para a sobrevivência e para se estar em harmonia com a natureza: 1. marchar, 2. correr, 3. saltar, 4. quadrupedia, 5. escalar, 6. equilibrar, 7. carregar e levantar pesos, 8. arremessar pesos, 9. lutar, e 10. nadar. Atualmente apresenta uma nova “roupagem com um “sem número” de materiais e metodologias. Para ilustrar as caraterísticas do treino funcional segundo D’ Elia e D’ Elia citado por Garganta (2015): 85  Transferência do treino. O Treino Funcional utiliza elementos representativos da atividade quotidiana, conseguindo recriar o ambiente e/ou gestos diários ou desportivos.  Utilização de padrões de movimento primários. O Treino Funcional tem como “matéria-prima” movimentos básicos do ser humano: o agachar, o levantar, o rodar, o puxar, o empurrar, etc., que podem ser enquadrados em Padrões e Pilares de movimento;  Qualquer movimento deve ser realizado em “Cadeia Cinética”. O corpo nunca se move apenas num plano mas em cadeia cinética, que representa uma série de articulações, que se movem de forma sinergética e multiplanar;  Ulilizar “quantidades controladas” da instabilidade para que o indivíduo aprenda a reagir e a recuperar a estabilidade.  O Treino Funcional o desenvolvimento da consciência corporal e postural que se assumem como um fator determinante na qialidade de movimento. Permite uma consciencialização da postura dinâmica ou capacidade do corpo manter o eixo de rotação durante o movimento. O treino funcional apela à função motora global, ou seja, solicita num mesmo movimento, músculos diferenciados (agonistas, antagonistas, sinergistas e de suporte) transportando para a perspetiva pedagógica (aula) um método diversificado com caraterísticas atraentes devido o facto de incluir de forma integral, ou seja, incide nas capacidades condicionais (força, resistência, mobilidade) mais as capacidades coordenativas (destreza, equilíbrio, agilidade) de forma equilibrada; adaptado (individualizado); seguro (supervisionado pelo professor); eficiente (consegue resultados em menos tempo). O treino funcional tem como objetivo um conjunto de exercícios que respondam às exigências do movimento humano e da sua funcionalidade por este facto, surgiu em quatro grandes categorias de movimentos "pilares do movimento", que se apresentam como determinantes na construção dos 86 exercícios que compõe este tipo de treino. De acordo Adaptado de Almeida (2011-2012) 10 , os 4 pilares do movimento humano: 1. Postura Bípede e Locomoção – o 1.º pilar é a “postura bípede e a locomoção”. Suporta o centro de massa do corpo em diferentes bases, sendo fundamental para a nossa existência. A locomoção é a habilidade bimotora mais básica que executamos e que envolve todos os pilares, deslocando-se em cada passo o centro de massa na horizontal e vertical. Envolve o movimento contra lateral de puxar/empurrar do tronco/membros superiores, comum no 3º pilar, que é essencial na travagem das forças rotacionais geradas nos membros inferiores, permitindo um eficiente movimento, no plano sagital. 2. Puxar e Empurrar – o 2º pilar do movimento humano é puxar e empurrar. Estes movimentos deslocam o centro de massa usando o tronco e os membros superiores. O empurrar envolve reflexos básicos, como afastar algo que não se goste ou a parte final de um lançamento. É também usado no dia a dia para colocar algo numa prateleira alta ou para empurrar um cortador de relva. Puxar é forma de trazer qualquer coisa para perto do corpo, habitualmente em situações de transporte. Estes dois movimentos também são usados ciclicamente num lançamento, por exemplo. 3. Baixar e elevar (mudanças de nível) - o 3.º pilar envolve diferentes alavancas, que são caracterizadas por movimentos realizados pelo tronco, pelas extremidades inferiores ou por combinações das duas que baixam e elevam o centro de massa do corpo. São realizadas em tarefas de não locomoção, como pegar num material ou levantar algo do chão, por exemplo. Com os membros inferiores é possível variar as alavancas, executando agachamentos, afundos ou trepar (e.g., subir e descer árvores ou superfícies inclinadas). 4. Rotação e mudanças de direção - o mais importante pilar (4º) do movimento humano é-nos dado pelas mudanças de direcção e produção de força rotacional. Este pilar descreve a componente do plano transverso 10 Almeida, J. P. (2011-2012), Manuscrito 87 do movimento humano; é considerado o pilar mais importante porque a maioria das ações humanas são explosivas e no plano transverso. Deste modo, para a construção de um exercício de treino funcional, é conveniente ter em conta a presença de pelo menos dois dos quatro pilares de movimento, a alternância dos grupos musculares (trem superior, trem médio, trem inferior) e das solicitações motoras (intensas/moderadas, complexas/simples). Assim, os quatro pilares devem estar presentes no treino para as cadeias musculares trabalharem em sinergia e atinjam o seu máximo potencial. Nomeadamente fazer este transfer para as aulas de Educação Física segundo os programas nacionais de educação física os alunos deverão ser capazes de “elevar o nível funcional das capacidades condicionais e coordenativas gerais e de “conhecer e aplicar diversos processos de elevação e manutenção da condição física de uma forma autónoma no seu quotidiano, na perspetiva da saúde, da qualidade de vida e do bem-estar”. Menciona ainda que o trabalho específico e integrado das diversas capacidades motoras, salvaguardando os procedimentos metodológicos reconhecidos para o treino de cada uma e a relação de contraste ou complementaridade com as restantes situações da aula, dando conta, deste modo, do importante valor da aptidão física, que se assume como uma das matérias nucleares. Todavia, a um conjunto de motivos que afastam o trabalho da aptidão física da educação física escolar, na matriz a que tem direito. Exemplos disso é a escassez de tempo, em grande parte decorrente da redução da carga horária semanal, o aumento do número de alunos por turma, a dificuldade de racionalização dos espaços e, sobretudo, a crença de que já se incide devidamente na substância aquando do ensino das outras modalidades desportivas (o que faz com que, na prática, o tempo dedicado à aptidão física, seja muito reduzido ou praticamente inexistente). Este núcleo de razões que parece ajudar no sentido de negligenciar a especificidade e profundidade de que carece o tratamento da aptidão física como matéria de "Ensino". Neste sentido, este estudo pretendeu planear, operacionalizar, avaliar e refletir sobre a aplicação da Unidade Didática de aptidão física ao longo de todo 88 o ano letivo. Uma vez que a aptidão física, por intermédio das virtualidades que comporta, arroga-se, então, como uma matéria que não se assume diferente das demais, pressupondo um tratamento vigilante e sistematizado, que caminhe no sentido de proporcionar aprendizagens e aquisições significativas aos alunos. Por outro lado, a especificidade do conteúdo da Aptidão Física obrigou a um trabalho sistemático, em todas as aulas. Esta circunstância sugere que a aptidão física seja tratada em termos, de forma distribuída ao longo de todo o ano letivo. Diferenciando-a das Unidades Didáticas, referentes às modalidades desportivas, que foram planeadas de modo concentrado. 4.8.3. Objetivos Os objetivos gerais deste estudo centram-se na sistematização da aplicação da unidade didática "aptidão física”, incluída no plano curricular da turma no ensino básico lecionada pela estudante estagiária, regular nas aulas de através de um programa de desenvolvimento das capacidades motoras construído segundo os critérios metodológicos do treino funcional e avaliado segundo a bateria de testes Fit-School. Como objetivos específicos, procura efetuar a comparação dos dados do grupo experimental e de controlo aferindo assim se o treino funcional é adequado ao trabalho da aptidão física nos alunos ou se os alunos sem este método desenvolvem de igual forma. 4.8.4. Material e Métodos 4.8.4.1. Implementação do Programa de Treino Para dar início ao programa procedi à realização de uma avaliação inicial e terminou com a realizaçao da avaliação final nas duas turmas utilizando a bateria de testes funcionais - Fit School. A bateria de testes é composta por seis exercícios, que serão descritos em pormenor no capítulo referente aos “conteúdos do Pograma Aplicados”. A avaliação realizou-se de duas formas distintas: 89 1. Sob a forma de exercícios isolados – em que, para cada exercício, o objetivo consistia na realização do maior número de repetições num determinado tempo; 2. Em circuito – em que se pretendia a realização dos seis exercícios consecutivamente e no mínimo de tempo, concretizando um número concreto de repetições em cada um. A bateria de testes, nas suas duas expressões, sob a forma de exercícios isolados e em circuito, foi avaliada segundo duas modalidades: uma avaliação inicial, realizada a meio do 1º período; uma avaliação final a meio do 3º período. Entre as duas avaliações existiu um trabalho de aptidão física, elaborando um conjunto de exercícios diversificados de forma a motivar os alunos para esta prática e evolução das suas capacidades motoras, diversos circuitos, com inúmeros movimentos e variantes, aproveitando-se desta forma o material disponível na escola e a inclusão de música durante o treino quando era oportuno. 4.8.4.2. Caracterização das Turmas Sujeitas ao Programa O programa de treino foi aplicado à Turma experimental que eu acompanhava diariamente e a Turma de controlo, ambas de Ensino Básico. Turma Nº Alunos Masculino Feminino Idade Experimental 24 11 13 12-15 Controlo 21 11 10 13-14 Tabela 2 - Caracterização das Turmas A amostra deste estudo é constituída por 45 alunos: 22 alunos do sexo masculino e 23 alunos do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos de idade, dos quais 6 desistiram ou não foram devidamente avaliados, sobrando desse modo um total de 39 alunos. Os dois géneros apresentam uma média de idades de 13 anos de idade. 4.8.4.3. Protocolo de avaliação / Conteúdos do Programa Aplicado 1. Fit School – Exercícios Isolados 90 Os seis exercícios que compõem a bateria de testes utilizada neste estudo são os seguintes: Método de Aplicação: A bateria testes isolados tem como objetivo que o aluno realize o número máximo de repetições durante 45 segundos. Este teste exige um esforço máximo, ou pelo menos pretende por parte do aluno um esforço máximo, o professor assegura um intervalo de recuperação de, no mínimo 2m30s, possibilitando a recuperação do aluno. O método utilizado consistiu em dividir os alunos por grupos e atribuir-lhes funções diferentes, estas alternam após a conclusão do exercício. Assim, um aluno executa e o outro contabiliza o número de repetições efetuadas de forma correta, assumindo a função de juiz. Sempre que não se cumpram os critérios de execução, a repetição não é contabilizada, devendo o aluno executante continuar a realizar o exercício. 1. Agachamento com torção (TRX) 2. Passe de peito com bola medicinal (F-2kg/M-3kg) no plano sagital 3.Equilíbrio em plataforma instável, trocando os cones de sítio 4.Desenvolvimento com Kettlebell (8Kg) 5.Salto à corda 6. Burpees Ilustração 1: Fit-School - Exercícios Isolados 91 O professor assume a função de juiz-chefe, controlando o tempo de execução e estabelecendo uma visão sobre todos os alunos, principalmente sobre os que assumem a função de juízes, verificando que os mesmos cumprem os critérios de execução, validando assim o teste. O material necessário para a realização desta avaliação foi: um TRX, uma plataforma instável, três cones, uma corda, duas bolas medicinais (1 de 2kg, 1 de 3kg) e um Kettlebell (8kg). 2. Fit School – Circuito O circuito é constituído pela seguinte sequência de exercícios: 1. 10 repetições - Agachamento com torção (TRX) 2. 10 repetições - Passe de peito com bola medicinal (2kg-feminino; 3kg masculino) no plano sagital 3. 10 repetições - Equilíbrio em plataforma instável trocando dois cones de sítio 4. 10 repetições - Desenvolvimento com Kettlebell (8kg) 5. 20 repetições - Saltar à corda 6. 10 repetições - Burpees 7. Sprint final Método de Aplicação O objetivo deste circuito era que o aluno realizasse os exercícios propostos no menor tempo possível, realizando um número específico de repetições em cada um deles. Além disso, 6 alunos desempenham a função de juiz de contagem em cada um dos exercícios. Sempre que não se cumpram os critérios de execução a repetição não é contabilizada, devendo o aluno executante continuar a realizar o exercício. Os alunos que estão na função de juiz de contagem trocam de função à medida que os restantes alunos realizam o circuito. O professor assume a função de juiz-chefe, controlando o início e término do teste, verificando se cumprem os critérios de execução. O material necessário para a realização desta avaliação foi: um TRX, uma plataforma instável, seis cones, uma corda, duas bolas medicinais (1 de 2kg; 1 de 3kg) e um Kettlebell de 8kg. 98 diferenças não são estatisticamente significativas, ou seja, com o resultado da amostra pode se verificar que as diferenças são mínimas. Em relação ao valor de significância o grupo experimental apresenta valores superiores, nos testes trx (p=0,000), saltar à corda (p=0,002), burpees (p=0,000), a exceção do teste kettlebell (p=0,144), que o grupo experimental não regeita a hipótese nula e o grupo controlo de igual forma nos testes burpees (p=0,673), saltar à corda (p=0,375). Os resultados permitem concluir que houve melhorias consideradas muito relevantes da primeira para a segunda avaliação na maioria dos testes nos dois grupos. Esta diferença é significativa visto que se observa que o valor de p é sempe inferior a 5% (0,05). Assim, em todos os testes se verifica uma rejeição da hipotese nula, mostrando que existe uma melhoria significativa da primeira para a segunda avaliação. 4.7.7. Conclusões A aplicação desta bateria de testes decorreu entre os meses de dezembro e junho, ainda que o trabalho de aptidão física baseado na metodologia do treino funcional. Os dois grupos partiram de um perfil inicial introdutório, nesta prespetiva de trabalho. O facto de ser um trabalho da aptidão física realizado em condições específicas, com reursos a materiais inovadores, posturas e movimentos corporais em tudo diferentes ao treino da aptidão física convencional, mostrouse ser um fator motivante para os alunos. Quando comparamos o desempenho do grupo experimental nos dois momentos de avaliação e verificamos que existem diferenças significativas entre eles, reconhecemos que esta metodologia de treino se adequa a alunos com diferentes níveis de aptidão e que a sua aplicação nas aulas de EF cumpre o objetivo delineado para esta UT: “elevar o nível funcional das capacidades condicionais e coordenativas gerais” Contudo, ao comparar com o grupo controlo também verificamos que existem diferenças significativas, o que me leva a pensar que se deve ao trabalho desenvolvido nas aulas mesmo sem esta metodologia de treino funcional. 99 Dos resultados reportados, saliento alguma dificuldade de se estabelecer a tendência clara da aplicação do programa, visto que, não houve diferenças significativas no valor de p (0.05) entre os dois grupos (com treino e sem treino). Outro resultado que emerge deste estudo entre os dois grupos do primeiro momento para o segundo momento de avaliação apesar de não haver melhorias significativas, há uma tendência para o grupo experimental apresentar melhores resultados. Esses resultados podem dever-se às limitações do estudo (amostra pequena; a necessidade de implementar os protocolos por mais tempo; o tempo dedicado nas aulas ao longo do ano letivo; o nível de prestação motora, que ficaram muito aquém do que pretendia perante a dificuldade em conseguir melhorar a aptidão física dos alunos. Quanto ao grupo experimental houve a intenção de trabalhar a aptidão física através da prespetiva do treino funcional. No grupo de controlo o trabalho da aptidão física não foi com a prespetiva do treino funcional. Tais constatações apontam para a necessidade de se agir de forma adequada junto da amostra, em particular no grupo experimental (com treino), através do programa de ação devidamente estruturada incluindo atividades que sejam suficientemente intensas, mas simultaneamente atrativas, motivadoras e promotoras do sucesso individual do grupo. Desta forma, tendo em conta o trabalho desenvolvido ao longo do ano nesta unidade temática em comparação com o grupo controlo, podemos retirar algumas conclusões que poderão ajudar no futuro, em investigações neste mesmo âmbito. Relativamente ao teste do kettlebell no grupo experimental, é nele que se verifica melhorias menos significativas, possíveis de observar no aumento dos valores médios dos alunos e em que p> 0,05 poderá dever-se ao facto do peso do mesmo, ser desajustado a faixa etária da amostra pela constituição física apresentada dos a Relativamente ao teste dos burpees, após presenciar o desenvolvimento do trabalho dos alunos, observei que este teste que pela sua dificuldade e 100 exigência, os alunos obtêm resutados menores (média) na primeira aplicação e na segunda aplicação serem os mais baixos em ambos os grupos. O teste de circuito revelou-se como o mais exigente do ponto de vista físico, por ser um teste que envolve a realização de todos os exercícios de uma forma consecutiva e pelo fator competição, que se foi verificando entre os alunos, daí que, na generalidade, haja sempre uma melhoria estatisticamente muito significativa da primeira para a segunda avaliação. Em suma, constatei também que, com empenho e dedicação, o professor consegue que os alunos registem melhorias nos seus níveis de aptidão física.Todavia, este estudo foi realizado numa determinada região geográfica e com uma amostra de pequena dimensão. Daí os resultados não serem representativos para outros grupos de implementação e ser restrito. Será desejável experimentar a implementação do programa a outras amostras mais amplas para verificar se o mesmo programa tem um efeito semelhante ou superior. 101 5. Conclusões e Prespetivas Futuras O Estágio Profissional é no fundo o culminar de uma etapa marcante da minha formação, o terminar desta longa etapa que começou a ser construída desde o momento que entrei na Universidade. Este possibilitou-me em contexto real, mobilizar os conhecimentos adquiridos ao longo de toda a formação e aplica-los numa turma, sendo no entanto uma prática pedagógica supervisionada. Posto isto, termina a minha formação inicial que contrinuiu de uma forma enriquecedora para a minha identidade “ Ser Professora”, O passado ano letivo foi composto por vivências positivas e negativas quer do ponto de vista profissional, humano, que certamente vai permanecer para toda a minha vida. Não reconhecer a importância que o Estágio Profissional teve para a minha formação enquanto futura professora seria um erro, visto que as experiências e desafios proporcionados, testaram e contribuíram para o desenvolvimento das minhas competências pedagógicas. A realidade de ensino foi uma experiência recheada de momentos difíceis, reflexivos, potenciando a aprendizagem. Aos quais o professor deve estar em constante atualização da sua atividade profissional. O planeamento e o processo de reflexão foram fatores importantes para a minha evolução, porém considero que existem pontos aos quais necessitão de experiência e investigação para melhorar a minha ação enquanto docente. Tudo isto, é possível melhorar através do esforço permanente, reflexão, conversas, observações e discussões e assim progredir no processo de EnsinoAprendizagem até hoje desenvolvido. Ao longo do ano fui constatando que o planeamento não é certo, ou seja, existe a necessidade de por vezes adaptar perante as imprevisibilidades que nos são apresentadas. Deste modo, a capacidade reflexiva assumiu um papel fundamental na procura de novas estratégias para a melhoria das minhas capacidades. As conversas que mantive com os diferentes intervenientes do processo educativo permitiram a absorção de variadas capacidades como a identificação de problemas, a capacidade de refletir sobre os problemas e criar soluções, contribuindo para o sucesso dos meus alunos e ganhando uma bagagem de 102 conhecimentos práticos fundamentais para o meu sucesso enquanto futura professora. Vivenciando as funções que o professor exerce na escola percebi a importância que este possui na vida e comunidade escolar. O professor vai além dum mero transmissor de conhecimentos; é também um promotor do desporto e alguém em quem os alunos podem depositar confiança e se identificar. A participação na organização de atividades na escola, também tiveram um contributo importante para o meu crescimento, visto que estas permitiram alargar o meu campo de intervenção pedagógica ao nível de outros contextos e também permitir o contacto com outros intervenientes do processo educativo. Assim ao concluir esta etapa da minha formação, constato que uma das grandes aprendizagens que retirei deste ano de estágio profissional passou por saber que um vasto domínio de toda a matéria de ensino, ainda que imprescindível, não è suficiente para transformar todo esse conhecimento em matéria para o aluno. No futuro espero ter a oportunidade de poder exercer a função que sempre lutei, Ser Professora. Porque Ensinar e Aprender são as maiores riquezas que um indivíduo pode querer para a sua Vida enquando Ser Humano. “Aprender é a única coisa que a mente nunca se cansa, nunca tem medo e nunca se arrepende”. Leonardo da Vinci 103 6. Referências Bibliográficas Alarcão, I. (2003). Supervisão da Prática Pedagógica: Uma Perspectiva de desenvolvimento e Aprendizagem (2ªEdição Revista e Desenvolvida ed.). Coimbra: Livraria Almedina. Aranha, Á. (2004). Organização, Planeamento e Avaliação em Educação Física. Vila Real: UTAD. Arends, R. I. (1997). Aprender a Ensinar. Lisboa: McGraw-Hill, 229-243. Batista, P., & Queirós, P. (2013). O estágio profissional enquanto espaço de formação profissional. In P. Batista, P. Queirós & R. Rolim (Eds.), Olhares sobre o estágio profissional em educação física. Porto: Editora FADEUP, 33-52. Batista P., Pereira, A., Graça, A. (2012). A (re) construção da identidade profissional no espaço formativo do estágio profissional. In J. Nascimento & G. 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